Informaci�n como problema

							                       Dispositivo capacitación TIC


Educación Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes”


                   Convenio No. DCI-ALA/2007/18991



        Módulo 1: “TIC y sociedad: el lugar de la
   información en los procesos de construcción de
conocimiento, formación y organización del trabajo.
                           Abordaje crítico”


<CONTENIDO PAGINA CENTRAL >
Módulo 1


<Primer pantalla del Módulo>

<Título> Desarrollo de las TIC: impacto en las configuraciones de la
sociedad actual


<Presentación del módulo (va el siguiente copete como apertura) >

El recorrido de este módulo apunta a identificar el lugar de las TIC en la
configuración de la Sociedad del conocimiento. En sus derivaciones sobre los
modos de pensar, trabajar, comunicarse y vivir en sociedad. También en sus
improntas sobre las formas de aprender y enseñar dentro y fuera de las aulas.
Del mismo modo, sus páginas pretenden abrir un espacio de reflexión sobre el rol
de las escuelas y los centros de formación profesional en tanto agencias de Estado
en este proceso de expansión de la cultura multimedial.
Se profundiza en cuestiones asociadas a la interacción con la información.
Asimismo se plantea el trabajo con webquest como estrategia pedagógica para el
acercamiento entre la educación de adultos, la formación profesional y el nuevo
ecosistema infocomunicacional.


<Indice con hipervínculo a fragmentos correspondientes>
Índice Módulo 1
      TIC y desarrollo <hipervínculo>
      TIC en la formación permanente y profesional <hipervínculo>
      El escenario actual <hipervínculo>
      El ecosistema comunicacional: mapa de transformaciones <hipervínculo>
      Sociedad de la Información” y “Sociedad del Conocimiento” <hipervínculo>
      De la transmisión a la gestión de conocimiento <hipervínculo>
      Alfabetización multimedial en la formación para el trabajo <hipervínculo>
      Algunas estrategias didácticas <hipervínculo>
      Síntesis del Módulo <hipervínculo>


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Segunda pantalla en adelante
Módulo 1
<hipervínculo> TIC y desarrollo
Nos encontramos iniciando el curso de capacitación “Integración pedagógica de
TIC en EDJA y FP”. Esta propuesta reconoce la importancia de incorporar las TIC a
la reflexión sobre “educación y trabajo”. Identifica al conjunto de dispositivos
multimediales, contenidos y prácticas asociadas a ellos como un nuevo objeto de
reflexión y acción de los docentes de estas modalidades. Dicha premisa se
sustenta en el lugar creciente que ocupan las TIC en la vida cotidiana y laboral de
las personas pero –fundamentalmente– en las oportunidades que abren para el
desarrollo tanto de los individuos, las comunidades como de las naciones.

El mundo –plantea Henoch Aguiar– pasó por dos grandes etapas de desarrollo
económico: la Era Agrícola y la Era Industrial. Desde hace una década ingresó de
lleno en la tercera etapa: la Era Digital, la Era de la Sociedad del Conocimiento. La
Sociedad del Conocimiento es aquella en que el principal generador de valor
económico es el saber, el valor agregado intelectual a las cosas y a las acciones.
La era industrial privilegió lo repetitivo, la producción en serie de objetos idénticos.
En la Era del Conocimiento, lo más valioso es la innovación, la generación de
ideas, el añadido intelectual a lo que se venía haciendo. Se privilegia la capacidad
de entender e incorporar el cambio, de inventar, de proponer, hacer o mostrar de
manera diferente, más rica, más completa o más útil. (…) ” En este mundo
hiperinformado y más educado, la clave de la capacidad de una organización de un
país reside en la inteligencia, la formación, la investigación y el adelanto
intelectual de su gente”. (Aguiar, 2007).

A partir de la creación del chip, la expansión del software libre e Internet y el
desarrollo de la Web 2.0, los productos tecnológicos vinculados a la comunicación
han dejado de ser patrimonio exclusivo de los expertos. Hoy el número de
usuarios supera al de ingenieros, programadores o analistas de sistemas. Así las
tecnologías abandonan los laboratorios para formar parte de la escena cotidiana de
hogares, escuelas, universidades, calles, plazas, medios de transporte, fábricas y
oficinas. En esta capilaridad anida el potencial democratizador de las TIC y su
carácter promotor del crecimiento en distintas dimensiones. Pues a través de ellas
se horizontalizan las posibilidades de acceso y producción de saber.

Sin embargo, desde esta perspectiva de desarrollo, las tecnologías no se conciben
como generadoras de igualdad, innovación o progreso per sé. Para que una
tecnología aporte a la transformación de una sociedad, resulta necesario que las
oportunidades de cambio asociadas a los aspectos técnicos, se vean acompañadas
también desde las dimensiones política, educativa y cultural.

El potencial de las TIC no se agota, entonces, en el acceso al equipamiento, a la
conectividad, el software o a una variedad de contenidos puestos en circulación.
Los procesos apropiación y formación adquieren un peso relevante. La interacción
espontánea de niños, jóvenes y adultos no siempre logra explotar las
potencialidades o generar acercamientos reflexivos, desnaturalizadores ni
adecuados a las necesidades que se requieren saldar. Por eso, la integración de
TIC en las instituciones educativas no puede concebirse exclusivamente como un
problema material o instrumental sino también simbólico.
Es decir, el trabajo pedagógico con TIC en cualquiera de las modalidades del
sistema educativo no puede limitarse a los nuevos modos de “hacer” que estas
tecnologías traccionan. Necesita preguntarse por ellos. Reorientar los “por qué”,
los “para qué” y los “cómo”. Redefinir problemas, realizar nuevas preguntas,
proyectar nuevas soluciones. Construir nuevos “formatos”, “sentidos” y “valores”
sobre la enseñanza, el aprendizaje, el conocimiento, el sujeto y la sociedad.

El objetivo de la formación en TIC no se restringe al en el manejo de soportes y
aplicaciones sino que apunta a la formación de usuarios, trabajadores y
ciudadanos calificados para desenvolverse en la sociedad del conocimiento
marcada por la renovación permanente y la persistencia de desigualdades.

<hipervínculo> TIC en la formación permanente y profesional

Es desde esta ampliación de perspectiva que las TIC se acoplan a los procesos de
formación profesional y permanente. Ellas deben ser reconocidas como parte y
aporte a ese “conjunto de acciones cuyo propósito es la formación social laboral
para y en el trabajo, dirigida tanto a la adquisición y mejora de las calificaciones
como a la recalificación de los trabajadores que permite compatibilizar la
promoción social profesional y personal con la productividad en economía nacional,
regional y local (…)”.
En la actualidad, desempeñarse en los diversos campos laborales o gestionar
emprendimientos sustentables exige manipular herramientas y procedimientos
asociados a la gestión de la información. Identificar fuentes calificadas y de valor
social; comprender diversas formas de expresión de datos (cuadros, tablas, etc.)
hacer diagnósticos de las demandas y los vaivenes contextuales; reconocer
potencialidades propias en función de zonas de vacancia; fortalezas o debilidades
de terceros; producir o aportar sistemas de información que permitan tomar
decisiones; adquirir habilidades para la autoformación; desarrollar estrategias para
comunicar expectativas, logros o necesidades productivas o profesionales;
encontrar estrategias efectivas para la soluciones de problemas y establecer redes
de intercambio o investigación, son parte de prácticas sociales, laborales y
productivas. Así, PC de escritorio, netbooks, smatphone, tablets, posnet, gps,
cámaras web, correo electrónico, mensajes de texto, blogs, redes sociales o bases
de datos, entre tantos otros, se vuelven dispositivos y utilidades plausibles de
ponerse al servicio de cualquier tarea. Las wikis, por ejemplo, señala Milad
Doueihi, han sido incorporadas en las grandes redes de grandes empresas, donde
se emplean para gestionar proyectos complejos que requieren un intercambio y
una revaluación permanente de la información. También se ha intentado
emplearlos para la publicación científica y para la consulta de grandes bases de
datos. Un ejemplo reciente de esto es Wikiprofessional que aún se encuentra en
estadio experimental donde se reúne información disponible en varias bases de
datos profesionales, más adelante permitirá a los especialistas a acceder a
documentos a intervenir en su redacción como autores y a incorporar notas.
(Doueihi, 2010)

Con el desarrollo de las TIC, entonces, los procesos de formación, gestión,
producción y organización social del trabajo adquieren nuevas formas. La
conversión digital del mundo se hace visible en el auge de capacitaciones a través
de plataformas virtuales, el teletrabajo, la posibilidad de contacto instantáneo con
mercados de distintas partes del globo, las nuevas profesiones asociadas a
hardware, software o servicios y las innovadoras formas de negocio o
reivindicación de derechos. Por ello es que puede afirmarse que los flujos de
información –acrecentados por la alta capacidad de almacenamiento y de la
velocidad de transferencia– potencian el desarrollo económico y cultural. Pues a
través de este tráfico de datos y saberes se amplían las oportunidades de
calificación laboral y se optimiza el uso de los recursos materiales o simbólicos.
Acceder y producir información o conocimiento desde cualquier punto geográfico,
disminuye, por ejemplo, la cantidad de traslados físicos. Con ello se desacelera el
desarraigo, se favorece sustentabilidad de emprendimientos locales y se fortalece
las identidades de sus poblaciones.

