“El pensamiento aristotélico ha confundido el mapa con el

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“El pensamiento aristotélico ha confundido el mapa con el Powered By Docstoc
					“El pensamiento aristotélico ha confundido el mapa con el territorio es decir, las palabras o conceptos con la realidad; así
manipulando el mapa pensaban manipular la realidad. El lenguaje existente no es en su estructura similar a los hechos, por eso,
los describe mal.”

                                                                                                              MARTÍNEZ M.


1. PRESENTACIÓN




E        L acelerado avance de la tecnología moderna, la producción científica, la revolución de los
         medios y tecnologías de la comunicación, con sus consecuentes impactos culturales, han
cuestionado las bases de los procesos educativos, sus parámetros, orientación y funcionalidad originando
un debate que no sólo se centra en el marco y en las relaciones sistema escolar / formación de
profesores, sino también en las dimensiones que permean en primer lugar, las necesidades educativas de
la sociedad y el sistema escolar, y en segundo lugar, las necesidades educativas de la sociedad y la
función docente, en el sentido de formar a los futuros maestros para ser aprendices durante toda su vida y
así asumir roles constructivos como ciudadanos en la sociedad.

Se vislumbra formar profesionales con una nueva visión de la educación que propenda por desarrollar
procesos de pensamiento a través de: “la alfabetización en la lectura, en las matemáticas y en las
ciencias, y la habilidad en la resolución de problemas”1, donde el ejercicio profesional pase a constituirse
en una acción de autonomía y creatividad vista de manera “no lineal y compleja entendida a la luz de la
dinámica de los sistemas no lineales y complejos”.2

La renovación y el cambio exigidos en la formación de profesores provienen de las nuevas características
que tiene el espacio profesional y laboral que la sociedad le está asignando al profesor. En otras palabras,
existe un cambio del rol del profesor en un contexto social que se está modificando aceleradamente, tanto
en sus componentes estructurales como culturales. Hay un cambio sustantivo en el conjunto de las
profesiones y por lo tanto la identidad y el pensamiento del profesor también se están modificando.

Los avances científicos y tecnológicos, las nuevas formas de organización del Estado y de la sociedad
civil repercuten en las políticas y criterios de valoración formulados desde una sociedad guiada por una
parte, por la oferta y demanda, la eficiencia y la competitividad y, por otra, por esfuerzos relacionados con
la solidaridad, los derechos humanos y la armonía con el medio ambiente. Además, los resultados de la
investigación en Didáctica de las Ciencias aportan nuevos conocimientos referidos a los procesos y
problemas de aprendizaje, aspectos procedimentales, actitudinales, metodológicos y axiológicos de la
enseñanza, que establecen nuevas tendencias, valoraciones y expectativas respecto a la profesión docente.

Desde esta perspectiva el Proyecto Curricular Experimental para la Formación de Licenciados en
Química, de naturaleza investigativa, proyecta al Departamento hacia la investigación siendo ésta uno de
los ejes rectores del desarrollo académico, para generar una escuela de pensamiento sobre la formación
del profesor de química, sobre la pedagogía y la didáctica de las ciencias en general y de la química en
particular, a fin de contribuir en la calidad de la educación colombiana.

En este sentido, se insiste en que la investigación deberá cualificar el contenido y la práctica de la
docencia, igualmente debe estar orientada tanto a generar conocimientos (saberes) en la acción (saber
hacer), como a la reflexión en y sobre la acción (saber pensar y saber ser), para forjar procesos de
innovación y transformación de la escuela en particular y la sociedad en general. Este proceso permite
confrontar los escenarios ideales (ciclos de fundamentación y profundización contemplados en la
estructura curricular) con los escenarios reales (la vida institucional y cotidiana) a través de la Práctica
Pedagógica y Didáctica, para actuar sobre aquellos espacios posibles como opciones de transformación
escolar y cultural bajo un ambiente investigativo en continuo cambio.

El proyecto curricular parte del consenso que hoy tiene la comunidad de especialistas, y es que los
currículos son sólo temporales que requieren de un proceso de investigación y de reflexión permanente

1
  HARLEN, WYNNE. University of Bristol. Evaluar la alfabetización científica en el programa de la OECD para la evaluación
internacional de estudiantes (PISA). En : Revista Enseñanza de las Ciencias,2002,20 (2), 209-216
2
  PEREZ, R y GALLEGO, R. El sentido de la práctica docente. Documento de trabajo. 2004
sobre su diseño y desarrollo, para adecuarlo a los cambios políticos, científico-tecnológicos, sociales,
culturales y educativos.

Todo lo anterior, adquiere importancia y se justifica desde los siguientes aspectos: en lo científico, el
País requiere educadores que generen en los estudiantes actitudes éticas hacia la ciencia, en el sentido de
conocer las desigualdades ocasionadas por el mal uso de ésta y sus condicionantes geopolíticos3; en lo
pedagógico y didáctico con el fin de posibilitar una transformación en las concepciones sobre enseñanza
y aprendizaje de las ciencias, aproximándolos a los nuevos paradigmas. Y en lo social y político para
constituirse en ejes críticos, reflexivos y transformadores de la sociedad, para que participen activa,
democrática y responsablemente en la búsqueda de posibles soluciones a los problemas emergentes.

2. JUSTIFICACIÓN



L        os estudios e investigaciones en educación han ido revelando elementos antes invisibles para el
         quehacer educativo como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor de la autoestima y
las expectativas, el entramado institucional, organizacional y cultural de los centros educativos, el valor
de las emociones y los afectos, etc. Sin embargo, falta que la tarea educativa se beneficie de la perspectiva
inter o transdiciplinaria, que se ve cada vez con más frecuencia en el ámbito de la investigación. Es
necesario, además de privilegiar los aspectos técnicos y pedagógicos, desarrollar competencias
profesionales que permitan entender la complejidad de los procesos educativos de sociedades en continuo
cambio.

2.1 Marco Legal

De acuerdo con la Ley General de Educación en la que se establecen los fines de la formación de los
educadores (Ley 115 de 1994, título VI, capítulo II, artículo 109) y con la delegación dada en el art. 112
de la misma ley, la Universidad Pedagógica Nacional se propone formar un educador de la más alta
calidad científica y ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber
del educador, fortalecer la educación en el campo pedagógico y en el saber específico, y preparar
educadores a nivel de pre-grado y de post-grado para los diferentes niveles y formas de prestación del
servicio educativo.

El decreto 0709 del 17 de Abril de 1996 establece el reglamento general para el desarrollo de programas
de formación de educadores, crea condiciones de mejoramiento profesional y plantea que la formación de
los educadores debe entenderse como un conjunto de procesos, de estrategias orientadas al mejoramiento
continuo de la calidad y el desempeño docente, como profesional de la educación.

A partir de la promulgación de la ley 30 de 1.992 sobre la educación superior, se le ha asignado a la
Universidad Pedagógica Nacional, la función de ser institución asesora del Ministerio de educación en
cuanto a la formación de educadores mediante la ejecución de estrategias que incidan sobre el desarrollo,
entre otros aspectos, del plan decenal de educación, la creación del sistema nacional de información sobre
servicio educativo, los sistemas territoriales y sectoriales de educación, la universalización de la
educación básica y la adopción de una política de formación continua de los docentes4.

