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DA AP relaci�n by HC12110608540

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									       LA RELACI—N PROFESOR-ESTUDIANTE EN EL ASESORAMIENTO
                           ACADŽMICO

                                                           JosŽ Luis Gonz‡lez-Simancas

1. La relaci—n comunicativa, dimensi—n del asesoramiento acadŽmico

     La relaci—n de asesoramiento acadŽmico engloba a la persona entera del
estudiante, y a la del profesor. La persona es una y en ella todo comunica. La relaci—n
entre profesores y estudiantes no es, no debe quedarse tan s—lo en una relaci—n
funcional, asŽpticamente acadŽmica. De ah’ que al tŽrmino Òasesoramiento
acadŽmicoÓ le deba acompa–ar siempre el adjetivo personal.

      En el proceso formativo personal, se dar‡n situaciones individualizadas —como la
de entrevista de profesor y estudiante, cara a cara— o colectivas, cuando una clase no
es meramente informativa sino que provoca inquietudes de bœsqueda intelectual, de
reflexi—n, o da pie para suscitar la toma de posturas personales razonadas ante
problemas cient’ficos y humanos de todo tipo.

     Subrayemos la idea de fondo de este escrito, comparando el proceso docente
general con el proceso docente personal que es propio del asesoramiento. Cada
elemento del proceso docente general tiene sus dimensiones propias, a modo de
aspectos relevantes. Cabe programar la dimensi—n ÒcontenidosÓ de muy diversos
modos, y cada modalidad imprime un sello a la acci—n docente del profesor. Cabe as’
mismo organizar la evaluaci—n de los conocimientos segœn las preferencias de cada
profesor, siempre que se ajuste a las normas de la coherencia y la justicia.

     Del mismo modo, la actividad de asesoramiento acadŽmico cuenta con diversas
dimensiones que la caracterizan, tales como su organizaci—n acadŽmica dentro de una
Facultad determinada; sus finalidades; sus contenidos; sus diferentes modalidades, que
llevan consigo un tipo y grado de relaci—n interpersonal diferente. No es lo mismo el
asesoramiento que se ofrece en la Facultad de Medicina al que se ofrece en una Facultad
de Humanidades; en la primera, son decisivas las sesiones de laboratorio y de
pr‡tica.cl’nica, mientras que en la segunda son igualmente cruciales las horas de lectura
en la biblioteca. El trabajo de los estudiantes, as’ como la organizaci—n acadŽmica, la
estructura curricular o del plan de estudios y, por supuesto, los mismos saberes que
adquiren, conforman unas actitudes y destrezas diversas que modifican sustancial e
individualmente las condiciones del asesoramiento.

      No obstante, entre todas esas distintas dimensiones, quiero destacar una comœn y
que es la que tiene el rango de clave en la din‡mica del asesoramiento acadŽmico: la
relaci—n de comunicaci—n que se establece entre profesor y estudiantes. Las dem‡s
dimensiones se ven afectadas y condicionadas, positiva o negativamente, por el tipo y
grado de relaci—n que se establezca entre ambas partes implicadas en el proceso. Por
ejemplo, la dimensi—n organizativa se ver‡ afectada si los estudiantes manifestaran
preferir un asesor elegido por ellos —con el que tienen m‡s confianza o al que conocen
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mejor— que no coincide con el que, por motivos pr‡cticos, puramente organizativos, se
le ha asignado.

      Aqu’, todo depende del valor que se asigne a la autŽntica relaci—n de
comunicaci—n. Si Žsta se valora prioritariamente, la organizaci—n debe hacerse m‡s
flexible y, dentro de las posibilidades objetivas de los profesores, pueden permitirse los
cambios oportunos. El ordenador —como me suger’a uno de mis colegas en la docencia
para solucionar este caso—, una vez m‡s, facilita la operaci—n de modificar las listas
de asesores y asesorados flexiblemente, asegurando la autenticidad de la relaci—n del
profesor asesor con el estudiante asesorado.