Así, las TIC se presentan como extraordinarias bisagras materiales y simbólicas del
mundo globalizado. Ellas logran articular el terreno propio con el lejano. Pero la
globalización –plantea Jesús Martín Barbero– pone en marcha un proceso de
interconexión mundial que conecta todo lo que instrumentalmente vale (empresas,
instituciones, individuos) al mismo tiempo que desconecta todo lo que no vale
para esta razón. Este proceso de inclusión/exclusión a escala planetaria está
convirtiendo a la cultura en un espacio estratégico. En él es donde se galvanizan
hoy las identidades como motor de lucha y de demanda de reconocimiento. Ni uno
ni otro pueden formularse en términos económicos o políticos, porque a lo que se
refiera la cultura es a la idea de “pertenecer a” y “compartir con”. (Barbero, 2002)

La globalización resulta un proceso integrador y a la vez expulsivo. Y en este
contexto, la EDJA y la FP, poseen una función compleja: preparar a los jóvenes y
los adultos para la inserción laboral próxima, sin perder de vista el carácter global
de la economía y la cultura. Hacerlo implicaría sentenciar a parte de la población al
aislamiento. La formación en TIC en escuelas y centros debe concebirse, entonces,
como parte de la estrategia de un Estado que busca generar contrapesos en pos
del bien común. Si un pequeño sector –sostiene Ricardo Foster– es el único que
usufructúa las tecnologías, y las mayorías quedan fuera de ese derecho, se
reproduce un doble sistema de dominación. Por un lado, la pobreza material de
muchos. Y por otro, la imposibilidad de esos muchos de acceder a nuevas formas
de conocimiento. Por eso, es responsabilidad del Estado garantizar el acceso
igualitario a las nuevas tecnologías y crear un ámbito educativo cuyo núcleo
central ayude a la formación de sujetos críticos. (Foster, 2011) Por ello, también
que el acceso a las TIC adquiere carácter de Derecho al que ningún nivel ni
modalidad del sistema educativo puede desconocer.

<hipervínculo> El escenario actual

La noción de “Tecnologías de la Información y la Comunicación” (TIC) es el
resultado de un largo proceso histórico, técnico y social que concluyó en el
borramiento de algunas de las diferencias anteriormente existentes entre los
medios de masivos de comunicación y las llamadas “nuevas tecnologías”
habitualmente más asociadas a la informática.

Hoy en día la sigla hace referencia a la totalidad de formatos, tanto a los
tradicionales analógicos (diario, radio y televisión) como a los digitales (las
computadoras en sus distintas versiones, los celulares, Internet, consolas de
juego) pues todos se aunaron bajo las potencialidades del lenguaje binario.

La denominación no es caprichosa. Tras décadas de trayectorias diferenciadas, las
posibilidades de digitalización de la información favorecieron la confluencia de
soportes. De allí que en los últimos años estemos en condiciones de mirar cine a
través de internet, tomar fotografías con netbooks o intervenir en una red social
desde equipos celulares. Este fenómeno ha sido definido como “convergencia” y es
uno de los rasgos distintivos del inicio del nuevo siglo.

La convergencia –define Henry Jenkins– es la posibilidad de que un solo medio
físico pueda transmitir servicios que en el pasado se proveían por caminos
separados. Un servicio provisto por un medio determinado hoy puede ofrecerse
por varios medios físicos diferentes. (..) Pero la convergencia representa también
un cambio cultural, en ella chocan los viejos y los nuevos medios, los medios
populares se entrecruzan con los corporativos, donde el poder del productor y el
consumidor interaccionan de manera impredecible. (Jenkins, 2008)

La imbricación de soportes, por tanto, no se agota en el diálogo entre artefactos. A
partir de ella nacen nuevas ofertas culturales que derivan en nuevas prácticas. Los
lenguajes se multiplican, los mensajes se complejizan y entrelazan adquiriendo
dinámicas más flexibles y fluidas. Así surgen dos conceptos para explicar los
fenómenos emergentes: “multimodalidad” y “transnarración”. A través de ellos se
intenta explicar rasgos de época que se suman a los cambios ya generados por el
hipertexto. “Multimodalidad” –plantea Gunther Kress– refiere a la multiplicidad de
modos semióticos que pueden ponerse en juego en un dominio sociocultural. Esto
significa –continúa el autor– que los mismos significados pueden ser expresados a
través de distintos modos semióticos. Hoy alguien que produce, se puede
preguntar: expresaré esto con una palabra, un sonido o una imagen. Pues las
posibilidades a la expresión que se abren son múltiples. (Kress, 2005)

“Transnarración” por su parte –aporta Henry Jenkis– sirve para explicar aquellos
relatos que se construyen entre los distintos soportes, que se entrecruzan en las
distintas pantallas. El objetivo de tales propuestas es que las audiencias puedan
acceder a un contenido por todos los canales posibles: videos, blogs de
personajes, chats, documentos, foros, juegos con una fuerte propagación a partir
de la extensión de la telefonía movil. (Jenkis, 2008)

Estas nuevas características, hacen que las prácticas culturales cotidianas de
niños, jóvenes y adultos también tiendan a converger. Habitualmente –asevera
Rosalía Winocur– se tiende a oponer el consumo de los medios tradicionales al
consumo de las TIC como ámbitos de experiencias independientes. Pero –por
ejemplo– el consumo de Internet no reemplaza al de los otros medios, más bien
ése se integra a la cadena cotidiana de funcionamiento doméstico de los medios
en el hogar, reorganizando los tiempos de consumo u operando simultáneamente
con otros medios. A menudo se piensa que la llegada de un nuevo medio
reemplaza a los anteriores, pero lo que reportan diversas investigaciones (Orozco
2002, Cabrera Paz, 2004) es que éste no sólo se integra en la cadena de consumo
mediático de la familia sino en una red comunicacional donde cada medio se
convierte en un referente para interactuar con los otros, tanto en los mensajes
como en las estéticas como en los géneros: “la convergencia comunicativa
estructura circuitos de significación que se articulan por las interrelaciones de
soportes, los sujetos de la comunicación y los canales que se establecen entre los
diversos sistemas de medios (…) cada sistema comunicativo se instituye en un
hábitat de recepción, que funciona como un espacio en el que se insertan
experiencias multimediales de las comunidades de audiencias. En otras palabras,
las audiencias tienen prácticas convergentes en relación a los medios con los que
interactúan. (Caberera 2005, en Winocour 2007)

La convergencia, la hipertextualidad, la multimodalidad y la transnarración aportan
a la interdependencia de los sistemas de comunicación y abren múltiples modos de
acceso y apropiación de los contenidos. Así el desarrollo tecnológico nos sumerge
en una nueva configuración cultural. Un ámbito informativo-comunicacional
tecnificado al que algunos autores han coincidido en denominar “ecosistema
comunicacional” La coincidencia epistémica entre estas cuatro nociones radica en
la necesidad de abandonar los actuales sistemas conceptuales basados en
nociones como “centro”, “margen”, “jerarquía” y “linealidad” para desplazarlos
hacia “multilinealidad”, “nodos”, “nexos” y redes”.
<hipervínculo> El ecosistema comunicacional: mapa de transformaciones

El entorno cultural occidental actual se caracteriza, entonces, por la fuerte
presencia de diversas tecnologías de comunicación e información convergentes.
Esta comunión de soportes deriva en la convivencia de mensajes múltiples y en
prácticas culturales que se entrelazan con dinamismo y amigabilidad para los
usuarios. “Ecosistema comunicacional” es la metáfora a la que autores como Jesús
Martín Barbero o Guillermo Orozco Gómez recurren para graficar la consolidación
de un ambiente marcado por transformaciones tecnoloculturales que, dada su
difuminación ya no se perciben como resultantes de procesos históricos sino como
parte de la propia “naturaleza” humana.

Ya en el año 1987, Roman Gubert, publicó su libro “El simio informatizado”. Allí
planteaba, “somos un animal cultural, un animal simbólico. La cultura es la parte
no biológica de la adaptación de una sociedad a su ambiente. Y en este sentido,
consta de una dimensión instrumental (útiles y objetos) y de una dimensión
conceptual. (…) Nuestro Homo Sapiens es, en la versión evolutiva, lo que haría del
mono desnudo un simio informatizado, sería el funcionamiento del Homo
sensuales (productor y lector de mensajes primero icónicos y luego audiovisuales)
que delegaría sus funciones musculares al robot y sus funciones intelectuales al
ordenador. Ponderando los dos extremos de esta cadena es posible afirmar que
hoy vivimos inmersos en la civilización de la imagen y de la informática, es decir,
de lo sensorial y de lo intelectual (…) (Gubert, 1987)

Un rápido paneo internacional y local permite a firmar que -despegada de ciertas
inclemencias económicas, sociales y políticas- la utilización de servicios brindados
por las TIC ha ido avanzado a lo ancho del globo con paso agigantado en la última
década. Aunque dicho avance haya sido diverso y desigual, es importante
reconocer que se ha mantenido constante.

<Desplegable> Después de la ya histórica expansión de la radio y la TV por aire o
cable de siglo XX, uno de los crecimientos más visibles de los primeros cinco años,
del nuevo milenio se relaciona con la telefonía celular. Las estimaciones
internacionales mostraban a finales de 2009 que había 4 600 millones de
abonados al servicio móvil celular, lo que correspondía al 67% por ciento de la
población mundial. El año 2008, la tasa de penetración móvil celular en los países
en desarrollo superaba la barrera del 50 por ciento, y se estimaba que sería de un
57 por ciento a finales de 2009. Aún estando muy por debajo de la media de los
países desarrollados, los progresos en países en desarrollo han sido también muy
notables. De hecho, aún evidenciando la “brecha digital” entre países, la tasa de
penetración móvil celular en los países en desarrollo se duplicó desde 2005,
cuando apenas era del 23 por ciento. En nuestro país, hasta comienzos de 2011, la
cantidad    de    aparatos    vendidos    alcanzó    los    57.850.000     unidades
(http://www.enciclomedios.com/node/13392), lo cual en términos gráficos
representaría casi un teléfono y medio por habitante.

Por otro lado, el Censo 2010, realizado en nuestro país -en el que se incluyeron
preguntas relacionadas con el acceso a TIC- da cuenta que más de la mitad de la
población utiliza computadora (20.057.965 habitantes de un total de 37.658.149).
Esa proporción se amplía considerablemente entre las franjas de edades entre 15
y 29 años (donde de un total de 3.515.045 jóvenes de 15 a 19 años 2.636.572
dicen utilizar computadora) anticipando también las desigualdades sociales,
culturales y de desarrollo entre los grupos de edades similares. (Datos extraídos
de           http://www.censo2010.indec.gov.ar/cuadrosDefinitivos/Total_pais/P8-
P_Total_pais.xls.)
Según comScore, Inc. (NASDAQ: SCOR), en Argentina -al igual que Chile-, las
Redes Sociales hoy representan más de un cuarto del total del tiempo consumido
online, ubicándose como la actividad principal en Chile (28,5 % de los minutos
totales) y la segunda actividad más popular en Argentina (27,8 % de minutos
totales). El estudio indica que también que estos dos mercados Facebook ha
mantenido un fuerte liderazgo, alcanzando 9 de cada 10 usuarios de Internet en
enero 2011. Hoy en día, las redes sociales no solo alcanzan un gran porcentaje de
usuarios online en Chile y Argentina, sino que también representan a una creciente
parte del tiempo consumido online. Asociado a ello, el porcentaje de abonados a
banda ancha fija en nuestro país, por su parte, pasó de 0,25 cada 100 habitantes
en 2001 a 8,80 en 2009 (dato extraído de International Telecommunication Union,
World Telecommunication/ICT Development Report and database, and World Bank
estimates).