Frente a las nuevas políticas educativas y al diagnóstico de la situación interna, la Universidad
Pedagógica Nacional formuló la misión, visión y propósitos fundamentales que guiarán las acciones de
todos los miembros de la comunidad académica de esta alma mater para los próximos años. En términos
generales, dichos propósitos versan sobre el desarrollo de alternativas para formar profesionales de la
educación formal, no formal e informal; la investigación, producción y apropiación de conocimientos
educativos y culturales que aporten y desarrollen concepciones, teorías, estrategias y prácticas
pedagógicas innovadoras, activas, flexibles, creativas, formativas, vivenciales y participativas; la
investigación en las disciplinas que fundamentan las prácticas pedagógicas y el proceso de enseñanza y


3
  Término usado para designar la influencia determinante del medio ambiente (elementos tales como las características geográficas,
las fuerzas sociales y culturales y los recursos económicos) en la política de una nación.
4
  UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL. Proyecto Educativo Institucional. Proyecto Político Pedagógico de la UPN. 1.997
www.pedagogica.edu.co
aprendizaje; la producción y difusión de innovaciones y conocimientos que atiendan a las demandas del
entorno social, entre otras5.

Por otra parte, con base en la misión y propósitos, la Universidad Pedagógica se han planteado como
objetivos fundamentales, entre otros, formar y cualificar docentes y demás agentes educativos para todos
los niveles, modalidades, etnias, culturas y necesidades de poblaciones especiales fundados en los
principios de igualdad, excelencia y equidad; diseñar, estudiar y proponer políticas educativas, con
preferencia a las relacionadas con la formación de educadores. En el campo de la evaluación se ha
propuesto como objetivo el contribuir al logro de mayores niveles de calidad, equidad y pertinencia
educativa mediante el fomento de la cultura de la evaluación personal, institucional y de procesos, y la
incorporación de experiencias de otros contextos6.

Para el logro de los objetivos, la universidad ha formulado diversas orientaciones relacionadas con la
investigación, la docencia y la proyección social entre las que se señalan la construcción de una nueva
teoría pedagógica; de nuevos referentes conceptuales para interpretar las dinámicas institucionales y,
finalmente, evaluar el impacto de las prácticas universitarias en el espacio global de la cultura7.

Así mismo, el documento titulado Los ambientes de formación y sus lineamentos en el proceso de
renovación e innovación curricular de la Universidad Pedagógica Nacional (Consejo académico)
fundamentado en el diagnóstico desfavorable de la situación de los programas de educación del país y con
el fin de propiciar un mejoramiento continuo de la calidad de los docentes y de los programas de
educación, propuesto en el decreto 272 de 1998, artículo 2º, dispone que: “Los programas académicos en
Educación corresponden a un campo de acción cuya disciplina fundante es la pedagogía, incluyendo en
ella la didáctica, por cuanto constituye un ámbito de reflexión a partir del cual se genera conocimiento
propio que se articula interdisciplinariamente”8.

El decreto 0709 de 1996 que reglamenta el desarrollo de programas de formación de educadores, en su
artículo 8º establece que: “Todos los programas de formación de educadores se estructurarán teniendo en
cuenta, en especial, el desarrollo de los siguientes campos: Formación Pedagógica, Formación disciplinar
específica, formación científica e investigativa y formación deontológica y en valores”9.

Por su parte, el documento lineamientos, criterios y mecanismos para los procesos de Renovación e
Innovación Curricular: Adecuación de Programas y Reglamentación Académica del Consejo Académico
de la U.P.N, en términos denotativos establece que con el Ambiente de Formación Pedagógico y
Didáctico, se espera proporcionar al futuro educador oportunidades para elaborar y perfeccionar las
competencias cognitivas, lingüísticas, investigativas, comunicativas, pedagógicas y didácticas que lo
identifican como profesional de la educación. Además, con base en los desarrollos de este ambiente se
espera fundamentar los procesos de Práctica Pedagógica y Didáctica en sus diversas expresiones, los
cuales, serán definidos por cada proyecto curricular para proporcionar a los futuros docentes espacios de
práctica profesional concordantes con las nuevas realidades educativas.

Para ello, el ambiente pedagógico y didáctico se debe traducir en la organización de espacios académicos
que articulen el discurso y la epistemología de la pedagogía, su estructura y desarrollo histórico, con las
corrientes de pensamiento pedagógico, los paradigmas de la enseñanza y los aportes de la sicología, la
sociología y demás ciencias de la cognición y de la educación a la comprensión de los procesos
educativos en general; así como en su relación con la organización, la problemática y el desarrollo de la
educación colombiana.

Como es apenas presumible este marco legal no sólo obliga sino que compromete e implica la
elaboración de algunos lineamientos y criterios del ambiente pedagógico y didáctico del departamento de
5
  Ibid. P.35-46
6
  Ibid. P.47-49
7
  Ibid. P.51-56
8
   MINISTERIO DE EDUCACIONAL NACIONAL. Decreto 0272 de 1998. 1998 Por el cual se establecen los requisitos de
creación y funcionamiento de los programas académicos de pregrado y postgrado en Educación ofrecidos por las universidades y
por las instituciones universitarias, se establece la nomenclatura de los títulos y se dictan otras disposiciones. www.cna.gov.co

9
   Decreto Presidencial 709 de 1996. Desarrollo de Programas de Formación de Educadores. .Ministerio de Educación
http://www.mineducacion.gov.co
química, que orienten su articulación con los demás ambientes y que involucren todas las políticas
establecidas y las operacionalice para su renovación e innovación.

Con base en este marco de referencia que corresponde al ambiente de formación pedagógica y didáctica
en donde se inscribe la Práctica Pedagógica y Didáctica, se ha estructurado como una propuesta de
carácter experimental en donde se plantean una serie de propósitos que se espera concretar a través de las
distintas acciones educativas de todos los miembros de la comunidad académica.

2.2 Contexto Global
                                                                                    “Pensar globalmente para
                                                                                         actuar localmente.”

