PLAN DE ESTUDIOS

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					               SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE MEDELLIN

             INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ROSA DE LIMA

                                NUCLEO 930

                     PLAN DE CIENCIAS NATURALES-2012




                       1. PRESENTACIÓN PLAN DE ÁREA
   Intensidad horaria: 4 horas semanales.

Docentes del área:

NIDIA LUCIA GOMEZ: CICLO 0- 3

SANDRA PATRICIA MARTINEZ, GLADYS CÁRDENAS AGUIRRE CICLO 4-5

OSLY BENITEZ, RAUL DARÍO MONTOYA CICLO 6-7

FLOR ALBA VILLA LONDOÑO, GLORIA CORREA CICLO 8-9

ALEJANDRO ARANGO ESCOBAR CICLO 10-11
                         FUNDAMENTOS EDUCATIVOS

La Institución propende por la formación de ciudadanos responsables, con
capacidad crítica para evaluar información, tomar decisiones bien argumentadas y
asumir la responsabilidad de las mismas. En este sentido se resalta la
responsabilidad de centrar los procesos de enseñanza en actividades de orden
epistémico, esto es, en procesos que permiten aludir a la posibilidad de construir
explicaciones y de evaluar y justificar conocimiento.

La propuesta curricular del área de ciencias naturales, pretende que los docentes
que la conforman se constituyen como una pequeña comunidad académica que
responda interrogantes como:

¿Cómo lograr nuevos procesos de estructuración de conocimientos, que
permanezcan en el individuo, que estén disponibles para cuando los necesite
usándolo en diferentes situaciones, un conocimiento que se recuerde siempre y
que promueva transferencia a nuevos contextos, donde la comprensión sea
fundamental y se permita pensar con el conocimiento?

Así que, hacer referencia en el aprendizaje de las ciencias en el contexto actual
implica tener en cuenta las nuevas conceptualizaciones sobre lo que significa
aprender, repensar el cómo se aprende y atender nuevos requerimientos a la hora
de planificar las acciones. Estos cambios están dados por la evolución misma de
los principios ontológicos, conceptuales y epistemológicos, como por las
demandas de la globalización, el desarrollo de la sociedad, la tecnología y la
ciencia misma.

El papel formativo de las ciencias naturales se vincula con el desarrollo de las
capacidades de los estudiantes para interpretar, con modelos progresivamente
más cercanos a los consensuados por la comunidad científica, los fenómenos
biológicos, físicos y químicos. Estas capacidades incluyen la comprensión de
conocimientos científicos fundamentales que permiten describir objetos seres
vivos o fenómenos naturales con un vocabulario preciso, formular hipótesis,
seleccionar metodologías para aplicar estrategias personales en la resolución de
problemas; Discriminar entre información científica y de divulgación, mediante la
elaboración de criterios razonados sobre cuestiones científicas y tecnológicas
básicas; promover el pensamiento reflexivo, critico y creador y afianzar un sistema
de valores que permita a los estudia participar en la sociedad con seguridad, a
partir del reconocimiento de sus potencialidades. Estos aspectos considerados
formativos tienen también un papel propedéutico en cuanto a la orientación y
preparación para niveles educativos superiores. Además los procedimientos y
habilidades puestos en juego en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
ciencias naturales, favorece la adquisición de destrezas cognitivas apropiadas en
el desempeño del mundo del trabajo.

En este marco los propósitos a considerar para la enseñanza de las ciencias
naturales, en este espacio curricular incluyen: el aprendizaje de conceptos y la
construcción de modelos, el desarrollo de destrezas cognitivas y del razonamiento
científico; el desarrollo de destrezas experimentales y de resolución de problemas
vinculados a la vida cotidiana sin dejar de lado el análisis del contexto social del
cual forman parte; el desarrollo de actitudes y valores, tales como el respeto, la
valoración de las opiniones el trabajo en equipo, y la valoración crítica del
conocimiento; la construcción de una imagen de la ciencia como proceso de
elaboración de modelos provisionales; y el análisis y valoración crítica de la
aplicación de los resultados de la investigación científica y de las condiciones
sociales de su producción.

Si la ley general de educación1 y la misión y visión de la institución propenden por
una formación integral el área de ciencias naturales se enmarca en este mandato
como una formación básica en la construcción del pensamiento científico y
tecnológico, en el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, en el
mejoramiento de la comunicación a través del desarrollo de habilidades cognitivo-
lingüísticas, potenciación de la creatividad y el pensamiento divergente, desarrollo
de la independencia cognoscitiva, formación para trabajar en equipo, desarrollo
de valores hacia los demás al aprender a escuchar y respetar la opinión del otro
aun estando en desacuerdo con lo que plantea, generación de una imagen de
ciencia, de tecnología y de sociedad acorde a los aportes recientes de la filosofía
de la ciencia, en conclusión la formación de un ciudadano que aprenda a aprender
a lo largo de toda su vida.

Teniendo en cuenta el perfil de estudiante que se quiere formar y el tipo de
estudiante que llega a la institución2 y los requerimientos de la normatividad
vigente además de los alcances de la misión y la visión, el área propende por
proponer la necesidad de incluir en el proyecto de formación el desarrollo de un
enfoque socio crítico como un proceso intelectual que en forma decidida,
deliberada y auto regulada busca llegar a un juicio razonable. Proceso que se
caracteriza por un proceso honesto de interpretación, análisis, evaluación, e

1                                                                   o
  Ley general de educación No 115 del 8 de febrero de 1994. Articulo 1
2
  Estudiante de estrato uno y dos, ubicados en zonas de violencia, con muchos hogares disfuncionales, con
tendencia en aumento a consumo de psicoactivos (según datos de reuniones de profesores, anotaciones en
diario pedagógico, y coordinación de convivencia).
inferencia de evidencias, y porque puede ser explicado o justificado a partir de
evidencias y de consideraciones contextuales, conceptuales y de criterios en que
se fundamenta. Así que el individuo realiza un esfuerzo honesto para llegar a
juicios razonables, siendo capaz de tomar mejores decisiones tanto en el ámbito
cotidiano como social y profesional

En consecuencia, el área de ciencias naturales está bastante comprendida con la
formación integral del estudiante santarosano, en los aspectos actitudinales y
procedimentales.
                                             NORMATIVIDAD.



NORMATIVIDAD ÁREA DE CIENCIAS NATURALES

Según la ley general de educación3, la educación es un proceso de educación
permanente, personal, cultural y social, que se fundamente en una concepción
integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y sus deberes.

Artículo 5: son fines de la educación en relación a las ciencias naturales el
numeral 1 (pleno desarrollo de la personalidad y formación integral), el numeral 2
(la formación al respeto de la vida), el numeral 3 (la formación para facilitar la
participación de todos en las decisiones de todos que nos afectan), en numeral 4
(la formación en el respeto a la cultura nacional), el numeral 5 (adquisición y
generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados mediante
apropiación de hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber),
numeral 6 (el estudio y la comprensión critica de la cultura nacional y de la
diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de
su identidad), numeral 7 (el acceso al conocimiento, la ciencia y la técnica y el
fomento de la investigación). Todos estos artículos proponen conocimientos,
procedimientos y actitudes como parte del proceso de formación de los
estudiantes.

Según el artículo 5 numeral 9, el desarrollo de la capacidad crítica, reflexiva y
analítica, que fortalezca el avance científico, tecnológico nacional como orientado
con prioridad al mejoramiento cultural y de la calidad de vida de la población, a la
participación en la búsqueda de alternativas de solución a los problemas, y al
progreso social y económico del país, propone incursionar por la implementación
de un modelo pedagógico socio critico que permita al estudiante ubicarse en su
contexto, resolver problemas a partir de un proceso intelectual socio critico y
encontrar soluciones adecuadas a su problemática.

Según artículo 5 numeral 12 la formación para la promoción y preservación de la
salud y la higiene, la prevención integral de problemas socialmente relevantes, la
educación física la recreación el deporte y la utilización adecuada del tiempo libre,
se articula con el proyecto de prevención de la drogadicción que se ha iniciado en
la institución con un grupo de 30 docentes y 40 estudiantes, donde se aprenden
habilidades para la vida y desde donde se propone la implementación y desarrollo

3
    Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Articulo 1.
de un modelo pedagógico socio-critico en la institución que permita desarrollar
herramientas para tomar decisiones fundamentadas, que permita la
argumentación y el uso de información

La Ley 115 de 1994, por la cual se expide la Ley General de Educación, consagra,
dentro de los fines de la educación, la adquisición de una conciencia para la
conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de
vida y del uso racional de los recursos naturales.

Igualmente, establece, la citada Ley 115 de 1994 que la enseñanza de la
protección del ambiente, la ecología y la preservación de los recursos naturales,
de conformidad con lo establecido en el artículo 67 de la Constitución Política, es
obligatoria.

Así mismo, el artículo 21 ibídem que se refiere a los objetivos específicos de la
educación básica en el ciclo de primaria, resalta la valoración de la higiene y la
salud del propio cuerpo y la formación para la protección de la naturaleza y el
ambiente.

Continuando con el análisis de la disposición que se comenta, se observa que
dentro de los objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de
secundaria, el artículo 22 de la Ley 115 de 1994, ordena

El desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de
la naturaleza y el ambiente.

Para terminar con el análisis de la norma en cita, en relación con las áreas
obligatorias y fundamentales, el artículo 23 de la Ley de Educación, preceptúa:

Para el logro de los objetivos de la educación básica se establecen áreas
obligatorias y fundamentales del conocimiento y de la formación que
necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto
Educativo Institucional.

Se especial mención al “decreto 1743 de 1994, por el cual se fijan los criterios
para la promoción de la educación ambiental no formal e informal y se establecen
mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el
Ministerio del Medio Ambiente. El documento “Lineamientos Generales para una
Política Nacional de Educación Ambiental “(1995), permite complementar, ampliar
y contextualizar algunos elementos fundamentales para los procesos pedagógicos
y didácticos de la educación ambiental, y el documento “La dimensión ambiental:
un reto para la educación de la nueva sociedad. Proyectos ambientales escolares”
(1996), aporta estrategias para el estudio de la dimensión ambiental en la escuela.



Uno de los avances más grandes logrados en la Constitución actual está
contenido en el artículo 58 que establece que “la propiedad es una función social
que implica obligaciones. Como tal, le es inherente una función ecológica”, lo cual
quiere decir que todo predio rural o urbano, construcción u obra de urbanismo
debe garantizar que respetará el equilibrio de la naturaleza para lo cual debe
controlar el uso de plaguicidas, fungicidas, desechos tóxicos, basuras, etc., con el
fin de garantizar el derecho de toda persona de gozar de un ambiente sano, como
lo establece el artículo 79 ya comentado anteriormente y de cumplir con el deber
preceptuado en el numeral 8 del artículo 95 ya relacionado. Los artículos 63 y 79
incluyen en la Constitución los conceptos de “parques naturales” y otras áreas de
manejo especial por su importancia ecológica o como bien público. El artículo 215
establece la posibilidad de declarar el Estado de Emergencia cuando sobrevengan
hechos “que perturben o amenacen perturbar en forma grave e inminente el orden
económico, social y ecológico del país”. Finalmente, el artículo 332 establece que
“el Estado es el propietario del subsuelo y de los recursos naturales no
renovables” como petróleo, minas, gas natural... y el artículo 360 establece que “la
ley determinará las condiciones para la explotación de los recursos naturales no
renovables así como los derechos de las entidades territoriales sobre los mismos”.

Artículos referentes al desarrollo sostenible

Aunque sólo dos artículos hacen referencia a este concepto, no hay duda que se
debe trabajar para el logro de este propósito. Por su parte, el artículo 80 se enfoca
alrededor del “manejo y aprovechamiento de los re-cursos naturales para
garantizar el desarrollo sostenible, su conservación, restauración o sustitución”. A
pesar de que en este artículo el desarrollo sostenible sólo se restringe a los
recursos naturales, en el artículo 334 se complementa el concepto al establecer
que el Estado intervendrá “en la explotación de los recursos naturales, en el uso
del suelo, en la producción, distribución, utilización y consumo de los bienes, y en
los servicios públicos y privados, para racionalizar la economía con el fin de
conseguir el mejoramiento de la calidad de vida de los habitantes, la distribución
equitativa de las oportunidades y los beneficios del desarrollo y la preservación de
un ambiente sano”. Como puede apreciarse, estas ideas son concordantes con el
concepto de desarrollo humano sostenible que hemos explicado en el supuesto
anterior.
Artículos referentes a gestión y manejo ambiental

Bajo este tópico se consideran todos aquellos artículos que en una u otra forma
contemplan estrategias para la gestión ambiental como la apropiación, la
participación, la descentralización, la intervención, la universalización y la
internacionalización, como también, aquellos artículos que contemplan
instrumentos de manejo de los recursos naturales y el ambiente, como la
información, la educación, acción popular, control de movilización, defensa
administrativa, ordenamiento, Estado de Emergencia, manejo indígena,
financiación por regalías, impuesto territorial o por prioridad del gasto social y
creación de entidades regionales especializadas.


NORMAS DE CARÁCTER INTERNO
Acuerdo, por el cual se establece el reglamento del Consejo Directivo de la
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SANTA ROSA DE LIMA.

OTRAS NORMAS DE CARÁCTER EXTERNO


• Constitución política, Ley 15 de 1994 y normas técnicas curriculares (se
refieren a los criterios, preceptos, pautas, guías, modelos y procedimientos
que regulan el currículo. En este sentido, los contenidos, los objetivos,
logros e indicadores de logros, los lineamientos curriculares, las
competencias, los indicadores de desempeño y los estándares, pertenecen
a la denominación Normas Técnicas Curriculares, porque todos sin
excepción connotan criterios, pautas, modelos, procedimientos).

• Ley 107 de 1994, por la cual se reglamenta el artículo 41 de la
Constitución Nacional y se dictan otras disposiciones.

• Decreto 921 de 1994, por el cual se suprime el registro del título de
bachiller.

• Decreto 1857 de 1994, por el cual se establecen las normas generales
para el funcionamiento de los fondos de servicios docentes.
• Decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115
de 1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales.

• Resolución 7550 de 1994, por la cual se regulan las actuaciones del
sistema educativo nacional de la prevención de emergencias y desastres.

• Decreto 827 de 1995, por el cual se reglamenta el artículo 177 de la ley
115 de 1994 (aportes de las entidades territoriales).

• Decreto 1236 de 1995, por medio del cual se establece criterios
especiales para la evaluación y promoción de alumnos en algunos
establecimientos educativos.

• Resolución 2343 de 1996, por la cual se adopta un diseño de
lineamientos generales y los procesos curriculares del servicio público
educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la
educación formal.

• Decreto 2247 de 1997, por el cual se establecen normas relativas a la
prestación del servicio educativo del nivel preescolar y se dictan otras
disposiciones.

• Decreto 3011 de 1997, por el cual se establecen normas para el
ofrecimiento de la educación de adultos y se dictan otras disposiciones.

• Decreto 644 de 2001, por el cual se reglamenta lo dispuesto en el
Artículo 99 de la Ley 115 de 1994 en relación con puntajes altos en
exámenes de Estado.

• Ley 715 de 2001, por la cual se dictan normas orgánicas en materia de
recursos y competencias de conformidad con los artículos 151, 288, 356 y
357 (Acto Legislativo 01 de 2001) de la Constitución Política y se dictan
otras disposiciones para organizar la prestación de los servicios de
educación y salud entre otros.
• Decreto 230 de 2002, por el cual se dictan normas en materia de
currículo, evaluación y promoción de los educandos y evaluación
institucional.


• Decreto 1850 de 2002, por el cual se reglamenta la organización de la
jornada escolar y la jornada laboral de directivos docentes y doc entes de
los establecimientos educativos estatales de educación formal,
administrados por los departamentos, distritos y municipios certificados, y
se dictan otras disposiciones.

• Decreto 2582 de 2003, por el cual se establecen reglas y mecanismos
generales para la evaluación del desempeño de los docentes y directivos
docentes que laboran en los establecimientos educativos estatales.

• Resolución 2707 de 2003, por medio de la cual se adopta el manual y
los instrumentos para la evaluación del desempeño de los d ocentes y
directivos docentes que laboran en los establecimientos educativos
estatales.
• Decreto 1286 de 2005, por el cual se establecen normas sobre la
participación de los padres de familia en el mejoramiento de los procesos
educativos de los establecimientos oficiales y privados y se adoptan otras
disposiciones.


• Resolución 6816 de 2006, por la cual se regula la asignación de
recursos adicionales a las entidades territoriales para ampliar y mantener
cobertura de la población vulnerable y se establecen crit erios para su
aplicación.

• Decreto 1373 de 2007, por el cual se establece una semana de receso
estudiantil.
• Decreto 1286 de 2005, por el cual se establecen normas sobre la participación
de los padres de familia en el mejoramiento de los procesos educativos de los
establecimientos oficiales y privados y se adoptan otras disposiciones.
• Resolución 6816 de 2006, por la cual se regula la asignación de recursos
adicionales a las entidades territoriales para ampliar y mantener cobertura de la
población vulnerable y se establecen criterios para su aplicación.

• Decreto 1373 de 2007, por el cual se establece una semana de receso
estudiantil.
                             HORIZONTE INSTITUCIONAL




Misión
La Institución Educativa Santa Rosa de Lima, de carácter oficial, comprometida en
el progreso del país, de Antioquia y de Medellín, fundamenta su misión, en la
formación de una persona integral, fortaleciendo el re-conocimiento de sí misma,
la vivencia de los valores desde sus dimensiones de ser humano y el desarrollo de
competencias para interactuar democráticamente con el entorno natural, social y
material buscando así una calidad y mejoramiento de vida personal, familiar y
comunitaria.




Visión
En el año 2010 la Institución Educativa Santa Rosa de Lima ofrecerá a la
comunidad educativa un servicio con calidad y calidez, con criterios incluyentes y
formadora en la conciencia humana, que promueva en sus educandos el
fortalecimiento de sus habilidades cognitivas, emocionales,        comunicativas,
laborales; facilitando su adaptación al mundo local y global.