(*) Si se puede agregar este cuadro al POP up anterior
Country     2001 2002      2003   2004    2005    2006     2007     2008    2009
name
Argentina 0,25 0,39        0,68   1,41    2,39    4,05     6,58     7,99    8,80

Más allá de las cifras, es necesario tener en cuenta –como se dijo– que el
desarrollo de las TIC a escala mundial conlleva a transformaciones que exceden
las cuestiones técnicas. De la mano de las nuevas posibilidades de producción,
circulación y almacenamiento de datos binarios, estas tecnologías promovieron
cambios rotundos en los modos de sociabilidad humana. Las comunicaciones, el
trabajo, la cultura, el entretenimiento, la política se han ido modificado desde de
su llegada. Entre la multiplicidad de modificaciones que comienzan a plasmarse,
hay por lo menos tres que sin duda incumben a la educación y la función de las
instituciones educativas.

La primera –como se ha anticipado– puede identificarse en el campo económico y
laboral. Allí –tal como plantea Jesús Martín Barbero– lo que está en marcha es una
transformación profunda del mapa “moderno” de las profesiones y otro mapa
ligado cada día más a la configuración de nuevos oficios que vienen exigidos por
las nuevas formas del producir, del comunicar y del gestionar ligados tanto a las
nuevas destrezas mentales que introduce la alfabetización al mundo laboral como
nuevos modelos empresariales. (Barbero, S/R) Así las instituciones educativas se
encuentran ante un mundo del trabajo que demanda perfiles con manejo
informático básico para el desempeño en casi cualquier tarea; que necesita de
personalidades flexibles y autónomas capaces de “funcionar” sin necesidad de un
control disciplinario o centralizado bajo propuestas de teletrabajo; que plantea
estructuras de organigramas dispersos en el globo bajo la contratación de perfiles
idóneos en cualquier punto del mapa. Un mundo de trabajo que exige de la
formación permanente; de la actualización constante de los conocimientos
asociados a cada área específica, que reconoce en la eficacia de la gestión de la
información oportunidades de negocio; que tiene a la comunicación a través de
plataformas y redes sociales una nueva aliada de rendimiento y consagración en
los mercados. Un mundo de trabajo que convoca a nuevos perfiles de analistas de
sistemas, diseñadores, comunicadores, reparadores de PC, desarrolladores Web o
que pondera gestores de proyectos millonarios como Google o Youtube como
modelo de negocio y desarrollo. Se trata pues, de un mapa de nuevas
proyecciones, deseos y horizontes que promueve no sólo un conjunto de nuevos
saberes, habilidades sino también de valores y actitudes.

En segundo término, en lo que refiere al campo de la cultura, el lenguaje
multimedial y las posibilidades de comunicación, generan nuevas experiencias
culturales, formas de ver y desenvolverse en el mundo. Los medios ponen en
circulación modos de representar, entender e interactuar con los contextos. Estas
nuevas formas se hacen visibles entre los más jóvenes pero reconfiguran el
entorno cultural como un todo, interviniendo fuertemente en las relaciones entre
generaciones. A primera vista –sostiene David Buckingham– las experiencias
actuales de niños y jóvenes con los medios parecen muy diferentes de los de
generaciones anteriores. Mis propios hijos se criaron con las computadoras,
videojuegos y televisión multicanal: hacen “zapping” y van de un medio al otro con
aparente facilidad y fluidez; crean música digital, podcast y páginas Web; “bajan”
canciones y películas, envían mensajes de correo electrónico, chatean y mandan
mensajes por teléfono celular. Comparado con mi propia niñez, cuando la llegada
del tercer canal de televisión parecía el punto máximo de la innovación
tecnológica, el de ellos es un mundo mediático de infinita diversidad y potencial
creativo. (…) Buena parte de esta tecnología está dirigida específicamente a niños
y jóvenes y muchas de las nuevas formas culturales (como lo videojuegos) están
identificadas con ese público. Los niños se han convertido en un “nicho” de
mercado cada vez más importante con el crecimiento de los canales especializados
e Internet. (Buckingham, 2008) Sin embargo, los cambios acompañan a los
sujetos en su conjunto ampliando el registro de experiencias, preocupaciones,
intereses y estéticas. Un “sensorium nuevo” –dice Martín Barbero–. Nuevos modos
de percibir y de sentir, de oír, de ver. Donde –y quizás justamente por la distancia
entre el “sensorium” de los más jóvenes y el de los adultos– toma peso político la
idea de “diversidad” y derecho a ser respetada.

En tercer término, las TIC intervienen en el campo de la política, la práctica
ciudadana y la agenda de los Estados desde una multiplicidad vectores. Uno de
ellos se relaciona con sus capacidades técnicas y simbólicas de estas tecnologías
para repotenciar las condiciones clásicas de generar discursos, lecturas sobre los
contextos y agendas de discusión. Es que –tal como plantea Forncuberta- en la
actualidad el conocimiento se ve mediatizado por los medios de comunicación. Ello
supone una dependencia cada vez mayor de la ciudadanía para conceptuar el
mundo. Casi todo lo que conocemos del mundo nos llega a través de los medios
que construyen una imagen de él y en virtud de ella nosotros construimos la
nuestra. (Foncuberta, 1994) Otro de los vectores, por su parte, puede relacionarse
con la reconfiguración de procesos eleccionarios o de gestión pública. Allí -sostiene
Len Masterman- los medios han penetrado en la esencia misma del proceso
democrático. Las elecciones generales hace mucho dejaron de ser acontecimientos
“externos” sobre los que los medios informaban. Ahora son, en cambio,
acontecimientos esencialmente de los medios. Las giras, los debates, discursos,
visitas y demás actividades de este tipo se planifican tendiendo muy presentes los
tiempos y prioridades de los medios. Todo aquel que haya hecho sondeos a
domicilio en tiempo de elecciones podrá atestiguar la importancia de la televisión,
especialmente para determinar el voto de los indecisos. (Masterman, 1990) A
estas transformaciones, puede sumarse el uso de la web y las redes sociales para
presentar información de la gestión o promover un acercamiento a las
personalidades de la gestión pública donde Twitter o Facebook tomaron
rápidamente la delantera. Las propuestas de voto electrónico –el “e”gobierno” – se
incluirían en este panorama sujetas a la idea de velocidad y calidad de la
información pública.


Desde este mismo aspecto, las TIC abren nuevas oportunidades para el ejercicio
de los derechos, para habitar el espacio público y de construir lo común. Se trata
de Nuevos canales de expresión, participación y organización. Lo público –afirma
Washinton Uranga– si bien puede abrir múltiples (e interminables) debates puede
sintetizarse en el reconocimiento de un “mundo común” en el seno del cual se
constituyen las particularidades de los individuos y las personas con diferente
identidad. Puede decirse entonces, que el espacio público es el “lugar”, donde sin
negar las particularidades, estás alcanzan su verdadera dimensión y se potencian
desde la alteridad. Lo público así entendido es un ámbito privilegiado de la
sociedad civil, donde si bien el Estado se encuentra inserto y participante, lo hace
en el plano de la igualdad intersectorial y no de preponderancia institucional. Esto
se basa también en el reconocimiento de igualdad de condiciones y derechos de
todos los actores que participan del espacio público. (Uranga, 2007) La ciudadanía
se ejerce en las calles, las plazas, los actos eleccionarios o lo locales partidarios.
Pero hoy también desde las páginas web, los foros o las redes sociales como
twitter. La democracia participativa –continúa el autor– crece en el ámbito de lo
local. El municipio o la comuna, son los espacios de reconocimiento, donde la
vecindad acrecienta la visibilidad de los actores, de las demandas y permite el
intercambio en diálogo directo. (...) En este proceso la comunicación y las TIC
tienen un lugar central (…) Estos medios tienen que ser el espacio donde los
diferentes actores establezcan las bases para el diálogo social, para la circulación
de información y para el proceso de construcción de consensos y expresión de los
disensos. (Uranga, 2007) Así las instituciones educativas se enfrentan a un nuevo
contexto en el que las TIC abren las oportunidades para una participación
democrática más horizontal. De allí que en su histórica tarea de formar ciudadanos
ya no se podrá limitar a informar sobre el conjunto de derechos políticos, civiles y
sociales de la información sino volverlos un ejercicio. Los blogs, las redes sociales
protegidas, los posteos pueden ser interesantes primeros pasos en el arte de
opinar, debatir y peticionar.

>BOTON>ORIENTACIONES PARA EL TUTOR

Síntesis de lo que se pretende del módulo

   Del primer tramo del módulo 1 se pretende que los participantes:

      Comprendan la definición de TIC como concepto integrador de distintos
       soportes y prácticas.
      Identifiquen los procesos       de convergencia, hipertextualidad, la
       multimodalidad y la transnarración como fenómenos actuales de la cultura
       info-comunicacional.
      Comprendan a los fenómenos antes mencionados como rasgos culturales
       del llamado “ecosistema comunicacional”.
      Identifiquen distintas dimensiones del impacto de las TIC que exceden la
       dimensión técnica.
      Comprendan la integración pedagógica de TIC como problemática social y
       cultural.
      Reconozcan sus vínculos personales y profesionales con “el ecosistema
       comunicacional”.
      Vislumbren potencialidades del a bordaje de las TIC en cuestiones
       relacionadas con educación, jóvenes y trabajo.

En lo referido a las actividades encontrarán las orientaciones acompañando las
propuestas.
<hipervínculo>

“Sociedad de la Información” y “Sociedad del Conocimiento”

A inicios del siglo XXI nos reconocemos ciudadanos de la “sociedad de la
información” o de la “sociedad del conocimiento”. Sin embargo, aunque muchas
veces las utilicemos indistintamente para referirnos al contexto actual, existen
distancias entre una y otra denominación que son importantes de tener en cuenta.