   Cambios e implicaciones en los nuevos roles
El nuevo milenio se está caracterizando por la irrupción de las llamadas culturas híbridas o
multiculturalismo, las culturas virtuales, la educación permanente y la revolución de la eficacia ecológica
y energética. En la sociedad nueva que está emergiendo juega un papel central el conocimiento. La
denominación corresponde a la sociedad del conocimiento, expresión que designa un tipo de sociedad y
de cultura en la que cualquier actividad individual o social - desde las más simples como el consumo o las
relaciones personales, hasta las actividades profesionales más complejas - está ligada o reclama la
posesión de conocimientos. Éste constituye el recurso básico para los individuos, para la economía y para
la sociedad en su conjunto.
Se vislumbra una era en la que cada vez más la educación será la condición decisiva para poder participar
en el mundo o quedar excluidos en la sociedad de la información y del conocimiento. Las fuerzas
productivas tienen que estar altamente cualificadas, ser creativas y cada vez más autónomas, condiciones
todas ellas ligadas estrechamente a la educación.
Las nuevas tecnologías están ampliando la brecha entre Norte y Sur, entre Centro y Periferia, entre los
incluidos y los excluidos del mundo del desarrollo. Las desigualdades más grandes no son las que se dan
entre ricos y pobres sino las que se dan entre los que tienen acceso al conocimiento y al uso de la
información y los que no lo tienen. Las personas que no posean competencias para crear y tratar la
información, o los conocimientos que la red valora quedan excluidas de la nueva sociedad que esta
emergiendo. Asegurar el derecho universal de acceso a las nuevas tecnologías es un claro reto social;
formar para su uso y familiarización como para su cuestionamiento es el reto educativo.
Pero, para enfrentarse con la incertidumbre que plantea el cambio ya no son válidos los instrumentos
conceptuales que ofrecía el paradigma mecanicista tradicional ni el modelo educativo de él derivado,
porque ante la nueva realidad deja demasiadas preguntas por resolver. Se trata, pues, de construir un
modelo educativo a partir de nuevos paradigmas, paradigmas que sean capaces de generar nuevos
ambientes de aprendizaje, en el que el ser humano sea comprendido en su multidimensionalidad como ser
indivisible en su totalidad.
Es decir, un ambiente que tenga en consideración las diversas dimensiones del fenómeno educativo, sus
aspectos físico, biológico, mental, psicológico, cultural y social. Un paradigma que reconozca la
interdependencia existente entre los procesos de pensamiento y de construcción del conocimiento con el
medio ambiente, que rescate la visión del contexto, que no separe al individuo del mundo en que vive,
que lo promueva como ser interdependiente, reconociendo la vida humana entrelazada con el mundo
natural.
Una propuesta que traiga la percepción de un mundo holístico, global, sistémico, que comprenda la
perfecta adaptación de los individuos en los procesos evolutivos de la naturaleza, una propuesta capaz de
generar un nuevo sistema ético respaldado por nuevos valores, nuevas percepciones y nuevas acciones
que lleven a un diálogo creativo del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, que al
mismo tiempo reconozca la importancia de la colaboración entre educación y avances científicos y
tecnológicos presentes en el mundo de hoy.
Un nuevo modelo educativo capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, que dejen de considerar
el conocimiento desde una perspectiva fragmentada, estática y lo reconozca como un proceso dinámico
no lineal en permanente construcción. Ambientes capaces no sólo de acompañar e incorporar la evolución
que ocurre en el mundo de la ciencia, de la técnica y de la tecnología, sino también de colaborar para
restablecer el equilibrio necesario entre la formación tecnológica del individuo, su formación humana y
su dimensión espiritual. Una educación dirigida a la humanización, a la instrumentalización y a la
trascendencia.


2.3 La Práctica Pedagógica y Didáctica (PPD) en el Proyecto Curricular Experimental para la
Formación de Licenciados en Química
La tercera versión curricular para la Licenciatura en Química como proyecto curricular experimental,
investigativo, basado en ciclos (de fundamentación y profundización) y en la construcción de
competencias, evaluadas mediante la valoración de desempeños que inicia en el II semestre de 2000,
pretende contribuir a la formación integral de los ciudadanos colombianos bajo una cualificación de
agentes educativos para la educación y la investigación de las Ciencias en general y de la Química en
particular, interpretando contextos, comprendiendo y solucionando problemáticas en los ámbitos
educativo, pedagógico y disciplinar mediante la actividad investigativa.
“El Proyecto experimental para la formación de Licenciados en Química, plantea un modelo alternativo
de trabajo académico, que posibilita la construcción de una escuela de pensamiento en la que
estudiantes y profesores reflexionen y transformen la realidad educativa investigando, experimentando e
innovando sobre los problemas y realidades de la educación en ciencias”10.
Es así, como se pretende someter a prueba un currículo que permita la formación de un profesor de
química investigador que desarrolle progresivamente su autonomía profesional y el trabajo en equipo
para reflexionar en y sobre la práctica, identificar los modelos, esquemas y creencias que subyacen a la
misma; promoviendo el cambio didáctico personal, la capacidad de diseñar, experimentar y evaluar en
forma rigurosa proyectos curriculares, tal como lo propone Stenhouse.

 “La organización de las actividades en desarrollo de los espacios académicos, deben propiciar la
articulación de la historia y la epistemología, de la pedagogía, los principios educativos
contemporáneos, las concepciones actuales sobre la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, los
modelos organizacionales de los proyectos educativos, que permiten impulsar y gestionar eficientemente
proyectos curriculares institucionales y proyectos de desarrollo de la educación colombiana.”11

En este sentido la PPD se inscribe en el ciclo de profundización dentro del ambiente de formación
pedagógica y didáctica y articula la formación conceptual, disciplinar, sicológica, pedagógica y didáctica
con la praxis educativa, desde las diferentes modalidades de práctica.



3. OBJETIVOS



C       on base en el objetivo general del proyecto que apunta a “generar un espacio de investigación,
        donde se experimenten modelos e ideas que las nuevas corrientes de pensamiento pedagógico y
didáctico han producido en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias y de la química en
particular”12, se proponen las siguientes intencionalidades para la PPD:
•    Formular y desarrollar proyectos de investigación en pedagogía acordes con los énfasis definidos y
     en consonancia con las siguientes modalidades: prácticas en instituciones educativas, servicio social
     educativo, mediaciones educativas, innovaciones pedagógicas y didácticas para la educación formal,
     abierta y permanente, o relacionados con nuevas tecnologías de la información y la comunicación
     educativa.
•    Reflexionar, construir y reconstruir la teoría que orienta la práctica pedagógica para un desarrollo
     significativo del conocimiento en pedagogía y didáctica de la enseñanza de las ciencias en general y
     de la química en particular.
•    Proponer e implementar alternativas de acción y solución a problemas educativos presentes en las
     instituciones educativas, a través de la investigación en y sobre el currículo.

10
    Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Química. Informe Final de
Autoevaluación, Mayo de 2004
11
   Ibid, pág. 116
12
   Ibid, libro de anexos pág 92
•   Reflexionar sobre los aspectos sociales y políticos que dificultan el desarrollo de propuestas de
    transformación y reforma escolar.
•   Propender por la participación democrática, política y cooperativa en búsqueda del desarrollo
    profesional de los docentes.
•   Propiciar un espacio para integrar los saberes construidos y reflexionar sobre la naturaleza de la
    práctica profesional.
•   Consolidar la PPD como una oportunidad para conocerse a sí mismo, en su dimensión personal y
    profesional, conocer a los otros e interactuar con entornos educativos institucionales.
•   Desarrollar competencias comunicativas que posibiliten aprender a leer y escribir ciencia y la
    difusión de los resultados de investigación en la revista del sistema de práctica.
•   Formar maestros y maestras sensibles, comprometidos(as) con la realidad local, regional y nacional
    en el contexto de la globalidad universal.