Perfil del estudiante.
     Responsable con el cumplimiento del Manual de Convivencia.
     Con excelente presentación personal reflejado en el diseño e impecable uso
         de sus uniformes.
     Comprometido con su crecimiento personal y académico.
     Poseedor de una mentalidad abierta al cambio socio - cultural del país.
     Conocedor y respetuoso con la filosofía institucional.
 Respetuoso de los objetivos institucionales y partícipe activo en su
   cumplimiento.
 Comprometido con las obligaciones inherentes a su calidad de estudiante.
 Respetuoso en el trato con directivos, docentes, condiscípulos y demás
   integrantes de la comunidad educativa.
 Actor ético y responsable con sus acciones tanto dentro como fuera de la
   institución.
 Responsable con la asistencia a clases, eventos culturales y demás
   actividades académicas que realice la institución.
 Abstemio en el ejercicio de actos delictivos o de discriminación racial,
   religiosa, social y cultural dentro y fuera de la institución.
 Respetuoso con el desarrollo de la actividad pedagógica institucional.
 Abstemio de permanecer en la institución en estado de embriaguez o bajo
   el influjo de drogas que producen dependencia psicológica.
 Líder en la transformación de su comunidad en lo político, social y cultural
   para un mejor bienestar nacional.
 Protagonista del buen nombre DE LA institución representado con altura y
   honor en cualquier sitio donde se encuentre.
                                MODELO PEDAGÓGICO




Este modelo se sustenta en una perspectiva crítico-reflexiva en la práctica, para la
reconstrucción social; en él se concibe la enseñanza como actividad crítica y al
docente como un profesional reflexivo y crítico que busca el desarrollo autónomo y
emancipador de quienes participan en el acto educativo, por lo tanto se
fundamenta en una unión integradora de las relaciones entre ciencia, ideología y
cotidianidad y en el desarrollo de los principios de autonomía, diversidad y
negociación rigurosa y democrática de significados, desde esta posición lo
importante reside en decidir qué hacer, por qué hacerlo y para qué hacerlo.

Este modelo constituye el enfoque inspirador de formación del docente en esta
investigación, lo que contribuye a la actualización de los conocimientos
pedagógicos, científicos y tecnológicos; al análisis del contexto social, a la
reflexión sobre la práctica en el contexto específico y al desarrollo de alternativas
para la acción en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Lo antes planteado nos permite sugerir que la conquista de la formación
permanente del docente se asegura en el mismo momento en que éste hace
reflexión crítica de su práctica, como producto de los diferentes problemas y
circunstancias ambiguas que se la presentan en su acción profesional.

Al considerar al docente como individuo que cuestiona su práctica y detecta la
necesidad de formarse y quien, además, decide su objeto de formación y puede
negociarlo en equipo o individualmente con la instancia correspondiente, se pone
de manifiesto la autonomía o protagonismo que le corresponde como el actor más
comprometido con la acción escolar, lo cual contribuye, sin lugar a dudas, a
acrecentar sus niveles de responsabilidad, valorar su participación y afianzar su
potencial profesional.
La formación permanente del docente se convierte entonces en una acción con la
acepción que le da Kratochwil (1987) que son tareas dadas como constitutivas del
sentido y son siempre dependientes de su contexto, que permite al docente
reconocer que su actuar se constituye en la interpretación propia (y ajena), de que
la cualidad de su actuar depende también de la cualidad de su esfuerzo.

LA CONVERSACIÓN

En el contexto de esta investigación se asume la conversación como la define
Echeverría (1994

“es la danza que tiene lugar entre el hablar y el escuchar, y entre el escuchar y el
hablar”

Esta danza conversacional que, se realiza entre docentes y estudiantes,
estudiantes-estudiantes,   estudiantes-padres,    estudiantes-abuelos,    docentes-
docentes, docentes-padres, fue utilizada como una estrategia que permitió ir
elevando las capacidades lingüísticas de los educandos desde la oralidad hasta la
construcción de textos narrativos expresados en cuentos.

La conversación, una estrategia para explorar vivencias e intereses.

La conversación como práctica del lenguaje constituye, junto con la narrativa,
elementos fundamentales del habla o lenguaje oral. La oralidad desarrollada a
través de la conversación permite a los investigadores universitarios fortalecer la
capacidad comunicativa de los docentes y sus alumnos, mediante la narración de
sus vivencias en torno a los juegos y otras características del entorno social donde
conviven. Este uso de la conversación estimula la participación activa de todos los
actores, por cuanto cada uno desea narrar sus vivencias, las cuales sirven para
desarrollar un auténtico acto dialógico. Complementariamente, la conversación
informal y diáfana sobre las vivencias permite a los actores mejorar la dicción y la
utilización adecuada del timbre de voz.
Como se desprende del planteamiento anterior, el uso de la conversación para
explorar vivencias y experiencias permite también desarrollar la capacidad
auditiva, es decir, la capacidad receptora que favorece tanto el comprender como
el discriminar los mensajes. Igualmente, fortalecer el cumplimiento de las normas
del buen hablante; por ejemplo, permanecer en silencio mientras otras personas
hablan.

La conversación como estrategia para estimular y fortalecer la lectura y la
escritura.

En la perspectiva de la conversación como estrategia para promover la lectura y la
escritura, se orientó a fortalecer, en los estudiantes, competencias que tienen que
ver con el desarrollo de la creatividad, el pensamiento crítico, la imaginación;
elementos indispensables para transformar los mensajes orales en textos escritos,
cuya esencia consiste en producir significados. Razón por la cual, el proceso de
escribir es entendido como una operación cognitiva compleja.

Durante el proceso de producir los cuentos, los docentes utilizan la conversación
para mediar mediante preguntas que promueven la imaginación en los niños en
situación de escritores, por ejemplo, ¿Cuál es el título de tu cuento? ¿Cuáles son
sus personajes? ¿Qué otras cosas deseas agregar en tu cuento? Estas preguntas
generan un tipo particular de acción humana, en este caso, las acciones están
dirigidas a propiciar situaciones de escritura creativa a partir de las vivencias
narradas.

Logrado el propósito de que los niños construyan sus primeros cuentos, el docente
reinicia la conversación para orientar el mejoramiento de lo escrito. En este
momento del proceso los docentes iniciaban conversaciones grupales sobre
aspectos relacionados con los elementos formales del lenguaje: la ortografía y el
desarrollo de las competencias lingüísticas tal como es el caso del enriquecimiento
del lenguaje. En ambos casos, el docente abre ventanas y puertas lúdicas para
que los estudiantes se apropiaran de nuevos vocablos. Es el caso del juego “el
mejor sinónimo”, que le permite evitar la repetición de algunas palabras o el juego
“explorando el diccionario” que ayuda al mejoramiento de la ortografía.

A medida que los niños avanzan en la construcción del cuento, el docente
mediador puede utilizar la conversación para generar nuevas acciones, tales
como: leer los textos escritos para que sus autores identifiquen elementos como la
coherencia, la secuencia desde el inicio al cierre, los signos de puntuación. El
reconocimiento de estos elementos que cada estudiante hace en sus escritos, les
permite reconstruirlos para lograr mayor claridad y concisión en los mismos.

Entre los resultados más significativos derivados de las “conversaciones
orientadas a la coordinación de acciones”, vale señalar la capacidad desarrollada
en los estudiantes para pedir ayuda cuando enfrentan alguna duda o debilidad que
les impide continuar o concluir la construcción del cuento.

En opinión de las investigadoras, la conversación resulta de gran provecho en
aquellas situaciones en las cuales los estudiantes, habiendo seleccionado un título
para su cuento y descrito algunas vivencias, no logran producir los textos,
entonces, el uso de la “conversación para posibles acciones” (Echeverría, 1994)
resultan válidas, con ellas el docente busca que el estudiante transforme el estado
de su producción escrita y, en consecuencia, la interacción conversacional se
centra en analizar con el niño “el qué hacer”, llevándolo a explorar nuevas
acciones con la ayuda de otras personas (compañeros de aula, padres, hermanos
o solo) se busca construir un espacio para que los estudiantes desarrollen la
innovación, amplíen sus posibilidades motivacionales, pero fundamentalmente, se
busca producir interrelaciones conversacionales orientadas a lograr resultados
positivos en todos los participantes.

Este proceso de mediación conducido por el docente a través de conversaciones
con los estudiantes, genera en él la necesidad de reflexionar sobre su acción
mediadora y el uso de formas del lenguaje más eficaces para evaluar, discutir,
repensar y reconstruir su práctica pedagógica.
                    PROPOSITOS GENERALES DEL ÁREA.

PROPOSITOS POR GRADO.

Grado obligatorio de preescolar

En este grado los estudiantes comienzan a identificar y explicar características de
los seres y fenómenos que nos rodean.

Grado primero

Los desempeños esperados para este grado tienen como punto articulador todas
las acciones que realizan los estudiantes para establecer relaciones entre los
seres y fenómenos del entorno

Grado segundo

Los desempeños esperados para este grado tienen como punto articulador
Todas las acciones que realizan los estudiantes para identificar cambios en los
seres vivos, objetos, el movimiento de las cosas y los fenómenos del entorno.

Grado tercero

Los desempeños esperados para este grado tienen como punto articulador todas
las acciones que realizan los estudiantes para identificar regularidades que les
permitan agrupar seres vivos en diferentes categorías, establecer semejanzas y
diferencias entre materiales entre fenómenos del entorno.

Los estudiantes aprenderán un lenguaje descriptivo y analítico que les posibilite
incorporar y comprender conocimientos adquiridos en el estudio de los seres vivos
y de la naturaleza a lo largo de la historia de la humanidad.

Estará en capacidad de resolver inquietudes relacionadas con los procesos
físicos, biológicos y ambientales constitutivos de las formas de vida de las que
hacemos parte los seres vivos.
Grado cuarto

Los desempeños esperados para este grado tienen como punto articulador todas
las acciones que realizan los estudiantes para establecer interacciones y
jerarquías que les permitan explicar la organización de los ecosistemas, predecir
cambios en las sustancias e identificar el peso como una fuerza.

El estudiante podrá identificar y clasificar la estructura de los seres vivos que se
desarrollan en su entorno próximo. Podrá conocer su ubicación en la tierra y
dentro del universo, reconociendo que la materia posee características propias de
acuerdo al entorno en que se encuentra, así mismo algunos fenómenos físicos y
energéticos.


Grado quinto

Los desempeños esperados para este grado tienen como punto articulador todas
las acciones que realizan los estudiantes para identificar estructuras en los seres
vivos, los materiales y fenómenos del medio, relacionando características
macroscópicas con elementos microscópico.

Además buscará:

Propiciar en los estudiantes actividades que le permitan reconocer que los seres
vivos para poder crecer, reproducirse o interactuar con otros seres vivos realizan
una serie de funciones, denominadas funciones vitales.

Desarrollar hábitos y actitudes de inquietud y curiosidad hacia el conocimiento de
la naturaleza y del medio ambiente.

Promover en los estudiantes la transformación de su entorno mediante la
aplicación de algunos principios físicos, químicos y biológicos que permitan el
desarrollo de la tecnología.

Grado sexto:

En este grado los estudiantes empiezan a ajustar el modelo exploratorio de las
ciencias. Para ello, los procedimientos y los ejes de las ideas científicas tienen
como punto de encuentro todas las acciones que ellos realicen con el propósito de
identificar nuevas características y nuevas relaciones que diferencias a los
sistemas biológicos, físicos y químicos.

Grado Séptimo

Los desempeños esperados en este grado se orientan hacia que los estudiantes
identifiquen cambios y regularidades propios de los sistemas físicos, químicos y
biológicos.

Grado Octavo:

En este grado se espera que los desempeños de los estudiantes tengan como
punto de encuentro todas las acciones orientadas a identificar y caracterizar
regularidades y jerarquías en los sistemas biológicos, físicos y químicos.

Grado Noveno

En este nivel se espera que los estudiantes consoliden una aproximación
diferencial al estudio de las ciencias naturales. Los desempeños esperados tienen
como eje articulador la identificación y la caracterización de estructuras en
sistemas físicos, químicos y biológicos, relacionando elementos microscópicos y
macroscópicos.

Grado Decimo

En este grado los estudiantes comienzan la aproximación disciplinar al estudio de
las ciencias naturales la cual se caracteriza por exigir mayor formalización,
rigurosidad conceptual y una mayor profundidad de las ideas y procedimientos
básicos de las ciencias.

Además buscará:

Propiciar espacios para que el estudiante conozca y construya conocimiento
científico en forma colectiva, utilizando la química como herramienta que estimula
el desarrollo de habilidades y competencias básicas aplicables a la cotidianidad.

Desarrollar estrategias que le permitan al estudiante trascender el análisis
matemático para una mejor comprensión de los fenómenos físicos y químicos.
Desarrollar en el estudiante el pensamiento científico y humanista, utilizando las
diferentes teorías de las ciencias obtenidas de la naturaleza, para que adquiera un
desarrollo humano integral que le proporcione una concepción de sí mismo y de
sus relaciones con la sociedad y con la naturaleza, en miras de la preservación de
la vida en el planeta y así poder mejorar las condiciones de vida dentro de su
entorno.

Grado Undécimo

En este grado se espera que los estudiantes consoliden una aproximación
disciplinar al estudio de las ciencias naturales. Se espera que hayan construido
sus propios modelos de la naturaleza y hayan aprendido a interrogarlos y
cuestionarlos sistemática y rigurosamente. Basándose en dichos modelos pueden
explicar su cotidianidad, tomar decisiones argumentadas sobre problemas de su
entorno y, en general, deben ponerlos en práctica en diferentes situaciones.

Como lo plantean los estándares básicos de competencias4:

El propósito más alto de la educación es preparar a las personas para llevar vidas
responsables cuyas actuaciones estén a favor de sí mismos y de la sociedad en
su conjunto. La educación en ciencias tiene en ello un papel fundamental en
aportar a la formación de seres humanos solidarios, capaces de pensar de manera
autónoma, de actuar de manera propositiva y responsable en los diferentes
contextos en los que se encuentran.

Para ello, se propone como horizonte de acción de la formación en ciencias las
siguientes grandes metas:

Favorecer el desarrollo del pensamiento científico.

Se ha dicho que es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar evidencias, analizar información,
ser rigurosos en los procedimientos, comunicar sus ideas, argumentar con
sustentos sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos sobre su
actuación.

Si bien no es meta de la educación básica y media formar científicos, es evidente
que la aproximación de los estudiantes al quehacer científico les ofrece
herramientas para comprender el mundo que los rodea, con una mirada más allá


3.
 Documento No 3. Estándares básicos de competencias, el lenguaje, matemáticas, ciencias y competencias.
Ministerio de educación Nacional. Mayo de 2006.
de la cotidianidad o de las teorías alternativas, y actuar con ellos de manera
fraterna y constructiva en su vida personal y comunitaria.

En consecuencia, ha de ser meta en la formación de ciencias –tanto sociales
como naturales- desarrollar el pensamiento científico y en consecuencia fomentar
la capacidad de pensar analítica y críticamente. Solamente así podremos contar
con una generación que estará en capacidad de evaluar la calidad de la
información a la que accede –en términos de sus fuentes y la metodología
utilizada-, que tendrá la necesidad de constatar las impresiones de los sentidos y
en consecuencia no caerá fácilmente a la suya y a cambiar de opinión ante datos
contundentes o convenientes, que contara con los elementos para identificar y
buscar solución a los problemas y que estará atenta a proceder de manera
rigurosa.

Se trata, entonces, de “desmitificar” las ciencias y llevarlas a la vida diaria, a
explicar el mundo en el que vivimos. Y para ello urge diseñar metodologías que les
permita a las y los estudiantes realizar actuaciones como lo hacen científicos y
científicas.

Desarrollar la capacidad de seguir aprendiendo.

Si como se vio en el apartado anterior, la ciencia se encuentra en permanente
construcción, es meta de la formación e ciencias ofrecer a cada estudiante las
herramientas conceptuales y metodológicas necesarias no solamente para
acceder a los conocimientos que se ofrecen durante su paso por la educación
básica y media, sino para seguir cultivándose por el resto de sus días. Solo así
podrán explorar, interpretar y actuar en el mundo, donde lo único constante es el
cambio

Se trata, entonces de “desmitificar” las ciencias y llevarlas al lugar donde
tienen su verdadero significado, llevarlas a la vida diaria, a explicar el mundo
en el que vivimos.

Teniendo en consideración que los limites entre las disciplinas no son fijos, la
formación en ciencias debe propiciar tanto un conocimiento de algunos conceptos
claves propios de ellas, como el establecimiento de puentes, de relaciones, de
articulaciones entre conjuntos de conceptos de las diversas disciplinas.

Lo anterior plantea el reto de promover en la educación básica y media en
pensamiento más holístico, a la vez que la capacidad de buscar e interpretar
nueva información que entre a enriquecer ese gran mapa conceptual que permitirá
interactuar con un entorno complejo y cambiante.

Desarrollar la capacidad de valorar críticamente la ciencia.

Hoy día somos consientes tanto de las enormes ventajas como de las amenazas
que representa el desarrollo científico para la supervivencia de la humanidad. Para
nadie es un secreto que los peligros que enfrenta la humanidad como
consecuencia de la implementación de una ciencia sin responsabilidad social:
amenazas nucleares, debilitamiento de la capa de ozono, desertización de
nuestros suelos cultivables, etnocidios de comunidades ancestrales como
consecuencia de la implementación de mega proyectos, por mencionar solo
algunas de estas consecuencias. Estas evidencias, requieren de parte de los
estudiantes, una postura crítica que permita cuestionar la “supremacía de la
ciencia”.

En este sentido debe ser meta de la formación científica desarrollar la capacidad
de los estudiantes de observar y analizar críticamente como los descubrimientos e
ideas científicos han iniciado en el pensamiento de las personas, su creatividad,
su comportamiento, teniendo presente que las diferencias culturales influyen en el
grado de aceptación de las ideas científicas, su uso y valoración.

Lo anterior debe llevar a los estudiantes a asumir una postura crítica frente a las
contribuciones de las ciencias en la mejora de la calidad de la vida de las
personas y a hacer responsables frente al consumo, a ser capaces de analizar la
publicidad, la calidad de los productos, las relaciones costo-beneficio, entre otros.

Aportar a la formación de hombres y mujeres miembros activos de una
sociedad.

Puesto que el conocimiento científico nos permite reconocer la unidad, la
diversidad y la interdependencia del mundo natural y social, tal como se afirma en
el documento science for all americans (ciencia para todos los americanos) de la
asociación norteamericana para el desarrollo de la ciencia, una adecuada
formación en ciencias fomenta el respeto por la condición humana y la naturaleza,
que se traduce en una capacidad para tomar decisiones en todos los ámbitos de la
vida, teniendo presente sus implicaciones en cada uno de los seres humanos que
habitamos el planeta: niños, niñas, jóvenes, hombres y mujeres, adultos, ancianos
y ancianas, poblaciones de diversas etnias y condiciones socio-culturales ,
animales, plantas, recursos hídricos y minerales… en fin, en ese gran conjunto
que hemos llamado la tierra y que los seres humanos hemos ayudado a
configurar.

De igual manera, comprender quienes somos, como nos hemos constituido en
seres humanos, qué caminos hemos recorrido, qué nos caracteriza, que sentido le
damos a nuestra presencia en la tierra, como nos organizamos socialmente, que
concepciones ideológicas nos orientan, cual es nuestro papel en el desarrollo del
mundo futuro, elementos que nos proporciona el conocimiento científico, permite a
los seres humanos ubicarnos en un momento histórico determinado y en un
contexto cultural, político e ideológico, todo lo cual orienta nuestras acciones.