Dando el primer paso, resulta necesario contemplar que cada una de esas
nociones remite a un momento particular de la construcción teórica sobre el
problema de la información, las tecnologías y el saber. En este sentido, y para
algunos autores, la primera es el peldaño inicial de una evolución que llevará a la
segunda. Es decir, la “sociedad de la información” se concibe como un estadio
previo de la “sociedad del conocimiento” que se presenta como superadora de la
anterior en lo referido a la democratización del acceso al saber. Para otros autores,
en cambio, dicha progresión resulta idealista o engañosa dado que la “sociedad de
la información” es una nueva configuración de la sociedad industrial por tanto
siempre asociada a las inequidades que genera el capital.

En un segundo paso, es posible identificar que bajo ambas denominaciones existen
posicionamientos ideológicos distintos. “Sociedad de la información” es una noción
que fundamentalmente pondera la capacidad creciente de la tecnología para
almacenar información y hacerla circular cada vez más rápidamente, con mayor
capacidad de cobertura. Esta denominación –plantea Rita Balderas- se asocia con
el uso e innovaciones tecnológicas de información y comunicación de la llamada
era digital. Esta sociedad de la información tiene como características principales:
la “exuberancia” (extensa cantidad de datos); la “omnipresencia” (está en todas
partes sin límites ni fronteras); la “irradiación” (las distancias geográficas y de
tiempo se reducen al mínimo); la “velocidad” (comunicación instantánea); la
multilateralidad/centralidad (la información circula por todo el mundo); la
interactividad /unilateralidad (los usuarios son tanto consumidores como
productores de información); la desigualdad (no todo el mundo tiene acceso a la
información, ni todo país vive de la misma forma la época); la heterogeneidad (
internet como el ágora de debates e intercambios de ideas diversas); la
desorientación (la gran cantidad de información que se produce y se difunde a
diario causa confusión y desorienta a los consumidores y productores); la
ciudadanía pasiva (el consumo prevalece sobre la creatividad y la capacidad de
reflexión y análisis) (Balderas, 2009).

En el concepto de “sociedad del conocimiento”, en cambio, subyace la idea que la
información no es formativa ni poderosa per sé. Los millones de datos
almacenados o en circulación resultan inertes sin la existencia de los sujetos que
los organizan y los vuelven socialmente valiosos. Esta intervención de las
personas, por su parte, responde a procesos sociales, económicos o políticos
contextuales y persiguen determinados fines. De allí que el conocimiento –tal
como continúa la autora antes citada– debe ser entendido como la sistematización
de la información y su aplicación para el beneficio humano (Balderas, 2009). De
este modo, la noción de “sociedad del conocimiento” abre protagonismo a los
ciudadanos. Desde allí apunta a reconocer las posibilidades o capacidades de
apropiación crítica que ellos pueden hacer de la información. El concepto pluralista
de sociedades del conocimiento –plantearon los expertos en distintas reuniones de
la UNESCO– va más allá de la sociedad de la información ya que apunta a
transformaciones sociales, culturales y económicas en apoyo al desarrollo
sustentable. Los pilares de las sociedades del conocimiento son, entonces, el
acceso a la información para todos, la libertad de expresión y la diversidad
lingüística entendidos como parte de los derechos del hombre. Así mientras la
primera denominación valora, entonces, las potencialidades de los entornos
tecnológicos, la segunda, los interpreta en términos de derechos de comunicación
y alienta a la inversión en educación.

En este último sentido, y alineándose al cuestionamiento de las potenciales
democratizadoras intrínsecas de las información, Néstor García Canclini alerta
sobre el riesgo de generalizar el concepto de “Sociedad de la información”
a todo el planeta, incluyendo centenares de etnias y naciones. (…) Como otras
designaciones a procesos contemporáneos “sociedad de consumo” o
“globalización”, el nombre de “Sociedad del conocimiento” –sostiene el autor–
requiere especificar su ámbito de aplicabilidad. Considerar las desigualdades entre
países ricos y pobres, entre capas informadas y entretenidas como parte de la
diversidad cultural, permite situar las disparidades recientes en la historia de otras
diversidades que subsisten: las que se deben a las lenguas, religiones y modos de
organización social (Canclini, 2004). Es que la producción y difusión masiva de
datos, lejos de resolver definitivamente antiguos problemas, reforzó ciertas
desigualdades y sumó otras nuevas. Tras décadas de avance de las TIC quedó
claro que ciertas cuestiones no se resolverían sólo con información y que las
posibilidades de acceso a ésta reproducirían, en muchos casos, esquemas
económicos, sociales y políticos preexistentes.

La noción de “brecha digital” surge como concepto que refiere a estas diferencias
en el acceso a la infraestructura, soportes y conectividad. Con ella se pretendió
dar cuenta de las fronteras existentes entre quienes poseían o no la posibilidad de
acceder a las TIC. En este marco crecieron ideas como las de “info ricos” e “info
pobres”. También los conceptos de “nativos e inmigrantes digitales, que aludían a
un tipo particular de distancia: la generacional. A través de la idea de “brecha
digital” se fue paulatinamente haciendo referencia no sólo a cuestiones materiales
sino también sociales, educativas y culturales. Así –y siguiendo el planteo de
Martín Hopenhayn– también pueden reconocerse la existencia de “brecha de
expectativas” (CEPAL, 2007). Es decir aquella que se produce cuando crece la
asimetría entre capacidades y oportunidades, vale decir, cuando las oportunidades
existentes quedan rezagadas respecto de las capacidades adquiridas; o bien con la
asimetría entre aspiraciones presentes y logros esperados. (Hopenhayn, S/R) Sin
embargo,      en la actualidad, la idea de “brecha” pierde parte de su fuerza
explicativa. Fundamentalmente en aquellos casos donde se intenta interpretar con
demarcaciones binarias fenómenos atravesados por la diversidad de apropiación
de TIC en los diferentes contextos.

Los procesos de apropiación individuales y comunitarios se engarzan en un mapa
de inequidades convirtiendo a la desigualad en una cuestión compleja. Hoy las
diferencias siguen aludiendo a aspectos geográficos, etáreos, económicos,
educativos pero nunca son equidistantes, ni generalizables a nivel del globo. El
territorio de las desigualdades es vasto y reúne una multiplicidad de situaciones
disímiles y dinámicas difíciles de catalogar como pares de opuestos. En el territorio
actual conviven aquellos que tienen dinero para comprar una computadora y los
que no, pero se contactan con ella en un cyber o en la escuela; los que cuentan
con las posibilidades económicas de pagar una conexión hogareña y los que no,
pero utilizan la del trabajo, un espacio público o se “cuelgan” de otra existente; los
que adquieren tecnología de punta y quienes recolectan los que aquellos
descartan; los que usan la web para entretenerse o los que acuden a ella para
informarse, hacer transacciones económicas, buscar trabajo o pareja; los que
apenas han iniciado la escuela primaria y manejan con seguridad cualquier
equipamiento y los que con altos niveles de escolarización no logran superar
operaciones básicas; los que poseen conexión de calidad pero no tienen la
formación para comprender la lengua en la que se encuentra la información
producida en otro país; los que tienen bibliotecas repletas de libros ya leídos pero
se pierden en una estructura hipertextual; los que participan en competencias
virtuales internacionales de juegos y los que prefieren leer el diario en soporte
papel; los que manifiestan explícitamente su rechazo por las nuevas tecnologías y
los que están interesados en acercarse a ellas pero no encuentran quién los
acompañe en un nuevo aprendizaje; los niños/as concebidos por el mercado como
excelentes generaciones de consumidores y los niños/as que viven en zonas
donde no llega el cable, internet o señal de celular; quienes poseen habilidad para
el manejo técnico de equipamiento informático pero carecen de capacidad para
definir un problema y procedimientos de búsqueda que permitan llegar a
información de valor; los que se sienten atraídos por participar en una red social
pero no encuentran motivos, ideas, representaciones o estéticas que los
identifiquen; los que sienten que sabiendo informática estarán en mejores
condiciones de encontrar un trabajo y los que por estigmas sociales sienten que no
son capaces de aprender.

La exclusión social adopta entonces nuevas formas. Habitualmente –plantean
Travieso y Planella– se la asocia a insuficiencia económica. Empero se deben
incluir dimensiones psicológicas, psicosociales y culturales, lo que implica
carencias importantes en el ámbito de lo social y lo laboral, de lo educativo, de la
vivienda y de alojamiento, de sanidad, de integración étnica, de calidad de
convivencia, de entorno afectivo, que se perciben como duraderas. Hoy en día los
guetos no se definen por la carencia de parques y servicios públicos, sino por el
hecho de no estar conectados a ninguno de los circuitos importantes de
información. (Travieso y Planella, 2008). Desde esta misma perspectiva, Martín
Hopenhayn sostiene, estar "socialmente incluido" tiene varios sentidos, y además
los sentidos cambian hoy de manera vertiginosa. En primer lugar, implica acceder
a mínimos de bienestar y de protección conforme el nivel de desarrollo de la
sociedad (CEPAL, 2006). En sentido más extenso, la inclusión alude a la titularidad
efectiva de ciudadanía política, civil y social, lo que implica la participación en
deliberaciones, el acceso a activos, la afirmación de identidad y la posibilidad de
contar con redes de relaciones que ayudan a desarrollar el proyecto de vida. Por
último, desde la perspectiva del desarrollo humano, la inclusión social puede
entenderse como el desarrollo de capacidades para el ejercicio de libertades, lo
que resulta de especial relevancia en la vida de los jóvenes. (…) La inclusión social
de los jóvenes –por su parte– es también clave para imprimirle mayor legitimidad
a las democracias en América Latina. Las distintas formas de exclusión
socioeconómica y política corroen la gobernabilidad, plantean conflictos difíciles de
resolver por vía del consenso, infunden un sentimiento de desafección política o de
elusión del sistema político en la dinámica del procesamiento de demandas (PNUD,
2004). En esto la juventud es a la vez víctima y protagonista (Hopenhayn, S/R).


