LIVRE BLANC 033 by fredoche25

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									                                                                        LIVRE BLANC
                                                                        dE LA foRmAtIoN pAysAgE

par les étudiants en paysage de l’école nationale supérieure d’architecture et de paysage de Bordeaux
                                                                                             mai 2011
                          Le Mai Du Paysage

                 les étudiants de la formation Paysage
de l’école nationale supérieure d’architecture et de paysage de Bordeaux
                                   2011
        Le Mai Du Paysage est une réponse apportée par les étudiants de la
Formation Paysage de l’ensapBx aux différentes problématiques soulevées par
la programmation de la réforme LMD. Dans un contexte difficile, où les débats
sont vifs, ils ont souhaité se rassembler afin de réfléchir ensemble à l’avenir de
leur formation.
         Il s’agit avant tout d’un rassemblement incarnant la volonté de
s’impliquer, en tant que principaux allocutaires, dans l’amélioration de la
formation en mutation, via la formulation de divers ressentis et questionnements
sur le programme existant. Les médiums d’expression ont été multiples : débats,
confessionnal, photo, vidéo, théâtre, mur d’expression …
Plus de quatre promotions ont été représentées durant la journée, soit plus
d’une soixantaine d’étudiants en Paysage (ainsi que quelques étudiants en
architecture invités aux débats). L’événement avait pour vocation de rapporter
l’état d’esprit général des étudiants à un moment donné de leur cursus. Les
différentes pensées et manières de vivre la formation sont donc retranscrites,
sans raccourcis réducteurs, sélectifs ou censurant, et sans compromis ni
consensus.
         Son dessein, outre que social et réflexif, est la production d’un document
concret, faisant foi de l’état des lieux actuel de la Formation Paysage de l’école
et de ses potentialités face au LMD, actant les incidences sur les étudiants. Il
est ici synthétisé et thématisé sous la forme d’un Livre Blanc.
         Les représentants étudiants, organisateurs de la journée, ont proposé
trois thèmes de réflexion/débats, issus de considérations redondantes depuis
plusieurs années au sein de la Formation. Ont donc été abordés les sujets
suivants :
                                                        LE MAI DU PAYSAGE




• Place du projet et de la recherche
• Domaines & parcours
• Paysarchi : mutualisations avec la formation Architecture au sein de
l’EnsapBx

Des égards récurrents se sont insérés dans ces débats, concernant la
place des stages, la vie à l’école, le fonctionnement « administratif » de la
formation, sa pédagogie générale et plurielle…
Ce document présentera donc tous ces sujets, structurés par les dix
grandes thématiques transversales évoquées au cours de cette journée :
le Règlement des Études, l’évaluation, le rythme, l’encadrement, la
cohérence du programme des études, les enseignements, la diversité, les
ponts & mutualisations, le mémoire 100 ans, et la mobilité.
En annexes figurent les compte-rendus des débats à l’état de prises de
notes brutes.

Nous, étudiants, espérons que ce manuscrit apportera des éléments
constructifs aux élaborateurs du nouveau programme, et que les
témoignages rapportés seront réellement estimés afin de créer un support
pédagogique soucieux de son adaptation aux nouvelles générations
d’étudiants.
                                    SOMMAIRE




RÈGLEMENT DES ÉTUDES                     8
ÉVALUATION                              10
RYTHME                                  12
ENCADREMENT                             14
COHÉRENCE DU PROGRAMME DES ÉTUDES       16
ENSEIGNEMENTS                           18
DIVERSITÉ                               20
PONTS ET MUTUALISATIONS                 22
MÉMOIRE 100 ANS                         24
MOBILITÉ                                26


ANNEXES                                 31
LES MERCIS                              55
   RÈGLEMENT DES ÉTUDES


>> Constats // Questionnements

   Il constitue le cadre général de l’organisation de la formation Paysage et défini
   ses principes de fonctionnement à valeur collective. Tout étudiant doit s’y
   conformer, le connaître et le comprendre. Or, aujourd’hui, on constate que ce
   règlement n’est ni réellement connu ni correctement appliqué.
   Des cas particuliers, entraînant des « petits arrangements », prennent le pas
   sur la règle générale.



   Exemple :
   • art. 16-inscriptions pédagogiques en deuxième année de deuxième cycle :
   « (…) [les étudiants] peuvent s’inscrire complémentairement aux modules de
   deuxième année à condition (…) de ne pas dépasser deux modules de projet
   par semestre ».
   Il s’est pourtant produit le cas où un étudiant a dû redoubler le module de projet
   du semestre 5 et a pu faire les deux modules de projet du semestre 7. Il a donc
   effectué en un semestre le C5, le C7-1 et le C7-2.

   Dans cette situation, ce règlement est-il encore pertinent ?
   Que doit-on remettre en cause pour que son application soit égalitaire ?




                                            8
>> HypotHèses

  - Des points sont à modifier dans le règlement des études.
  - Il est à mettre en cohérence avec les réalités du fonctionnement actuel
  de la formation.




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                       ÉVALUATION


>> Constats // Questionnements

            Elle constitue la conclusion pédagogique de chaque exercice. Ainsi elle
   représente pour les étudiants le moyen de se positionner sur son travail, en
   termes de qualité de sa réponse mais aussi de compréhension des objectifs
   attendus.
   Le système d’évaluation n’est aujourd’hui pas perçu de façon suffisamment
   claire par les étudiants. Il demande à être plus transparent et interactif.

              Les critères d’évaluation formulés en début d’exercices ne sont pas
   détaillés dans la note finale.
   La multiplicité des jurys de fin de semestre (par module, domaine, semestre et
   de rattrapage) et leur répartition les uns par rapport aux autres perturbent la
   lisibilité et la pertinence de la dimension pédagogique de l’évaluation.



   « On veut des critiques constructives et objectives. »
   « D’abord on nous met dans la m**** et après on voit. »
   « Les notes tombent du ciel. »
   « Les rendus s’enchaînent, on a pas le temps d’approfondir, on bâcle
     toujours. »



   Dans cette situation, ce règlement est-il encore pertinent ?
   Que doit-on remettre en cause pour que son application soit égalitaire ?