Por ello, una de las metas, de la formación en ciencias es educar personas que se
saben parte de un todo y que conocen su complejidad como seres humanos, que
son responsables de sus actuaciones, que asumen posturas críticas y reflexivas
ante aquello que se da por establecido, que identifican las consecuencias
fundamentales de las decisiones locales y nacionales, que sustentan y sustentan
sus planteamientos teniendo en cuenta los aportes del conocimiento científico, que
escuchan los argumentos de otros y revisan los propios a la luz de ellos, que
trabajan con sus pares para buscar soluciones a situaciones problemáticas. En
suma, hombres y mujeres que cuenten con las herramientas para ejercer el pleno
ejercicio de ciudadanía y así aportar a la consolidación de una sociedad
democrática.

Propiciar la creación de espacios de reflexión para debatir asuntos polémicos y de
aplicación de valores sociales a favor del interés público (por ejemplo, tener en
cuenta las dimensiones éticas de los temas y desarrollar la capacidad de detectar
fraudes y presentar quejas o denuncias), así como fomentar un sentido crítico ante
las actitudes y las sociales dominantes que permitan tomar distancia respecto a
los valores e ideologías establecidas, son algunas de las tareas que competen a la
formación en ciencias naturales y sociales en las instituciones educativas.

El conocimiento científico no debe seguir reservado a una elite. Es necesario que
amplios sectores de la población accedan al desafío y la satisfacción de entender
el universo de una manera integral y a contribuir a su construcción mediante el
acceso equitativo a todos los escenarios en donde ello acontece: el mundo del
trabajo, de la cultura, de los medio de comunicación, de la política, de la
academia, de la economía, de la investigación, entre otros. Ahora bien, también
aquellos y aquellas estudiantes que deseen adelantar una carrera para acceder a
ella y seguir sus estudios de profundización.
Es así que:

                    (Apoyados en la perspectiva de Toulmin y
                    acordados por el área de la institución)
                    Tomado de la revista electrónica en
                    enseñanza de las ciencias Vol. 7...No. 1
                    Berta Lucila Henao y María Silvia Stipcich.:
                    Educación en Ciencias y argumentación: La
                    perspectiva de Toulmin como posible
                    respuesta a las demandas y desafíos
                    contemporáneos para la enseñanza de las
                    ciencias experimentales.

Se propone:

   Diseñar estrategias para aprender ciencias apropiándose progresivamente del
    acervo cultural, compartiendo significados y al mismo tiempo desarrollando
    posibilidades de tomar posturas críticas y de cambiar.
   Enseñar actitudes críticas de tal manera que los estudiantes aprendan juzgar
    aun los conceptos expuestos por los propios profesores(Toulmin 1979)
   Enseñar actitudes críticas y propositivas a partir de procesos de razonamiento
    y argumentación.
   Evaluar enunciados teóricos a la luz de datos empíricos o de datos
    procedentes de otras fuentes modificando aseveraciones a partir de nuevos
    datos, usando modelos o conceptos científicos para soportar las conclusiones
    y así utilizar operaciones de orden sistémico que permitan construir, negociar,
    cambiar y construir significados, representaciones y explicaciones.
   Propiciar la inmersión de los estudiantes en la cultura científica. (Hodson,
    citado por las autoras) .
   Enseñar a hacer ciencia y enseñar sobre las ciencias, esto es, además de
    modelos explicativos, procesos y actitudes inherentes a la producción,
    justificación, divulgación y evaluación de conocimientos.
   Proponer el diseño y puesta en marcha de actividades y estrategias que
    permitan planificar la enseñanza para tratar de poner a los estudiantes en
    disposición de comprender y usar el discurso y los modelos científicos , al
    tiempo que participan en procesos y actividades que les permitan manejar con
    sentido crítico situaciones relacionadas con las ciencias.
   Hacer de las clases de ciencias el espacio para formar en la autonomía
    intelectual , es decir el espacio para preguntar, discutir, criticar y disentir; el
    lugar en el cual los estudiantes expresan y argumentan sus propias ideasen
    forma adecuada y , en lo posible, que para ello hagan uso de los discursos y
    de los modelos explicativos de las disciplinas científicas. Aquí se hace explícita
    la necesidad de enseñar y aprender a razonar y a argumentar, tanto en el
    contexto de los debates públicos y grupales o de los diálogos interpersonales,
    como en la elaboración de textos escritos que develan, como ejemplo, el uso
    apropiado de la literatura científica para sustentar aseveraciones de
    conocimiento y de valor.
   Solucionar y debatir problemas auténticos.
   Analizar el impacto de CTS en la sociedad ocupándose en asuntos de orden
    moral, ético, económico y político teniendo en cuenta las decisiones en el
    ámbito de la producción, justificación y valoración del conocimiento científico.
   Facilitar la argumentación a partir de tareas de orden epistémico y de un
    proceso discursivo por excelencia, en las ciencias, involucrando a los
    estudiantes en estrategias heurísticas para aprender a razonar, al mismo
    tiempo que sus argumentos, como externalización, del razonamiento permita
    la evaluación y el mejoramiento de los mismos.
   Proponer estrategias discursivas como discutir, razonar, argumentar, criticar,
    justificar ideas y explicaciones ya que el aprendizaje se considera un proceso
    social en el cual estas actividades son esenciales.
   Reconocer la estrecha relación que se puede encontrar entre las estrategias
    comunicativas y el aprendizaje de los modelos científicos arriesgando la
    hipótesis de que a un mejoramiento en dichas competencias corresponde a un
    aprendizaje de mejor calidad en las ciencias y que por lo tanto aprender a
    pensar es aprender a argumentar.


ASPECTOS METODOLOGICOS

Como se ha venido comprendiendo a lo largo del proceso de formación en
enseñanza de las ciencias (desde el Proyecto de Re contextualización de Planes
de área), desde donde se ha concluido que la manera como se enseñan las
ciencias en el ámbito escolar depende en gran medida de la concepción de ciencia
y de actividad científica que tengan intuida los maestros y maestras. Por ello para
la institución Santa Rosa de Lima se quiere dejar sentada una concepción de la
que se espera que poco a poco nos vayamos apropiando lo educadores de toda el
área con el fin de modificar nuestras prácticas pedagógicas tal como nos lo
proponen los nuevos desafíos en el marco teórico de los estándares curriculares,
en la concepción planteada a buen a buen lugar por la Universidad de Antioquia,
nuestra asesora, y por los nuevos marcos teóricos de la didáctica de las ciencias.

Así es como apoyados en los marcos teóricos de los estándares curriculares se
hará un compendio de las líneas planteadas allí para que quede como luz que
pueda guiar y justificar la metodología que se ha seleccionado.

Así, que en un mundo cada vez más complejo, cambiante y desafiante, resulta
apremiante que las personas cuenten con los conocimientos y herramientas
necesarias que proveen las ciencias para comprender su entorno y aportar a su
transformación, siempre desde una postura crítica y ética.

Porque formar en ciencias en la educación básica y media significa contribuir a la
consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse, observar y
analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser, formularse preguntas ,
buscar explicaciones y recoger información; detenerse en sus hallazgos,
analizarlos, establecer relaciones, hacerse preguntas y aventurar nuevas
comprensiones; compartir y debatir con otros sus inquietudes, sus maneras de
proceder, sus nuevas visiones del mundo; buscar soluciones a problemas
determinados y hacer uso ético de los conocimientos en su entorno.

Si, formar hombres y mujeres que caminen de la mano de las ciencias para ver y
actuar en el mundo, para saberse parte de él, producto de una historia que viene
construyéndose hace millones de años con la conjugación de fenómenos
naturales, individuales y sociales, para entender que en el planeta vivimos seres
muy diversos y que, precisamente es en esa diversidad donde está la posibilidad
de enriquecernos.

Así entonces en la institución Santa Rosa de Lima tenemos la responsabilidad de
ofrecer a nuestros niños y jóvenes una formación en ciencias que les permita
asumirse como ciudadanos y ciudadanas responsables, en un mundo
Interdependiente y globalizado donde se requiere ser consciente de uno mismo
tanto como de la comunidad a la que se pertenece.

Pero, ¿Desde     qué   perspectiva   de   la   ciencia   estamos   haciendo   este
planteamiento?

¿Cómo nos permite la formación en ciencias alcanzar lo dicho anteriormente?

En este primer apartado buscaremos dar respuesta a este planteamiento,
ubicándonos en el concepto de ciencia planteado desde los estándares
curriculares y sintonizados perfectamente con las orientaciones dadas por la
Universidad de Antyioquia, nuestra asesora, además de encontrarse acordes con
las nuevas perspectivas históricas de la didáctica de las ciencias.

Porque de la concepción de ciencia esperaremos desprender la metodología para
lograr estos retos de formación en este contexto.

El término ciencia es un término esquivo. Tal como afirma Mason (historia de las
ciencias sociales, la ciencia del siglo xx)     ”…Si quisiéramos definir lo que la
ciencia ha sido (…) hallaríamos difícil formular una definición válida para todos los
tiempos y lugares”.

En el siglo XX, se entendía la ciencia como la observación directa de los hechos,
entendidos estos como fenómenos sujetos a leyes naturales invariables. El
científico, debía descubrir las leyes de la naturaleza, demostrarlas y verificarlas
por medio de experimentos y procedimientos repetibles. Así, se creía que las
grandes verdades de la ciencia ya estaban siendo descubiertas y en un poco
tiempo se completarían. Esto tuvo enormes repercusiones sobre todo en las
ciencias sociales.

A principios del siglo XX, esta concepción de ciencia empezó a revaluarse, a
poner el acento en quien explora la realidad y vislumbrar que lo que hace ese
hombre o mujer cuando indaga el mundo es asignar significado a su experiencia y
construir modelos que buscan explicar fragmentos de la realidad a partir de una
interacción permanente con el objeto que está estudiando. Así se llega a
considerar que la verdad no está dada, que está en permanente construcción y re
significación: los paradigmas las teorías y los métodos de comprensión de la
realidad (natural o social) son aproximaciones que corresponden a determinadas
momentos histórico culturales que se transforman con el desarrollo de las mismas
sociedades.

En la actualidad más que hablar de la ciencia en singular, se habla de disciplinas
científicas, consideradas como cuerpos de conocimientos que se desarrollan en el
marco de teorías que dirigen la investigación.

Sin embargo, y contrario a la opinión popular, las explicaciones derivadas del
quehacer científico no corresponden a verdades absolutas e incuestionables; un
sello distintivo de las ciencias está justamente en que sus teorías se encuentran
en constante revisión y formulación.
Como lo dijera Tomás Kuhn, podemos entender la llamada ‘’verdad científica”
como un conjunto de paradigmas provisionales, susceptibles de ser revaluados y
reemplazados por nuevos paradigmas. Ya no se habla de leyes universales, sino
de hipótesis útiles para incrementar el conocimiento.

En efecto, la actividad científica está dada principalmente por un proceso continuo
de formulación de hipótesis y diseño de trayectorias investigativas para su
constatación cuyo principal propósito es la búsqueda rigurosa de explicaciones y
comprensiones alternativas a las dadas hasta el momento, que las conduzcan a
un conocimiento más sólido, más complejo, más profundo de aquellos que está
siendo objeto de estudio. Hacer ciencias, hoy en día es una actividad con
metodologías no sujetas a las reglas fijas, ni ordenadas, ni universales, sino a
procesos de indagación más flexibles y reflexivos que realizan hombres y mujeres,
inversos en realidades en culturales, sociales, económicas y políticas muy
variadas, y en las que se mueven intereses de diversas índoles.

La actividad científica es ante todo una práctica social, porque implica un proceso
colectivo en el que se conforman equipos de investigación que siguen
determinadas líneas de trabajo. Es una tarea donde el estudioso se vea
enfrentado a sustentar, debatir, exponer, argumentar. Requieren el fomento de la
interacción entre pares en donde los y las estudiantes pueden constatar que un
mismo hecho, fenómenos, acontecimiento puede ser explorado de diferentes
maneras, en ocasiones completamente diferentes y en otras complementarias, a
su vez se pueden verificar como problemas similares se presentan en diferentes
lugares y que las soluciones planteadas pueden ser o no suplementarias.

Si entendemos la ciencia como una práctica social, es posible comprender que
dicha práctica asume unas connotaciones particulares en la institución, toda vez
que no se trata de transmitir una ciencia verdadera y absoluta, sino asumirá como
una práctica humana fruto del esfuerzo innovador de las personas y sus
colectividades.

Hoy en día es necesario que la institución educativa comprenda que en ella
cohabita una serie de conocimientos que no solo proviene del mundo académico-
científico, sino también del seno de las comunidades en las que están insertas,
comunidades cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas étnicas y
populares. Como en los procesos de socialización primaria, dichos saberes
influyen en la manera como los niños y las niñas ven y entienden el mundo, y por
lo tanto, es importante aprovechar todo ese acumulado para que los estudiantes
accedan a un conocimiento holístico que no desconocen el saber cultural,
popular y cotidiano que poseen, los estudiantes al llegar a la escuela. Por ello es
importante plantear como metodología el ciclo didáctico como un conjunto
sistemático de actividades que debe realizar el docente en cada una de las
situaciones previstas para garantizar la eficiencia de la enseñanza. El ciclo
didáctico siempre parte de conocimientos previos que para el caso se denominan
concepciones alternativas, esto con el fin de generar procesos de aprendizaje con
sentido y significado.
CICLO DIDÁCTICO
                                              BÚSQUEDA DE NUEVOS
    INDAGACIÓN DE IDEAS
                                              MODELOS EXPLICATIVOS,
    ALTERNATIVAS                              PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES




                              PREGUNTA
                              CENTRAL




APLICACIÓN DE LOS                                       ESTRUCTURACIÓN DE
CONOCIMIENTOS A                                       NUEVOS CONOCIMIENTOS:
NUEVAS SITUACIONES                                        CONCEPTUALES,
PROBLEMÁTICAS                                            METODOLÓGICOS Y
                                                          ACTITUDINALES


Al iniciar la planeación de una clase de ciencias, es necesario, preguntar sobre
¿Qué es lo que se quiere alcanzar con las diferentes actividades que se propone,
es decir, ¿Qué se quiere enseñar?

El primer aspecto es el planteamiento de una pregunta centra a manera de un
problema autentico, es decir, significativo e interesante para los estudiantes, que
parta de situaciones reales, sencillas y concretas y que no desborde las
posibilidades de solución; son problemas, para los que puede haber un pluralidad
de respuestas.

La pregunta puede propiciar la búsqueda de nuevos modelos explicativos,
procedimientos y actitudes que posibiliten la estructuración de nuevos
conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales, propiciando que en
este proceso, esos nuevos conocimientos ocupen un lugar importante dentro de
las estructuras cognitivas de los estudiantes.
    Explicaciones             Estrategias           Valores y             Nivel de
    alternativas              Espontáneas           Actitudes             requisitos

    Que pueden ser
                                                                                     Para
Puntos de partida                                                        Logros y
                             Identificar       Implica                   Competencias
                                                            Explicitar
             Identificar                                                 esperados

                      Para                 INDAGACIÓN DE IDEAS

             Proponer                      ALTERNATIVAS
                                      Con base en
      Estrategias                     Planteamiento de
              Que permitan
                                       Problemas
                                                                            Reales
Regulación Cualificación               Auténticos
                                                                             Sencillas
                                   Pueden ser            Situaciones
          De los
                                                                           Concretas
      Aprendizaje


La propuesta de ciclo didáctico sintetizada en estos mapas conceptuales, tiene
como presupuesto de base una concepción de evaluación centrada en procesos
de autorregulación de la enseñanza y el aprendizaje y se inscribe en la
perspectiva o enfoque didáctico de la enseñanza como proceso de investigación
dirigida. Estas investigaciones, a modo de metodologías para la enseñanza, se
centran en problemas auténticos, esto es problemas que sean significativos e
interesantes para los estudiantes – no son necesariamente problemas del mundo
de su cotidianidad - . En este sentido es muy importante pensar, por ejemplo, en
los problemas a los cuales responden las teorías, los modelos y los conceptos
centrales de las disciplinas científicas. Vale aquí señalar el valor de la historia de
las disciplinas. También es importante aclarar que en esta perspectiva, no se
considera a los estudiantes como pequeños científicos. Se reconoce la profunda
diferencia entre la investigación científica en sentido estricto y las indagaciones de
clase, no obstante, se concibe al estudiante como constructor de explicaciones, en
tanto está involucrado en procesos que requieren, por ejemplo, relacionar
conclusiones con datos, leyes, principios; elaborar y testar hipótesis; es decir, está
involucrado en procesos de orden epistémico.
                                      INDAGACIÓN DE INICIO


                                         Con base en



                                         Estrategias

                                             Como


       Cuestionario            KPSI Informes
                                                                    Mapas conceptuales
                                                     Q Short
        Abierto                Personales


                                        Se constituyen en


  Modificar programación                      Fuentes de

Diseñar actividades

Diferenciales                                       Datos
Organizar grupos
                                      Para                     Sistematizados
De trabajo
                                                               Por medio de técnicas como
Facilitar la autorregulación
       Privilegiar la argumentación                                      Red Sistémica
                                                                       Pregunta
           Indagación De Ideas                                         Central

           Alternativas


                                BÚSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS EXPLICATIVOS,
                                       PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES


    Explicaciones de expertos
                                                                Por medio de                          Explicaciones de pares


    Lectura y análisis de                                                                                           Experiencias
    Documentos escritos


         Visitas a
                                                      Experimentos de                     Observación y análisis de
         Diversos lugares
                                                      Laboratorio                         Audiovisuales


En relación con los contenidos es importante propiciar5:



                        Aprender a partir de diferentes
                         fuentes.
                        Aprender que el significado está en
                         las personas, no en las palabras.
                        Aprender que el hombre aprende
                         corrigiendo sus errores
                        Aprender a aprender y a
                         desaprender.
                        Aprendera preguntar en lugar
                         buscar respuestas
                        Aprender a moverse en la
                         incertidumbre




En relación con los contenidos latitudinales podemos

5
 Tomado de MOREIRA, M. A. (2002) Aprendizaje Significativo Crítico. Versión revisada y extendida de la conferencia dictada en el III
Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, Lisboa (Peniche), 11 a 15 de septiembre de 2000. Publicada en las Actas del III
Encuentro Internacional sobre Aprendizaje Significativo, p.p. 33-45 con el título original de Aprendizaje Significativo Subversivo.
Traducción de Ileana Greca y María Luz Rodríguez Palmero
          Rigurosidad
           Flexibilidad intelectual
           Búsqueda de Creatividad
           Curiosidad
           Perseverancia
           Tolerancia ante la incertidumbre y la duda
           Espíritu crítico
           Sensibilidad
           Disciplina
           Autonomía
           Atención a la Intuición
           Respeto ante los argumentos
           Responsabilidad
           Cooperación
           Anti dogmatismo
          
En relación con los contenido procedimentales

          Deben permitir, a los estudiantes, la mayor participación posible.
          Son relevantes para los intereses y necesidades de los estudiantes.
          El estudiante debe tomar decisiones con respecto a cómo
           desarrollarlas.
          Exigen una revisión sobre lo que se requiere saber para su
           desarrollo.
          Obligan a la reflexión y a la crítica.
            INDAGACIÓN DE IDEAS               BÚSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS EXPLICATIVOS,
                                              PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
            ALTERNATIVAS




             PREGUNTA CENTRAL
                                            ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS
                                            CONOCIMIENTOS: CONCEPTUALES,
                                            METODOLÓGICOS Y ACTITUDINALES




                                           Por medio de




           Mapas conceptuales
                                  Estrategias Meta cognitivas
              V Heurística
                                            Como
Modelo Argumental de Toulmin

            Cuadro Sinóptico

          Cuadros comparativos
        INDAGACIÓN DE IDEAS                                            BÚSQUEDA DE NUEVOS: MODELOS
                                                                       EXPLICATIVOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
        ALTERNATIVAS



        PREGUNTA CENTRAL
                                                                    ESTRUCTURACIÓN DE NUEVOS CONOCIMIENTOS:
                                                                    CONCEPTUALES, METODOLÓGICOS Y
                                                                    ACTITUDINALES



        Para nueva                                                             Diseño y desarrollo de Experimentos de
                                                                               laboratorio


    APLICACIÓN DE LOS                            En                             Resolución de Problemas
    CONOCIMIENTOS A NUEVAS
    SITUACIONES                                  Procesos                       De lápiz y papel
    PROBLEMÁTICAS                                                                Organización y desarrollo de foros de debate
                                                 Como


                                                                              Elaboración de informes escritos




LA TEORÍA DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS APORTES A
UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

¿QUÉ SON LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS?6

“Se entiende por concepciones alternativas aquellos razonamientos utilizados por
el alumnado para explicar fenómenos cotidianos que difieren de las formulaciones
que se dan desde la ciencia actual”7


A éstas se les han dado diversos nombres, entre ellos:
- ideas previas, preconceptos y prerrequisito, de acuerdo a éstas, se considera
que el estudiante ya tiene un conocimiento anterior con el cual puede asociar la
nueva información; estas expresiones se asocian a la idea de la acumulación
lineal del conocimiento.