En consonancia, los procesos de inclusión digital –como se ha planteado al inicio
del módulo– no pueden atender exclusivamente al acceso físico a las tecnologías o
a un conjunto de datos sino a los modos en que éstos se vuelven parte de la vida
de los sujetos. La información, la comunicación y la participación resultan
cuestiones claves para el ejercicio actual de los derechos. El dominio de variedad
de fuentes, la capacidad de análisis de puntos de vista, la identificación de
modelos sociales hegemónicos; la pregunta sobre la veracidad de algunos datos o
el resguardo de ciertos principios éticos que orientan una interacción virtual, son
elementos centrales a la hora de entender una agenda de gobierno, de expresar
una idea, defender un puesto de trabajo, crear una nueva organización, superar
un prejuicio social o emitir el sufragio. Es por ello que la inclusión excede los
aspectos técnicos e involucra a los simbólicos. Muchas veces se asume –plantea
Rosalía Winocour– que las personas que no tienen acceso a las TIC están
totalmente al margen de las posibilidades que éstas brindan y de las expectativas
que ellas generan. (…) En este sentido, es importante reconocer que computadora
e internet forman parte del imaginario popular aunque la mayoría de las personas
no los posean. Un imaginario que construye deseos, expectativas, aspiraciones
desde la desposesión lo cual no sólo genera mitos acerca de sus orígenes y
posibilidades sino también temores y ansiedades de que la computadora se
convierta en un factor de exclusión social (Winocour, 2005) Comprender cuáles
son las prácticas espontáneas con las que fueron anidando las TIC en el seno de la
vida cultural de los distintos sectores de la población, resulta prioritario para
comprender los usos y sentidos asignados a ellas. Es sustancial vislumbrar que
muchas limitaciones en las posibilidades de acceso al conocimiento se encuentran
en la reproducción de pautas de uso y consumo que fueron demarcadas por la
lógica de la oferta del mercado global y la industria del entretenimiento. Una
propuesta de formación –aunque necesita recuperarlas como parte de un abordaje
basado en la significatividad– apunta a otros objetivos y modos de trabajo. A
aquellos que son propios de las instituciones educativas en cada una de sus
modalidades. Sin embargo, el saber acumulado en el uso de correo electrónico,
chat, juegos, simuladores o redes sociales es un capital cultural de base que las
instituciones educativas pueden hacer crecer al interpelarlo críticamente, orientarlo
hacia nuevas metas, nuevas fuentes, nuevas preguntas, contenidos y relaciones
entre ellos. ¿Qué tecnologías utilizamos en nuestra vida cotidiana? ¿Todos
utilizamos las mismas? ¿Con qué objetivo las utiliza cada uno? ¿En qué
situaciones? ¿Qué es lo que más valoramos de ellas? ¿Y los demás? ¿Se podrían
usar para otros fines? ¿Cuáles? ¿En qué consisten sus mayores potencialidades? ¿Y
sus debilidades? ¿Cómo podrían servirnos para pensar en mejorar las posibilidades
de formarnos profesionalmente? ¿De conseguir trabajo? ¿De sostener un
proyecto? ¿Conocen experiencias relacionada a estos propósitos? ¿Cómo
podríamos conocer si existen?, son preguntas que pueden dar el empellón inicial
para integrar lo que ya se conoce y reorientarlo a nuevas prácticas.

Es importante tener en claro que la inclusión digital no revierte la exclusión
económica ni social. Sin embargo, el acceso a las TIC abre nuevas posibilidades de
formación, oportunidades de participación y de organización que sin duda aportan
a saldar parte del signo negativo de las diferencias. Desde esa perspectiva es que
la inclusión digital reclama ser entendida en términos de acción de Estado y parte
del proyecto un desarrollo en su sentido amplio. Dentro de este marco, las
instituciones educativas adquieren un rol central dado su anclaje en los territorios.

Durante las últimas dos décadas, el discurso socialmente circulante en torno a la
escuela –muchas veces propulsado desde el mercado– la daba por “vencida” y
“vetusta” frente al avance de las TIC. Discursos descalificadores en cuanto al valor
de lo que en ella se producía, coincidía también con el momento de crisis política e
identitaria de una institución ideada en una época que ya había mutado. Desde la
comunicación y la propia pedagógica se pensaba a la relación entre TIC y escuela
en términos de competencia, dónde ésta última llevaba las de perder. En la
actualidad, en cambio, el paso arrasador del neoliberalismo ha corroborado que la
organización democrática de una sociedad necesita del Estado. Junto a ello,
confirma que la escuela fue y seguirá siendo una de las instituciones más eficaces
para la construcción simbólica y cultural de las comunidades. De allí que, en la era
digital pueda seguir pensándose como el lugar paradigmático en el que los sujetos
pueden alfabetizarse, informarse y pensar. Ninguna otra institución –sostiene
Henoch Aguiar– puede hacerlo de manera orgánica ni lograr ese resultado de
manera universal, para toda la sociedad (…) Pero para ello, es necesario rediseñar
la educación para que sus contenidos y pedagogía den respuesta positiva a los
requerimientos del mañana (…) La tecnología no niega, sino que requiere dominar
intensamente las letras y las matemáticas, el conocimiento clásico. Quien no sepa
redactar y pensar tecleará inútilmente, sin comunicar, sin profundidad. (Aguiar,
2007) En el contexto de la sociedad del conocimiento, la escuela -y esto involucra
también a los centros de formación profesional- continúa teniendo un lugar central
en los procesos de formación académica, laboral y ciudadana. Su misión continúa
asociada a la inclusión social aunque ahora en un marco político de respeto a la
diversidad y una nueva concepción pedagógica del sujeto que aprende. Las
instituciones educativas necesitan volver a reconocerse como parte activa de las
dinámicas socioculturales y, en consecuencia, también del desarrollo tecnológico.

Cada escuela o centro de formación es una agencia de Estado cuya fortaleza
educativa y cultural radica en la capacidad de entender e interactuar con los
contextos próximos. Con la posibilidad de modelar propuestas pedagógicas
ajustadas a las necesidades y capacidades de cada comunidad local. Así, con el
foco puesto en las múltiples realidades, los proyectos de integración pedagógica de
TIC de cada escuela o centro de formación exigen ser concebidos como propuestas
situadas, desplegadas entre sujetos y situaciones particulares más que como
resultado la implementación de una fórmula única y generalizable. Como
contrapunto al modelo moderno, entonces, las estrategias que actualmente las
instituciones educativas pueden desplegar ante las desigualdades, no debieran ser
similares para todos. La homogeneidad propia de los dispositivos tradicionales
debe ceder paso a la comprensión y el respeto a las diferencias En correlato, la
escuela como agencia de estado debe tener presente otro potencial: conservarse
como el espacio de lo público donde se aborda lo presencial, lo grupal y lo
comunitario. Explotar el compromiso y la socializad. Por eso, concebir a los
alumnos como sujetos activos y miembros de comunidades de aprendizaje
cohesionados ante una tarea compartida, puede ser una de las nuevas estrategias
de contrapeso para los procesos de exclusión y desigualdad. Conceptos como
“colaboración” y “gestión del conocimientos” propios de la era digital sin duda
aportan en este camino. Lo que resulta imprescindible.

<hipervínculado
De la transmisión a la gestión de conocimiento

Pero, más allá de la continuidad de alguna de sus potencialidades, las instituciones
educativas se topan con otras discontinuidades que deben asumir y explorar. Hay
indicios suficientes -afirma Guillermo Orozco- para sostener que además de estar
viviendo en una sociedad del conocimiento o una sociedad de la información,
estamos viviendo en “una sociedad de la educación”. Esto es, hemos transitado de
una sociedad con un sistema educativo a una sociedad educativa (Martín Barbero,
2002) lo que esencialmente significa convivir en un tiempo y un espacio donde la
escuela ha dejado de ser “la” institución educativa por excelencia y en el que la
educación se realiza transversalmente desde las mismas relaciones sociales y con
referentes informativos y cognoscitivos procedentes no sólo de una fuente, sino de
muchas, y en especial de aquellas relacionadas con las tecnologías y los medios de
comunicación que nos rodean. Se trata de una sociedad -continúa el autor- que
realiza un viraje fundamental de los intercambios que ya no son materiales sino
intangibles y se destacan las posibilidades de aprendizaje. Muchos creen
equivocadamente que con el poder tecnológico mediático actual se amplían de
manera similar las posibilidades de enseñanza y aprendizaje. (…). En una sociedad
educativa lo esencial no es lo que se puede enseñar sino lo que se puede
aprender. (Orozco, 2002)

Esta nueva situación comienza a obligar al sistema educativo a migrar de
paradigma de conocimiento. Es que mucha de la interacción con las nuevas
tecnologías se aleja de premisas centradas en la imitación de modelos, la
memorización o la repetición, para acercarse a la experimentación, la
significatividad, el descubrimiento y la innovación. Se trata de un desplazamiento
que repercute tanto en los modos de definir al sujeto que aprende como al que
enseña. Un distanciamiento respecto de los paradigmas que asocian a los
estudiantes con “pasividad” y “carencia” y que ubican el centro de gravedad en el
saber del docente. Las TIC, en cambio, propulsan una traslación hacia propuestas
pedagógicas entre los que la autonomía, la reflexión, la creatividad y la
responsabilidad se vuelven pilares de la formación y actualización permanente
como respuestas a lo que el mundo global, el mercado laboral o el ámbito
académico exigen.