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>> HypotHèses

  - A la fin de chaque semestre, une grille d’évaluation par enseignements
  devrait être remise à l’étudiant, pour pouvoir évaluer chaque année.
  - Les jurys de fin de semestre devraient pouvoir inclure des étudiants.
  - Les retours sur les exercices (notamment les projets) mériteraient plus
  de place dans l’emploi du temps, ils devraient constituer un temps de
  discussion entre enseignants et étudiant.
  - On pourrait imaginer pour le jury final de projet, un rendu en deux temps,
  le deuxième permettant à l’étudiant de prendre du recul et de corriger les
  erreurs du premier.
  - Il faudrait réduire le nombre de rendus intermédiaires trop formels, et
  privilégier des temps de discussions plus individuels.
  - Afin d’appréhender une méthodologie plus professionnelle, les étudiants
  proposent d’utiliser les stades d’avancement de projet (EPS, E, APS, AVS,
  APD, Pro) comme structure des évaluations.




                                   11
                                        RYTHME


>> Constats // Questionnements

            Il organise le temps de travail à l’école et le temps personnel de
   l’étudiant. Il constitue la structure de la formation, il la séquence et est donc le
   reflet de l’enseignement.
   Actuellement, le rythme de travail est trop souvent oppressant, déséquilibré,
   il entraîne une certaine frustration chez les étudiants. Cette sensation peut
   expliquer que le degré d’implication des étudiants diminue. Cette arythmie
   usante semble être la cause de l’inefficacité que les étudiants ressentent face
   à leur travail.
   Le volume horaire des emplois du temps est tel que tout apprentissage
   périphérique est impossible (stage, emploi, culture personnelle, préparation du
   projet professionnel…).

   Exemples :
   • La surcharge de l’emploi du temps produit par exemple en 2e année un volume
   horaire de 35 heures de travail encadrées par semaine, l’année où l’on réalise
   le mémoire 100ans.
   • Les fins de semestre sont les moments où tous les rendus sont regroupés. Par
   manque de communication entre les enseignants et par manque d’organisation,
   les dernières semaines peuvent comporter jusqu’à trois rendus (dont deux
   pré-rendus) et deux TD notés, la même semaine qu’Archibal (évènement
   d’établissement) à une semaine du rendu de mémoire 100ans (semaine 21, 2e
   année, 2010-2011).
   • L’enchaînement des exercices courts ponctués de trop nombreux rendus peut
   entraîner des situations où en quatre semaines, deux rendus se suivent (un pré-
   rendu et un rendu) et ce à deux reprises en deux mois (semestre 7, 2e année,
   2009-2010).

   « L’école ça se résume à ça : des temps morts et des temps de rush »
   « Vu que plus on avance dans les années plus les échelles de projet
   augmentent,
     est-ce que ça veut dire que les projets de petite échelle sont plus faciles ? »
   « La multiplicité des exercices et leur discordance ne mènent à rien de bon :
     travaux bâclés, plaisir oublié, névroses. »
                                             12
>> HypotHèses

  - Le rythme doit garantir un équilibre raisonnable entre le temps de
  travail encadré à l’école, le temps de travail en autonomie et les activités
  personnelles de l’étudiant.
  - Il doit déterminer une progressivité cohérente sur l’ensemble des
  quatre années de formation, en assurant une répartition efficace des
  enseignements.
  - Il est à appréhender à plusieurs échelles de temps : au niveau de la
  formation (4 ans), au niveau de l’année (2 semestres), au niveau du
  semestre (5 mois), au niveau de l’UE et au niveau d’une séance de
  cours.
  - Il est nécessaire que le temps de travail personnel soit pris en compte
  dans l’organisation du programme et de l’emploi du temps.
  - Il est aussi nécessaire de dégager une journée libre par semaine.
  - Une période longue doit être libérée dans l’emploi du temps chaque
  année afin d’effectuer les stages nécessaires, en dehors de la période
  estivale.

  Semaine-type         LUNDI               MARDI           MERCREDI             JEUDI              VENDREDI

                                      THEORIE DU PROJET                    THEORIE DU PROJET
       MATIN      COURS TECHNIQUE                                                               COURS TECHNIQUE
                                    ET/OU REPRESENTATION                 ET/OU REPRESENTATION
                                                           TEMPS LIBRE
                                                           PERSONNEL
                                       PROJET ET/OU                         PROJET ET/OU
     APRES-MIDI   COURS THEORIQUE                                                               COURS THEORIQUE
                                      REPRESENTATION                       REPRESENTATION




  - Les emplois du temps devraient être organisés selon les années les unes
  en fonction des autres afin que les exercices de projet tombent le même
  jour pour tous (possibilité de redoublement). Le jour de temps personnel
  varie sur le reste de la semaine d’une année sur l’autre afin d’assurer
  l’équilibre de l’emploi du temps.




                                              13
                                                           ENCADREMENT


>> Constats // Questionnements

            Il garantit l’intégration de l’étudiant dans la formation selon ses spécificités.
   Il est ce qui oriente son travail d’un point de vue méthodologique en fonction
   d’objectifs pédagogiques et lui permet d’évoluer dans son apprentissage.
   La prise en compte des étudiants entrant dans la formation semble peu efficace,
   la diversité des niveaux paraît difficile à rééquilibrer au cours des quatre
   années surtout en ce qui concerne les compétences dans les domaines de la
   représentation et de la connaissance botanique.
   Aujourd’hui le sentiment général est le manque d’encadrement et la difficile
   perception des objectifs poursuivis par les enseignements. Les étudiants se
   plaignent du manque de clarté des énoncés pédagogiques.
   La diversité des modes d’enseignements se fait surtout en fonction des
   personnalités enseignantes. On constate parfois un manque d’ouverture de
   leur part aux démarches qui ne sont pas les leurs, et des attentes souvent
   confondues avec les objectifs pédagogiques.



   « On est évalué sur une connaissance qu’on n’a pas eu, et qu’on nous apprend
   après…ou pas. »




   L’étudiant doit-il se conformer à la méthode proposée par l’enseignant ou
   construire au fur et à mesure de la formation sa propre démarche ?




                                                14
>> HypotHèses

  - Les stages et les rapports de stage doivent être correctement en-
  cadrés (suivi et soutenance) afin d’avoir une véritable pertinence
  pédagogique et d’être un moment d’échange et de retours critiques
  avec un enseignant suivant chronologiquement le projet professionnel de
  l’étudiant.
  - D’année en année, la présence récurrente des enseignants encadrant le
  projet devra être évitée afin de garantir la diversité des méthodes et des
  points de vue.