      2. Distintos tipos de relaci—n

     Por otra parte, los tipos de relaci—n son muchos. No existe un tipo de relaci—n
œnico e inalterable en el asesoramiento acadŽmico, en la misma medida en que cada
persona y sus circunstancias son irrepetibles, œnicas. Sabemos bien que todos los
elementos de un proceso se interrelacionan entre s’, y ocurre lo mismo en este caso. Son
muchas las variables que influyen en que la relaci—n entre profesor y estudiante sea de
uno u otro tipo, y en que su grado de intensidad o de cercan’a sea, o deba ser diferente.
ÀCu‡les son esas variables?

      Las que ata–en a toda persona de manera obvia. Referidas tanto a los profesores
como a los estudiantes, su enumeraci—n podr’a ser la siguiente: su temperamento, su
sexo, su edad, sus motivaciones para cursar una carrera universitaria o para ense–ar en
ella, su grado de madurez personal y acadŽmica, sus capacidades generales y
espec’ficas —tanto intelectuales como volitivas—, su contexto familiar, social, cultural,
econ—mico, etc.

     Dentro de esas variables se impone, por otro lado, especificar dos dimensiones
que definen decisivamente la relaci—n adecuada en cada caso. La misma denominaci—
n de la actividad apunta a esas dos dimensiones: es al mismo tiempo asesoramiento
acadŽmico y personal.

     La dimensi—n personal aporta esencialmente al asesoramiento, y subraya en Žl su
funci—n formativa —de la persona por entero—, y no s—lo la de formaci—n acadŽmica,
es decir, predominantemente intelectual y profesional. La dimensi—n personal
introduce, inevitablemente, una mayor complejidad y responsabilidad en el proceso de
asesoramiento; y, por otro lado, la necesidad de delimitar con precisi—n quŽ aspectos
de esa formaci—n entran a formar parte de las responsabilidades de un profesor, y
cu‡les no, como ha quedado dicho m‡s arriba.

      En otras palabras, no es lo mismo tratar de cuestiones personales con estudiantes
de personalidad, situaci—n, y necesidades normales, que tratar de esos mismos temas
con estudiantes en que se ha producido, por las razones que sean, alguna distorsi—n
importante: trastornos de personalidad (como obsesiones, histerismo, depresi—n,
estrŽs fuera de lo normal, egocentrismo pronunciado, con sus secuelas en la
comunicaci—n social, o anorexia nerviosa, etc.); o bien situaciones personales
objetivamente adversas a una formaci—n equilibrada y serena (necesidad de
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compaginar estudio y trabajo productivo, por necesidades familiares; estado de
enfermedad personal cr—nica, o situaci—n provocada por accidente de tr‡fico o en el
deporte; estados de tristeza producida por fallecimiento de personas cercanas, o por
enfermedad grave de familiares o amigos; etc.).

     Volvamos a ello. No corresponde a un profesor tratar estos casos en su
asesoramiento acadŽmico; sino que corresponde m‡s bien a especialistas tales como
orientadores psicopedag—gicos, psic—logos cl’nicos, psicoterapeutas o psiquiatras.

     De entrada, requieren unos conocimientos y una preparaci—n profesional, as’
como un tipo de relaci—n personal y profesional, que son claramente distintas de las
que son habituales en un profesor universitario en cuanto tal: es decir, dedicado a su
labor docente formativa y, por tanto, asesora, pero no de intervenci—n especializada.
Un caso diferente ser’a el del profesor cuya especialidad y cuya docencia fuese
precisamente cualquiera de las inclu’das en las especialidades que acabo de mencionar:
por ejemplo, la del mŽdico psiquiatra que ense–a psiquiatr’a, o la del profesor que es
profesional de la psicopedagog’a.

     Pero es evidente que un profesor ÇnormalÈ, en su sano juicio, lo que har‡ en estos
casos es lo que debe hacer todo profesional: transferirlo al especialista m‡s indicado,
adjuntando las razones que le llevan a tomar esa medida.