- los llamados errores conceptuales o misconceptions se asocian “o indican una
connotación de idea equivocada o una asimilación incorrecta del modelo o teoría
formal”8, por lo tanto, las expresiones de los estudiantes se valoraban de acuerdo
a la asertividad de las respuestas con relación a las respuestas de los científicos.

6
 Se retoma del modulo de re contextualización de planes de área como documento elaborado por la profesora
María Mercedes Jiménez Narváez
7
 POZO, J. Y GOMEZ, M. 1998. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata. p. 98
8
  BLOSSER, Patricia. Science Misconceptions Research and Some Implications for the Teaching of Science to Elementary School
Students. En: ERIC/SMEAC Science Education Digest No. 1, 1987.
- Ideas alternativas, esquemas conceptuales alternativos o concepciones
alternativas, permiten predecir y explicar lo que se entiende por un concepto o
fenómeno; el término de concepciones alternativas ha sido usado en los últimos
años, a partir de iniciativas como la de Wandersee et. al., en 1994 y se definen
como aquellas “ideas expresadas por los jóvenes (y por los adultos) que no se
parecen a las aceptadas actualmente por la ciencia”9, pero que tienen una
elaboración compleja y una validez en sus propios contextos.


ORIGEN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS.

A partir de las diferentes investigaciones que se han realizado sobre ésta temática,
se ha sugerido, que las principales características de las ideas alternativas de un
sujeto son la generalidad, la persistencia, la estructuración (coherencia) y la
dependencia del contexto10 (implícitas y explícitas)11

La generalidad, se refiere a que los tipos de concepciones que se han encontrado
en diferentes individuos (género, cultura, edad, nivel educativo) son similares y se
comparten en algunos grupos; son persistentes en la medida que permanecen a
través de los años, incluso si se ha pasado por niveles educativos; así mismo, son
relativamente coherentes o responden a una estructura de ideas y teorías propias
del sujeto, que tienen sentido para él y pueden tener una organización jerárquica;
y también son dependientes del contexto ya que puede utilizar una o varias
explicaciones para el mismo fenómeno y dar respuestas satisfactorias a preguntas
o problemas que se le presenten.

En cuanto al origen de estas ideas alternativas, se sugiere que hay tres: un origen
sensorial (las concepciones espontáneas); origen cultural (representaciones
sociales); y un origen escolar (concepciones analógicas), que determinan en gran
parte la complejidad de las representaciones de éstas para los individuos.

-      Origen sensorial: las concepciones espontáneas. Surgen en el intento de
“dar significado a las actividades cotidianas y se basarían en el uso de reglas de
inferencia causal aplicadas a datos recogidos”12, del mundo en el que se vive y se

9
    SANMARTI, N. (1995). ¿Qué visiones hay sobre cómo los estudiantes aprenden ciencias?. Proyecto docente e investigador de la
didáctica de las ciencias. Departament de Didáctica de la matemática i les Ciénces Experimentals. Universitat Autónoma de Barcelona.
p.142
10
   Ibid. p. 144
11
   Los términos entre paréntesis son presentados en POZO, J. I. y GOMEZ, M. A. (1998) Aprender y enseñar ciencia. Ediciones Morata.
Madrid. p. 96
12
    POZO, J. y GOMEZ, M. p. 98
atrapa a través de los sentidos y percepciones. Es decir, se tiende a creer que
existe una semejanza entre causas y efectos; se buscan causas anteriormente
conocidas, para explicar episodios de la vida, relacionándolo con lo que pueden
conocer, es el caso de las respuestas antropocéntricas de los niños, dado que su
principal referente es su propio cuerpo.
Estas sirven, para explicar tanto lo que tiene que ver con la física, la química y la
biología, pero también para otras esferas del ser humano, como la salud, la
política, etc.

Se caracterizan por ser más implícitas que explícitas, son verbalizadas con
dificultad pero pueden relacionarse con algo que sabemos hacer.

        -    Origen cultural: las representaciones sociales.            A diferencia de las
             anteriores, éstas tienen su origen en la interacción del individuo con el
             entorno social y cultural. La familia, la escuela y en la actualidad, los
             medios de comunicación, son algunos de los canales a través de los
             cuales, los estudiantes adquieren información sobre los fenómenos de la
             naturaleza y los seres; éstas vías de comunicación influyen en la formación
             de representaciones de la ciencia y la tecnología, llegando en ocasiones a
             la escuela de forma distorsionada y confusa.
             Al tener un origen más lingüístico y cultural, las expresiones se verbalizan
             de forma más fácil, pero es difícil llevarlas a la práctica (a la acción).

        -    Origen analógico: las concepciones análogas. En el contexto escolar, sino
             se presenta “el conocimiento científico como un saber diferente de otras
             formas de saber, los alumnos tienden a asimilar esos conocimientos
             escolares, de forma analógica, a sus otras fuentes de - conocimiento
             científico – sobre el mundo”13.        De esta manera, el estudiante puede
             confundir, mezclar y diluir el conocimiento científico con el conocimiento
             sensorial y social, al tratar de aplicarlo a su vida cotidiana.
             Estas analogías son creadas por los individuos o pueden ser sugeridas, en
             el aprendizaje formal, en la enseñanza del (la) docente y también de los
             textos, a través de los cuales se puede sugerir ideas deformadas o
             simplificadas de ciertos conceptos científicos.

De acuerdo a éstos tres orígenes y a la forma cómo interactúan en un individuo,
se puede visualizar entonces, con más claridad, el por qué estas concepciones
alternativas de los estudiantes son resistentes al cambio, son compartidas,


13
     Ibid. p. 102
implícitas y explícitas y a su vez, también llevan a preguntarse por las estrategias
que pueden utilizarse para identificarlas, interpretarlas y tratar de cambiarlas.

A partir de ésta revisión bibliográfica, se considera que los documentos de N. San
Martí y de los autores Pozo y Gómez, sirven como guías principales en la
organización y profundización de la temática elegida. El primero permite tener una
visión general de la didáctica de las ciencias y cómo se articula en ésta, las
concepciones de los estudiantes; el segundo, aporta en la complementación de las
características y origen de las concepciones, queda a su vez pendiente seguir
profundizando en aspectos relacionados como las teorías implícitas, los principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales, los cuales son propuestos por estos
dos autores.

¿CÓMO IDENTIFICAR LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS DE LOS
ESTUDIANTES… QUÉ HACER CON ELLAS?

Dado que “las concepciones tienen un carácter dinámico, operativo e instrumental;
son estrategias cognitivas que los individuos ponen en marcha para seleccionar
las informaciones pertinentes, para estructurar y organizar la realidad; hacen
referencia a los elementos que los individuos movilizan para explicar, prever o
actuar y lógicamente, entroncan con su historia e ideología”14, es necesario
detenerse un poco en las estrategias que permiten identificarlas e interpretarlas,
es decir, su relación con el enfoque pedagógico y principalmente con la evaluación
en los procesos de enseñanza - aprendizaje.

La identificación de las concepciones alternativas, está ligada a los procesos de
enseñanza – aprendizaje de corte constructivista, en la medida que éste enfoque
resalta el papel del estudiante como sujeto activo de su propio aprendizaje y
propone la construcción de relaciones y significados frente al mundo que lo rodea;
de ahí, que cobre también interés el reconocimiento de qué es lo que piensa, sabe
o cree saber sobre un determinado asunto, antes de iniciar un curso o programa.

Desde este enfoque pedagógico, se considera además que el aprendizaje del
estudiante se verá impactado si se identifican las estructuras cognitivas iníciales y
en el curso, se les ofrece situaciones de enseñanza – aprendizaje que posibiliten
la contrastación, complementación o cambio de sus esquemas, logrando con ello,
la incorporación de la nueva información y tal vez, un aprendizaje significativo.



14
     ALBADEJO, C., GRAU, R., GUASCH, E. & de MANUEL, J. p. 7
Reconocer las ideas de los estudiantes adquiere un especial interés en el inicio del
ciclo de aprendizaje y está ligado con la fase de evaluación diagnóstica inicial.
Ésta evaluación permite, organizar el trabajo del aula de acuerdo a los
requerimientos de los estudiantes, la planificación de temas, la formación de
grupos; y también aporta en la toma de conciencia del punto de partida tanto de
los estudiantes, como del docente en el curso respectivo.

La evaluación diagnóstica, posibilita explorar y recoger información sobre las
estructuras cognitivas (o de acogida), que a su vez incluyen:

     -     Las concepciones alternativas y las estrategias espontáneas                                                             de
           razonamiento;
     -     Las actitudes y hábitos adquiridos en relación al aprendizaje;
     -     El grado de alcance de los prerrequisitos de aprendizaje15.


Existen diferentes actividades y estrategias para realizar esta evaluación, algunos
autores sugieren de manera general, la observación, los cuestionarios y las
entrevistas16; entre otros se tienen:

   - Cuestionarios abiertos
   - Cuestionarios cerrados
   - Informes personales o KPSI ( knowledge and prior study inventory) 17
   - Entrevistas – sobre – ejemplos: (tarjetas o etiquetas)
   - Entrevista – sobre – situaciones (experiencias reales, o también tarjetas) 18
Es importante aclarar que las estrategias e instrumentos que se sugieren, se
deben utilizar con el fin de indagar las concepciones alternativas de los (as)
estudiantes; las respuestas podrán ayudar a identificar las ideas de los estudiantes
y sus formas de razonar, por lo cual no pueden ser utilizadas para emitir
valoraciones de aprobación o recriminación, ya que esto puede obstaculizar los
procesos de aprendizaje y acercamiento de los estudiantes con el contenido a
enseñar.

De igual manera, la información que brindan estos instrumentos debe darse a
conocer a los propios estudiantes, ya sea de forma individual o a través de
actividades grupales, lo que ayuda en la identificación de las tendencias generales
del grupo frente a un concepto o tema determinado.

15
   JORBA, p. 97; prerrequisitos: conocimientos punto de partida de la asignatura; grado de dominio que se tiene frente a un conocimiento
que pudo o no ser trabajado con anterioridad y que debe construirse o recuperarse, según el caso. p. 103
16
   CUBERO, R. (1995) Cómo trabajar con las ideas de los alumnos. Sevilla. Diada editora. p.14
17
   JORBA, J. y SANMARTI, N. p. 109 - 117
18
   OSBORNE, R. y FREYBERG, P. (1995) El aprendizaje de las ciencias. Narcea. Madrid. p. 22
A continuación se incluyen algunas características y ejemplos de éstos
instrumentos, tomando como base temáticas de biología. Se han adaptado
pensando en la población de estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil,
pero de igual forma podrían aplicarse, con los cambios respectivos, en los distintos
niveles educativos.

1. Cuestionarios abiertos:

      -   Deben facilitar la verbalización de las formas de interpretar el problema o
          fenómeno.
      -   Puede invitarse a utilizar lenguaje escrito, gráfico y simbólico
      -   Las preguntas deben ser claras, contextualizadas, cercanas a la vivencia;
          que puedan ser respondidas de forma amplia y para ello, se sugiere dejar
          espacios adecuados
      -   Que la extensión en número de preguntas sea entre 3 y 5


La metodología del plan de área de ciencias naturales de la institución se basa en
la gramática de las ciencias naturales19.

Las perspectivas epistemológicas que hemos acogido en este proyecto implican
pensar las disciplinas científicas como propuestas culturales cuya búsqueda se
dirige a la comprensión racional de algunos aspectos del mundo y sus fenómenos.
Se reconoce aquí que estas búsquedas, no se inscriben en visiones empiristas o
positivistas y, en este sentido, se reconoce igualmente el carácter eminentemente
representacional de los productos del conocimiento de las llamadas ciencias
naturales.

Desde el punto de vista de W. Heisenberg hoy la meta de la investigación
científica no es el conocimiento de una realidad material “en sí”. Se trata, no de
aprehender el mundo, sino de la construcción de nuevas realidades. Esto implica
encerrar el problema de la relación entre el mundo real y las ciencias o, dicho de
otra forma, nos lleva a realizar entre los objetos del mundo y los objetos teóricos o
el aparato conceptual de las disciplinas científicas. Se plantean complejas
relaciones entre lo ontológico y lo epistemológico.

En relación con lo anterior, acogemos primordialmente las reflexiones de Toulmin
(1977) quien señala que la meta de las disciplinas es construir mejores
representaciones, mejores nomenclaturas y mejores procedimientos explicativos,

19
     Según el modulo de Re contextualización de planes de área de la universidad de Antioquia. 2009.
con el fin de dar cuenta de los aspectos importantes de la naturaleza; así como,
discernir en qué condiciones y, en qué grado de exactitud, la “representación”
resultante puede aplicarse a la explicación de la naturaleza o de las cosas y
eventos del mundo. En este sentido, el epistemólogo se pregunta respecto a quien
aprende: ¿Cómo demostrar que se ha culturalizado en los procedimientos
comunales y ha hecho suyos los valores intelectuales y puede aplicar sus
conceptos críticamente y sugerir cambios importantes en ellos?

Desde la perspectiva toulminiana, la anterior cuestión implica considerar, en
primer lugar y reiterando lo dicho, que las actividades científicas, así como, el
aprendizaje de las ciencias, son procedimientos colectivos y culturales, cuyos
ideales se dirigen a la búsqueda de comprensión y explicación del mundo
mediante construcciones representacionales; en segundo lugar, que los logros
explicativos del aprendiz suministran la confirmación más inmediata y directa de
que ha comprendido la significación del concepto o su papel corriente en la
disciplina; y, fundamentalmente, que las personas demuestran su racionalidad no
por su capacidad de ordenar ideas, conceptos y creencias en rígidas estructuras
formales, sino por su disposición a responder a situaciones nuevas con espíritu
abierto, reconociendo los defectos de procedimientos explicativos anteriores para
superarlos.

La propuesta epistemológica de S. Toulmin (1977), que sugiere caminos
interesantes en la comprensión de los procesos de aula y más concretamente, de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de la ciencia, así como también, resalta,
la resolución de problemas en ciencias, como factor fundamental para comprender
cómo se genera el nuevo conocimiento.

APORTES DE LA HISTORIA Y FILOSOFIA DE LAS CIENCIAS

La historia y epistemología de las ciencias, ha proporcionado un marco teórico que
permite analizar a la luz de sus diferentes exponentes, aquellos elementos que
han condicionado la emergencia del conocimiento humano. En este caso
particular, los planteamientos de Toulmin son fundamentales, ya que él concibe el
progreso científico de las disciplinas, como un proceso que en todo momento está
orientado por ideales explicativos particulares, a través de los cuales, los
conceptos entran a competir, sobreviviendo solo aquellos que dan cuenta de
mejores explicaciones.

En efecto, lo que impulsa esta dinámica, es la posibilidad de identificar problemas
que surgen de las diferencias entre los ideales explicativos y la experiencia de
todos los que trabajan en la disciplina. Según Toulmin, esto es posible evidenciarlo
a través del establecimiento de relaciones entre: los problemas disciplinares, los
conocimientos corrientes y los ideales intelectuales, a la luz, de la relación entre la
cultura escolar y la cultura científica.

Para tal efecto, se hace necesario entonces, proponer una situación problemática
que permita identificar, cómo los conceptos evolucionan y cambian, en la
necesidad de explicar dicha situación, pues según Toulmin, las disciplinas son
empresas en evolución, lo que conlleva, a un uso racional de los conceptos, a
partir de tres elementos: El lenguaje, las técnicas de representación y los
procedimientos de aplicación de la ciencia.

Algunos planteamientos propios de la epistemología toulminiana, son
fundamentales, para comprender lo anterior, como por ejemplo, la afirmación de
que las teorías y conceptos científicos constituyen una población, que al igual que
las poblaciones de organismos biológicos, evolucionan bajo el modelo darwiniano.
En este modelo que, comprende una evolución conceptual y unos mecanismos de
selección ya no natural, sino cultural, es posible evidenciar, una analogía entre, la
evolución de los organismos biológicos y la construcción del conocimiento
científico. Ya que, para Toulmin, la generación y selección de los conceptos
científicos es semejante a la forma cómo evolucionan los seres vivos.

Uno de los puntos más importantes de la analogía, es tratar de entender su
utilidad demostrando, cómo en la selección de los conceptos, las personas, en
este caso investigadores, aplican criterios que son considerados racionales, a fin
de contribuir al desarrollo de la disciplina misma. El afirma que, para que pueda
producirse el avance de una disciplina, debe tener problemas no resueltos y a
partir de estos problemas, se deben generar ciertas exigencias intelectuales y
prácticas específicas que permiten la conformación de nuevos conceptos.