4. NÚCLEOS PROBLÉMICOS



U        n espacio académico esta conformado por Núcleos Problémicos que determinan la dinámica
         para la integración y sentido de los contenidos temáticos. Su objeto redunda en hacer coherente
y viable la articulación de una o varias actividades académicas que puestas en práctica permitan la
formación de un docente competente para la sociedad colombiana.
El Núcleo Problémico (NP) corresponde a un conjunto de interrogantes que desafían las potencialidades
intelectuales humanas, para establecer los intentos y aproximaciones hechos a través de la historia de la
humanidad, para dar respuesta a éstos interrogantes cada vez más convincentes y formular nuevas
preguntas que conduzcan a la producción de conocimiento novedoso en un campo particular del saber y
sus aplicaciones. De esta forma, los tradicionales contenidos de una asignatura adquieren nuevas
dimensiones conceptuales y metodológicas.
En el contexto del desarrollo curricular por NP, la investigación adquiere su verdadera expresión
semántica, de procedimiento, de producción de conocimiento y de desarrollo de competencias para tal
efecto.
Los NP establecidos para el espacio académico de la PPD son los siguientes:
• ¿Qué se entiende por práctica pedagógica y cuál es el sentido de la misma?
• ¿En qué consiste la práxis profesional?
• ¿Cuáles son los orígenes históricos de las prácticas pedagógicas?.
• ¿Qué significa la profesión docente?
• ¿Cuáles son las imágenes que la sociedad y los propios profesores tiene sobre la profesión docente?
• ¿Qué contextos y escenarios son los más propicios para desarrollar con los profesores en formación,
  la práctica pedagógica y didáctica?
• ¿Por qué la PPD se debe realizar enmarcada en un proyecto de investigación?
• ¿Por qué es importante conocer, explicitar y reflexionar sobre las concepciones epistemológicas que
  subyacen a la PPD?
• ¿Por qué enseñar ciencias?
• ¿Qué cambios organizativos y curriculares serán necesarios?. ¿Qué metodologías e instrumentos
  facilitarán la apertura de los sistemas educativos?
• ¿Cuáles serán las pautas indicadoras de las nuevas opciones y los nuevos caminos educativos?
5. MARCO CONCEPTUAL


5.1 Lineamientos epistemológicos – pedagógicos - investigativos
     “La Apertura de una organización a nuevos conceptos, nuevas tecnologías y nuevo conocimiento, constituye el indicador de su
                                                                   vitalidad, de su flexibilidad y de su capacidad para aprender”
                                                                                                                       Capra F.

“El Proyecto Curricular Experimental para la formación de Licenciados en Química, plantea un modelo
alternativo de trabajo académico que posibilita la construcción de una escuela de pensamiento en la que
estudiantes y profesores piensen y transformen la realidad educativa investigando, experimentando e
innovando sobre problemas y realidades de la educación en ciencias”13
Esta propuesta visualiza desde la Práctica Pedagógica y Didáctica, a un profesor (bien sea en formación o
en ejercicio) que reflexione en la acción y se convierta en un investigador de su propia práctica. Así,
construye y aplica nuevos saberes como fruto de su reflexión sistematizada, de modo que funde el
vínculo entre la teoría y la práctica al actuar sobre la acción de la enseñanza buscando su fundamento y
proyectando las decisiones que resulten pertinentes.
Según Diker y Terigi (1997) la formación de docentes puede ser vista desde los siguientes modelos de
docencia y de formación:
Enfoque práctico artesanal o concepción tradicional oficio
       El conocimiento experto se genera en los intercambios espontáneos o sistemáticos que constituyen la
        cultura escolar.
       Se aprende a ser docente enseñando
       La enseñanza es un oficio que se aprende a la manera del aprendizaje en los talleres de oficios.
Tradición normalizadora disciplinadora
       Pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro, con el objetivo de su normalización.
       El docente es concebido como un agente contra la barbarie y un agente de civilización.
       Se basa en una educación eminentemente conservadora: Lo “normal” es el ámbito educativo; es lo
        que responde al proyecto educativo en vigencia desde el que se estipula quien y como debe ser el
        alumno y el profesor.
Tradición academicista
       Lo esencial en la formación y acción de un docente, es que estos conozcan solidamente la asignatura
        que enseñan.
       La formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los
        docentes.
       La escuela presenta un atraso en cuanto a los saberes socialmente significativos que deberían
        incorporare a aquella.
       Los contenidos son fundamentales, y sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el
        aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una farsa.
Enfoque técnico academicista o concepción tecnológica o tradición eficientista
       Esta tradición entiende el conocimiento práctico, como una aplicación del conocimiento teórico.
       El docente no necesita el conocimiento experto, sino transformado en competencias
        comportamentales, aquellas que se requieren para la ejecución correcta del guión diseñado desde
        afuera.
       Se ve reflejada en temas que controlan el aprendizaje, la evaluación objetiva, los recursos
        instruccionales, la instrucción programada, la enseñanza audiovisual y sobre todo lo que Davini ha
        llamado el “furor planificador”