     Resumiendo: el criterio general ser’a el de plantearse si uno est‡ o no est‡
capacitado para atender estos casos de necesidad. Si un profesor en concreto resulta
que lo est‡, y dispone del tiempo necesario, y quiere asumir esa responsabilidad, podr‡
afrontar este tipo de casos en su asesoramiento. Sin embargo, los que he llamado
estudiantes con personalidad, situaci—n y necesidades ÒnormalesÓ, por adjetivarlas
de un modo no tŽcnico, presentan una problem‡tica distinta, o no tienen m‡s problema
que el de rendir m‡s o el de plantearse libremente metas m‡s altas, tanto acadŽmicas
como personales y sociales.

    Otros problemas normales, f‡cilmente tratables por un profesor con experiencia
docente y de la vida, y no ajenos a su actividad docente —si la concibe como
formativa—, pueden ser algunos de los que siguen:

      —desaliento ante el fracaso acadŽmico o de otro tipo;

      —enamoramiento que llega a distraer excesivamente del estudio, o ruptura de las
       relaciones de noviazgo;

      —alojamiento inadecuado por razones materiales o afectivas con consecuencias
       negativas en el rendimiento acadŽmico;

      —sensaci—n de haber perdido el sentido de la vida o de su vida en concreto;

      —perplejidad y desasosiego naturales ante su futuro puesto de trabajo;

      —problemas con alguna asignatura en particular;
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      —etc., etc.

      Quiero dejar constancia aqu’ de un peque–o libro de bolsillo que resulta de gran
utilidad para el asesoramiento b‡sico, escrito precisamente para estudiantes que afrontan
el tr‡nsito de la ense–anza media a la universitaria. Fue elaborado por los componentes
del Centre d'Orientation de la Universidad de Lovaina. Su t’tulo expresa la
intencionalidad de este verdadero tutor de bolsillo: Question(s) de Methode. Comment
Žtudier a l'UniversitŽ. No es un recetario de tŽcnicas de estudio, sino un conjunto de
sugerencias para que el estudiante aprenda a manejarse en el estudio y en la vida
universitaria segœn su propio estilo y sus circunstancias personales y acadŽmicas.
Existe traducci—n y adaptaci—n al espa–ol, que tuve el gusto de coordinar 1.



3. Grado de relaci—n

      De todos modos, algunos de estos problemas rozan o entran de lleno en la
intimidad personal del estudiante. En estas cuestiones, o en otras del mismo o parecido
cariz, algunas de las variables arriba se–aladas cobran especial importancia, ya que
inciden directamente en el grado de relaci—n entre profesores y estudiantes. Veamos
c—mo sucede esa incidencia con algunos ejemplos vivos.

      A cualquier profesor experimentado le salta a la vista que su relaci—n
estrictamente acadŽmica con los estudiantes es diferente a la que mantiene con un
estudiante al abordar aspectos que no son estrictamente acadŽmicos, pero que surgen
en conexi—n con ellos, m‡s o menos directamente: es decir, que surgen de la docencia,
haciendo brillar una vez m‡s el binomio en que se engarzan docencia y asesoramiento
como facetas de un mismo quehacer.

     Es lo que uno de mis colegas en la docencia llama, de un modo muy expresivo,
asesoramiento acadŽmico ÒnaturalÓ. Y es que el asesoramiento es Ònatural por
naturalezaÓ, valga esta expresi—n tambiŽn. O, en otras palabras, es un ejercicio de
humanidad, en el que las personas son lo que cuentan y no tanto las tŽcnicas: un
profesor o profesora humanos, y unos estudiantes tambiŽn humanos con sus virtudes y
sus defectos, que se comunican con humanidad.

      En estos casos, sobre todo cuando el aspecto que surge pertenece a la intimidad
del estudiante, los criterios de actuaci—n los proporciona la sensatez, la experiencia, la
prudencia del profesor en definitiva. No caben reglas universales. Cada persona y cada
situaci—n son œnicas. Brindar ayuda como asesor requiere saber discernir y elegir con
acierto el modo m‡s adecuado para afrontar lo que esa persona y situaci—n reclaman: y
la prudencia es lo œnico que asegura el acierto.