Adicionalmente la aparición de nuevos conceptos trae consigo unos procesos de
selección que permiten mejorar la disciplina misma.

De la misma manera, en sus planteamientos, distingue tres niveles de cambios en
la ciencia: en un primer nivel tenemos los principios, teorías e hipótesis, es el nivel
más externo, en donde los cambios son superficiales, en un segundo nivel
tenemos la conceptualización, de ese nivel hacen parte el lenguaje, las técnicas
de representación y los procedimientos, los cambios en este nivel deben ser más
profundos. Por último nos encontramos con la base, es decir el último nivel, este,
puede permanecer invariable a pesar de que se den los cambios en los niveles
más superficiales,      es el nivel de los ideales explicativos o ambiciones
intelectuales de la ciencia.

Es decir, el problema disciplinar en la ciencia puede ser resuelto a partir de esos
ideales explicativos o ambiciones intelectuales, que se encuentran en la base del
conocimiento y que exigen un cambio en el nivel de conceptualización, es el nivel
de el lenguaje, las técnicas de representación y los procedimientos. Este nivel de
conceptualización puede cambiar aunque la estrategia disciplinar permanezca.
Para que los cambios en este nivel se den, es necesario tener ciertos criterios que
permitan decidir que el uso de esa técnica de representación, del lenguaje y de los
procedimientos tiene un genuino uso científico.

Centrado en el segundo nivel,Toulmin fundamenta su planteamientos de evolución
conceptual, aplicando el modelo darwiniano en la ciencia, aunque él no concibe
que la evolución conceptual tenga algo de biológica, tampoco supone una
analogía formal, aunque se encuentren relaciones de causalidad similares como
en el caso de la variación, selección y heredabilidad de ciertas variaciones. (Mejía,
L.S, 2006)

Así, como las poblaciones de organismos forman distintas especies debido a los
nichos ecológicos disponibles, que tienen el papel de unificar y dar continuidad
suficiente a la población, a pesar de que los organismos individuales se
diversifiquen continuamente. En el cambio evolutivo se encuentra que, el equilibrio
entre la innovación intelectual y la selección crítica divide la población de
conceptos en conjuntos representativos de distintas disciplinas, a pesar de la
constante aparición de novedades intelectuales en cualquier conjunto particular de
conceptos.

El hecho de encontrar esta relación permite pensar que el significado de la
evolución de las especies dado por Darwin, ha sido retomado por Toulmin para
explicar los cambios conceptuales en la ciencia

      « La explicación disciplinaria del cambio científico estudia las oportunidades
      que pueden ser aprovechadas en cualquier situación problemática, analiza
      las exigencias creadas por esas oportunidades y evalúa los logros
      resultantes de los cambios conceptuales mediante los cuales los conceptos
      científicos respondieron realmente a esas exigencias». (1977: 319)
En este orden de ideas, es conveniente enfatizar que en Toulmin el papel de la
ecología intelectual estaría evidenciado en la utilización de criterios que permitan
decidir si en el nivel de las conceptualizaciones: las técnicas de representación, el
lenguaje y los procedimientos utilizados tienen un uso genuino en la ciencia. Es
decir, el resolver una situación problema a partir de ideales explicativos, en donde
se proporcionen los procedimientos que involucren el uso de teorías formales,
axiomáticas, las representaciones que pueden reposar en analogías, la utilización
de formulas, gráficos, mediciones, etc., y en la utilización del lenguaje científico.

Es importante anotar que, una explicación que se considere científica no puede
ser una argumentación en donde los conceptos se den bajo una lógica específica,
sino que por el contrario debe ser una actividad real, validada por los valores del
momento, de ahí que su uso como actividad se considere racional.

En conclusión, es el empleo de las técnicas de representación, el lenguaje y los
procedimientos que satisfacen las exigencias intelectuales de las poblaciones de
conceptos, lo que Toulmin denomina ecología intelectual y que constituye el
mecanismo que permite explicar y entender los procesos de cambio conceptual en
las poblaciones conceptuales de las disciplinas.

De acuerdo, con esto, los conceptos entonces van a cambiar, van a evolucionar,
en la posibilidad que tienen de explicar una situación problemática crucial, ya que
de acuerdo con Toulmin, las disciplinas son empresas en evolución. Le
problemática crucial se entiende como aquella situación que puede pertenecer a
algunas de las siguientes posibilidades:

   Problemas que una ciencia puede razonablemente explicar, pero a un no lo
    consigue.
   Problemas que permitan mejorar explicaciones para abordar fenómenos
    conocidos.
   Problemas para relacionar conceptos de una misma ciencia o de ramas
    diferentes de la ciencia
   Problemas que permitan resolver conflictos entre ideas científicas y extra
    científicas.

Anotaciones

En relación con lo anterior, podemos decir que no es posible separar las
explicaciones científicas, es decir los modelos explicativos, de las preguntas,
problemas e ideales a los cuales éstos tratan de dar respuesta, de los asuntos
metodológicos que permitieron llegar a su construcción, así como, de las “buenas
razones” que han permitido llegar a consensos respecto a su valor explicativo y
predictivo. Estos elementos, entre otros, hacen parte de las ecologías intelectuales
y se constituyen en interesantes objetos de enseñanza y de aprendizaje y, por lo
tanto, en contenidos que deben hacer parte de nuestras propuestas educativas.

En este sentido presentamos a continuación el Ciclo didáctico a modo de una
propuesta pragmática que conjuga los fundamentos teóricos con aspectos
metodológicos inscritos en la perspectiva de enseñanza y aprendizaje como
investigación dirigida.
                                RECURSOS

RECURSOS DIDÁCTICOS


¿QUÉ SON LOS RECURSOS? Desde el punto de vista del ámbito
educativo, Gimeno Sacristán (1985) los define "como todo aquello que sirve
para lograr un objetivo". En la comprensión de los contenidos que se
abordan en la Institución Educativa santa rosa de lima, los recursos tienen
como objetivo servir de mediadores del proceso enseñanza - aprendizaje y
participar en la propuesta metodológica del área, así como también,
propiciar las interacciones entre estudiantes y profesores.


En la Institución, los recursos se han categorizado en : materiales impresos,
sala de informática, materiales audiovisuales y equipos de laboratorio.

MATERIALES IMPRESOS


Textos de ciencias naturales de todos los grados de la básica y media,
tabla periódica, talleres, formatos de evaluación y láminas alusivas a los
contenidos del área. Este material sirve de guía y apoyo a las
explicaciones, a la vez que ejemplifican y amplían los contenidos, estimulan
la participación de los estudiantes, ayudan a la estructuración de nuevos
conocimientos y obligan a la reflexión y la crítica.

SALA DE INFORMÁTICA
La Institución cuenta con dos salas, cada una con 60 y 40 computadores.
En el área, el computador sirve como una herramienta de consulta para el
maestro y el alumno.     Además, se hacen simulaciones de pruebas tipo
saber e icfes.


MATERIALES AUDIOVISUALES


Computador y vídeo beam. Con éste equipo se hacen proyecciones y se
ejecutan (o corren) programas de simulación de fenómenos físicos,
químicos y biológicos. Su aplicación ayuda a la comprensión de muchos de
los fenómenos naturales.
Televiso, VH, CDs y DVDs. Se utilizan para observar programas o vídeos
en los cuales se muestran experimentos, se hacen reseñas bibliográficas,
se observan fenómenos sucedidos a través de la historia donde las
ciencias naturales tuvieron un papel importante en esos hechos. Podemos
concluir diciendo que el material audiovisual sirve como apoyo a las
explicaciones y a la investigación a la vez que amplían conocimientos.


EQUIPOS DE LABORATORIO


Física.    Equipos    de    medición,   soportes    universales,  nueces,
cronómetros, tornillos micrométricos, pie de Rey, flexómetros, balanzas y
transportadores. Estos equipos ayudan a realizar mediciones en diferentes
sistemas de unidades. Bloques, masas de diferentes pesos, dinamómetros,
carros dinámicos, soportes y esferas. Este material ayuda en diferentes
prácticas donde se desarrollan temas de dinámica y energía. Resistencias
de diferentes valores, voltímetros, amperímetros, generadores, bombillos,
extensiones e imanes de diferentes formas. Este equipo nos permit e
desarrollar prácticas de electricidad y magnetismo, sobre todo las
relacionadas con circuitos eléctricos. Como faltantes podemos mencionar
un equipo de óptica con espejos planos, cóncavos y convexos, láser,
lentes convergentes y divergentes. Con éste equipo se desarrollarían
algunas prácticas de óptica, la utilización del equipo refuerza la
comprensión y entendimiento de los temas tratados en clase.


Química. Material de vidrio resistente al calor: vasos de precipitado,
erlenmeyer, tubos de ensayo, balones de destilación. Material de vidrio no
resistente al calor: probetas, pipetas, buretas, vidrios de reloj y embudos.
Material de porcelana: cápsula de porcelana, crisoles, mortero y pistilo.
Material de metal: Soporte universal, trípodes, pinzas, aros me tálicos,
espátulas y mallas de asbesto. Material de madera, plástico, caucho y
corcho: gradillas, mangueras, pinzas, tapones, corchos. Material especial:
equipo de destilación, balanzas de triple brazo y pH-metro.            Otros:
reactivos, mecheros de alcohol, papel de filtro, papel indicador de pH y
termómetros. Estos instrumentos constituyen las herramientas con las
cuales se experimenta y se investiga, ya que le permiten al alumno hacer
mediciones de masa, volumen y temperatura, observar y comprobar las
propiedades de la materia y los cambios físicos y químicos que ésta
experimenta,     comprobar     las   hipótesis    formuladas   mediante     la
experimentación y poder así, elaborar tablas de datos, gráficos y sacar
conclusiones. En resumen, permiten conectar la teoría y la p ráctica.
Mas el laboratorio de química no es funcional. Faltan con suma urgencia gafas,
tapabocas, pipeteadores, ducha de emergencia, con los cuales se protegería la
integridad de nuestros alumnos
Biología. Torso del cuerpo humano, esqueleto humano incompleto,
órganos y sistemas del cuerpo en material sintético, material de vidrio y
reactivos. Este material facilita la enseñanza de la biología y hace posible
su aprendizaje. 10 microscopios de luz que les permite a los alumnos
observar células y tejidos, organelos celulares, hongos y protistos y tejidos
animales y vegetales. Cajas de petri y agar, material que utilizan los
estudiantes en el laboratorio para hacer cultivos de bacterias. Láminas
cubreobjetos y portaobjetos, bisturí y colorantes. Con éste equipo se hacen
micro_ preparados. Estuche de disección, material que utilizan los alumnos
para hacer disecciones de animales, órganos y tejidos vegetales.


En el plan de área, además, se tienen en cuenta los recursos que ofrece el
entorno escolar, éstos son: la Biblioteca León de Greiff, el Parque Explora,
el Jardín Botánico, el Museo de la Universidad de Antioquia, el Planetario,
zonas verdes, fábricas entre otros.


En conclusión, en la Institución Santa Rosa de Lima, los recursos
didácticos se utilizan de forma sistemática y de acuerdo con criterios
claros, lo cual facilita la planeación, el desarrollo y la evaluación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Además, ofrece los apoyos
pertinentes que permiten la consecución de los indicadores de desempeño
previstos, relacionados con los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
En esta componente es necesario los colorantes para grandes moléculas
como almidón proteínas lípidos etc. como un microscopio que nos permita
proyectar lo que se está viendo.
                        METODOLOGIA Y ESTRATEGIAS




En la Institución Educativa Santa Rosa de Lima se utiliza para el proceso de
enseñanza de las ciencias naturales, métodos de solución de problemas de la
realidad en donde los estudiantes pueden evolucionar gracias a las actividades
grupales que favorezcan la interacción, el sentido crítico, la experiencia y la
consecución de las competencias cientificas específicas:

      Trabajo en equipo.
      Pensamiento y razonamiento lógico matemático.
      Investigación científica.
      Planteamiento y solución de problemas.
      Manejo de herramientas tecnológicas e informáticas.
      Desarrollo del lenguaje epistemológico.
      Emitir juicios críticos.

El planteamiento de situaciones problemas y la creación de escenarios sociales
para trabajar en forma cooperativa y lograr la solución de problemas que no
podrían resolver por sí solos;          se hacen necesarios para desarrollar
simultáneamente las dimensiones científicas, políticas y éticas en la labor de
construcción del pensamiento crítico, y la forma de hacerlo es partir de situaciones
que a los estudiantes les interese investigar y que incluyan una dimensión ético-
política.

En esta metodología se propone el desarrollo de contenidos en el área así: Se
plantea una situación problema significativo y motivador para abordar cada tópico
central, enseguida se trabajan los fundamentos teóricos surgidos en el análisis de
la situación y al final se retoma la situación para aplicarle los contenidos vistos y
tratar de darle solución.

EVALUACION.

Reflexión pedagógica

Ahora, no hay necesidad de interpretar la evaluación, como un instrumento de
verificación, comprobación, calificación o juicio del aprendizaje de los estudiantes.
En algunos centros educativos llegué a leer este tipo de frases pegadas con
orgullo en la sala de profesores: “La evaluación es el instrumento que permite
verificar o comprobar el aprendizaje de los estudiantes”. Sueño con una escuela
que no vuelva a colgar o pegar en las paredes este tipo de concepciones que
tanto daño nos ha hecho a los docentes y estudiantes. También sueño con una
escuela incluyente, donde no haya tontos e inteligentes, negros y blancos, pobres
y ricos, buenos y malos, indisciplinados y disciplinados; porque en esencia, lo que
existe en la escuela, es una realidad mucho más compleja de lo que hemos
configurado.

La escuela, ese lugar de emociones y pasiones, de anhelos, esperanzas y
preocupaciones académicas, personales y sociales, es el espacio donde
necesitamos hacer realidad la convivencia, la alegría, la interlocución, la
negociación y la concertación.

Según Georges Snyders, citado por Gadotti Moacir (2005) en Historia de las ideas
pedagógicas, México: siglo XXI. Hoy, el concepto calidad, no solo es muy
conocido, sino que es también muy manoseado, hasta el punto de prostituir su
verdadera significación; por ejemplo, se habla de “calidad empresarial”, “calidad
educativa”, “calidad en la televisión”; se habla de empresas “de calidad”, es decir
“certificadas”. Lo grave de este asunto, es que en esta oferta y demanda de
acceder a la calidad, ya hasta la calidad se puede comprar, de ahí que es normal
encontrar en internet, todo tipo de portales que te ofrecen ser acreditado, para que
tanto gerente, rector o directivo y su empresa se acrediten como un empresario y
una empresa de calidad. Así que cuando veamos en una empresa de cualquier
tipo, incluso, del sector de la salud y de la educación con una serie de cartones
que certifican o acreditan a esa empresa como una institución de calidad,
tomémonos el derecho de la duda. Acerquémonos ahora, a la comprensión del
concepto.

La escuela, etimológicame Así que al hablar de calidad, es importante relacionarlo
con tres conceptos: impecable, transparencia y excelencia. No podemos continuar
deteriorando el concepto en su uso cotidiano. Recuérdese, si un tratamiento
médico es de calidad, es porque hay un profesional de la salud comprometido con
mejorar el bienestar del paciente. Si una educación es de calidad, es porque existe
un ambiente agradable de enseñanza-aprendizaje en el que hay buen trato y
oportunidades para todos. Si un ambiente laboral es de calidad, es porque existe
un ambiente de convivencia, excelente ambiente de trabajo, interacciones
transparentes, respeto y valoración; es decir, hay una excelente relación
interpersonal y de interlocución, donde se da la negociación y la concertación
pacífica y progresiva.
En síntesis, lo que estoy afirmando es que: si afirmamos que nuestra institución
educativa es de calidad, más vale que tengamos evidencias relacionadas con la
estética de los diversos espacios de la institución, la armonía, la convivencia, la
interacción social y académica impecable, transparente y excelente. Si existe un
ambiente de convivencia pacífica y progresiva, y de aprendizaje significativo;
entonces, nos hemos ganado el derecho de hablar de calidad, y de paso, como
valor agregado, podemos colgar los certificados que deseemos; de lo contrario,
aconsejo guardar en cualquier cajón, los diversos certificados de calidad que
tengamos. Ya es hora, que nuestro PEI. Proyecto educativo institucional deje de
ser mentiroso.

Visión institucional

La visión responde a aquello que una institución desea alcanzar como empresa y
lo que se desea obtener de los estudiantes; por tanto, la visión permite orientar el
enfoque, la filosofía e intención que se desea desarrollar en el sistema institucional
de evaluación de los estudiantes.

Misión institucional

La misión responde a la cotidianidad, a aquello que sucede todos los días en la
vida académica, social y afectiva de una institución educativa; por tanto lo que una
institución establece como misión, necesita ir de la mano de lo que se determine
en un sistema institucional de evaluación.

Perspectiva educativa (Nombre y breve descripción de sus componentes
fundamentales)

Existe en las instituciones educativas un afán, una fiebre y preocupación por
identificarse con un modelo pedagógico. Ante esta preocupación, aclaro que: no
es necesario casarse con un modelo pedagógico construido en contextos extraños
a las necesidades educativas de nuestra realidad; por el contrario, una institución
educativa necesita aclarar cuál es su propósito de formación, qué concibe o
comprende la institución educativa por educación, qué tipo de ser humano desea
formar.
En este sentido, una institución educativa está invitada a identificarse con una
perspectiva educativa que tradicionalmente hemos llamado modelo, pero el
ejercicio no puede hacerse arbitrariamente, tomando un modelo que a alguien de
la institución educativa le gustó y lo propone como lo mejor que hay.
No existe en el planeta tierra un modelo mejor que todas las demás propuestas
pedagógicas; por el contrario, existen múltiples propuestas, opciones y formas de
educar que necesitamos comprender, interpretar y contextualizar para responder
de la mejor forma a las necesidades específicas de nuestra institución educativa.