13
     Op cit p. 27
    La formación se centra en la preparación técnica del docente para la programación
Tradición personalista o humanista
    Centra la formación en la persona del profesor.
    Concibe la pedagogía como un proceso de construcción de si, en el que el recurso más importante es
     el profesor mismo.
    Pone su acento en la formación del profesor en la afectividad, las actitudes, el cambio personal.
Enfoque hermenéutico reflexivo o enfoque del profesor orientado a la indagación y la enseñanza
reflexiva.
    Parte del supuesto de que la enseñanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenario
     singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte
     imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren opciones éticas y políticas.
    El conocimiento docente es emergente, elaborado en el escenario, incorporando los factores
     específicos que constituyen la situación fluida y cambiante de la práctica.
    El profesor es un sujeto que reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la
     fundamentación y realiza una construcción metodológica propia.
    Una preocupación central de este enfoque es la modificación de las relaciones de poder en la escuela
     y en el aula, a través de la revisión crítica de la práctica docente.
    Este enfoque se orienta hacia la formación del profesor investigador y hacia la autonomía
     profesional.
Los modelos de formación y de docencia descritos brevemente ponen de manifiesto que la formación de
docentes ha sido objeto de reflexión desde hace muchos años. No se podría afirmar tampoco que exista
hoy una tradición o modelo hegemónico en la formación de docentes, aunque si bien, en la Universidad
Pedagógica Nacional, y específicamente en el Departamento de Química, desde el año de 1984, cuando se
formuló el proyecto curricular para la formación de licenciados en química, podría afirmarse que el
modelo de formación y de docencia se fundamentó en el enfoque hermenéutico reflexivo cuyo énfasis
fundamental fue formar profesores investigadores sobre su propia experiencia profesional.
Las exigencias actuales de los sistemas educativos reclaman de los profesores un desempeño de carácter
investigativo. La actualidad investigativa contribuye al mejoramiento profesional, al desarrollo de la
calidad de las instituciones educativas y a formular y solucionar problemas en el aula desde una
perspectiva teóricamente fundamentada.
En este sentido, la práctica pedagógica y didáctica concebida como un espacio de formación de maestros
investigadores, gira alrededor de los Proyectos Pedagógicos que abordan situaciones en las que como
docente se está inmerso. Esta concepción implica pensar el cambio de una cultura que reconoce en la
escuela, una instancia conservadora y cerrada, de aislamiento del mundo social a una cultura que la
concreta en la proyección de la vida, no solo en el mundo escolar sino también en el mundo extra-escolar
transformando por consiguiente la enseñanza, el aprendizaje y el conocimiento escolar.14
La Práctica está asociada a la experiencia15 profesional y ésta última hace referencia a la vida misma. La
experiencia surge de la compleja dinámica no lineal de las redes neurales, y tan sólo puede ser explicada
si nuestros conocimientos de neurobiología se complementan con la comprensión de esa dinámica. La
experiencia consciente no está localizada en ninguna parte especifica del cerebro, ni puede ser
identificada en términos de estructuras neuronales especiales, sino que constituye una propiedad
emergente de un determinado proceso cognitivo, desde las consideraciones de la dinámica compleja no
lineal de las redes vivas16. Una compresión plena de los fenómenos biológicos sólo puede darse si se
contemplan desde la perspectiva de la interrelación de tres niveles diferentes de descripción: el de la
14
   FAYAD J. De la práctica docente a la práctica pedagógica. http://www.usb.edu.co/revistas_pdf/ciencias_hu
manas9_educacion.pdf
15
   El término experiencia esta íntimamente vinculado al de práctica. El significado de práctica hace referencia no exclusivamente a
acciones, actividades, habilidades etc, sino a procesos que están directamente integrados a procesos de reflexión permanente. En
este sentido, es necesario aclarar que dichos términos no son tomados únicamente como conocimientos circulantes, sino que tiene
un significado profundo para este caso.
Es necesario aclarar el término Práctica, ya que la identificación que empleamos en el Espacio Académico es precisamente
PRÁCTICA PEDAGOGICA Y DIDACTICA. La práctica es un acercamiento a la realidad educativa y se constituye como una
experiencia de tipo profesional, la cual, es un factor esencial para entender el concepto de calidad profesional
16
   VARELA F. Neurophenomenology, Journal of Consciousness Studies, vol. 3, No 4, págs. 330-349, 1996a
biología del fenómeno observado, el de las leyes de la física y la química y el de la dinámica no lineal de
los sistemas complejos.
La práctica como componente dinámico no lineal de los programas de formación inicial, le posibilita al
estudiante generar esquemas prácticos de acción respecto a su rol como futuro profesor y se convierte en
una oportunidad para comprender la compleja realidad escolar y educativa; para desde ella construir
modos de actuación y transformación, de tal manera, que pueda asumirla como objeto de estudio y de
análisis para aportar nuevas formas de significación y de saber pedagógico.
De acuerdo con Gallego & Pérez se concibe la didáctica como una disciplina científica, con adecuadas
teorizaciones y protocolos de investigación, que hace necesario estudiar críticamente las manifestaciones
y razones que subyacen en los obstáculos epistemológicos y que dificultad los procesos de enseñanza y
de aprendizaje. Así mismo, le corresponde el carácter constructivo al hacer referencia al interés por la
acción, el cambio y la innovación.



6. DISEÑO METODOLÓGICO




L       a implementación del proyecto curricular experimental se fundamenta en los componentes
        básicos del Currículo (objetivos, estructura, estrategias didácticas, competencias, contenidos o
núcleos problémicos y evaluación) y en las dimensiones: conceptual, procedimental, actitudinal,
axiológica, contextual, y meta-científica; a través de las cuales, pueda considerarse la enseñanza de las
ciencias en general y de la química en particular. Cada una de estas dimensiones genera un tipo de
objetivos, contenidos o núcleos problemáticos y también una forma de aproximación didáctica y de
evaluación diferente17.


6.1 La Práctica Pedagógica y Didáctica dentro de la estructura del Plan de Estudios.
6.1.1 Ambientes de Formación
El Plan de Estudios considera de acuerdo con la reglamentación, así como lo consignado en el PEI de la
Universidad, cuatro ambientes de formación (ver Anexo No 1): 1. formación disciplinar específica y
formación científica e investigativa, 2. formación pedagógica y didáctica, 3. formación deontológica y en
valores y 4. formación comunicativa.
De los cuatro ambientes de formación contemplados, es necesario destacar el que nos ocupa: el de
formación Pedagógica y Didáctica, constituido por un conjunto de espacios académicos que
proporcionan los fundamentos de la profesión de educador y hacen de él un agente dinamizador de
procesos de cualificación integral de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, un promotor de proyectos
educativos y gestor cualificado de las prácticas pedagógicas y didácticas en las instituciones.
Los desarrollos conceptuales y procedimentales del ambiente, deben fundamentar los procesos inherentes
a la práctica pedagógica integral y de investigación didáctica que, a su vez, proporcionarán los elementos
básicos de la educación y posibilitarán al futuro educador el desarrollo de las competencias necesarias
para un desempeño profesional exitoso.
La práctica pedagógica y didáctica está inmersa en el ambiente de formación pedagógica y didáctica en el
ciclo de profundización (semestres VII y VIII).
6.1.2 Ciclos
LOS CICLOS, Fundamentación y Profundización, se organizan con todas las áreas de formación que
constituyen la estructura del currículo.
En la Fundamentación, durante cuatro semestres, se establecen actividades académicas orientadas a
proporcionar los fundamentos conceptuales, metodológicos y axiológicos básicos necesarios para el
desempeño como profesional de la educación.