1. De Ketele, R. y cols. (1989): Question (s) de Methode. Comment Žtudier a l'UniversitŽ, UniversitŽ
Catholique de Louvain, Louvain-la-Neuve. Existe edici—n espa–ola: De Ketele, R. y Gonz‡lez.-Simancas,
J. L. (Eds.):Cuesti—n (es) de MŽtodo. C—mo estudiar en la Universidad, EUNSA, Pamplona, 1996 (2» ed.),
173 p‡ginas.
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     En un caso, lo prudente y sabio —lo acertado— ser‡ acoger con amabilidad,
escuchar, quitar hierro al posible enfado de un estudiante sinceramente Òhecho polvoÓ
—subjetiva u objetivamente— ante lo que percibe como trato injusto, por parte de otro,
o por parte del propio profesor asesor; ayudar a que se calme, y ponerse a estudiar con
Žl/ella, serenamente, lo que haya de objetivo y verdadero en su situaci—n, y ver quŽ
se puede hacer —sobre todo por parte del estudiante— para solucionar el conflicto.

      En otro caso, por ejemplo en el de ese mismo estudiante, si se presentase ante su
asesor de forma arrogante, lanzando denuestos contra quien dice haber cometido una
injusticia con Žl/ella, o faltando el respeto a esa persona de modo ostensible, lo sensato
y prudente ser’a llamarle al orden enŽrgicamente y decirle que, de mantener esa
actitud agria, displicente y malhumorada, est‡ de sobra acudir al asesoramiento. Segœn
la reacci—n del estudiante en ese momento, se continœa o no la sesi—n, dejando la
puerta abierta para que acuda cuando se calme y se pueda dialogar con Žl.

      Es muy posible que alguno de mis lectores piense que todo esto que acabo de
escribir resulta un tanto general. Quiz‡ ayude a verlo en acci—n una de mis
experiencias de asesoramiento que tambiŽn dejŽ por escrito. Quiero insistir en que no
hay por quŽ imitar a nadie en estas cuestiones. Cada uno es cada uno. 2

       ÇEs un caso de asesoramiento a dos, por lo que luego se ver‡. Una alumna con quien hab’a
entablado una larga relaci—n asesora desde aquel su primer a–o de la carrera en que comencŽ a
conocerla —a–o en que tambiŽn conoc’ a sus padres, con quienes conservo una sincera amistad—, ya en
cuarto curso acudi— a m’ un buen d’a para decirme que en tal asignatura Òestaba hecha un l’oÓ, porque
con la profesora que la impart’a estaba ÒvendidaÓ y Òno hab’a nada que hacerÓ.

       Concretaba la situaci—n describiendo c—mo, cuando intentaba hablar con ella, el mal concepto
que le constaba que la profesora ten’a de ella —l—gicamente peyorativo ante su actuaci—n del a–o
anterior, en el que tuvo que suspenderla repetidamente—, junto a su modo de atajarla cuando intentaba
decirle que ahora estaba dispuesta a cambiar y a estudiar la asignatura teniendo en cuenta sus consejos,
en ese preciso momento le Òdaba corteÓ, se pon’a nerviosa y no era capaz de decir nada m‡s.

       En aquel caso y en aquella situaci—n, que la alumna me comunicaba con sinceridad y con la
confianza que en m’ depositaba, hice lo que cre’ m‡s acertado y sensato. Hay estudiantes —y un mont—n
de gente, y entre esa gente uno mismo en tantas ocasiones— que tienden a confundir el no puedo con el no
quiero. Una cosa es no ser capaz, y otra diferente no querer poner los medios por la molestia o el engorro
que ponerlos lleva consigo.

        Le preguntŽ si no estar’a dipuesta a pedir una entrevista a esa profesora para, antes de nada,
decirle que la escuchase de un tir—n porque quer’a hablar de algo muy importante para las dos; y para
que, a continuaci—n, le dijese exactamente lo mismo que acababa de decirme a m’. Su reacci—n fue
quedarse at—nita: ÒPero Àse ha vuelto loco, don JosŽ Luis? ÀDecirle "yo" a "ella" lo que s—lo soy capaz de
decirle a usted?... Vamos... Áeso es imposible!Ó.