                                  15
                              COHÉRENCE DU PROGRAMME DES ÉTUDES


>> Constats // Questionnements

            Le programme des études structure et fédère les unités d’enseignement
   par domaines. Ce système en trois domaines incarne une façon d’envisager le
   métier de paysagiste ; on s’attend donc à ce que les différents enseignements
   soient orientés selon cette finalité.
   Les étudiants ont trop souvent du mal à établir un lien entre ce qui leur est
   enseigné et une potentielle mise en pratique.
   On constate une dispersion des enseignements techniques et théoriques, qui
   entraîne des redondances et des impasses dans le programme. Les étudiants
   ont le sentiment de survoler les sujets d’étude à cause de l’enchainement de ces
   enseignements trop courts, trop ponctuels et trop isolés. Rien n’est suffisamment
   approfondi pour être mobilisable.
   Ces enseignements théoriques et techniques, pourtant essentiels, sont
   totalement déconnectés de l’atelier de projet.
   Les étudiants ont l’impression qu’en première et deuxième année, les intitulés
   des modules ne reflètent pas la réalité des enseignements.

   Exemples :
   • L’intitulé du module de projet du semestre 6 est Composition et écoute. Du
   point de vue des étudiants, ce titre n’a rien à voir avec l’exercice effectué, il
   entraîne plutôt une confusion concernant les objectifs pédagogiques.
   • Par manque de communication entre les enseignants, parfois peu présents
   dans l’établissement, des cours similaires se répètent au sein d’un même
   domaine, voire module, comme dans le A6.espaces et milieux littoraux (A6-1,
   A6-2 et A6-3), dans le B7.le regard et l’outil (B7-1, B7-2 et B7-3), ou dans le
   A10.cultures du paysage (A10-1, A10-2).



   « Chacun des domaines correspond à une année : la première année c’est le A,
   la deuxième année c’est le B et la troisième année c’est le C ?»




                                           16
>> HypotHèses

  - L’équilibre des domaines entre les trois premières années de Licence
  doit perdurer. Comme cela se fait dans d’autres écoles, les différents
  modules doivent être également répartis sur les trois années.
  - Il est nécessaire qu’on puisse remobiliser ce qui a été appris dans les
  cours techniques et théoriques dans l’atelier de projet par exemple.
  - Le stage ne devrait-il pas intégrer l’un de ces domaines afin d’avoir plus
  de poids dans la structure des enseignements ?




                                   17
>> Constats // Questionnements

            Ils représentent l’ensemble des outils et connaissances nécessaires à
   l’apprentissage du métier de paysagiste. Ils sont un bagage à la fois technique
   et théorique. Leur singularité au sein du programme des études est essentielle
   à leur bonne appréhension par les étudiants.
   Les étudiants souffrent d’un manque de bases dans divers enseignements. Ce
   manque se traduit par une difficulté à passer de l’initiation à la professionnalisation.
   De ce fait, l’absence de maîtrise correcte de ces outils entraîne une grande
   frustration, une crainte de la médiocrité et une peur concernant les débouchés.
   Les étudiants déplorent des lacunes concernant la culture du projet de paysage.
   Si l’apport historique est dense, il fait défaut pour la période contemporaine.
   Certains enseignements fondamentaux ne sont pas présents dans le programme,
   alors qu’ils permettraient d’ouvrir la formation.
   Au regard de ces différents facteurs, les étudiants expriment un certain manque
   de motivation et d’envie face aux enseignements qu’ils reçoivent.



   Exemples :
   • Si des cours théoriques sur l’histoire des jardins nous sont donnés, ils
   n’arrivent qu’en troisième année et sont largement insuffisant à ce moment de
   la formation.
   • En première année, les étudiants constatent de grandes lacunes en
   représentation mais en revanche des redites en ce qui concerne l’enseignement
   sur la géographie et l’écologie du littoral aquitain.




   « On veut du rêve ! Et des exemples de projets de paysages, récents ou anciens,
   intemporels. Peu importe sous quelle forme (cours, séminaires, conférences) dès
   la première année, histoire de se faire une meilleure idée (et même plusieurs) de
   ce que peut être le métier de paysagiste. »




                                               18
ENSEIGNEMENTS


>> HypotHèses

  - Il y a des choses essentielles que l’on devrait savoir faire en sortant de
  l’école, comme planter un arbre, faire un plan masse sur autocad etc. Il
  faut que les enseignements, dans leur diversité, nous apportent tous un
  savoir-faire.
  - Les unités d’enseignements gagneraient à être actualisées, de manière à
  s’inscrire dans les nouvelles pratiques et les nouveaux enjeux du paysage
  contemporain.
  - Les enseignements pourraient être ponctués de moments de pratique(s)
  plus intenses (type workshop) afin de stimuler ponctuellement les étudiants
  sur les questions de la création.
  - L’enseignement de base et la pratique de projet devrait pouvoir commencer
  dès le premier semestre de première année.
  - Il serait intéressant que l’on puisse avoir des enseignements périphé-
  riques à la pratique de paysagiste, comme la sociologie (enseignée en
  architecture), l’histoire de l’art, la sémiologie, l’économie-gestion... Mais
  aussi des enseignements plus précis et applicables à notre futur métier
  comme la construction, la technique liée au végétal et le dessin techni-
  que.
  - L’enseignement du projet demande la maîtrise de la représentation
  codée qui fait totalement défaut dans la formation. Il serait nécessaire
  que cela soit inclus à l’enseignement et tout particulièrement à l’entrée en
  première année (instauration d’un workshop de mise à niveau).
  - Une meilleure dénomination et définition des unités d’enseignements
  permettrait d’éviter les redondances de cours.




                                    19
>> Constats // Questionnements

            La diversité au sein d’une formation est le gage de son ouverture. Elle
   garantie pour l’étudiant l’appréhension de différentes méthodologies, convictions
   et tendances. En favorisant la diversité, l’étudiant a la possibilité de faire ses
   propres choix en toute liberté.
   Une diversité est bien perceptible par tous au sein de la formation. Cependant,
   le problème semble venir plus du cloisonnement des enseignements que d’une
   organisation cohérente de l’ensemble. De plus, la répartition des enseignements
   assurant cette diversité semble relativement déséquilibrée. Les étudiants
   perçoivent une orientation de la pédagogie et de la manière d’aborder les
   différentes thématiques propres à l’école.
   Etant donné que les étudiants sont recrutés sur un concours national, le choix
   entre les trois écoles devrait être équivalent. Or les différences existent entre
   chacune d’elles. S’agit-il alors d’affirmer une spécialisation des écoles afin de
   permettre de s’orienter en conscience ?
   Si les étudiants perçoivent la notion de parcours en quatrième année, ils
   constatent cependant un manque de choix et de richesse dans les séminaires
   proposés.