Un consejo: para aquellas instituciones educativas que aún no poseen claridad
sobre su modelo pedagógico, (o que están en ese proceso), los aportes de la
pedagogía, recomiendan atender por lo menos los ocho procesos que sigue:

   1. Consultar, revisar las diversas propuestas que existen sobre modelos
      pedagógicos y didácticos. Es importante aclarar que existen diversas
      concepciones acerca de lo que es un modelo pedagógico y según la
      percepción que se tenga, así serán los nombres que se determinan. En
      este sentido, existen cientos de propuestas entre las que se encuentran: el
      constructivismo, el modelo social, desarrollista, romántico, instruccional,
      conductista; según Louis Not: Hatero-estructuración, auto-estructuración e
      inter-estructuración, se habla además de modelos pedagógicos humanista
      tecnológico, se habla de pedagogía de la humanización, modelo activo,
      conceptual, crítico social, neo constructivista. Por ejemplo el ministerio de
      educación nacional determina como modelos a la: Escuela nueva,
      aceleración del aprendizaje, postrimería, Telesecundaria, Sistema de
      aprendizaje tutorial, servicio educativo rural, programa de metodología
      continuada con metodología Cafam. Hoy también se habla de pedagogía de
      la Esperanza, pedagogía de la liberación, pedagogía del oprimido y de Eco
      pedagogía que si bien no funcionan explícitamente como modelos, si han
      sido asumidos como perspectivas educativas en numerosas escuelas de
      América latina.
   2. Comprender el propósito, teorías, metodologías y sistema de evaluación de
      los modelos pedagógicos que son de mayor pertinencia para la institución
      educativa
   3. Seleccionar y determinar los conceptos, teorías, metodologías y sistema de
      evaluación de mayor pertinencia para la institución educativa.
   4. Interpretar y contextualizar los diversos aportes seleccionados y
      determinados de diferentes modelos pedagógicos estudiados.
   5. Diseñar, estructurar y redactar la perspectiva educativa o modelo
      pedagógico que se implementará en nuestra la institución educativa. Si se
      desea, -para darle identidad y sentido de pertenencia- se le da un nombre a
      la nueva perspectiva educativa o modelo pedagógico diseñado por la
      comunidad educativa.
   6. Implementar la perspectiva educativa diseñada por el equipo pedagógico de
      la institución, conformado por representantes de toda la comunidad
      educativa: directivos, docentes, estudiantes, padres de familia.
   7. Evaluar permanentemente los procesos, las prácticas, las interacciones
      académicas, sociales y afectivas, el sistema institucional de evaluación,
      actividades, estrategias, metodologías y recursos.
   8. Actualizar permanentemente la perspectiva educativa o modelo pedagógico
      determinado, adoptado e implementado por la institución educativa.

Observación urgente e importante: escoger un modelo a la ligera por gusto de un
miembro de la institución educativa, llámese rector, asesor o coordinador o
docente, es un acto de arbitrariedad, atrevimiento e ignorancia.

Concepto de evaluación en: (Nombre de la Institución educativa).

Si bien es cierto, que el decreto 1290 nos propone una aproximación a una
concepción de evaluación, una institución educativa, -sin necesidad de
 contradecir el concepto que está en el artículo 1- puede redactar su propia
definición o concepción sobre evaluación si lo desea.
Por ejemplo, el decreto 1290, nos aporta esta aproximación conceptual: La
evaluación del aprendizaje de los estudiantes realizada en los establecimientos de
educación básica y media, es el proceso permanente y objetivo para valorar el
nivel de desempeño de los estudiantes.
Una definición en la pedagogía contemporánea es la que sigue: proceso
permanente y progresivo de valoración intersubjetiva mediada por dinámicas de
interlocución que permite acceder al aprendizaje significativo.
Otra forma de asumir el concepto de evaluación es entenderla como un proceso
sistemático y permanente que comprende la búsqueda y obtención de información
de diversas fuentes acerca de la calidad del desempeño, avance, rendimiento o
logro del estudiante y de la calidad de los proceso empleados por los docentes, la
organización y análisis de la información de su importancia y pertinencia de
conformidad con los objetivos que se esperan alcanzar, todo con el fin de tomar
decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos de la gestión docente en los
momentos y espacios oportunos y no al final del período escolar[2].
En los proceso de evaluación es importante explicitar los avances, rendimientos o
logros del estudiante y de la calidad de los procesos aplicados en la interacción
pedagógica docente – estudiante. Un informe de evaluación no se puede quedar
en la descripción de sólo realidades deficientes o debilidades de un estudiante,
porque de ser así; esta realidad estaría lejos del respeto y valoración del
estudiante como sujeto; estaríamos entonces, asumiendo a nuestros (as)
estudiantes como objetos de aprendizaje y no como sujetos de aprendizaje.
El Doctor Danilo Quiñones Reyna (cuba) nos recuerda que hoy, existen unos
cuestionamientos claves a considerar: ¿Cuál es el punto de partida o premisa
pedagógica para lograr un aprendizaje más cualitativo? ¿Está el maestro
preparado para dirigir el aprendizaje de un grupo de sujetos, todos diferentes?
¿Promueve las condiciones necesarias y suficientes para la igualdad de
oportunidades en el aprendizaje de los alumnos? ¿Los implica en el proceso de
aprendizaje? ¿Contextualiza el contenido de la enseñanza para promocionar la
gestión del conocimiento? Y, por otra parte, ¿Qué aspectos presupone la gestión
del conocimiento? ¿Están los alumnos de la escuela actual en condiciones de
asumirlo? Los retos que ha impuesto el desarrollo social de la escuela exigen de
una atención más diferenciada al sujeto que aprende en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Por lo tanto, se invita al maestro de hoy, a dirigir todos los esfuerzos
a profundizar en las particularidades de las personalidades con las que
trabaja[3]…

¿Por qué evaluar?

En el desarrollo de esta pregunta y las que siguen, tomaré algunas reflexiones
publicadas en mi obra colectiva Pensamiento Hábil y Creativo[4].
Gracias a la práctica cotidiana de la evaluación, hemos comprendido la
importancia de construir una cultura de la evaluación donde esta se asuma como
vestuario, y sentido de todo lo que hacemos. . Sin evaluación, no hay proceso
educativo, no hay interlocución, no hay innovación, investigación y crecimiento
pluridimensional. Gracias a la evaluación podemos descubrir problemas, detectar
fallas o errores en cualquier actividad, tarea, evento que estemos desarrollando;
además, gracias a la evaluación, se pueden mejorar todas las falencias
detectadas en un sistema; ya sea empresarial, educativo, administrativo,
investigativo, cultural o afectivo.
Sin la evaluación estaríamos destinados a repetir permanentemente nuestros
errores históricos en experiencias sincrónicas o diacrónicas; sin la evaluación
correríamos permanentemente el riesgo de juzgar apresuradamente, atropellar y
maltratar en todas las dinámicas y expresiones de violencia.
En definitiva, evaluamos para crecer, para evolucionar, para comprender,
interactuar, y mejorar todo lo que hacemos.
El sentido real de la evaluación se alcanza al conocer su finalidad, ya que permite
a las personas la comprensión del proceso y una real identificación y compromiso
con el mismo. En general, el proceso evaluativo es utilizado para perfeccionar,
recapitular o ejemplarizar un proceso[5].
En esta línea de pensamiento, Nhora Madiedo y su equipo de trabajo de la
Universidad Nacional de Colombia, exponen que la evaluación busca asegurar la
calidad o el mejoramiento de un proceso, mediante la comprensión del mismo y la
búsqueda de soluciones a través de la reflexión, el compromiso, el diálogo, la
participación y la cualificación de los sujetos que la realizan (....) la evaluación
permite promover el progreso de las actividades, suministrar información sobre el
avance de las mismas y servir de base para la planeación[6].
Sin duda, gracias a la cultura de la evaluación en una institución educativa, se
desnudan las múltiples deficiencias que en ella existen y esto sin duda, nos lleva a
buscar y determinar diversas estrategias, actividades y métodos para mejorar en
nuestra cotidianidad escolar.

   1. Evaluación diagnóstica

Este momento de la evaluación permite comprender, determinar, caracterizar,
reconocer, y valorar el entorno, los sujetos y las interacciones sociales que se
suceden o se pueden desarrollar en un proceso educativo o administrativo.
La evaluación diagnóstica no es para encasillar, juzgar o discriminar a los sujetos
que conviven en una comunidad educativa o administrativa. Si este es el resultado
de la evaluación, entonces no hay diagnóstico, sino, persecución, desvirtuarían,
estigmatización, y maltrato del contexto.
Gracias a la evaluación diagnóstica podemos emprender un mejor proceso
educativo o administrativo respetando y valorando las riquezas individuales, y
atendiendo aquellas deficiencias o errores detectados.

La evaluación diagnóstica en conjunto con la aplicación de diversas dinámicas de
integración y motivación, se pueden convertir en la primera estrategia de
interacción afectiva y cognitiva con nuestros estudiantes.

Es a partir de la evaluación diagnóstica que podemos replantear el plan de estudio
y sistema de profundización a seguir en un contexto educativo determinado. No
hacer una evaluación diagnóstica es desconocer la historia cognitiva de nuestros
estudiantes (competencia enciclopédica); este desconocimiento nos puede
conducir al maltrato cognitivo y emocional de cada uno(a) de ellos(as). De ahí que
en la mayoría de las instituciones educativas, en el primer período se observa un
nivel de mortandad académica muy elevado.


Evaluación por procesos

La evaluación por procesos, se refiere a la dinámica permanente de valoración en
la que en todas las sesiones de trabajo, hacemos ejercicios de interacción
cognitiva y emocional con los estudiantes.
Esta evaluación atiende en forma sincrónica y diacrónica las diversas variables de
aprendizaje en los estudiantes y en el sujeto que orienta el proceso de enseñanza.
En la evaluación por procesos el aprendiz tiene la oportunidad de descubrir y
corregir sus errores, se aprende mientras se resuelve un taller o formato
valorativo, mientras se construye y valora conocimientos en forma individual o en
equipo. Una forma de evaluación por procesos es el repaso interactivo con los
estudiantes, las pequeñas evaluaciones que les practicamos a los estudiantes a
diario, preguntas abiertas, trabajos en equipo (en clase), exposiciones,
socializaciones, participaciones y otras expresiones de valoración del avance
académico y social.

Evaluación sumativa

Es clave asumir el hábito de realizar procesos de valoraciones cotidianas, y hacer
un pare al final de cada período para intensificar la complejidad de los diversos
temas vistos a través de una sola evaluación. Cuando se hace un examen o previa
al final de un período escolar para determinar qué sabe un aprendiz, se está
desarrollando una evaluación sumativa.
Es un hecho que para alcanzar el aprendizaje significativo no se puede asumir la
evaluación como una dinámica meramente sumativa donde una previa o examen
determina cuánto sabe o cuánto está formado un sujeto.
Generalmente suele emplearse el “examen” como medio exclusivo de evaluación,
aplicando evaluaciones sumativas continuas, que son consideradas como
elementos válidos de comprobación. Pero el aprendizaje no consiste en una suma
de datos, es un proceso permanente; por tanto, las evaluaciones sumativas no son
procesos terminados, son dinámicas complementarias que en vez de cerrar
puertas y concluir un camino, por el contrario, las abren, las inician[8].
Si en el compromiso de enseñar, la evaluación sumativa se torna en una
experiencia sensible y pluridimensional, esta permitiría complementar los diversos
procesos de evaluación desarrollados antes de esta experiencia. Recordemos,
evaluar es valorar, dialogar y comprender procesos de aprendizaje.
En síntesis, la evaluación sumativa no es ni mala ni buena; lo que la hace
inadecuada es el manejo que se le da.


Sujetos de la evaluación

Responde a la pregunta ¿Quiénes evalúan?
Todos. En la evaluación todos los participantes de una comunidad social,
educativa, administrativa o empresarial, son sujetos y objetos del proceso
evaluativo.
Una forma de exteriorizar los sujetos y objetos de la evaluación es a través de la
aplicación de la autoevaluación, la hetero-evaluación, la co-evaluación, la para-
evaluación, y la meta-evaluación.

Autoevaluación

Es un proceso de autocrítica que permite la reflexión y el análisis sobre la propia
realidad. Su práctica constante, forma hábitos de autovaloración, auto respeto,
auto estima y sentido de pertenencia.
Diversos autores, entre esos Popper, consideran que realizamos más progreso al
reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.
Existen diversas formas de hacer autoevaluación; por ejemplo, en privado o en
público, libres de datos externos o con referentes externos, sin esquemas, talleres
o modelos o con una matriz determinada, con un orientador, instructor o guía o sin
ningún referente profesional. Estas y muchas formas de autoevaluación se pueden
aplicar en nuestra cotidianidad académica y afectiva.
Los sujetos que han practicado la autoevaluación confiesan que este ejercicio los
ha transformado en seres humanos pluralistas, tolerantes, ecuménicos, sensibles,
flexibles y abiertos a múltiples concepciones ideológicas, políticas, culturales y
religiosas.
La autoevaluación no sólo es una necesidad educativa y laboral; es un derecho
académico y afectivo de todo ser humano que interactúe en un grupo social.

Hetero-evaluación

Esta es la modalidad más conocida, puesto que se trata de la evaluación que una
persona le hace a otra; pero a su vez, este sistema de evaluación implica un alto
grado de responsabilidad por parte de quien planea, diseña y aplica la evaluación.
Una evaluación mal redactada, incoherente, con preguntas ambiguas o elementos
conceptuales y prácticos no estudiados, atropella y genera desmotivación en los
implicados en el proceso.

Sin duda, toda hetero-evaluación necesita de una meta-evaluación para evitar
injusticias o arbitrariedades en el proceso; consultar, pedir sugerencias, solicitar
observaciones críticas, permitir la acción de un evaluador externo o par académico
en nuestras planeaciones y diseños de evaluaciones es un hábito sano y
constructivo que beneficia tanto al docente como a sus estudiantes.

Co-evaluación

Cuando varios sujetos o actores se evalúan entre sí, se dice que allí, hay una co-
evaluación.

La co-evaluación permite que los sujetos participantes aprendan a respetar y
valorar al otro en forma objetiva y plural. Este compromiso de valoración
necesariamente nos confronta a nosotros con el otro como seres humanos únicos
e irrepetibles que tenemos mucho que dar y recibir. Las personas que no han
practicado esta dinámica de evaluación, cuando lo hacen por primera vez se
muestran nerviosos y subjetivos en sus apreciaciones, confunden lo personal con
lo que se está evaluando; sin duda esta dinámica nos hace crecer en comunidad y
comprender el sentido de la convivencia.

Para-evaluación

Todo proceso de evaluación que va más allá de la simple comprobación se le
llama paraevaluación. En la paraevaluación (para = junto a, al lado) se desarrollan
juicios de valor que trascienden los “llamados buenos resultados”; por lo tanto se
revisa y se analizan todas las variables posibles de un programa, experiencia o
fenómeno educativo para determinar su coherencia en relación con los estándares
de desempeño de un estudiante (SANTOS, 1995).

Recordemos, que en un proceso de evaluación podemos aparentemente lograr
buenos resultados y a su vez ser inútiles las técnicas, instrumentos, métodos o
sistemas de evaluación empleados; revisar cuidadosamente con qué se está
evaluando; es decir, revisar los estándares de contenido y los estándares de
oportunidades, y observar cuáles son en esencia los estándares de desempeño
que nuestros estudiantes manejan, es desarrollar experiencias de para-
evaluación.

Meta-evaluación

Todo compromiso con la evaluación es un compromiso con la complejidad; por lo
tanto, es necesario evaluar la calidad de la evaluación en su planeación, diseño,
proceso y resultados.
El término “meta-evaluación” fue acuñado por M. Scriven. En la meta-evaluación
se establecen criterios, códigos, referentes o variables que permitan evaluar los
mecanismos de evaluación para valorar y analizar el rigor del proceso, para
determinar la coherencia entre lo que se enseña y lo que se evalúa, para detectar
planteamientos indebidos en la evaluación, y para comprender todo el proceso
desarrollado en la evaluación.
La meta-evaluación nos permite mejorar la planeación, el diseño y la aplicación de
las pruebas evaluativas que en la cotidianidad escolar desarrollamos. Aplicar
ejercicios permanentes de meta-evaluación nos lleva a obtener excelentes
resultados en la para-evaluación; ambas están íntimamente ligadas y se
complementan en sus aplicaciones cotidianas.

Logro

Es un dominio, un estado, un desempeño, un avance o progreso en cualquiera de
las dimensiones del hombre o del área que trabajamos, el logro en este sentido es
la satisfacción de un objetivo o acercamiento al mismo, teniendo en cuenta el
proceso a través del cual se adquirió.
Hace referencia a las metas conceptuales y / o procedimentales en cada área y
que hacen parte del proceso académico establecido para el desarrollo intelectual,
social y afectivo del estudiante.
Los logros se refieren a las competencias, capacidades y saberes que están
comprometidos a adquirir nuestros (as) estudiantes.

Indicador de logro

Es una señal, un instrumento de estimación, un criterio, requisito o normal que
sirve para identificar y valorar la bondad de una acción. El indicador ayuda a ver
qué tan cercano o distante se está del logro (el sitio donde estamos, con respecto
al lugar donde estamos, con respecto al lugar donde queremos llegar).
Los indicadores en su conjunto son el punto de referencia que se toma para juzgar
el estado en el que se encuentra el proceso. Son acciones manifiestas del alumno
que sirven como referencia para determinar el nivel de aprendizaje, con respecto a
un logro.

Herramienta

Son todas las técnicas, los métodos o instrumentos que utilizamos para diseñar e
implementar nuestras evaluaciones de manera significativa. Gracias al uso
complejo y variado de herramientas, nuestras evaluaciones son más ricas y
significativas. Una herramienta puede ser el uso de un mapa conceptual, un
ensayo, un crucigrama, preguntas tipo ICFES u otros sistemas de construcción de
preguntas.

Estrategia

Es un concepto que implica de acciones, proposiciones e intenciones que se
aplican en el desarrollo de una actividad para que esta sea significativa. Las
estrategias están ligadas a los imaginarios pedagógicos de los (as) docentes. Una
estrategia puede estar constituida por el conjunto de técnicas, tácticas, métodos,
juegos, cuentos, historias de vida o dinámicas que se implementan en el desarrollo
de una actividad.
La técnica, el método, la herramienta no es la estrategia; es la intención, el manejo
que se le da a esos instrumentos lo que hace que nazca la estrategia.
Estrategias de aprendizaje: según la enciclopedia de pedagogía de la universidad
Camilo José Cela, Espasa T. 5, las estrategias de aprendizaje son las reglas que
permiten tomar las decisiones adecuadas en el momento oportuno en relación con
el aprendizaje. Las estrategias tienen un carácter propositivo, intencional; implican,
por tanto, y de forma inherente, un plan de acción, frente a las técnicas que son
marcadamente mecánicas y rutinarias. Forman un conjunto de operaciones
mentales: selección, organización, transfer, planificación que realiza el estudiante
cuando se enfrenta a su tarea de aprendizaje con el propósito de optimizarlo. Las
estrategias facilitan la adquisición, procesamiento, transformación y recuperación
de la información, tienen un carácter intencional y están sujetas a entrenamiento
(p.1045).
Un ejemplo de una de las tantas funciones que posee la estrategia es la que
sigue: Dos profesoras van para MALOKA con sus estudiantes. La profesora A.
decide darles un taller de treinta preguntas a niños (as) de 5º grado y les exige
silencio durante el viaje en el bus, no les deja oír música, cantar o dialogar. Así los
condujo, en total silencio por un trancón de dos horas hasta llegar a MALOKA
donde les dijo que ya era hora de empezar el taller.
La profesora B. decide entregar un taller con cinco preguntas claves y les cuenta
cuan fascinante es MALOKA generando así motivación por conocer a MALOKA.
Les deja cantar y dialogar. El propósito de esta maestra no era que se convirtieran
en científicos (esto no se logra con un viaje a MALOKA), sino el de inducirlos en el
amor al conocimiento.
La actividad es ir a MALOKA, pero la estrategia es lo que cada maestra
implementó con sus estudiantes.
Es importante recordar que hoy, en el ámbito educativo, se habla de estrategias
de enseñanza centrada en el estudiante, centrada en el profesor o centrada en la
interacción profesor-estudiante, estrategias de elaboración, estrategias de
selección, de organización, de transfer, de apoyo, de aprendizaje, de formación,
de procesamiento y de personalización.
Por ejemplo las estrategias de formación (según la enciclopedia de pedagogía de
la universidad Camilo José Cela) son acciones concretas que se efectúan en la
sesión formativa (exposición, estudio de casos, simulaciones, trabajo en grupo)
para dar respuesta a los problemas que surgen en la práctica docente. Esto
implica que, a la hora de diseñar planes de formación, habría que tener en cuenta
si se planifican actividades de formación que conecten con las diferentes
modalidades de aprender los docentes (p. 1046).