La formación y el reciclaje, en tanto que elementos estratégicos para la
competitividad -sostiene Jordi Adell- , estarán cada vez más presentes en la vida
laboral de los trabajadores. La formación en el puesto de trabajo o en el hogar
(que será también el centro de trabajo para muchas personas) se combinará con
la recibida en las instituciones tradicionales. Estos escenarios plantean desafíos
técnicos y pedagógicos a los que los profesionales deberemos responder. En
primer lugar, los roles de profesores, alumnos y personal de apoyo deben
adaptarse a los nuevos entornos. No solo se trata de adquirir conocimientos
generales sobre como usar los nuevos medios, sino también de las implicaciones
de dichos tipos de comunicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Los
estudiantes deberán adoptar un papel mucho más activo, protagonizando su
formación en un ambiente muy rico en información. (Adell, 1997)

Varias corrientes pedagógicas apuntalan y orientan este cambio de concepciones
acerca del proceso de aprendizaje que podrían potenciarse en la educación de
adultos calificada y permanente. En contraste con el paradigma tradicional de
enseñanza y aprendizaje -expone la UNESCO en un documento referido a la
integración de TIC en la formación docente- ha ido surgiendo un paradigma
basado en tres décadas de investigación que abarca los siguientes conceptos sobre
el proceso de aprendizaje: (…) es natural (el cerebro tiende naturalmente a
aprender aunque no todos aprenden de la misma manera); es social (el contexto
comunitario del aprendizaje y el conocimiento ha comenzado a redescubrirse) ; es
activo y no pasivo (en la mayoría de los campos de la actividad humana los
individuos se encuentran ante el desafío de producir conocimiento); es integrado y
contextualizado (el conocimiento que se presenta de manera global es más fácil de
asimilarse); está basado en un modelo que se fortalece en contacto con las
habilidades, intereses y cultura del estudiante.
Así -continúa el trabajo- del mismo modo como la tecnología ha introducido
cambios en todos los aspectos de la sociedad, está cambiando nuestras
expectativas acerca de lo que los estudiantes deben aprender para funcionar en la
economía mundial. (…) Los alumnos deberán moverse en un entorno rico en
información, ser capaces de analizar y tomar decisiones y dominar nuevos ámbitos
del conocimiento en una sociedad cada vez más tecnológica. (…) Para que los
estudiantes puedan adquirir el conocimiento y las habilidades esenciales del siglo
XXI, deberá pasarse de una enseñanza centrada en el profesor, a una centrada en
el alumno. En este modelo, las actividades son interactivas, colaborativas, el
profesor a veces aprende con los alumnos y el conocimiento es susceptible de
transformarse en hechos. (UNESCO, 2004)

Desde una perspectiva de formación basada en la interacción autónoma con la
información, el conjunto de estudiantes puede conseguir una cantidad de
información tal que la presencia del profesor podría aparecer como carente de
sentido. Sin embargo, en entornos ricos de información es la propia misión del
profesor la que cambia. Lejos del lugar tradicional de expendedor de contenidos, el
docente de la sociedad del conocimiento asume el rol de timonel y consejero en la
construcción del saber al formar destrezas en la búsqueda, selección y tratamiento
de la información. En su nuevo papel, orienta sobre la elaboración de preguntas
clave, la identificación de factores relevantes, promueve la consulta sobre fuentes
apropiadas de información, su análisis, conextualización y aplicación a las
temáticas o problemáticas abordadas. En estos entornos, la experiencia, la meta-
información, los "trucos del oficio", son más importantes           que   la   propia
información, accesible por otros medios más eficientes.

El papel de la enseñanza -tal como expresa otro documento de la UNESCO- no es
pues llegar a presentar todos los conocimientos que la humanidad ha ido
construyendo sino ayudar a desarrollar capacidades que permiten acceder con
criterio selectivo a la información existente, elaborarla, almacenarla recuperarla
cuando es necesario y comunicarla adecuadamente. Las TIC hacen evidentes dos
tareas fundamentales. Una: que la información está disponible para los
estudiantes pues entonces no tienen porqué almacenarlas ellos en su memoria. La
otra: que es tal la cantidad de información generada a ritmo vertiginoso que
resulta absurdo seguir planteándose la enseñanza como un proceso que permita
abarcar todos los saberes socialmente relevantes. Del mismo modo -y
estrechamente relacionado con lo anterior- trabajar con TIC implica aprender a
marcarse metas claras y propias, lo que constituye uno de los aspectos básicos de
la autogestión del conocimiento. (UNESCO, 2006)


Así lo que las TIC obligan, es a abandonar la idea de “traspaso” de conocimiento
sobre la que históricamente se ha asentado el funcionamiento de la institución
escolar. Plantean la necesidad de dejar de lado las ideas asociadas a una simple
“transferencia”. (…) Traccionan para alejarse definitivamente de la cadena
simbólica asociada a la “transmisión” para centrarse en perspectivas que aludan a
cierta horizontalidad, colaboración y negociación de significados. Desterrar la
noción de transmisión implica, asimismo, objetar otra idea que le subyace: la
existencia de “un todo acabado a transmitir”. Implica un nuevo campo de ideas
vinculadas con lo complejo, lo fluido, lo dificultosamente delimitable en tanto
rasgos centrales de la dinámica de la cultura. (Minzi, 2011) Esta revisión de los
conceptos de enseñanza como mera transmisión de conocimientos y de
aprendizaje como receptividad pasiva de la información trasmitida -apunta Mar
Foncuberta- propone la aparición de la idea de “gestión del conocimiento”. Esta
refiere al conjunto de estrategias puestas en juego para acceder a la información
necesaria, seleccionarla, articularla y aplicarla a determinado objetivo a la que
estamos aludiendo. (Foncuberta, 2003) lLas nuevas concepciones de alfabetización
digital parten del reconocimiento del potencial del usuario para adquirir el control
de los recursos de la información circulante mediante el desarrollo de sus
habilidades y conocimientos en la gestión.
La escuela -refuerza la autora- se encuentra ante uno de los desafíos más
importantes que ha tenido la humanidad desde la invención de la imprenta. Son
varios los factores que los determinan: la necesidad de un cambio educativo ante
un nuevo modo de conocer; las exigencias de una sociedad compleja en la que los
fenómenos sociales están cada vez más interrelacionados y que deben aceptar la
contradicción y la incertidumbre como métodos de acceso al conocimiento; la
globalización, la existencia de una cultura mediática que ha ocupado espacios que
hasta hace poco eran reservados al sistema educativo. La solución a tales desafíos
es una tarea crucial para el futuro de nuestras sociedades. (Foncuberta, 2003)

Es importante orientar a los participantes del curso para que identifiquen en el
texto cuáles son los desafíos que identifica la autora que poseen las instituciones
educativas ante la sociedad del conocimiento. Algunos de los intercambios en el
foro de la plataforma virtual podría apuntar a la expresión de acuerdos o
disidencias de los participantes respecto de los que plantea el trabajo. Dicho texto
puede encontrarse también en http://www.rieoei.org/rie32a05.htm
<hipervínculo> Alfabetización multimedial en la formación para el trabajo

Desde hace ya algunas décadas, entonces, resulta imposible negar que los medios
electrónicos e impresos produjeron una auténtica explosión en la producción y
circulación de información en diversos soportes y lenguajes modificando
ostensiblemente -por acción u omisión- el paisaje cultural mundial. En este
sentido, la introducción de TIC en aulas y talleres debe entenderse como la
oportunidad para que jóvenes y adultos desarrollen las capacidades necesarias
para desenvolverse en entornos formativos y laborales saturados de información,
en movimiento e innovación permanente. Se trata, asimismo, de una oportunidad
para que el sistema educativo, desde cualquiera de sus niveles y modalidades,
pueda integrarse a una dinámica global de producción de saber desmarcándose de
su tradicional función de transmisión. Es que en una cultura colaborativa de
construcción del conocimiento resulta impensable que la escuela quede fuera.

Hoy por hoy -sostiene Carles Monereo- muy pocos niegan el status que tiene
Internet como instrumento poderoso de información y comunicación. En la red
está prácticamente disponible toda la información que existe sobre cualquier cosa
que pueda pensarse. (…) Paralelamente su impacto social se incrementa de forma
gradual y empieza a ser una cuestión de supervivencia poseer la suficiente
habilidad para encontrar determinados datos o acceder a nuevos servicios que por
su inmediatez, especificidad o exclusividad no encontraremos en ningún lugar.

Pero es conveniente saber -continúa el autor- que la información instalada en la
red tiene algunas características especiales que la diferencian de la que puede
encontrarse en otros medios. Es que Internet:
   1) es una telaraña con millones de documentos interconectados a través de
   palabras o imágenes sensibles;
   2) rompe las barreras del espacio y del tiempo permitiendo el acceso
   instantáneo a la información;
   3) permite acceder a todo tipo de géneros discursivos (prensa, revistas, libros,
   conferencias, artículos, música, videos, imágenes, programas informáticos) sin
   prácticamente control o censura;
   4) es una fuente de información compartida mundialmente;
   5) es uno de los espacios de difusión más abiertos y democráticos;
   6) contiene primicias informativas;
   7) es un canal plural y heterogéneo donde conviven distintos medios de
   producción, edición, publicación y difusión electrónica; y
   8) permite el anonimato de quien lee un documento o lo produce.

Sin embargo -continúa el trabajo- y a pesar de estos avances innegables en las
prestaciones de Internet, existen aún múltiples requerimientos, limitaciones y no
pocos riesgos que todo educador deberá valorar y, en la medida de lo posible,
paliar:
    - la falta de organización sistemática de la información que produce una gran
        descompensación entre la cantidad y el nivel de desarrollo de los temas
        existentes;
    - la falta de control que propicia la producción de información basura;
    - el incremento de la actividad económica a través de la red y la expansión
        de publicidad que puede llevar a enmascarar información relevante para el
        usuario;
    - la     aparición   de  fenómenos      de   saturación   de    información o
        “infointoxicación”;
    - el constante cambio que hace que al realizar por segunda vez una
        búsqueda ya no se encuentre lo que se había hallado inicialmente;
   -   la desorientación que puede producir la navegación, impidiéndole al usuario
       regresar al sitio conocido o a información de interés, dificultando su lectura
       o comprensión;
   -   la información de la red presenta problemas de garantía, procedencia y
       credibilidad.
   -   la facilidad con la que la información puede ser reproducida, transmitida y
       almacenada puede cuestionar los derechos de autor o la propiedad
       intelectual; y
   -   el anonimato con que se puede publicar en la red también remueve e
       interpela a la esfera de lo ético. (Monereo, 2003)

Así, ante la inmanejable fragmentación, dispersión, ausencia de control o la
información falsa, tendenciosa u obsoleta de una red manejada por muchos, la
formación del sujeto -ya se ha dicho- se vuelve central. La idea de “alfabetización
digital”, reconoce el potencial de los usuarios para adquirir el control sobre los
recursos de la información mediante el desarrollo de habilidades y conocimientos
en la gestión de la información.