   Exemples :
   • En troisième année, les types de projets proposés sont d’échelles plus ou
   moins équivalentes, concernant essentiellement les problématiques du grand
   territoire, et évacue de ce fait tout un pan de la pratique paysagiste.
   • En 2008 étaient proposés quatre séminaires : Formation à la pratique de la
   recherche sur le paysage, Ambassadeurs du paysage, Paysages pastoraux,
   Observatoire des paysages.
   En 2010 sont proposés Formation à la pratique de la recherche sur le paysage,
   Ambassadeurs du paysage, et Pensée paysagiste et territoires contemporains.
   Si au vu des intitulés, les enseignements semblent orientés, on constate bien
   une ouverture vers la diversité depuis deux ans.

   « Est-ce qu’on est une école d’analyse ? »
   « Les carnets sont les mêmes d’année en année (les voyages aussi donc), les
   exigences montent, les notes baissent, les profs se lassent... »
   « Il y a autant de cours de projet qu’il y a de profs. C’est donc difficile de forger sa
   propre démarche. »
                                               20
               DIVERSITÉ


>> HypotHèses

  - L’étudiant doit pouvoir choisir son parcours, notamment en fin de cycle
  où il doit avoir la liberté de décider de sa propre spécialisation.
  - Il faut garantir un renouvellement des exercices d’année en année, afin
  de se situer toujours dans des problématiques contemporaines. Cela
  permettrait d’éviter des copies de promotion à promotion, et de favoriser
  la curiosité et les échanges.
  - La diversité dans la formation ne doit non plus être graduelle et
  dégressive, mais équitablement répartie sur toutes les années, ainsi qu’au
  sein d’une même année. Elle se matérialise par une mixité des échelles et
  des thématiques de projet, mais aussi des types d’enseignements.




                                  21
>> Constats // Questionnements

            Il y a déjà eu des collaborations entre l’ensapBx et d’autres écoles,
   comme les Beaux-Arts ou l’IATU, dans le cadre d’ateliers de projet. Des
   workshops, des cours théoriques et même des ateliers de projet ont été partagés
   entre des étudiants de la formation Architecture et de la formation Paysage.
   Cette démarche d’échanges favorise un enrichissement certain de la formation
   par une ouverture sur des compétences complémentaires. Elle introduit au
   caractère pluridisciplinaire de la profession de paysagiste.
   Actuellement cette dynamique n’est en rien lisible dans le programme des
   études, et manque d’aménagements institutionnalisés en vu de conforter de
   manière pérenne son intérêt dans la formation.
   A l’échelle de l’école, les échanges entre la formation Architecture et la formation
   Paysage sont plus ou moins inexistants. L’atelier de VTP (Ville, Territoire,
   Paysage) a été créé pour fédérer les deux formations lors du passage au LMD.
   Jusqu’à présent il n’est accessible qu’aux étudiants en architecture. Il existe une
   incompréhension et une méconnaissance réciproque entre les deux formations.
   Or, de manière générale, les étudiants ont envie de travailler ensemble.
   A l’échelle du campus, l’école ne profite pas, ou peu, de la diversité des
   formations environnantes.
   Malgré un concours commun, les trois écoles de paysage de France restent très
   isolées les unes des autres. Tout comme avec les écoles de Blois, d’Angers, ou
   l’ESAGE … avec qui les rencontres sont rares.



   « En archi, on ne sait pas ce qu’est vraiment le métier de paysagiste. »
   « L’architecture c’est l’espace, le paysage c’est les arbres. »
   « VTP : c’est simple : mélangeons-nous, ainsi que nos compétences respectives
   entre archi et paysage. Tout le monde est d’accord, et le problème ne semble pas
   venir des étudiants... »




                                            22
                              PONTS ET MUTUALISATIONS


>> HypotHèses

  - Il existe un fond théorique commun entre l’architecture et le paysage, la
  culture de l’espace et de la ville étant partagée par les deux formations.
  Certains enseignements, comme les politiques publiques, l’urbanisme, la
  culture générale, les arts plastiques (…) pourraient être mutualisés.
  - Le module de VTP est à inclure dans le nouveau programme.
  - Des ateliers et workshops communs sont à mettre en place dans l’école,
  dans le cadre d’une intervention sur un grand territoire par exemple,
  permettant de profiter et d’éprouver la spécificité de chaque formation.
  Cela pourrait se construire en deux phases : un premier travail en
  commun d’analyse (groupe mixte) suivi d’un projet individuel. Cela pourrait
  également se traduire par un moment de rencontre dans le cadre du VTP
  (une semaine en commun par exemple).
  - Des mutualisations, via des U.E. optionnelles partagées avec d’autres
  formations, sont à envisager. Cela peut concerner l’architecture, les
  différentes formations de Bordeaux 3, les Beaux-arts etc sur des
  enseignements théoriques et/ou pratiques.
  - Afin de croiser les domaines de la formation paysage de manière ponctuelle
  et concrète, la présence d’intervenants extérieurs est à développer.




                                   23
>> Constats // Questionnements

             Il occupe la deuxième année de la formation. Il constitue un exercice
   individuel de lecture et d’analyse de territoire au travers des dynamiques du
   paysage. C’est un travail long qui court sur l’ensemble de l’année et demande
   un investissement personnel très important. S’il est enrichissant du point de
   vue de l’autonomisation de l’étudiant dans le travail et si la sensibilisation aux
   problématiques du grand paysage prépare bien à la troisième année, la charge
   de travail que représente cet exercice semble disproportionnée par rapport à
   l’année scolaire.
   Les étudiants éprouvent des sentiments très forts à l’égard du mémoire : il
   apparaît comme un exercice sacralisé qui effraie ceux qui ne l’ont pas encore
   fait, submerge ceux qui le font et laisse un goût trop souvent amer à ceux qui
   l’on fait. Au même titre que les exercices que l’on se voit obligé de bâcler, les
   étudiants se sentent frustrés.
   Cet exercice est perçu comme étant trop déconnecté du reste de la formation,
   il semble parachuté, n’apparaissant pas dans l’emploi du temps, bien qu’il en
   occupe une grande partie en réalité.
   De plus la finalité de cet exercice est difficile à relier au reste de la formation.
   Trop peu encadrés, les étudiants se sentent dépourvus et mal orientés.



   Le mémoire 100 ans n’arrive-t-il pas trop tôt ?



   « [Le 100 ans] est à faire en autonomie, mais nous n’avons pas de temps pour le
   réaliser (mis a part la nuit, le weekend et les vacances...logique). »
   « Pourquoi faire le 100 ans en deuxième année alors que c’est l’année la plus
   chargée ? »




                                             24
                                        MÉMOIRE 100 ANS


>> HypotHèses

  - Afin de réaliser ce travail de mémoire, la préparation et l’encadrement
  méthodologique doivent être beaucoup plus conséquents.
  - Sachant qu’un exercice similaire, fait en groupe, au mémoire 100 ans en
  terme d’échelle d’étude et d’objectifs existe en 3e année (C10-2) il serait
  peut-être plus pertinent d’intervertir les deux exercices afin de permettre
  aux étudiants de réaliser leur mémoire en 3e année avec l’expérience
  collective de l’exercice de 2e année.
  - Si l’on demande aux étudiants de réaliser un travail de recherche
  individuel il faut lui donner les moyens de le réaliser en libérant le temps
  de travail personnel nécessaire.