OTRAS ANOTACIONES SOBRE LA EVALUACION VISTAS DESDE LA RE
CONTEXTUALIZACION DE LOS PLANES DE AREAS

Si la metodología se apropia del ciclo didáctico, la evaluación también se puede
ver desde la investigación, tiene una dimensión aplicada y trata de resolver los
problemas que le son propios a los docentes.

Como la evaluación ha pasado por tantas y diferentes acepciones y concepciones
no se puede definir y encontrar una forma univoca de definición que corresponda a
una serie de principios que definen una concepción concreta de la enseñanza y de
la propia evaluación.

Es por ello, y porque aun nos falta consensuar en el área la propia definición sus
caminos y sus retos que en este trabajo, proponemos varias formas de
evaluación, las que usaremos como insumo para la discusión, lo mismo que ahora
que ahora se están haciendo con la implementación del decreto 1290, dejado por
el decreto 230, ambos hablantes de evaluación.
Las funciones de evaluación desde la racionalidad técnica, vista desde allí sería
posible atender algunas de las finalidades que a función social engloba cuando se
orienta exclusivamente a conseguir aprendizajes de los alumnos y a procurar su
desarrollo y progreso. Pero, por desgracia este es el uso que se ha hecho, de
forma implícita o explícita, de las finalidades de la función social, como
clasificación, selección, reproducción, convirtiéndose en un instrumento de
diferenciación y estratificación (cardinet, 1988).

Así, las funciones sociales están vinculadas exclusivamente a la calificación y al
ejercicio de un poder social y político, por parte del profesor, y de la escuela, y de
la propia sociedad. Por lo tanto se tiene que considerar que evaluación y
calificación siguen objetivos a pesar de que los dos términos estén relacionados.

El principio de la igualdad de oportunidades para todas las personas que
defienden el sistema educativo se ve desvirtuado desde el momento en que para
evaluar a las personas se hacen servir pruebas de carácter objetivo que limitan las
posibilidades de los más débiles y aumentan entre los más poderosos.

La evaluación como instrumento de sanción, control y poder del profesor.

Cuando la idea que se tiene de la evaluación es la de un instrumento de control,
de selección y de reproducción es fácil que esta sea utilizada como un instrumento
de sanción y de poder del profesor y de la propia escuela. La evaluación es
utilizada en muchos casos para castigar o premiar ciertas situaciones o
comportamientos de los alumnos. El temor de los alumnos a ser castigados con la
realización de un examen o de una prueba convierte a la evaluación en un
instrumento de control y de poder de los profesores. Rossell(1996:27) dice “… no
hay duda que la evaluación es para muchos profesores un puntal para su
autoseguridad y prestigio ante los alumnos. Es también, una herramienta para
asegurar el orden dentro de la clase y forzar al alumno a trabajar.

Cuando la evaluación se convierte en un elemento de sanción y poder todo queda
reducido a la calificación; es decir a la emisión de una nota como elemento o
forma de ejercer una presión sobre el alumnado. Esta presión puede tener
finalidades que van desde mantener el orden en la clase, el control de asistencia,
el cumplimiento de normas dictadas por el profesor, etc. Desde este
planteamiento, la evaluación se convierte en una herramienta coercitiva.

Las funciones de la evaluación desde la racionalidad practica.
Desde una racionalidad práctica, la evaluación supone una actividad critica, que
cuestiona y revisa completamente la práctica y los hechos que se van
produciendo, otorgando autonomía al alumno puesto que los considera con
capacidad intelectual suficiente. En este mismo sentido, Cardinet plantea la
evaluación como una actividad de comunicación y negociación mediante la cual el
profesor y los alumnos aproximan sus ideas convirtiéndose estas plataformas para
el dialogo y la negociación.

La evaluación se aleja de la finalidad única del logro de objetivos para dar un paso
a una concepción educativa y formativa integrándose plenamente en el proceso de
enseñanza y aprendizaje convirtiéndose en parte integrada del mismo. La
evaluación trata de analizar, comprender, y regular los hechos que este proceso
produce y ponerse al servicio de las personas afectadas.

Desde la racionalidad, la evaluación cumple, entre otras, las siguientes funciones:

Tiene su motivo en la consideración del profesor como un ser racional que ha de
tomar decisiones a lo largo de sus tareas profesionales. Por lo tanto analiza y
reflexiona de manera critica sus propias actuaciones y decisiones.

Este proceso de reflexión que desea una perspectiva crítica analiza el profesor
incide sobre el propio planteamiento de las actividades y del sistema de
evaluación así como la revisión constante de los componentes curriculares con el
fin de mejorar la enseñanza y la práctica profesional.

La evaluación se convierte en el principal instrumento de investigación sobre las
acciones y el desarrollo del currículo en el aula, sobre los aprendizajes y
progresos de los alumnos y, por lo general, sobre la valoración y la eficacia de la
acción didáctica.

La evaluación como debate critico y medio de comunicación y dialogo entre el
alumno y el profesor.

Nuevamente, la figura del profesor como mediador entre el conocimiento y el
alumno recobra mucha importancia cuando a evaluación es entendida como una
plataforma de debate entre el alumno y el profesor. El alumno toma protagonismo
en el proceso de evaluación no tan solo al final, o en el momento sumativo, sino
que también durante la evaluación inicial y formativa.

Esta implicación del alumno en la evaluación se realiza a través de la
comunicación y el dialogo que se establece entre profesor y alumno mediante un
debate critico que pretende, en todo momento, proporcionar la ayuda necesaria
para progresar en el desarrollo de la enseñanza.

La evaluación como análisis y mejor

La evaluación, en cuanto que herramienta de aprendizaje, proporciona, a la vez,
los indicadores suficientes para poder incidir en la mejora de la enseñanza en
general y de todos los factores y elementos que intervienen. Un análisis de los
datos que se van obteniendo permite incidir no solo sobre el alumno sino que
pueden ser motivo de análisis y replanteamiento de los programas educativos y en
definitiva del currículo.

La evaluación como comprensión y ayuda.

La comprensión es uno de los pilares básicos en que se sustenta una concepción
de la evaluación desde la racionalidad practica. La comprensión es imprescindible
en el análisis de los hechos que se van sucediendo en el proceso educativo para
poder establecer la ayuda necesaria en cada momento y circunstancia.

Un planteamiento de la evaluación como comprensión y ayuda está al servicio de
los usuarios y se convierte en un instrumento de reconducción de los procesos
didácticos en el aula; por lo tanto la evaluación se orienta al perfeccionamiento del
sistema educativo.

La evaluación como motor de cambio, perfeccionamiento y mejora profesional.

Todo proceso de análisis y comprensión tiene que llevar a la mejora general de la
enseñanza, pero también puede tener una incidencia muy importante en el
perfeccionamiento y mejora profesional de los docentes.            El constante
cuestionamiento y revisión de la actuación docente conduce a la comprensión de
los fenómenos que ocurren en el aula y la búsqueda de las mejores soluciones
compartiendo, de manera directa una mejora profesional en los docentes.

Esta mejora profesional se ve incrementada cuando el análisis, la comprensión y
el establecimiento de la ayuda o de la regulación se realiza a través de un trabajo
reflexivo y comprensivo en equipo con otros profesionales afectados por
situaciones.

Evaluar no es lo mismo que calificar o poner notas.

Estas reflexiones se seleccionaron porque se acomodan al espíritu de la ley del
decreto 1290 que estará vigente para la educación de esta forma de evaluación
cada vez más democrática y humanizada de forma horizontal.
La regulación y la autorregulación del aprendizaje.

La regulación y la autorregulación del aprendizaje es el dispositivo que permite al
profesor y al alumno realiza las acciones adecuadas en cada momento para llegar
con éxito al final de un proceso de enseñanza y aprendizaje. La regulación, en
consecuencia, la podrán ejercer tanto el profesor como los propios alumnos. De
esta manera nos referimos a la regulación del aprendizaje cuando es el profesor el
que determina los mecanismos y las acciones necesarias y su autorregulación
cuando es el mismo alumno quien determina las acciones.

La evaluación como regulación del aprendizaje no se puede identificar como
examen o prueba, calificación, etc. Sino que está vinculada directamente al
proceso de enseñanza y aprendizaje, siendo uno de los elementos que en el
mismo intervienen.

De acuerdo al SIE, La evaluación del aprendizaje de los estudiantes, es el proceso
permanente y objetivo para valorar su nivel de desempeño en Competencias;
procurando ante todo un crecimiento individual de su propio ser, que lo faculte
para una sana convivencia y para resolver con asertividad las situaciones sociales
reales a las que se enfrente. Exige un concepto cualitativo y descriptivo de la
valoración. Además debe tener las siguientes características: integral, cualitativa,
compleja, formativa, interpretativa, participativa, flexible, continua y sistémica.
                                                 EVALUACIÓN




CRITERIO           PROCESO                           PROCEDIMIENTO                       FRECUENCIA
Talleres           Trabajo en equipo                 Se reúnen en equipos de             10 talleres por periodo.
                                                     trabajo para realizar el taller y
                                                     luego socializarlo en el grupo.
Evaluaciones de Evaluación individual                Se organizan en el aula de          1 evaluación por periodo.
periodo                                              clase en orden de lista y cada
                                                     uno realiza su prueba tipo Icfes.
Evaluaciones de Trabajo en parejas                   Se reúnen en parejas y              4 evaluaciones por periodo.
seguimiento                                          resuelven la prueba asignada.
Prácticas    de Sustentación teórico práctica        El estudiante resuelve una          2 sustentaciones por periodo
laboratorio                                          situación dada, en un tiempo
                                                     límite y es visualizado por el
                                                     docente.
Seguimiento      a Revisión de trabajos en clase,    El educador revisará            y   Todos los que asigne ( mínimo
trabajo de aula.   exposiciones, carteleras entre    retroalimentará los trabajos        1 por semana)
                   otros.                            asignados.
Seguimiento      a Revisión de tareas y trabajos     El educador revisará ya sea en      Todas las que asigne ( mínimo
tareas y trabajos extraclase.                        el cuaderno de cada uno o en el     1 por semana)
extraclase.                                          tablero las tareas y trabajos
                                                     extraclase asignados.( se tiene
                                                     en cuenta la puntualidad en la
                                                     entrega)
Seguimiento al     Revisión      de     materiales   El educador revisará si cuentan     Siempre que se requiera.
manejo        de   didácticos y de la manera como    o no con los materiales
materiales         los utilizan.                     requeridos y como los utilizan.
didácticos.
Actitud positiva   Observación continua              El educador estará atento a las Todas las clases.
frente al área,                                       actitudes frente al proceso de
disciplina         y                                  enseñanza,      aprendizaje      y
puntualidad      al                                   evaluación; así como a la
llegar a la clase.                                    puntualidad y disciplina.
Autoevaluación,      Realización de autoevaluación,   Cada estudiante fotocopia el Una vez por período.
coevaluación y coevaluación                       y   formato de autoevaluación y lo
heteroevaluación heteroevaluación.                    diligencia, se acerca al docente
                                                      para compartirlo y realizar la co-
.                                                     evaluación; luego entre todos
                                                      los integrantes del grupo y el
                                                      docente se hace la hetero-
                                                      evaluación.
CONTEXTO

Contexto sociocultural

¿Cuáles son las fortalezas que nos permiten como institución lograr esos
propósitos que se concertaron en la misión del área?

PRAES. Investigación, química, física. Didáctica de las ciencias, metodología de la
enseñanza, huerta escolar. Participación en grupos de investigación en química y
redes pedagógicas en la enseñanza de las ciencias.

Otras fortalezas en el área:

RECURSOS:

°   Aula Virtual, sala de cómputo, presencia de PC portátiles, Biblioteca, Dos
laboratorios, zonas verdes, arborización, fácil acceso, Buen número de aulas una
para cada grado; estudiantes, restaurante, auditorio, coliseo, huerta escolar, vitrina
pedagógica, internet.videobín.

Fortalezas de los estudiantes: Disponibilidad de los estudiantes ante actividades
experimentales, vivenciales y de actualidad. Disponibilidad para las salidas
pedagógicas desde todos los estamentos.

° Respeto de la mayoría de los estudiantes a los docentes. Población multicultural
y multiétnica. Diversidad religiosa.

Fortalezas de los padres de familia: tolerancia frente a la propuesta curricular.
Confían en los docentes.

Fortalezas del sector administrativo: Apertura para innovaciones, disposición
del material didáctico y para propuestas metodológicas.



¿Qué oportunidades nos está dando el medio para apoyar nuestra propuesta
curricular en el área?



Se dispone de una ciudad educadora: Parque Explora, Jardín botánico, Museo
EPM. Zoológico, Feria de las Flores, Parque de los deseos, Planetario, las
Quebradas del sector y demás, cerros, industrias, Planta de tratamiento de agua,
Paseo del Río, Museo de la UdeA, Facultad de medicina, Museo Miguel Ángel
Builes, Parques recreativos de COMFENALCO, PROFAMILIA, los centros de
salud, Metro salud, además, LA EMPRESA QUE APOYA LA INSTITUCIÓN
DISTRIMEDICAL

Debilidades.

Recursos

Algunas carencias de la Institución: Adaptación de los laboratorios y construcción
o disposición de ellos para las dos sesiones de primaria.

Biblioteca con suficiente disponibilidad de horarios para todas las áreas;
Construcción en cada sede, bien dotada y con persona responsable. Falta aula
virtual para las primarias. Mayor diligencia para la dotación ecológica. Hace falta
material didáctica para los primarios, microscopios y demás

Disponer de un mejor hábitat para los perros. Disponer mecanismos ágiles para
los bibliobancos y mejorar la dotación. Disponer de un aula especial para los
estudiantes con problemas de comportamiento o con dificultades para el
aprendizaje donde tengan un maestro o sicólogo acompañante que le permite
apoyar los procesos indicados por los docentes del área. Disponer normas de
seguridad para los PC portátiles de tal manera que el docente disponga de ellos
sin temores de pérdida.

Debilidades de los docentes: hace falta un plan de actualización          para los
docentes en el área.

Debilidades de los padres de familia o acudientes de los estudiantes: Hace
falta colaboración en la formación de los hijos. Recalcar sobre los aspectos
académicos trabajados en la escuela. Se hace necesaria la presencia de los
estudiantes con los padres de familia en la entrega de informes...Se nota como
debilidad la falta de formación académica de los padres de familia. Hace falta
delicadeza para hacer reclamos o para hacer sugerencias.

Debilidad del sector administrativo: No ser tan dispuesto. Establecer
mecanismos de control.

Amenazas

Existen una serie de dificultades culturales que llegan a la institución y se dejan
ver en el trabajo de las aulas, como la agresión de algunos estudiantes, debido tal
vez a problemáticas externas algunas veces violencia intrafamiliar, pobreza,
embarazo adolescente, drogadicción, alcoholismo, descomposición familiar, uso
de sustancias químicas para bajar de peso, controlar la ansiedad, relajarse,
excitarse o demás.( diarios de campo, diarios pedagógicos, experiencias relatadas
por los docentes en reuniones de profesores, compromisos de estudiantes y
padres de familia con algunos estudiantes, relatos de estudiantes y padres de
familia a docentes, reuniones con coordinación de convivencia, rectoría,
sicología, asesores de consumo indebido de sicoactivos.etc.). Poco valor de la
cultura del conocimiento, ya que se ha diseminado la cultura del dinero fácil debido
al fenómeno del paramilitarismo y del sicariato. La cultura de la abuela como
educadora, ya que se es más permisiva. Y por lo tanto ausencia de cercanía de
los padres y madres de familia, o por cuestiones de trabajo o por cuestiones de
asunción de responsabilidades. (Rol de padre y de madre. Según experiencia de
los docentes (consenso de los docentes del área).
CONTEXTO DISCIPLINAR

La ciencia se concibe como una actividad de producción de conocimientos
construidos por el ser humano. Como son construcciones de conocimientos
humanos tienen relación histórica, económica, cultural y demás. Esto significa que
pueden tener diferentes sesgos políticos, económicos, etc.

La ciencia no busca ni es la verdad sólo se trata de construcciones y
representaciones mentales del mundo, que como son construidas en un momento
dado pueden ser cambiantes con el tiempo y los vaivenes de una cultura
dinámica. Pueden sobrevivir los conocimientos más operativos. La ciencia se
forma de modelos explicativos como representaciones de la realidad.

La ciencia entonces es un intento de comprensión del mundo. Es por tanto un
conocimiento temporal.

Su criterio de validez se refiere al consenso en la comunidad científica sobre su
operatividad en la solución de problemas.

No hay un único método. Se trata de un pluralismo metodológico. Se presenta un
crecimiento de los conocimientos científicos pero no en forma lineal. Es un
proceso discontinuo. Aunque sin olvidar los aspectos negativos de la ciencia, esta
ha contribuido al progreso de la humanidad.

Pero hacer ciencia en la perspectiva de Toulmin implica discutir, razonar y
argumentar, criticar y justificar ideas y explicaciones, enseñar ciencias requiere
del lenguaje, en una perspectiva. Se cree en una relación entre competencias y
modelos científicos. Por lo tanto aprender ciencias es aprender a argumentar.

COMPETENCIAS QUE SE ESPERA QUE POSEA O DESARROLLE EL
DOCENTE COMO MODERADOR INTENCIONADO EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DEL ESTUDIANTE

Concepto de competencia: Conjunto de saberes capacidades y disposiciones
que hacen posible actuar e interactuar de manera significativa en contextos.

Conjunto de saberes capacidades y disposiciones que hacen posible actuar e
interactuar de manera significativa en situaciones en las cuales se requiere
producir, apropiar o aplicar comprensiva y responsablemente los
conocimientos científicos.
     Poseer teorías, principios y métodos de trabajo propios de las ciencias.