      Pero m‡s tarde se lo pens—. Y lo llev— a cabo tal como yo se lo propuse, porque quiso libremente
hacerlo as’, arm‡ndose de valor. Desde aquel momento su relaci—n con aquella profesora cambi— de
signo. La profesora supo apreciar, c—mo no, la sinceridad, la buena voluntad y la valent’a de aquella
alumna, y le dio las pautas oportunas para mejorar en el estudio de su asignatura. Lo supe porque la
alumna en cuesti—n vino a comunic‡rmelo, agradecida y dando saltos de alegr’a, al darse cuenta de que
era capaz de eso y de mucho m‡sÈ.


2.Relato este caso con pleno conocimiento y permiso expreso de la protagonista, en el d’a de hoy, adem‡s
de ex-alumna, una amiga cordial.
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     Pero saquemos algunas consecuencias del caso en cuesti—n, como tambiŽn se
pueden sacar de los que el lector estŽ recordando en este momento: un buen ejercicio
para lograr definir el estilo personal, propio, que cada uno de nosotros, los profesores,
vamos encontrando en el quehacer del asesoramiento acadŽmico y personal. Ese estilo
se deriva de la propia personalidad, del grado de experiencia, y en definitiva de c—mo
se enfoca la docencia: hacia quŽ metas y objetivos, y por quŽ mŽtodos.

      ÀQuŽ grado de relaci—n cabe definir en el caso que acabo de narrar? El mismo
lector puede inferirlos f‡cilmente. Desde mi punto de vista personal, yo puedo hacer los
siguientes comentarios, por si son de alguna utilidad para quien los pueda estar
leyendo.

      Por un lado, en el caso de esta alumna, su necesidad de comunicar a alguien lo que
le pasaba era evidente: porque Òestaba hecha un l’oÓ. Pero comunic‡rselo Àa quiŽn? Y
aqu’ vienen las variables que inciden en el proceso de asesoramiento. Aunque tengo
permiso expreso de esta alumna para utilizar su caso en este escrito, no me extenderŽ
en la descripci—n de algunos datos conocidos por m’ porque me los proporcion— ella
misma a lo largo de su andadura universitaria, y despuŽs. Todo asesor debe guardar la
estricta confidencialidad que la deontolog’a de esta funci—n exige. Veamos algunas de
esas variables.

      Una de ellas, su temperamento. Otra, su biograf’a acadŽmica anterior. Ambas
variables incid’an, en este caso, en una coyuntura que es t’pica en estas situaciones: la
indecisi—n, la duda, el des‡nimo, el Òestar hecho un l’oÓ. Un temperamento m‡s
flem‡tico, m‡s previsor, m‡s fr’o, mucho menos emotivo que el de la alumna en
cuesti—n, quiz‡ no se hubiese planteado acudir a m’, sino directamente a la profesora
con quien ten’a dificultades. Es lo que hace la mayor’a de estudiantes, que suelen acudir
al profesor o profesora de la asignatura m‡s que a su asesor asignado, cuando las cosas
no marchan bien. Pero el temperamento de mi alumna y las experiencias previas la
llevaron a la persona con la que ten’a un trato m‡s f‡cil, y que la conoc’a bien: en este
caso, a m’, que no la ten’a en mi lista de asesorados de aquel a–o.

     ÀTipo de relaci—n? AcadŽmica, s’, en tanto que toda nuestra relaci—n surgi— en
la universidad, en el d’a a d’a de la docencia, de las clases, de los ex‡menes, del
asesoramiento, del conocimiento del profesor por parte del estudiante. Pero en este
caso se advierte, adem‡s, un tipo de relaci—n que no es estrictamente acadŽmico, sino
francamente personal, o interpersonal para mayor precisi—n; es decir, comunicativo cien
por cien, sobre la base del confiar, del depositar fe en el otro, por ambas partes.
Sab’amos que pod’amos fiarnos el uno del otro, que no era necesario demostrar que lo
que dec’amos lo dec’amos con sinceridad.