                                   25
>> Constats // Questionnements

            Les échanges étudiants se font dans le cadre d’un accord européen ou
   d’une convention bilatérale entre deux établissements. Ils permettent à l’étudiant
   d’élargir son apprentissage du paysage en termes sociaux, scolaires, culturels,
   linguistiques …
   A l’ensapBx, les arrivées d’étudiants étrangers sont souvent mal organisées, et
   mal vécues par les étudiants entrants. Ils sont souvent difficilement intégrés aux
   modules à cause d’une méconnaissance de leur niveau réel et d’un manque de
   communication entre professeurs et administration.
   Pour les étudiants sortants, le moment de départ n’est pas choisi, il est subi.
   Il semble arriver trop tard dans la formation. De plus la mobilité de plus d’un
   semestre rallonge et perturbe la formation, car elle n’a pas sa place dans le
   calendrier du programme.
   De manière générale, la difficile lisibilité du programme d’enseignements de
   l’établissement d’accueil ainsi que l’absence de suivi et d’encadrement dans la
   construction de l’emploi du temps de chaque étudiant, participent de l’inconfort
   de l’année de mobilité.

              Il est arrivé, dans l’année scolaire 2010-2011, que trois étudiants
   étrangers partent avant la fin de leur mobilité, suite à un mauvais accueil et une
   difficile intégration.
   Les enseignants sont souvent trop peu informés au sujet des étudiants entrants.
   Ainsi des étudiantes se sont vu refuser l’accès à un module auquel elles étaient
   inscrites.



   « On a l’impression que si on part, on est pénalisé. »




                                            26
                                                                MOBILITE


>> HypotHèses

  - Il est nécessaire de mieux intégrer les étudiants entrants dans la formation
  en leur donnant un véritable statut d’étudiant lorsqu’ils sont inscrits dans
  un module.
  - Il parait important de ménager un réel temps dans le calendrier scolaire
  pour le départ Erasmus. Il faudra faire attention aux cohérences entre les
  enseignements étrangers et français, de sorte qu’il n’y ai pas d’énormes
  décalages de programme.
  - La réunion d’information pour les étudiants entrants devrait se faire avant
  ou le jour même de la rentrée du semestre et non plusieurs jours après.
  - Ne pourra-t-on pas pouvoir choisir le moment de la mobilité et partir plus
  tôt dans la formation, comme cela se fait à l’ENSP de Versailles ?
  - Il est nécessaire d’avoir dans la formation un référent présent et capable
  de nous orienter sur les choix de programme à l’étranger et d’aider les
  étudiants entrants à élaborer un emploi du temps cohérent.




                                   27
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                                                                    ANNEXES


 >> Compte rendu du débat 1
LE PROJET ET LES ExERCICES LONGS DANS LA FORMATION
PAYSAGE

        Sur les attentes par rapport au projet

Sentiment d’être livré à soi-même, de ne pas recevoir d’avis éclairé. On se sent
obligé de se créer soi-même sa propre méthodologie, on doit se débrouiller
tout seul. On sent qu’il existe une méthodologie à appliquer mais on n’est pas
guidé vers elle. On doit trouver tout seul comment répondre aux attentes non-
énoncées des profs.

Formatage en 2e année, tout le monde semble devoir faire la même chose.
Pas de cours théorique sur le projet : un manque cruel. > absence de
méthodologie claire, pas de proposition de vision de projet, de principes de
projets, de modèles. Manque de culture du projet

En 1e année, pas de cours d’arts plastiques suffisants, l’écart de niveau entre
ceux qui savent déjà faire et ceux qui ne savent pas n’est pas comblé. Pas
de cours technique de repré. Manque technique laisse ceux qui n’ont pas
dessiné avant sur le bas côté.

« Pourquoi ne pas faire un workshop en début de formation de mise à niveau
de repré (comme en archi) ? »

Manque de cours technique (bota, constru, matériaux) APPLICABLES et
UTILISABLES pour le projet, on n’a pas la matière nécessaire pour faire
du projet. Manque surtout de technique des végétaux, arrivée en 3e année
toujours aussi ignorants qu’en 1e année.
Après la 1e année, plus aucun cours de végétaux passage directement à la
gestion alors que toujours pas maitrise des végétaux en tant que tels.




                                     31
Les profs intervenants dans les cours techniques sont trop en dehors du reste
de la formation, aucun lien réel, pas mobilisable.
Il n’y a pas de relation entre les cours techniques et le projet de semestre
donc impossibilité de mise en place d’automatismes dans la mise en relation
entre technique et formalisation du projet.
« Est-on une école d’analyse ? »
« Est-ce qu’on peut prétendre faire un jardin de particulier en sortant de cette
école ? »

        Sur la nature des projets enseignés?

Une vraie diversité de projet en 1e et 2e année qui manque en 3e année.
Augmentation de la difficulté dans les années avec gradation des échelles.
Cela veut-il dire que les projets de petites échelles sont plus simples? Pas de
mixité des échelles dans chaque année, la progression par année amène des
disproportions.
Problème de la rapidité et de l’enchaînement des exercices : trop rapide, pas
le temps d’aller dans le détail. Frustration, pas de plaisir dans le projet car
trop rapide pas de temps de travail perso, pas de temps pour construire sa
pensée correctement. Toujours médiocrité car succession des rendus l’oblige.
Ca s’arrête toujours au moment que ce soit intéressant avant qu’on fasse un
vrai travail de paysagiste.

        Sur le temps de travail du projet

Réduire les exercices de repré en 1e année et aller plus vite vers le projet.
Trop d’exercices et trop rapides.
La 1e année ne prépare pas à faire du projet. L’école met trop de temps à
expliquer ce qu’est le projet et donc le métier de paysagiste.

Les voyages d’études pourraient aussi permettre de se construire une culture
du paysage et du projet.



                                     32
                                                                       ANNEXES




Les voyages apportent beaucoup mais sont peu diversifiés
« Ne pourrait-il pas y avoir des ponts entre les voyages d’étude et le projet ? »

Problème de diversité des modes d’enseignement du projet : on a toujours les
mêmes profs donc toujours les mêmes méthodes. Toujours les mêmes types
d’analyse et de culture de paysage.