     Manejar el lenguaje con el cual se han formulado los diferentes problemas
      (para el caso del profesor).

     Tener una perspectiva suficientemente informada acerca de las grandes
      preguntas que han resuelto las ciencias y del lenguaje validado que se ha
      construido para explicarlo desde los diferentes modelos explicativos que se
      han construido.

     Conocer las reglas de juego de la disciplina, reglas de interacción entre los
      colegas, formas de trabajo y cooperación, fuentes de información
      adecuadas, técnicas e instrumentos que deben emplearse, formas de
      validación, exposición de las interpretaciones, análisis de resultados,
      adoptados por la comunidad de científicos. Se requiere en general seguir
      ciertas pautas de tipo ético y establecer ciertas pautas de compromiso con
      el área.

     Apropiación de conocimiento científico para crear, investigar y adoptar
      tecnología., para argumentar y discurrir con coherencia lógica.

   Proponer el método experimental como una forma de producción de
    conocimiento, no único, ya que existen múltiples y que además son
    cambiantes. Además no considerarlo con pretensión de universalidad para el
    caso de las ciencias sociales.

COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN EL ESTUDIANTE EN EL PROCESO
DE APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

     Capacidad para reconocer fenómenos susceptibles de recibir explicación
      dentro del marco de una ciencia experimental.

     Capacidad de proponer explicaciones para esos fenómenos empleando
      nociones, teorías y conceptos que permitan dar razón de las posibles
      causas o de enlaces posibles entre dichos fenómenos.

     Capacidad de predecir comportamientos en determinadas condiciones.

     Capacidad de proponer e implementar, cuando sea posible, diseños
      experimentales que permitan controlar variables consideradas relevantes.
 Capacidad de interpretar datos experimentales o evidencia científica en
  general.

 Capacidad de analizar los resultados obtenidos y de hacer inferencias a
  partir de ellos.

 Capacidad de aplicar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas, por
  ejemplo, comprometiéndose con una pregunta y perseverando en ella.

 Reconocimiento de la fenomenología, hermenéutica, estructuralismo y de la
  investigación acción como enfoques válidos para el estudio de los
  problemas de la sociedad, la cultura y las instituciones sociales. Es decir
  reconocer diversas formas de aproximación a los fenómenos, atendiendo a
  la naturaleza de los mismos y a los intereses que animan la investigación.

 Capacidad para        emplear     los   conocimientos       para   adquirir   nuevos
  conocimientos.

 Capacidad de expresar claramente puntos de vista, comunicar resultados y
  argumentar para establecer acuerdos racionales.

 Capacidad de proponer nuevas interpretaciones y variaciones a las
  estrategias de trabajo.

 Capacidad de reconocer las limitaciones de los modelos y la historicidad de
  las interpretaciones.

 Construir la disposición a la crítica y a la autocrítica.

 Capacidad de compartir conocimientos.

 Apertura a otros puntos de vista.

 Flexibilidad para reorientar el trabajo y cambiar la perspectiva cuando se ha
  persuadido racionalmente de la conveniencia y la legitimidad del cambio.

 Sensibilidad para establecer relaciones justas y productivas con los otros.

 Reconocer matices y relaciones en la apreciación de los fenómenos y los
  acontecimientos.

 Gozar de la belleza propia de las explicaciones y demostraciones
  disfrutando del papel de investigar y comprender.
 Desarrollar relaciones ético-políticas desarrollando compromisos personales
  y sociales, entre otros como el cuidado por la naturaleza, el desarrollo de
  los valores más altos del trabajo científico: solidaridad, comunicación
  honrada, cooperación eficaz, voluntad de saber, disposición a comprender y
  la ampliación permanente del horizonte de la reflexión.

 Intercambiar flexiblemente conocimientos y puntos de vista, reconociendo
  intereses y formas de trabajo y de argumentación diferentes, en espacios
  donde el saber académico de distintas áreas debe dialogar con saberes
  prácticos.

 Capacidades asociadas a las ciencias como prácticas sociales,
  desarrollando compromisos personales y sociales en un contexto local y
  nacional e incluso con el cuidado de los recursos del planeta y con el
  destino de la especie humana. Entre estas competencias cabría señalar:

 Capacidad para reconocer y asumir la dimensión social de las ciencias
  como prácticas de comunidad instaladas en redes de relaciones sociales
  más amplias.

 Capacidad de examinar críticamente los usos sociales de las ciencias.

 Capacidad de reconocer y establecer conexiones legítimas entre ciencia,
  tecnología y sociedad.

 Capacidad de intercambiar flexiblemente conocimientos y puntos de vista
  en espacios donde el saber académico debe dialogar con saberes
  prácticos. Capacidad de llevar a la vida social valores como el ser:
  reflexivo, analítico, autónomo, solidario, respetuoso, participativo,
  responsable, crítico, autocrítico; capaz de apropiar y gozar la herencia
  cultural y emplearla productivamente para comprender y transformar el
  mundo.

CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ALGUNOS SUPUESTOS DE BASE

EL CONOCIMIENTO COMÚN, EL CIENTIFICO Y EL TECNOLÓGICO

“El conocimiento común, las ciencia y la tecnología, son formas de
conocimiento humano que comparten las propiedades esenciales, pero se
diferencian unos de otros por sus intereses y por la forma como se
construyen.”
A través de la historia, las sociedades de los seres humanos han desarrollado
una gran cantidad de conceptos y de ideas válidas (es decir acorde con una
cierta realidad) acerca del mundo físico, biológico, psíquico y social. Gracias a
las estrechas relaciones lógicas entre ellas existentes, han conformado
verdaderos sistemas de conocimientos llamados teorías, que le han brindado
al hombre, a través de las generaciones, la oportunidad de entender cada vez
mejor la especie humana y el entorno en el que ella habita. El método de
construcción de esta “red” de ideas y conceptos se ha ido construyendo sobre
la base de un conocimiento de un sector de la realidad. Desde allí el
conocimiento común es sometido a la disciplina y al rigor propio del
conocimiento científico que a su vez ha ido refinándose gracias a la actividad
misma de la comunidad científica. Esta disciplina o como lo hemos llamado
método de construcción le da al conocimiento científico ciertas propiedades
que lo diferencian del conocimiento común y que en ocasiones lo hacen ver
como inalcanzable. Pero son en esencia el mismo fenómeno humano, es decir
la ciencia y la tecnología son actividades humanas y quienes se dedican a ellas
no son necesariamente seres privilegiados.

La ciencia y sus teorías son construcciones humanas y por lo tanto son
cambiantes, no obedecen a la realidad y sólo son modelos explicativos de una
parte de la realidad. No obedecen a la verdad, ni es objetiva ni inmutable,
aunque haya pasado por un proceso de validación.

No pueden existir ni conocimiento común, ni conocimiento tecnológico sin la
importancia que tienen para un grupo social, además ambos son producto de
un proceso de construcción social, no pueden existir ni conocimiento científico
ni tecnológico sin la investigación, la discusión y en algún momento el
consenso en torno a las mejores razones, los mejores conceptos y los mejores
desarrollos técnicos dentro del contexto de una comunidad llamada
comúnmente “comunidad científico tecnológica”, interesada por una
determinada área del saber.

El conocimiento científico y el tecnológico como productos de una actividad
humana, tienen referentes tangibles en las bibliotecas y las hemerotecas;
también en los aparatos y los procedimientos para resolver problemas. Estos
productos circulan entre los miembros de una comunidad en forma sistemática
a través de las diversas formas escritas (revistas, libros, correspondencia
personal) y mediante el contacto personal en los seminarios, simposios y
congresos, etc.
   Estos productos deben entenderse siempre como productos parciales y
   provisionales y en cambio continuos. De hecho, al mismo tiempo           que
   circulan entre los miembros de una comunidad, se modifican, se perfeccionan.

   Según la concepción poppoeriana el mundo es comprensible y explicable en
   su búsqueda sin término. Asume que el universo es regido por reglas, y que la
   ciencia es un sistema de producción de conocimiento perfectible.

   “el conocimiento científico y el tecnológico no tendrían razón si no tuvieran
   entre sus objetivos la búsqueda de las respuestas que conllevan al
   mejoramiento de la calidad de vida”.

   La ciencia es explicada por modelos que nos permiten concebir una realidad: la
   construcción científica es de carácter evolutivo, los modelos son dinámicos. De
   allí que si esto lo entiende el estudiante se convence que el aprendizaje es
   para toda la vida, y que hay que aprender a aprender, para visualizar las
   nuevas explicaciones de esa parte de la realidad que nos muestran los
   científicos y que es dinámica y cambiante, pero que nos sirve para vivir de
   mejor manera, que si no la tuviéramos.

   Del ejemplo anterior también se desprende el concepto de error si a la ciencia
   la fortalece le da dinámica, en la clase de ciencias también es importante
   considerar el error como parte de esa dinámica. De allí que si el libro y las
   leyes de la ciencia no son la verdad inmutable, tampoco sería conveniente el
   castigo del error, al contrario podría ser una forma de una forma de avanzar
   hacia un tipo de conocimiento más elaborado.

   Por último es importante recordar que en ciencia es más importante la
   pregunta que la respuesta ya que alude a su método, fundamento de su razón
   de ser.

   Algunas teorías de la biología, la física y la química y sus modelos explicativos:

La Biología moderna se basa en varios temas unificadores, tales como:

        la teoría celular
        la teoría de la evolución por selección natural de Darwin y Wallace
       las leyes de Medel
       la teoría cromosómica de la herencia
       el dogma central de Crack sobre el flujo de la información
Teoría de la evolución

El concepto más importante en la Biología es el de la Evolución, teoría unificadora
que explica el origen de diversas formas de vida como resultado de cambios en su
carga genética a través del tiempo.

La teoría de la evolución establece que los organismos modernos descienden, con
modificaciones, de formas de vida preexistentes.

Los organismos son el producto de la interacción de sus genes heredados de sus
ancestros y las condiciones ambientales en que se desarrollan. Si todos los
organismos de una especie fueran idénticos (genéticamente hablando), cualquier
cambio desfavorable en el ambiente sería desastroso y la especie se extinguiría.

La capacidad de adaptación (que reside en la presencia de variabilidad genética)
permite la adaptación a      los cambios ambientales, esto se traduce en
modificaciones   de     las     poblaciones,    no     de     los     individuos.


Teorías centrales

La física en su búsqueda de describir la verdad última de la naturaleza, tiene
varias bifurcaciones, las cuales podría agruparse en cinco teorías principales: la
mecánica clásica describe el movimiento macroscópico, el electromagnetismo
describe los fenómenos electromagnéticos como la luz, la relatividad formulada
por Einstein describe el espacio-tiempo y la interacción gravitatoria, la
termodinámica describe los fenómenos moleculares y de intercambio de calor, y
finalmente la mecánica cuántica describe el comportamiento del mundo atómico.

Mecánica clásica

Como la mecánica clásica se conoce a la descripción del movimiento de cuerpos
macroscópicos a velocidades muy pequeñas en comparación la velocidad de la
luz. Existen dos tipos de formulaciones de ésta mecánica conocidas como
mecánica newtoniana y mecánica analítica.

La mecánica newtoniana, como su nombre lo indica, lleva intrínsecos los
preceptos de Newton. A partir de las tres ecuaciones formuladas por Newton y
mediante el cálculo diferencial e integral se llega a una muy exacta aproximación
de los fenómenos físicos. Ésta formulación también es conocida como mecánica
vectorial y es debido a que a varias magnitudes se les debe definir su vector en un
sistema de referencia inercial privilegiado.

La mecánica analítica es una formulación matemática abstracta sobre la
mecánica, nos permite desligarnos de esos sistemas de referencia privilegiados y
tener conceptos más generales al momento de describir un movimiento con el uso
del cálculo de variaciones. Existen dos formulaciones equivalentes, la llamada
mecánica lagrangiana es una reformulación de la mecánica realizada por Joseph
Louis LaGrange que se basa en la, ahora llamada, ecuación de Euler

LaGrange (ecuaciones diferenciales de segundo orden) y el principio de mínima
acción; la otra llamada mecánica ha miltoniana es una reformulación más teórica
basada en una funcional llamada ha miltoniano realizada por William Rowan
Hamilton. En última instancia las dos son equivalentes

En la mecánica clásica en general se tienen tres aspectos invariantes: el tiempo es
absoluto, la naturaleza de forma espontánea realiza la mínima acción y la
concepción de un universo determinado.

Electromagnetismo

El electromagnetismo describe la interacción de partículas cargadas con campos
eléctricos y magnéticos. Se puede dividir en electrostática, el estudio de las
interacciones entre cargas en reposo, y la electrodinámica, el estudio de las
interacciones entre cargas en movimiento y la radiación. La teoría clásica del
electromagnetismo se basa en la fuerza de Lorente y en las ecuaciones de
Maxwell.

La electrostática es el estudio de los fenómenos asociados a los cuerpos cargados
en reposo. Como se describe por la ley de Coulomb, estos cuerpos ejercen
fuerzas entre sí. Su comportamiento se puede analizar en términos de la idea de
un campo eléctrico que rodea cualquier cuerpo cargado, de manera que otro
cuerpo cargado colocado dentro del campo estará sujeto a una fuerza
proporcional a la magnitud de su carga y de la magnitud del campo en su
ubicación. El que la fuerza sea atractiva o repulsiva depende de la polaridad de la
carga. La electrostática tiene muchas aplicaciones, que van desde el análisis de
fenómenos como tormentas eléctricas hasta el estudio del comportamiento de los
tubos electrónicos.
Relatividad

La relatividad es la teoría formulada principalmente por Albert Einstein a principios
del siglo XX, y se divide en dos cuerpos de investigación: la relatividad especial y
la relatividad general.

En la teoría de la relatividad especial, Einstein, Lorente y Minkowsky, entre otros,
unificaron los conceptos de espacio y tiempo, en un remado tetra dimensional al
que se le denominó espacio-tiempo. La relatividad especial fue una teoría
revolucionaria para su época, con la que el tiempo absoluto de Newton quedo
relegado y conceptos como la invariancia en la velocidad de la luz, la dilatación del
tiempo, la contracción de la longitud y la equivalencia entre masa y energía fueron
introducidos. Además con las formulaciones de la relatividad especial, las leyes de
la física son invariantes en todos los sistemas de referencia inerciales, como
consecuencia matemática se encuentra como límite superior de velocidad a la luz
y se elimina la causalidad determinista que tenía la física hasta entonces. Hay que
indicar que las leyes del movimiento de Newton es un caso particular de esta
teoría donde la masa al viajar a velocidades muy pequeñas no experimenta
variación alguna en longitud ni se transforma en energía y el tiempo se le puede
considerar absoluto.

Por otro lado, la relatividad general estudia la interacción gravitatoria como una
deformación en la geometría del espacio-tiempo. En esta teoría se introducen los
conceptos de la curvatura del espacio-tiempo como la causa de la interacción
gravitatoria, el principio de equivalencia que dice que para todos los observadores
locales inerciales las leyes de la relatividad especial son invariantes y la
introducción del movimiento de un partícula por líneas geodésicas. La relatividad
general no es la única teoría que describe a la atracción gravitatoria pero es la que
más datos relevantes comprobables ha encontrado. Anteriormente a la interacción
gravitatoria se la describía matemáticamente por medio de una distribución de
masas, pero en esta teoría no solo la masa percibe esta interacción si no también
la energía mediante la curvatura del espacio-tiempo y es por eso que se necesita
otro lenguaje matemático para poder describirla, el cálculo tensorial. Muchos
fenómenos, como la curvatura de la luz por acción de la gravedad y la desviación
en la órbita de Mercurio son perfectamente predichos por esta formulación. La
relatividad general también abrió otro campo de investigación en la física,
conocido como cosmología y es ampliamente utilizada en la astrofísica.[8
La Teoría de la Química en Disolución se fundamenta en la termodinámica de
disoluciones (Ley de acción de masa del equilibrio químico y Ley de Hesse).
Dentro de esta teoría se han propuesto muchos modelos para el estudio de las
reacciones en disolución.

Los aportes más acabados han sido propuestos por I. M: Kolthoff (1936) y
colaboradores así como el modelo básico sistematizado propuesto por Gastón
Charlot (1969). A. Ringbom (1963) realizó aportes sistemáticos que
complementaron al modelo de Charlot. Recientemente se han propuesto nuevos
modelos como el de las perturbaciones aditivas extendido Pérez Arévalo (1988 y
1997) y el modelo de equilibrios generalizados de Rojas y colaboradores (1995).

En todos los casos anteriores es posible aplicar un mismo sistema de predicción
de reactividad y algo de cálculo iguales. En general es posible encontrar tres tipos
de métodos de cálculo de concentraciones molares efectivas al equilibrio
sistematizados:

1) algebraicos basados en análisis polinomiales (Kolthoff, Ringbom, Arévalo,
Rojas)

2) algebraicos basados en polinomios reducidos (Charlot)

3) gráficos (diagramas logarítmicos de concentración) (Sillén, Kolthoff, 1959),
(Vicente Pérez, 1979) Todos ellos se basan fundamentalmente en las
ecuaciones de la constante de equilibrio, de los balances de masa y de
electro neutralidad.
                           BIBLIOGRAFÍA Y CIBERGRAFÍA.




MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Ley general de educación, 115 de
1994. Bogotá.

Ministerio de educación nacional. Lineamientos Curriculares.        –Indicadores de
logro Santa fe de Bogotá.

Resolución 2343 de 1996.

Decreto 230 de 2002.

MEDINA GALLEGO, CARLOS. La enseñanza problémica. Bogotá: Rodríguez
Quito Editores, 1997. 232 p.

HOYOS V, Guillermo. “Ética comunicativa y educación”. Revista Iberoamericana
de educación #7. Madrid, 1995.

MAGENZO, Abraham. Diseño curricular problematizador. Una opción para la
elaboración del currículo desde la pedagogía.

Servicio Nacional De Aprendizaje Sena, Bogotá, Junio de 1997

AUTODIDÁCTICA OCÉANO COLOR. Océano grupo editorial, 1995

ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA COMPUTACIÓN. CURSO TEÓRICO PRÁCTICO

Océano Grupo Editorial, Barcelona, España, Volumen 1. Redes en el volumen 2.

EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA 1. ESTRUCTURAS Y MOVIMIENTO

Gómez Olalla, L. Arcadio. Silva Rodríguez, Francisco. Y otros

Mc-Graw-Hill/Interamericana de España,S.A.U.
Colombia, Diciembre de 1999




CIBERGRAFÍA



 http://johnforero.wordpress.com/2008/08/22/metodologia-en-la-educacion-en-
 tecnologia/
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 www.eduteka.org.co
 www.colombiaaprende.gov.co
 www.educ.ar/educar/las-nuevas-tecnologias-en-los-espacios-curriculares.html
 http://www.jaibana.com/, http://curriculosem.wikispaces.com/

				
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