17
   Universidad Pedagógica Nacional, Facultad de Ciencia y Tecnología. Departamento de Química. Informe Final de
Autoevaluación, Mayo de 2004
El de Profundización, durante seis semestres, está constituido por actividades académicas, desarrolladas
entorno a un énfasis particular: la química, la pedagogía y la didáctica y ciencias afines.
6.1.3 Espacios Académicos
Los ciclos, fundamentación y profundización están constituidos por los Espacios Académicos,
distribuidos y organizados a lo largo de diez (10) semestres, según se observa en el anexo 2.
Así, el ambiente de formación Pedagógica enmarcado en el proyecto curricular experimental de
Licenciatura en Química, se constituye en un espacio académico en donde se plantean alternativas de
acción que contribuyen al logro de la misión, visión, fines y objetivos propuestos por la comunidad
universitaria y particularmente del Departamento de Química, los cuales, se hayan en consonancia con
los principios que orientan los programas de formación de docentes en el momento actual.
A través de las distintas actividades y espacios académicos del ambiente de formación Pedagógica y
Didáctica se pretende construir conocimiento en torno a las siguientes cuestiones que deben servir como
punto de referencia para el desarrollo de la labor educativa:
   ¿Cuáles han sido las condiciones culturales, sociales, políticas y económicas que han determinado un
    ser y sentido de la práctica docente en Colombia?
   ¿Es el ejercicio docente en ciencias experimentales una profesión?
   ¿Son las ciencias experimentales enseñables y aprendibles?
   ¿Cuál es el estatuto epistemológico que hace de las ciencias experimentales enseñables y
    aprendibles?
6.1.4 Competencias Profesionales
En consecuencia, el proyecto curricular plantea como intencionalidades fundamentales la formación de
docentes profesionales, idóneos y competentes que les permitan proponer y transformar las prácticas
educativas. Este perfil exige, entre otras, las siguientes competencias:
6.1.4.1 Lo que ha de saber el profesor
Conocer la disciplina a enseñar
Si hay algo en lo que se muestre un consenso absolutamente generalizado entre el profesorado, es sin
duda, la importancia concedida a un buen conocimiento de la materia a enseñar, lo cual conlleva a
plantear indicadores que de alguna manera sirvan para valorar los avances en la construcción del
conocimiento disciplinar del futuro profesor; estos indicadores permiten identificar competencias para:
•   Construir un conocimiento significativo y de cierta profundidad en relación con los temas propios de
    la química como saber que se va a enseñar.
•   Conocer los procesos que originaron la construcción de dichos conocimientos y cómo llegaron a
    articularse en cuerpos teóricos de conocimientos.
•   Conocer algunas de las principales dificultades que hubo que superar, las estrategias metodológicas
    empleadas en la construcción de los conocimientos científicos.
•   Conocer la interacciones existentes entre ciencia, técnica, sociedad, es decir la historia de la ciencia y
    sus implicaciones didácticas.
•   Tener algún conocimiento de los desarrollos y problemas científicos recientes y sus perspectivas para
    poder proyectar una visión dinámica de la ciencia.
•   Tener conocimiento de otras disciplinas científicas relacionadas para poder mostrar una visión no
    parcelada de las ciencias y así poder abordar mejor los problemas de frontera.
•   Saber seleccionar contenidos adecuados que den una visión correcta de la ciencia, que sean accesibles
    a los alumnos, susceptibles de interesarles acorde con las necesidades de su entorno.
•   Saber evaluar en términos del desarrollo de la construcción discursiva del alumno.
•   Estar preparado para profundizar en los conocimientos científicos y construir otros nuevos.
Conocer teorías sobre el aprendizaje
A continuación se señalan algunas de las competencias que al respecto deben construir o formar parte de
los conocimientos profesionales del profesor y que complementan el saber disciplinar para el ejercicio de
una docencia de calidad:
•   Conocer la existencia de preconcepciones y su importancia en el cambio conceptual metodológico y
    axiológico
•   Saber que los alumnos aprenden significativamente construyendo conoci- mientos, lo que conlleva a
    aproximar el aprendizaje de las ciencias a las características del trabajo científico.
•   Saber que los conocimientos son respuestas a cuestionamientos, lo que implica plantear los
    aprendizajes a partir de situaciones problemáticas de interés para los alumnos.
•   Conocer del carácter social de la construcción del conocimiento científico y por lo tanto organizar el
    aprendizaje consecuentemente.
•   Conocer que la importancia del aprendizaje de las ciencias está relacionado con el clima del aula y
    del compromiso personal del profesor por el progreso de sus alumnos
•   En relación con la investigación el currículo como tal debe generar los espacios para consolidar y
    crear ambientes investigativos que permitan utilizar la investigación e innovación como estrategias
    para el desarrollo la actividad académica del departamento.
6.1.4.2 Lo que ha de saber hacer el profesor
Saber preparar actividades
Es importante que el profesor posea competencias en relación con la preparación de actividades
susceptibles de generar aprendizajes efectivos, estas competencias son necesidades básicas del
profesorado. Esta importancia se incrementa cuando el profesor pretende organizar el aprendizaje como
una construcción de conocimientos por parte de los alumnos. Ya que en éste caso no se trata de preparar
algunas actividades, sino de diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades a realizar por los
Alumnos. Son sentidas y caracterizadas por los profesores, la necesidad de la construcción de
competencias para:
•   Organizar el aprendizaje como una construcción de conocimientos por los alumnos.
•   Diseñar el desarrollo de los temas con base en actividades realizadas por los alumnos.
•   Concebir el currículo como un proyecto de actividades a través de las cuales los conocimientos y las
    habilidades pueden ser construidas por los alumnos
•   Diseñar proyectos de trabajo para una investigación dirigida. (Estrategias de Cambio Conceptual).
•   Estrategias para una enseñanza y un aprendizaje como investigación. (Proyectos Guía).
•   Diseñar actividades dirigidas a recurrir al uso del computador. (Modelizaciones, simulación de
    experimentos, ejercicios de autorregulación etc.)
Saber dirigir las actividades de los alumnos
•   Presentar adecuadamente las actividades a realizar haciendo posible que los alumnos adquieran una
    posición global para la tarea y se interesen por la misma.
•   Saber dirigir ordenadamente y por grupos las puestas en común y tomando decisiones fundamentadas
    en el contexto complejo dentro del que se desarrolla la clase.
•   Realizar síntesis y reformulaciones que pongan en valor las aportaciones de los alumnos y orienten
    debidamente el desarrollo de las tareas propuestas
•   Facilitar oportunamente la información necesaria para que los alumnos contrasten la validez de su
    trabajo, abriéndoles nuevas perspectivas.
•   Crear un buen clima de funcionamiento de la clase, sobre la premisa de que éste se consigue sobre la
    base de unas buenas relaciones profesor alumnos.
•   Contribuir a establecer formas de organización que favorezcan las interacciones entre el aula, la
    institución y el medio exterior.