On a besoin d’encadrement varié dans le projet afin d’avoir des visions
diversifiées qui peuvent changer. On sent trop qu’il y a des visions orientées
et obligées, on manque de possibilité d’expression individuelle.

Il faudrait une évaluation des enseignements par l’étudiant.

On nous donne l’impression d’être libre, de devoir être sincère, spontané et
pourtant il y a des attentes !

On ne s’éclate pas : peur de tenter ce dont on a envie car les attentes des
profs frustrent.
Cette fausse intimité avec les profs est gênante pour évoluer.
Le retour sur les rendus : trop souvent on ne comprend pas la notation. Les
critères d’évaluation ne sont pas clairs pour le projet.
Ce qui était bien : un rendu retour après le vrai rendu pour corriger ce qui
n’allait pas sur le rendu (La Béchade 2e année 2009 2010)




                                       33
Sacralisation du 100ans alors qu’aucun moyen n’est mis en œuvre pour lui
donner sa place réelle. Le mémoire arrive trop tôt : pas d’encadrement (il
faudrait le même que celui qu’on a en 3e année). Travail trop important, trop
solitaire, on est trop jeune, trop peu de culture, trop peu de connaissances sur
les politiques et les institutions politiques. Beaucoup de travail personnel mais
pas de place dans l’emploi du temps, pas de soutien ni d’investissement des
enseignants. On ne se sent pas soutenu ni tirer vers le haut. Les enseignants
n’interviennent que pour nous repêcher. Le 100ans est quelque chose de
totalement déconnecté du reste de la formation. Il n’est mis au service de
rien, déconnecté de l’année aussi. C’est en 2e année qu’on fait le 100ans soit
l’année la plus chargée alors qu’on fait la même chose en 3e année et super
super encadré. Il faut sans doute une inversion entre la 2e et la 3e année pour
la place de ce mémoire.




                                      34
     ANNEXES




35
36
                                                                    ANNEXES


 >> Compte rendu du débat 2
PAYSARCHI

A = étudiants en architecture
P = étudiants en paysage


P- On va mener un débat sur la relation entre la formation paysage et la
formation architecture. Ce débat a déjà eu lieu pour les 20 ans de la formation
paysage. Aujourd’hui il ne se passe pas grand-chose entre les deux formations
et il n’y a pas de travail commun ou de cours communs.

P - Quelle vision les architectes ont de la formation paysage ?
A - vision d’un havre de paix chez les paysagistes
Les étudiants en architecture ont un seul semestre en licence avec prof
de paysage qui parlent de paysage et ils auraient aimé continuer d’autres
semestres avec prof d’architecture, d’urbain et de PAYSAGE.
PROBLEME : réticence des profs d’un point de vue professionnel (ne veulent
pas qu’on empiette sur leur domaine).
Impression de réticence venue d’en haut. Division professionnelle qui se
poursuit au sein de l’école.

A – VTP en architecture
- prof ouvert aux questions du paysage mais paysage urbain principalement
- pour eux « insertion urbaine » quand ils parlent de ce qui entoure le projet

A – Il semblerait intéressant d’avoir un projet en commun avec étudiants en
architecture et en paysage
         - paysagiste travaillant sur l’insertion du projet dans le site
         - architecte travaillant sur l’intérieur du bâtiment
A – idée d’avoir des cours commun aux deux formations -politiques publiques,
arts plastiques etc.
LMD doit créer un pont entre l’architecture et le paysage.




                                     37
P – le travail en groupe (comme le travail sur le projet du Cantal) devrait se
faire avec des étudiants en architecture et non avec les étudiants urbanistes
(IATU) qui ont une vision plus réduite, un peu trop ciblée.

A – La phase de groupe pourrait être faite ensemble, avec paysagiste et
architectes, au départ et ensuite se séparer
        -1e phase en commun : analyse et insertion urbaine
        -2e phase : projet individuel

P- les personnes qui font les programmes à l’école ne veulent pas forcément
ces échanges : les chercheurs qui ne travaillent pas en agence sur des projets
de conception ne voient pas forcément l’intérêt de ces échanges.

A-Blocage archi et paysage lié à l’histoire du métier: Paysagiste = jeune métier
et à l’histoire de l’école. Ancienne générations dans ce débat où « l’Architecte
sait tout faire».
On entend un discours : «l’architecture c’est l’espace, le paysage c’est les
arbres».

A- Les étudiants en architecture ne savent pas ce qu’est vraiment le métier
d’architecte paysagiste.

P – c’est l’échelle qui différencie le paysagiste de l’architecte, le paysagiste
est plus apte à faire du grand territoire = AVIS mitigé
A- Différence entre A et P : c’est la matière qui est différente, le paysage
introduit la notion de temporalité et du vivant.



P – les paysagistes sont plus sensibilisés à l’architecture que l’inverse, car il y
a une culture architecturale et les paysagistes voient beaucoup d’images liées
à l’architecture lors de leur formation.
Ils connaissent l’architecture car elle fait partie du paysage, c’est une
composante qui nécessite d’être étudiée et d’en avoir une culture.

                                       38
                                                                     ANNEXES



P- Exercice 1° année avec architectes – 2 semaines intensives :
collaboration entre étudiants en architecture et en paysage sur la Cité Frugès
qui n’a mené nulle part car beaucoup d’informations sur le Corbusier mais il
n’y pas eu le pendant pour le paysage
Les paysagistes se sont sentis mal à l’aise car ils n’étaient pas les bienvenus
face aux profs d’architecture.

A – proposition pour l’année prochaine en S5 ( licence)
- se baser sur un référentiel (Les profs de l’école doivent monter un dossier
qui doit être validé par le ministère).
- Les paysagistes devraient avoir un référentiel mais il n’y en a pas.

A – avant en architecture, il y a avait un travail vertical entre les promotions
mais ça n’existe plus, il n’y a pas ça en paysage.

A – PROPOSITIONS LICENCE ARCHITECTURE
- les doctorants pourraient donner des cours ou tutorer la 1° année car ils
doivent des heures de cours à l’école.
- avoir une fiche de suivie par étudiant selon les différentes matières : ce qui
permettrait aux profs de voir ce qui se passe dans les autres matières.

A – VTP – idée d’avoir une semaine avec les paysagistes : intervenir sur
milieu rural, urbain, ville, urbanisme opérationel et réflexions théorique sur le
grands territoire.