Estos procesos de alfabetización implican cuestiones técnicas, expresivas,
intelectuales y éticas. Apuntan -tal como sintetizan Travieso y Planella- a la
formación de un amplio espectro de habilidades, conocimientos, valores y
actitudes. Dicha alfabetización se puede definir, de un modo general como la
capacidad para comprender y utilizar fuentes de información y se encuentra
relacionada con el dominio de las ideas, no sólo de las teclas de un ordenador. De
este modo, en un entorno complejo dominado por las TIC, se sugiere que esta
nueva alfabetización sea considerada como una destreza esencial en la vida, e
incluso una destreza de “supervivencia” que incluya todas las alfabetizaciones pero
sin limitarse a ella ni a ninguna tecnología particular, y donde la comprensión, el
significado y el contexto han de ser sus temas centrales con un objetivo: favorecer
la calidad de vida de todas las personas, cualquiera sea su condición, sexo, raza,
religión, origen (Travieso, Planella, 2008)

En esta misma línea, la idea de alfabetización múltiple -propone Alfonso Gutiérrez
Martín- permite ampliar el concepto tradicional de alfabetización a otras
alfabetizaciones. La alfabetización múltiple tiene tres referentes básicos,
imprescindibles e inevitablemente relacionados entre si: la información, la persona
y la sociedad. Con las necesarias salvedades y precisiones podríamos también
considerar tres correspondientes dimensiones: 1) la alfabetización lingüística o
informacional; 2) la alfabetización ética o moral, centrada en la formación integral
de la persona y 3) la alfabetización relacional o social, en la que los fines sociales
de la educación y las necesidades de cada época determinan la acción educativa y
alfabetizadora. (Gutiérrez Martín; 2003) La alfabetización digital -que en este
curso preferimos llamar multimedial siguiendo a Gutiérrez- está centrada en la
información, en los códigos, lenguajes y formatos (multimediales, hipermediales e
interactivos) pero también en las prácticas socioculturales. Comprende los
distintos tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que
se consideran básicos e imprescindibles para la comunicación, la expresión y la
representación utilizando distintos lenguajes y medios.

Concebir la alfabetización multimedial de manera compleja implica comprender e
intervenir sobre la relación de tecnología y consumo infantil y juvenil; atender a
los entramados entre el desarrollo tecnológica y la industria la cultura; analizar
los vínculos generacionales; identificar las representaciones construidas en los
discursos circulantes, reconstruir los modos de producción de las distintas
agencias; comprender las racionalidades de recepción propias, en explotar las
posibilidades de participación; en aprender sobre cuestiones técnicas y semánticas
relacionadas con los códigos, lenguajes y formatos. Sin embargo, ello excede las
posibilidades de este capítulo que en su último tramo -entonces- hará referencia
exclusiva y sintéticamente a las cuestiones relacionadas con el manejo de la
información.

Sin detenerse en los debates en torno al concepto de competencia, retomar las
cuatro capacidades     básicas que identifica Carles Monereo, resulta útil para
avanzar en estrategias de integración pedagógica de TIC. Se trata de cuatro
competencias generales y transversales necesarias para cualquier ámbito de la
vida profesional o personal de un individuo. Éstas -plantea el autor- no deben
entenderse como competencias independientes, desligadas unas de las otras, sino
más bien como un continuo en el que va tomando mayor protagonismo el
componente social. Por ello las denominamos, “competencias sociocognitivas”,
indispensables para la sociedad del conocimiento. Ellas implican competencias
para buscar información y aprender a aprender; competencias para aprender a
comunicarse; competencias para aprender a colaborar y competencias para
aprender a participar en la vida pública. (Monereo, 2003)

La primera de las competencias se relaciona con los procesos de búsqueda
estratégica que imbrican planificación, revisión, regulación y evaluación
sistemáticos. Muchos jóvenes -sostiene el autor- tienden a una búsqueda
compulsiva caracterizada por el ensayo error. Inician la búsqueda sin un análisis
de la demanda, sin trazar un plan previo, sin fijarse en las peculiaridades de la
herramientas de búsqueda utilizadas o las características de los recursos hallados,
sin prestar atención al lenguaje utilizado, ni hacen una selección previa de las
palabras clave o pensar de antemano en la calidad o fiabilidad que deberán tener
los datos hallados. Utilizan el primer sistema de búsqueda que encuentran;
emplean palabras claves sin pensar en otras opciones distintas a las que se
desprenden de la demanda directa; cuando no encuentran lo que desean tienden a
dar por terminada la búsqueda. La única operación de control que llevan a cabo
consiste en vigilar que la información que van hallando tenga que ver con el tema
en cuestión. Esta conducta es, hasta cierto punto lógica, pues nadie les ha
enseñado a buscar y seleccionar información de manera crítica, parafraseando o
filtrando lo que leen y recelando de determinadas fuentes, medios o autores
(Monereo, 2003)

Tener capacidad de lectura y análisis de documentos diversos.; distinguir las
fuentes principales de la búsqueda de las accesorias o poco confiables; sintetizar o
abstraer lo esencial de un documento en poco tiempo; abordar trabajos
relacionados provenientes de diferentes orígenes disciplinarios o de entornos
culturales diversos; comparar mensajes de distintos medios en base a tópicos
clave, relacionar la información obtenida con una que ya se poseía anteriormente,
identificar nuevos focos temáticos vinculados con un tema; decidir cuándo resulta
suficiente lo que se ha hallado, hacerse nuevas preguntas; rever listado de
palabras clave; analizar críticamente los resultados volcados por los propios
buscadores; aunar la abstracción, generalización y universalización de los
conocimientos con la propia experiencia; enlazar fenómenos actuales con sus
trayectorias históricas; presentar esquemas           estructurados de trabajo,
innovadores, con claridad conceptual, que convenzan al interlocutor y permitan el
trabajo en común o su aplicación en otros entornos; reconocer posicionamientos
ideológicos de los textos; definir el punto de vista propio; producir información
fidedigna y rigurosa; conocer regulaciones existentes respecto del uso de la
información; respetar las pautas vinculadas a derechos de autor, propiedad
intelectual y licencias de uso de las producciones; identificar los modos más
adecuados para comunicar una idea; traducir de un lenguaje a otro alguna
información; son algunos de los puntos clave de estos procesos de alfabetización
multimedial que reconoce que realizar una búsqueda no implica planificar ciertos
pasos sino la adquisición de un sentido crítico que fomente la desnaturalización de
lo hallado sumado a una reutilización creativa y responsable .
<hipervínculo> Algunas estrategias didácticas

Como se ha planteado en este capítulo, la alfabetización multimedial, implica el
trabajo sistemático con la información en aulas o talleres como parte de los
procesos de formación laboral y ciudadana. Dicho proceso de alfabetización
implica -entre otras cuestiones- la adquisición de capacidades de búsqueda,
análisis y producción de información y/o conocimiento relacionadas con los temas
de interés personal, comunitario o incumbencia profesional.

En este marco, es importante no perder de vista entonces, que la alfabetización
multimedial es parte de un proceso formativo y que -como tal- requiere de
estrategias didácticas propias. Es decir, más allá de las prácticas habituales de
interacción con la información que jóvenes y adultos pueden tener en su vida
laboral o cotidiana, los espacios de la educación formal tienen objetivos y
procedimientos que le son propios pues aportan a la formación integral y
permanente de los sujetos. Existen, entonces, metodologías de trabajo pedagógico
surgidas de experiencias previas de integración de TIC en otros niveles y
modalidades que resultan apropiadas y adaptables para la EDJA y la FP en lo
referido a la resolución de problemas con información. Ellas enfatizan en la
colaboración, la orientación del docente, la reflexión crítica de los resultados de la
investigación y la evaluación de los procedimientos como características
particulares de este tipo de abordajes.

Desplegable para tutores A modo de contraejemplo quizás convenga recordar el
planteo de Antonio Bartolomé y Martín Aiello. Ellos exponen una lista de
estrategias   didácticas   que   frecuentemente   se   aplican   en    las   instituciones
educativas pero que no apuntan a abordajes de complejidad y calidad en la
integración de TIC. Entre ellas se encuentran:


   -   Utilizar el programa power point para reforzar el uso de discursos no
       participativos, perdiendo la flexibilidad del discurso, de la interacción con
       los estudiantes o la capacidad de jugar con la dimensión emocional de la
       comunicación humana.
   -   Acudir a un aula de ordenadores para que los alumnos realicen las mismas
       tareas, y éstas consistan en repetir modelos presentados por el profesor,
       sin un espacio para la investigación y la experimentación.
   -   Que el aula de ordenadores tenga la misma disposición organizativa que la
       tradicional: el ordenador del profesor al frente, e hileras de ordenadores
       para los estudiantes. En realidad es un error la propia existencia del aula de
       ordenadores.
   -   Colocar apuntes en Internet y no dejar que los alumnos desarrollen sus
       habilidades para buscar información, para valorarla, para justificar sus
       decisiones, para estructurarla e integrarla y para aplicarla.
   -    Recurrir a un campus virtual para encerrar el conocimiento y reducir
        aprendizajes a una dimensión menos que local en el mundo globalizado.
Los autores reconocen en estas estrategias cinco errores que responden a un error
común: haber introducido las tecnologías poniendo el acento en ellas, como si el
hecho de introducirlas supusiera una innovación o una mejora. (Bartolomé y Martí,
2006)


En los apartados que siguen, se hará foco en las cuestiones referidas a búsqueda y
análisis de información y se proponen dos estrategias didácticas plausibles de
trabajarse en escuelas o centros de formación. Dado su carácter transversal
resultan aplicables a cualquier tipo de información y de contenido curricular de la
modalidad. La primera se trata del llamado “Modelo Gavilán” que propone una
metodología de investigación y análisis de información. La segunda, lleva por
nombre Webquest. Implica un formato didáctico de cierta historia en el trabajo
con TIC que apunta a la orientación y formación sobre las búsquedas de
información y su integración a problemáticas inicialmente demarcadas. En ambos
casos, se trata de planteos que traducen a un conjunto de actividades factibles de
llevar a las aulas y talleres la tarea de transformar la información en conocimiento,
función que ya se ha reconocido como una de las principales de las instituciones
educativas en la sociedad del conocimiento.

        a)    Modelo Gavilán: una propuesta para análisis de la
        información

        El Modelo Gavilán propone una planificación exhaustiva de un proceso de
        búsqueda y análisis de la información. Se estructura en torno una serie de
        pasos consecutivos y ordenados lógicamente que organizan el proceso de
        resolución de un problema de información. Por su formato se presenta
        como una estrategia didáctica clara para abordar en el aula la tarea de
        sistematización y análisis crítico resultante de una búsqueda. La
        consecución de sus pasos aporta a la formación de las capacidades
        planteadas en el apartado anterior.