•   Saber actuar en síntesis como experto, capaz de dirigir el trabajo en equipo de varios “investigadores
    noveles” y reflejar su propio interés por la tarea y los avances de cada alumno.
Saber evaluar
•   Concebir y utilizar la evaluación como instrumento de aprendizaje que permita suministrar la
    información necesaria para hacer avanzar a los alumnos.
•   La evaluación para identificar y tomar decisiones en torno a quien precisa de ayuda para avanzar y
    alcanzar los logros deseados.
•   Ampliar el concepto y la práctica de la evaluación al conjunto de saberes, destrezas, actitudes y
    valores que interese contemplar en el aprendizaje de las ciencias en general y de la química en
    particular.
•   Diseñar e introducir nuevas formas de evaluación, propias de la experiencia en las diferentes tareas
    educativas, con el fin de mejorar la enseñanza.
Utilizar la investigación e Innovación
•   Para que el futuro profesor tenga en cuenta las implicaciones de la investigación y examine
    críticamente su actividad docente a la luz de dichas implicaciones, ha de insertarse en alguna medida
    en el proceso de investigación. (Sabe analizar críticamente la enseñanza habitual)
•   La actividad del profesor y por ende su preparación aparecen como tareas de una extraordinaria
    complejidad y riqueza que exigen asociar indisolublemente docencia e investigación.
•   La investigación como una de las actividades más efectivas que mejoran la enseñanza del profesor y
    contribuye a elevar su capacidad de innovación y a fundamentar sus decisiones. (Conoce y cuestiona
    el pensamiento docente de sentido común).
6.1.4.3 Lo que ha de saber ser el profesor
Actitud sobre la ciencia y sobre su imagen pública
El disfrute de la ciencia en las diversas actividades del departamento debe ayudar a desarrollar en los
futuros profesores actitudes positivas hacia ella, y a prepararlos para valorar los beneficios prácticos que
ocasiona, así como a ser conscientes de sus limitaciones y de los perjuicios que puede ocasionar.
Actitud sobre los métodos de la ciencia
Es importante contribuir a la construcción de competencias sobre los procesos de observación,
clasificación, inferencia, pensamiento hipotético-deductivo y resolución de problemas, en relación con su
posible transferencia a otras áreas de conocimiento.
Actitud sobre la actitud científica
A través de las diversas actividades se debe generar un clima para una disposición a actuar en la forma
que se supone que caracteriza la personalidad de los científicos: con perseverancia creatividad, espíritu
abierto, curiosidad, cooperación, etc.
Actitud sobre las implicaciones sociales y ambientales de la ciencia
Entre varios por ej., una actitud de responsabilidad sobre el medio ambiente o una actitud de
predisposición a contribuir a la discusión pública de los temas científicos.
Para el análisis, interpretación, explicación y propuesta de nuevas concepciones que orienten la reflexión
en torno a las problemáticas planteadas se proponen los Núcleos Problémicos según los distintos espacios
académicos en los que se halla dividido el ambiente de formación pedagógica y didáctica. Así mismo se
plantean cuáles serían las posibles competencias que se esperarían desarrollar en cada uno de estos
espacios.
6.1.5 Modalidades de la Práctica Pedagógica y Didáctica
La practica pedagógica y didáctica en el departamento de Química se pretende desarrollar a través
proyectos pedagógicos acordes con los énfasis definidos.
En este contexto se busca posibilitar la reflexión y la discusión sobre los problemas relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de la química y motivar a los practicantes a ser investigadores de su práctica
educativa. Además, se trata de incentivar el actuar ético y profesional del practicante en todas sus
acciones.
Se consideran modalidades de práctica las siguientes:
Prácticas institucionales
Son las que se realizan en las instituciones legalmente establecidas de educación formal, públicas o
privadas, en jornada diurna en los distintos niveles y modalidades que conforman el sistema educativo
nacional colombiano.
Los estudiantes inscritos en la práctica deberán presentar como requisito un proyecto de innovación para
desarrollar en la institución, que se constituye en el eje orientador de su quehacer pedagógico.
El comité de práctica propondrá y/o seleccionará instituciones para el desarrollo de esta modalidad, de
acuerdo con los siguientes criterios:
•   La institución así como los programas deben estar formalmente reconocidos por el MEN.
•   Debe existir un profesor o grupo de profesores titulares de la institución que se comprometa(n) a
    facilitar el espacio para desarrollar el proyecto, a orientar y asesorar al profesor practicante en todos
    los aspectos relacionados con el ejercicio de la docencia, a su vinculación a la dinámica escolar y al
    desarrollo del proyecto de práctica elaborado por el profesor practicante, para ser ejecutado en la
    institución durante el período de la práctica (dos semestres).
   El profesor titular propiciará el intercambio y el diálogo permanente con los profesores practicantes
    alrededor de problemas relacionados con la disciplina de la química, la pedagogía y la didáctica de
    las ciencias, así como con los aspectos referidos a la convivencia en el aula y en la institución
    educativa.
El proyecto de práctica deberá ser conocido por el profesor titular y en lo posible por los profesores del
área. Los informes parciales y el informe final darán cuenta del proceso, de los logros alcanzados y serán
un referente para la evaluación del profesor practicante.
El comité de práctica seleccionará los proyectos que ameriten ser publicados en el boletín PPDQ del
departamento de química.
Servicio social educativo
Vinculado con los procesos de extensión académica orientados hacia la comunidad, reconocidos en el
marco de los criterios de proyección social de la Universidad.
Con los proyectos de servicio social se pretende que los practicantes amplíen las posibilidades de
construcción y reflexión del saber hacer docente, diseñen e implementen propuestas educativas acordes
con las dinámicas culturales, sociales y económicas que se tejen a nivel local y regional.
Fortalecerán los vínculos comunitarios y profundizarán en la comprensión de la multiplicidad de saberes
y posibilidades de aprendizajes que entren en juego en las diferentes organizaciones de la comunidad en
cuestión. Desarrollarán su capacidad de liderazgo para crear tejido humano sensible al análisis de sus
problemas y a la búsqueda de soluciones.
Mediaciones educativas
Comprende las actividades concernientes a la educación abierta y permanente, a través de los medios
masivos de comunicación como la radio y la televisión, la prensa y las tecnologías virtuales.
Dentro de esta modalidad de práctica los estudiantes podrán presentar proyectos relacionados con el
ofrecimiento de programas educativos a sectores de la comunidad académica universitaria o del sector
social en atención a los requerimientos y expectativas formulados.
Innovaciones pedagógicas y didácticas
En esta modalidad de práctica se desarrollan estrategias pedagógicas y didácticas relacionadas con el
diseño, aplicación y validación de materiales educativos, al interior de propuestas innovadoras que
posibiliten mayores niveles de expresión, negociación, inteligibilidad y diversidad de interpretaciones.
Para el desarrollo de esta modalidad se cuenta con los recursos informáticos de audio y video del
departamento de química y de la universidad.