A – qu’est ce que le projet participatif ?
P- on fait participer les personnes dans l’élaboration du projet, pour l’instant
c’est théorique surtout dans les 3 premières années de paysage.
- intervient dans les modules de 4° année, séminaire
- exemple de démarche participative : concertation

P – en paysage, on n’est pas limité par des contraintes techniques
«En paysage, le projet de territoire reste des intentions, on ne rentre jamais
dans le détail ni le coté technique»

                                      39
A- En architecture, il y a un coté utopique, on a une idée folle puis on la
confronte à la technique. Cela permet d’expérimenter la technique en tentant
de garder l’idée de départ qui a nourri le projet.

A – VTP exercice : projet de place en 2° année : ils peuvent s’appuyer sur les
cours qu’ils ont eu pour aménager une place en 1° année.
- le VTP apprend à appréhender le contexte, à avoir une entrée pour un
morceau de territoire (projet de quartier par exemple).

A – la formation VTP est trop directive dans la façon d’appréhender les
choses.

P- en paysage, lecture du paysagiste, approche plus sensible, plus en rapport
avec le territoire.
la lecture de paysage est un outil qui permet d’avoir une entrée dans l’analyse
assez proche du territoire.

A –projet TABANAC : création de 10 logements dans un site rural, les
étudiants en architectures ont rencontré une grande difficulté à positionner les
logements, difficulté de savoir où les placer car ils avaient les clefs de lecture
urbaine mais il manque les clefs de lecture paysagère.

A- VTP : attrait de bordeaux
P+A- Pression sur la matière VTP car les profs d’architecture trouvent que
ça prend trop de temps, il y a une autre matière à projet que celle des profs
d’architecture.

A – IDEE DE TRAVAILLER SUR UN MEME PROJET ENTRE ETUDIANTS
DES DEUx FORMATIONS : l’analyse globale pourrait être faite en commun
jusqu’à l’implantation du bâtiment, avec ensuite la possibilité de se diviser et
de travailler individuellement
Il faut qu’il y ait une collaboration tôt dans le processus de projet
VTP pourrait être poussé : A =>construction du bati
                                 P =>       conception de l’espace public etc.
                                      40
                                                                    ANNEXES




A – manque de théorie apprise à l’école
Le fond théorique est commun entre l’architecture et le paysage, la culture de
l’espace est partagée par les deux formations.

P- Versailles, école paysage : pas de collaboration avec d’autres écoles (école
d’archi…), pourtant, quand les élèves paysagistes sortent de l’école ils n’ont
aucun problèmes pour collaborer avec les archi lorsqu’ils travaillent.
- à Bordeaux, on a la chance de pouvoir le faire alors faisons le !!!

Partage archi – paysagiste :
- il faut apporter complémentarité
- demande des étudiants de travailler ensemble
A -On doit être tous armés pour pouvoir travailler ensemble après l’école, il
faut se décrisper par rapport à cette opposition
-C’est un faux débat qui existe surtout au sein de la structure scolaire




                                     41
42
                                                                          ANNEXES


 >> Compte rendu du débat 3
DOMAINES ET PARCOURS

A quoi les domaines correspondent-ils ?
        A : analyse & théorie
        B : représentation-outils
        C : projet
On constate que chaque domaine domine une année du cursus :
A = 1ère année
B = 2ème année
C = 3ème année

Cette structure est-elle pertinente ?
- elle rassure, elle schématise
- cloisonnement/elle creuse les césures entre les différentes spécialités
(lecture paysagère, pratique du projet, dessin etc …) ; Est-ce une question de
relations entre les professeurs, une conséquence de leurs affinités ?
- le A et le B nourrissent le C
- dans le B, les outils sont souvent à aller chercher soi-même
- le B et le C ne pourraient-ils pas fusionner, pour allier vraiment la représentation
au projet ?
- des passerelles sont à créer, c’est sûr ; la présence d’intervenants extérieurs
ne serait-elle pas une solution à développer afin de croiser les domaines de
manière ponctuelle et concrète ?
- ne faudrait-il pas rendre la structure en satellite autour du projet ?
           > risque d’être difficile
           > mettre en place des rapprochements ponctuels au sein de l’atelier
de projet (ex : Luneau, Ph. R. , Ch. Buriette…). Fonctionne bien pour C10-1
en 3ème année.
- l’équilibre entre les domaines se perd en 3è année.
- opposition projet/recherche, surtout à cause des intitulés de domaines, des
« groupes » entre profs
- la structure paraît importante, mais elle induit des incompréhensions et des
oppositions telles que recherche vs projet.

                                        43
Unités d’enseignement
         > elles sont très nombreuses (trop ?)
         > des redondances ont lieu d’une U.E à l’autre (dans le domaine A
notamment) ; cela rend les cours répétitifs, lassant et fait perdre du temps.
         > Elles ne sont pas équilibrées de la même manière dans les différents
domaines :
Ex en 1ère année : lacunes en repré – répétition en littoral
                       Bases en botanique – pas de bases en dessin
         > les intitulés sont trop abstraits
         > il manque certaines U.E essentielles : sociologie, workshop
mixte, sémiologie, éco-gestion, histoire de l’art, culture générale/histoire
contemporaine, technique végétale/constru … CONSTRU ET REPRÉ sont
vraiment à améliorer.
         > n’est-il pas possible et logique de mettre en place des mutualisations
avec la formation LMD architecture, avec Bordeaux 3, avec les beaux-arts …?

Master
Aujourd’hui : déjà notion de parcours MAIS manque de choix

         > manque d’équilibre recherche/projet : tous les parcours master
devraient être liés au projet en incluant systématiquement de la recherche.
(La spécialisation Recherche appartient au D de LMD.)
         > question du D : à quoi ressemble la 6ème année ?
         > si HMO en 6ème année : gestion, comment monter sa boîte,
législation … = professionnalisant !! HMO + difficile en paysage pour la
rémunération.
         > Afin de rendre le master plus « interactif », idée de mettre en place
des dispositifs communs à tous les parcours (conférences, intervenants,
cours, workshops, lier les archis, les urbas, graphistes, coloristes etc …). La
spécialité serait marquée par un nombre d’heures consacrées au parcours
non commun.




                                      44
                                                                     ANNEXES




        > Intitulés des parcours : dur à définir… à faire suivant les compétences
des enseignants
        > quels parcours en archi ? logement/ dvp durable/ archi située/ urba
        > quoi en paysage ? patrimoine/ dvp durable/ … ?
        > L’idée n’est pas d’avoir le choix entre Recherche et Projet, mais
plutôt de créer des Thématiques de master pour que les parcours soient
complets, dans une spécialité. Ex positif : en 3ème année, intervenants ONF
en B très bénéfiques pour le C… « mais c’est peut-être un peu trop tard ».
        > Spécialité des écoles : devraient-elles toutes développer une identité
spécifique ?