      Por otro lado, hay que tener en cuenta que la relaci—n afectiva puede tener
algunas consecuencias negativas: una de ellas, la dependencia afectiva que puede
perjudicar directamente la sana independencia y autonom’a —intelectual, volitiva y la
propiamente afectiva— que forma parte de una verdadera formaci—n de los
estudiantes. Otra, la de caer en las redes de la mera compasi—n inoperante por quien es
—o cree ser, en un derroche de subjetivismo— la Òv’ctimaÓ de no se sabe cu‡ntas y
terribles circunstancias. Y otra m‡s, la de tergiversar posiblemente la relaci—n
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profesional, convirtiŽndola en una serie de ratos afectivamente gratificantes, pero que
en poco o en nada contribuyen a la finalidad formativa de las sesiones de
asesoramiento. Por œltimo, la de dejarse influir por el famoso efecto de halo, el de la
ÒimagenÓ que tanto el profesor como el alumno tienen el uno del otro, afectivamente
favorable en los casos que ahora comento, que puede muy bien provocar —y de modo
inconsciente, que es lo peor de este fen—meno ps’quico— la falta de exigencia por parte
del profesor con ese alumno concreto que le cae tan bien; y, a veces, incluso su injusta,
por demasiado benevolente, calificaci—n final.

     Por todo ello, y por otras muchas razones, resulta importante percatarse de que el
asesoramiento acadŽmico personal exige unas determinadas actitudes, tanto en el
asesor como en el asesorado. Y por parte del asesor se requieren tambiŽn algunas
capacidades, recursos o procedimientos, que no son tanto tŽcnicas como modos de
hacer, de eficacia comprobada, y asumibles con naturalidad, sin afectaci—n.

      Cabe decir que el asesoramiento acadŽmico, como toda actividad humana, se
dirige por un saber tŽcnico; pero en este caso debe perfilarse rigurosamente el
significado de Òlo tŽcnicoÓpara evitar posibles confusiones. El asesoramiento
acadŽmico —como he venido diciendo en Žste y en otros escritos— es un quehacer que
implica personalmente a asesor y a asesorado. Esto supone el ejercicio pleno de sus
potencias o facultades plenamente humanas, como la inteligencia, la voluntad y la
afectividad; es decir, supone la actuaci—n mutua desde la libertad personal. Por esta
raz—n no es posible ÒprogramarÓ la acci—n asesora desde ningœn saber tŽcnico
propiamente dicho, pues Žste —caso de que existiera— se entronizar’a entonces por
encima de la libertad.

     En el asesoramiento acadŽmico, como en toda relaci—n plenamente humana, m‡s
que de reglas tŽcnicas generales, debe hablarse de habilidades o cualidades operativas
personales; m‡s que de pautas establecidas a priori y recogidas en un saber objetivo,
v‡lido para cualquier agente, debe hablarse de h‡bitos forjados en la experiencia y
decantados en una sabidur’a de acci—n que detenta cada sujeto y son parte del estilo
personal. M‡s que de un saber tŽcnico, pues, cabr’a hablar de un saber art’stico, on
incluso de un saber Žtico, indisociable de la persona que obra.

      Esto implica que, para el asesoramiento acadŽmico, no puede ofrecerse un
protocolo previo que gu’e eficazmente los pasos del asesor, sino tan s—lo unos criterios
amplios que orienten eficientemente 3 la acci—n concreta, tambiŽn œnica e irrepetible
como la persona de que dimana. Inevitablemente, la relaci—n interpersonal se hace
eficiente desde la acumulaci—n de experiencia; por tanto, la pr‡ctica del asesoramiento
es la mejor y principal fuente de saber para asesorar. Se cumple aqu’ en plenitud la
sentencia de Arist—teles, segœn la cual, Òpara saber lo que tenemos que hacer,
tenemos que hacer lo que queremos saberÓ 4.




3. La eficacia se refiere a la nuda obtenci—n del resultado deseado; la eficencia, adem‡s de esto, recoge
tambiŽn la mejora o perfeccionamiento operativo en el agente. Cfr. PŽrez L—pez, J. A.:
4. Arist—teles, ƒtica a Nic—maco, 1105 b 12-18.

								
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