6.2 Publicaciones
La formación de docentes investigadores en el Proyecto curricular, se convierte de esta manera en un
espacio que va más allá de las reflexiones y acciones coherentes, a la sistematización de experiencias. En
este sentido, se ha creado el Boletín de Práctica Pedagógica y Didáctica como un instrumento de
socialización donde los estudiantes pueden publicar sus experiencias consolidando así el ejercicio
profesional docente.
El Departamento de Química a través del Boletín de Práctica Pedagógica y Didáctica PPD, da a conocer
los resultados de los trabajos y proyectos de investigación de la práctica pedagógica, realizados por los
estudiantes del departamento, fue creada en 1.992 y se han publicado 43 números en forma
ininterrumpida durante trece años. La responsabilidad de esta publicación es del Comité de Práctica
Pedagógica y Didáctica.


6.3 Consideraciones Generales del Desarrollo de la PPD


a. Proyecto de Investigación
Las Prácticas pedagógicas y didácticas independiente de la modalidad escogida por los estudiantes, se
desarrollan teniendo en cuenta como base un PROYECTO DE INVESTIGACION que en su rediseño,
planeación, ejecución y evaluación, es asesorado o acompañado por un profesor de la Universidad,
(Asesor), junto con un profesor (Titular), (o el director del programa) de la institución donde el estudiante
realiza la práctica. Los profesores Asesores conforman el Comité de Práctica del Departamento; dicho
comité establece las políticas generales de la práctica; elabora mecanismos propuestas y alternativas de
evaluación que sirvan para el diagnóstico, análisis y solución de situaciones y necesidades de estudiantes
grupos o instituciones relacionadas con la Práctica Pedagógica y Didáctica. Este comité esta coordinado
por un profesor que asignará el Jefe de Departamento.
En los sitios de práctica, los estudiantes practicantes, los profesores titulares y el profesor asesor
acordarán: tiempos, espacios, métodos, actividades, compromisos, evaluación y todo lo relacionado con
el desarrollo de la práctica pedagógica.
b. Quiénes pueden cursar la PPD I y II
Los estudiantes que pueden cursar la PPD I, son aquellos que han aprobado todos los Espacios
Académicos correspondientes al sexto semestre del Proyecto Curricular de Licenciatura en Química.
Para cursar la PPD II es necesario haber aprobado la PPD I.
c. Qué diferencias existen entre la PPD I y II
En general se espera que la PPD I se constituya en un espacio para la aproximación de los estudiantes a la
comprensión de las distintas problemáticas educativas propias de las instituciones y sus programas
educativos. Se trata que el profesor practicante con base en sus conocimientos, actitudes, intereses y
motivaciones reflexione, a través de cuestionamientos, sobre los distintos aspectos que configuran los
espacios educativos.
Adicionalmente, en la PPD I se pretende entonces, la cualificación, consolidación y perfeccionamiento de
las competencias investigativas relacionadas con el ejercicio de la profesión docente.
La PPD II es un espacio académico en donde se pretende que el estudiante con base en el trabajo
realizado durante su práctica I, diseñe, implemente y evalué a través de la investigación e innovación,
propuestas que vislumbren acciones transformadoras de las realidades educativas.
d. En qué Instituciones se puede realizar la PPD I y II
De conformidad con las distintas modalidades de la PPD, las instituciones en las que se puede realizar son
las siguientes:
•   Instituciones de carácter educativo público o privado.
•   Organizaciones Gubernamentales o no gubernamentales que estén dedicadas a la investigación de
    carácter educativo y/o social.
•   Entidades de carácter público o privado que promuevan la formación en ciencias.
e. Duración de la PPD I y II
El tiempo de duración de la PPD I y II corresponde a un (1) año, correspondiente a dos (2) semestres
académicos universitarios.
Es de aclarar que la programación semestral realizada en la universidad no coincide con la programación
académica de las instituciones donde los estudiantes realizarán la práctica, por tal motivo, el estudiante de
práctica debe organizar el horario con base en la programación de la institución.
De igual forma, el estudiante debe tener completamente disponible la jornada en que va a realizar la
práctica, con el fin de evitar cruces de horarios entre la universidad y la institución.


f. Dedicación de la PPD I y II
La dedicación a la PPD I y II en cualquiera de sus modalidades, no podrá ser inferior a 12 horas
semanales y dependerá de diversos aspectos entre los que se destacan:
•       Las características propias del proyecto elaborado por el estudiante.
•       Los compromisos adquiridos por el estudiante con la institución al inicio de cada semestre.
•       La dinámica propia de cada institución.
•       La modalidad de práctica seleccionada


g. Qué y cómo se evalúa en la PPD I y II
Desde una perspectiva integral, son innumerables los factores que intervienen en el desarrollo de la PPD,
lo que la convierte en un proceso complejo que amerita una evaluación formativa y continua a partir de
una reflexión crítica del mismo.
Sin embargo, es necesario que el estudiante, el profesor asesor y el profesor titular o representante de la
institución, generen conversatorios permanentes alrededor de los aspectos y compromisos pre-
establecidos. La evaluación se orienta desde visiones constructivistas en donde lo fundamental es el
proceso continuo y permanente de reflexión crítica sobre las acciones llevadas a cabo en ese espacio
académico.
En este sentido, la evaluación del espacio académico, debe ser una práctica permanente, que posibilite
una mirada crítica a la forma como las instituciones, los programas y los individuos, asumen el desarrollo
de todos los procesos, de forma que aseguren la calidad18 de su participación.
Los criterios de evaluación estarán de acuerdo con la norma vigente. La Práctica Pedagógica y Didáctica
es un espacio No Habilitable.


h. Criterios de evaluación
Dependiendo de la modalidad escogida, la PPD como espacio académico, tendrá en cuenta los siguientes
parámetros:
Prácticas institucionales
    •    Presentación del proyecto de PPD.
    •    Implementación y avances del proyecto de PPD.
    •    Cumplimiento de los compromisos adquiridos en la institución.
        o    Asistencia regular a la institución
        o    Participación activa y puntual en las actividades programadas por el área de ciencias naturales.
        o    Participación en las actividades institucionales curriculares y extracurriculares.
Servicio Social Educativo
    •    Presentación de la propuesta de intervención.
    •    Informe de seguimiento, acompañamiento y cumplimiento del programa acordado por parte de la
         institución con la que se establece el vínculo.

18
     CNA, Autoevaluación con fines de acreditación. Guía de Procedimiento –CNA- 03. Tercera edición. Bogotá, diciembre 2003
 •    Asignación por parte del Comité de Práctica de un profesor como revisor
Mediaciones Educativas
 •    Presentación del Plan de Trabajo
 •    Presentación del proyecto relacionado con el ofrecimiento de programa.
 •    Informe del cumplimiento del programa acordado por parte de la persona responsable de la
      institución con la que se estableció el acuerdo.
Innovaciones Pedagógicas y Didácticas
 •    Presentación del proyecto.

 •    Evaluación del diseño, aplicación y validación de materiales educativos desarrollados


i. Cancelación de la PPD I y II
De conformidad con el reglamento estudiantil, los estudiantes pueden cancelar la PPD como cualquier
espacio académico. No obstante, puesto que durante la realización de ella el profesor practicante adquiere
compromisos con instituciones externas, la cancelación estará sujeta a la aprobación del profesor asesor
de la universidad. Para la cancelación de la PPD sólo se tendrán en cuenta casos excepcionales
relacionados con calamidad doméstica o problemas de salud del profesor practicante. Adicionalmente, la
cancelación de la PPD no podrá ser autorizada cuando el estudiante haya faltado al 20% de las
actividades académicas realizadas a la fecha de la solicitud de la cancelación.
J. Cambios en la Institución de Práctica
Un profesor practicante podrá solicitar, por una sola vez, un cambio de institución de práctica cuando por
causas debidamente motivadas y justificadas muestre la imposibilidad de seguir en la institución, previa
aceptación de los asesores comprometidos. En todo caso, se procurará que el cambio de institución no
ocurra durante el transcurso del semestre académico, sino cuando el estudiante inicie la PPD, a fin de no
ocasionar traumatismos en la institución.



7. BIBLIOGRAFÍA

BLANCO, L (1998). En: UPN (2001). Lineamientos teóricos de la práctica educativa para los proyectos curriculares de la UPN.
Proyecto Práctica Pedagógica, Innovación y Cambio. Documentos Pedagógicos 9. Vicerrectoría Académica. Bogotá.
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mundo. Anagrama. 2.003
CAPRA F. La Trama de la Vida. Una nueva perspectiva de los sistemas vivos. Anagrama. 2a edición 1.999
CNA, Autoevaluación con fines de acreditación. Guía de Procedimiento –CNA- 03. Tercera edición. Bogotá, diciembre 2003.
DEPARTAMENTO DE QUIMICA. Facultad de Ciencia y Tecnología. UPN. La Práctica Pedagógica y Didáctica en el
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DIKER, G Y TERIGI, F. La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Paidos. ( 1997 )
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Pedagógica, Innovación y Cambio. Documentos Pedagógicos 9. Vicerrectoría Académica. Bogotá.
UPN (2003). Caracterización de la práctica pedagógica en los programas académicos de pregrado vigentes en la UPN. Proyecto
Práctica Pedagógica, Innovación y Cambio. Documentos Pedagógicos 7. Vicerrectoría Académica. Bogotá.
VARELA F. Neurophenomenology, Journal of Consciousness Studies, vol. 3, No 4, págs. 330-349, 1996a