Réorientation
Après la licence : y aura-t-il possibilité de se réorienter après une licence en
paysage ?
Cela entrainerait-il une perte d’identité de la profession ?
Entre les différentes écoles de paysage : les transferts d’école seront-ils
possibles, comme en architecture, vu que le concours commun n’existera
plus ? Oui svp !!
Où commence et surtout où s’arrête le système de passerelles entre les
formations ou entre les écoles ?



Stage
        > pas suffisamment pris en compte dans la formation. Actuellement la
soutenance n’existe pas vraiment (il n’y a qu’un rapport à rendre, sans réelle
exigence). Il faut la rendre plus formelle, plus constructive, que l’on puisse
vraiment discuter avec nos enseignants de ce que l’on a vu, appris, fait ...
        > le stage doit-il rentrer dans un domaine ?
        > dans beaucoup de formations, les stages sont compris dans le
calendrier scolaire (en début ou en fin d’année) = idée à reprendre !
        >est-ce que les stages vont être intégrés dans le calendrier du LMD
?



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Lourdeur de l’emploi du temps
          > on veut une demi-journée au moins de libre dans la semaine ! (en
archi, ils arrivent à en donner 1 entière !)
          > les journées complètes d’atelier sont-elles efficaces ? non
- au Québec : 2h d’atelier, 3fois par semaine
- archi : passage par petits groupes ou rendus individuels qui permettent de
travailler en mm tps.
- si la semaine était plus « trépidante », la journée d’atelier serait plus
fonctionnelle. Actuellement elle sert de jour de repos à nos neurones
fatigués.
[le suivi des profs serait-il plus riche en séquençant la séance d’atelier dans
la semaine ?]
          > besoin de sortir du cadre de l’école : bien avec Artigues, Imaginez
Maintenant, sculpture, commandes réelles etc… encore + !!
la diffusion des travaux des étudiants pourrait donner lieu à une publication
plus formalisée, plus charismatique (ex : Blois)
          > il faudrait avoir une semaine type, qui vaille pour la Licence =
redoublements mieux gérables.



Divers
        > question de la répétition des profs en projet sur la Licence :
-       oui, car le prof peut voir notre avancement sur le long terme, et mieux
nous guider puisqu’il nous connaît
-       mais cette répétition peut aussi marquer un frein à la diversité des
enseignements. La multiplicité des profs = multiplicité des méthodes de projet
(richesse & diversité )
-       ex : 3ème année = répétition de certains profs
     2ème année = fonctionne très bien, très riche et complète
-       question de l’acceptation des différentes méthodes : un prof = une
méthode et s’attend à ce qu’on y corresponde lors de ses cours




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     ANNEXES




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 >> atelier tHéâtre

ET DIEU CRÉA LE PAYSAGE

         Pour Le Mai Du Paysage étaient proposés, en plus des débats, des
ateliers d’expression ludique dont le théâtre faisait partie. Nous étions cinq
étudiants (deux étudiants de première année, trois étudiants de troisième
année) et nous avons travaillé de 11h à 17h, sur la mise en place d’un petit
spectacle qui s’est joué en fin de journée.
Nous avions la volonté de parler du paysage et de la formation de façon
ludique et détendue, et nous avons commencé par choisir ensemble les
thèmes à aborder et la façon de les mettre en scène : l’écriture a été collective
et il a été choisi de présenter, en dix minutes, une «genèse biblique» de
l’école du paysage qui a retracé très sommairement la création de l’école, les
relations possibles entre les étudiants architecte et paysagiste (représenté
par un couple d’étudiants paysagiste - architecte autour de la création d’une
maquette dans une ambiance… propice à la complicité) et la volonté d’un
rassemblement entre les étudiants dans une scène finale orageuse qui a
regroupé les acteurs et le public dans une même liesse.




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                              ANNEXES
affiche de l’événement




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programme de la journée




   10h 10h30
      Café à l’atelier 3      On se réveille ? présentatiOn de la jOurnée

   10h30- 11h30
      Debats On brOnze On discute ? 2 débats au chOix dans le jardin
         Discussion 1 Projet/reCherChe Dans la formation
         Discussion 2 Domaine et ParCours Dans la formation

   11h30-12h On se regrOupe ? Débat restitution générale

   12h-14h
      Pique nique On mange ?

   14h-15h
      Debats On brOnze On discute ? 2 débats au chOix dans le jardin
         Discussion 3 relation entre les formations arChiteCture et Paysage
         Discussion 4 l’éCole avant, PenDant, aPrès

   15h-15h30 On se regrOupe ? Débat restitution générale

   16h-18h
       On rigOle ? rePrésentation De l’atelier théâtre

   18h
      aPero & barbeCue On piche On danse ?


      fil rouge
      tout au long De la journée

      on se Confesse aux toilettes ?
      on le Dit Comme on veut et où on veut >> théâtre interviews Peinture Photo viDeo &Co


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        Merci à M. le Directeur Pierre Culand et à M. le directeur adjoint
Philippe Cougrand, de nous avoir permi de réaliser cette journée banalisée
pour une mobilisation étudiante,
        Merci à Marie-Elisabeth Dubourthoumieu, Valérie Patron, Evelyne
Porta pour leur soutien et leur aide dans l’organisation,
        Merci à l’équipe de communication de l’ensapBx, Eva Gerbeau,
Christophe Monteil et Benoît Lépine,
        Merci aux techniciens pour le prêt du matériel informatique,
        Merci à Jean-Charles et Marie-Ange pour la logistique,
        Merci aux membres du BDE,
        Et merci à tous ceux qui ont aidé à la mise en place de la journée du
Mai du Paysage et à la rédaction de ce livre blanc.




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Ce document a été réalisé par les étudiants de la formation paysage de l’ensapBx.
                   etudiants.paysage.ensapBx@gmail.com

                              imprimé à l’ensapBx
                                   juin 2011

      école nationale supérieure d’architecture et de paysage de Bordeaux
          740 cours de la Libération - BP 70109 - 33405 Talence cedex
            Le Mai Du Paysage est une réponse apportée par les étudiants de la
formation paysage de l’ensapBx aux différentes problématiques soulevées par la
programmation de la réforme LMD. Dans un contexte difficile, où les débats sont
vifs, ils ont souhaité se rassembler afin de réfléchir ensemble à l’avenir de leur
formation. Les résultats de cette journée sont ici synthétisés sous la forme
           d’un Livre BLanC de la formation paysage par ses étudiants.

								
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