        La integración pedagógica de este recurso exige a los profesores conocer la
        planificación sugerida por el Modelo y adecuarla a las capacidades de los
        jóvenes y adultos con los que se la trabajará. También al contenido que se
        desea abordar. Es importante tener en cuenta que se trata de un
        instrumento de orientación de la acción y la reflexión que puede aplicarse a
        cualquier contenido de la modalidad. En términos concretos, implica
        incorporar un tiempo de trabajo dedicado a analizar procedimientos y datos
        que ya habitualmente se aborda en las aulas y talleres. Es importante tener
        en cuenta, que la lectura previa y análisis del Modelo puede resultar una
        instancia interesante de trabajo colectivo en la que se analicen y
        reformulen algunas de sus preguntas.

        Aportes pedagógicos de la herramienta


              Permite identificar momentos clave de una búsqueda de información
              Favorece la identificación de procesos implícitos realizados por los
        estudiantes
              Promueve la planificación de las acciones
              Aporta al análisis sistemático de la información hallada
              Facilita la síntesis y apropiación de los resultados de una búsqueda
Síntesis de la herramienta


El Modelo Gavilán presenta cuatro pasos con los consiguientes subpasos
que se describen a continuación.
PASO 1: DEFINIR EL PROBLEMA DE INFORMACIÓN Y QUÉ SE NECESITA
INDAGAR PARA RESOLVERLO

     Subpaso   1a: Plantear una Pregunta Inicial
     Subpaso   1b: Analizar la Pregunta Inicial
     Subpaso   1c: Construir un Plan de Investigación
     Subpaso   1d: Formular Preguntas Secundarias
     Subpaso   1e: Evaluación del Paso 1

PASO 2: BUSCAR Y EVALUAR FUENTES DE INFORMACIÓN

     Subpaso 2a: Identificar y seleccionar las fuentes de información
más adecuadas
     Subpaso 2b: Acceder a las fuentes de información seleccionadas
     Subpaso 2c: Evaluar las fuentes encontradas
     Subpaso 2d: Evaluación Paso 2

PASO 3: ANALIZAR LA INFORMACIÓN

      Subpaso 3a: Elegir la información más adecuada para resolver las
Preguntas Secundarias
      Subpaso 3b: Leer, entender, comparar, y evaluar la información
seleccionada
      Subpaso 3c: Responder las Preguntas Secundarias
      Subpaso 3d: Evaluación Paso 3

PASO 4: SINTETIZAR LA INFORMACIÓN Y UTILIZARLA

     Subpaso   4a: Resolver la Pregunta Inicial
     Subpaso   4b: Elaborar un producto concreto
     Subpaso   4c: Comunicar los resultados de la investigación
     Subpaso   4d: Evaluación del Paso 4 y del Proceso


Cada subpaso despliega un conjunto de matrices y preguntas. Éstas
permiten orientar las actividades de búsqueda pero también resultan un
instrumento de evaluación y autoevaluación de las capacidades que los
alumnos fueron aplicando en la consecución del trabajo.

b)     Webquests: una propuesta de búsqueda guiada de
información
Como se ha dicho, un eje central de la educación en TIC será desarrollar en
los alumnos las habilidades necesarias para que realicen búsquedas
pertinentes, reflexivas y críticas acordes a las necesidades u objetivos
pedagógicos, sociales o culturales que se planteen. Las webquests y las
búsquedas del tesoro son herramientas útiles para guiar a los estudiantes
en los procesos de búsqueda, selección y análisis de información y en el
uso adecuado de ella, para la resolución de problemas o consignas de
trabajo.
La integración pedagógica de estos recursos exige a los profesores realizar
un recorte claro del tema a tratar; formular preguntas y metas acordes al
alcance del proyecto, las posibilidades de los estudiantes y las fuentes
disponibles; hacer un trabajo de exploración y selección de fuentes de
información pertinentes y estructurar la herramienta en una serie de pasos
que organizarán las tareas a realizar por los distintos equipos de trabajo.

Para la presentación de estas actividades se podrán utilizar procesadores
de texto,
softwares específicos o plantillas on-line. Las fuentes de información a
consultar pueden estar alojadas en la intranet instalada en la escuela o
centro de formación, en distintos DVD, enciclopedias digitales y/o sitios
web. También puede considerarse información no digitalizada, escrita,
audiovisual, sonora y oral. La búsqueda y selección de información y la
reflexión guiada a través de estas herramientas resultan experiencias
iniciales valiosas que permitirán a los alumnos ir alcanzando
progresivamente mayores grados de autonomía y autorregulación en sus
procesos de interacción con la información.

Síntesis de la herramienta

“Webquest” significa indagación e investigación a través de la Web y
consiste en una propuesta que favorece un aprendizaje por descubrimiento
guiado y el abordaje de una temática desde una perspectiva
problematizadora. Se trata de una herramienta que permite al docente dar
pautas muy concretas y precisas para que los estudiantes realicen una
búsqueda a través de distintas fuentes de información.

Frecuentemente, se plantea una pregunta que alude a una situación o
escenario que requiere ser analizado desde distintos posicionamientos,
intereses o miradas para ser comprendido como fenómeno complejo. En
este sentido, da la posibilidad de poder usarse en proyectos transversales.
La herramienta ofrece oportunidades para que los estudiantes reconozcan,
simulen y vivencien personajes, conflictos, roles, tensiones, cambios o
contradicciones existentes en las situaciones planteadas.

La webquest propone una dinámica que apunta al trabajo colaborativo. Los
grupos realizan tareas diferenciadas pero que confluyen en el logro de una
meta común. Las indagaciones pueden promoverse desde consignas que
apunten a la recopilación o análisis de información, resolución de enigmas,
emisión de juicios, construcción de consenso o producción. Los alumnos se
dividen en grupos, acceden a las distintas fuentes que el docente ha
propuesto y seleccionan la información pertinente en base a las tareas que
se les han presentado.

La búsqueda de información en Internet, intranets, DVD u otras fuentes es
un componente central de la webquest como propuesta de enseñanza. Sin
embargo, su potencial pedagógico radica en la posibilidad de vehiculizar
procesos que transforman la información en conocimiento. Es decir, en
motorizar un conjunto de acciones tales como identificar información
pertinente a los objetivos que se deben cumplir y organizarla; discriminar
oportunidades para generar escenarios de apropiación significativa de TIC
tipos de datos; reconocer agencias productoras de información; evaluar
posicionamientos o intereses del material presentado por las fuentes;
establecer conclusiones sobre el problema que se pretende comprender y
construir colectivamente un producto final que demuestre una posible
solución y toma de posición de los estudiantes.
La particularidad que esta herramienta posee para el docente es que le
permite, a través de un proyecto sencillo y atractivo, generar sus propios
materiales didácticos digitales adaptados a su grupo de alumnos y su
contexto particular. Es importante tener en cuenta que el caudal de
información que circula demanda una cierta actualización de las fuentes
identificadas, el chequeo de sus contenidos y la renovación de las consignas
que se llevan al aula.

Aportes pedagógicos del trabajo con webquests

• Favorece el trabajo con soportes multimedia.
• Propicia el acceso a fuentes de información variadas y diversas.
• Desarrolla habilidades de investigación, búsqueda, selección, evaluación y
jerarquización de información en torno a objetivos previamente
establecidos.
• Forma habilidades para la lectura hipertextual y la comprensión de textos.
• Promueve el uso adecuado y ético de información en torno al
cumplimiento de objetivos, a la satisfacción de necesidades y a la
resolución de problemas planteados desde perspectivas complejas y la
toma de decisiones.
• Incentiva el desarrollo de habilidades de aprendizaje autónomo y
colaborativo.
• Favorece el pensamiento crítico y creativo sobre la información y la
capacidad de
“hiperlectura”.
• Fomenta el desarrollo de habilidades metacognitivas y de evaluación de
procesos.

Desarrollo de la herramienta

Como se expresó en párrafos anteriores, la webquest es una herramienta
diseñada por el docente, que integra las TIC y el aprendizaje colaborativo a
través de la indagación guiada en diversas fuentes de información,
frecuentemente alojadas en la Web. Se presenta en un formato digital y
está estructurada en partes claramente establecidas a las que se ingresa a
partir de un árbol de navegación:
• 1- Introducción
• 2- Tarea
• 3- Proceso
• 4- Evaluación
• 5- Conclusión
En http://www.
Cuando un docente desarrolla una webquest y la comparte con otros
colegas, puede incluir un apartado, “Página del Profesor”. Allí se explicitan
la fundamentación del recorte de ese campo de saber y las pautas globales
del trabajo que se intenta realizar con los estudiantes.

1.Introducción

Sea cual sea el contenido que se quiera trabajar, es importante que la webquest se
presente de modo atractivo para los alumnos. Con este objetivo, conviene hacer una
pregunta inicial que sirva de “gancho” para despertar el interés de los estudiantes
desde el inicio. La introducción –clara y breve– debe plantear una situación
problemática a resolver que apele a la curiosidad e implique un desafío.

2. Tarea
Es una de las partes más importantes. El profesor desarrollará su ingenio y
creatividad para pensar tareas interesantes que respondan a los objetivos
curriculares, evitando la sobreabundancia de consignas y pautas. Es
importante centrarse en la comprensión de uno o dos tópicos sustanciales
que formen parte del tema principal de la webquest. La propuesta es
diseñar una tarea auténtica que lleve a la transformación de la información
evitando la tendencia a la mera reproducción. Existen muchas categorías de
tareas para diseñar una buena webquest. Algunos ejemplos pueden ser:
resolver un problema o misterio; formular y defender una posición; diseñar
un producto; analizar una realidad compleja; producir un mensaje
persuasivo o un tratamiento periodístico; recopilar información, etc.

3. Proceso

Es la parte fundamental de una webquest bien diseñada. El proceso debe
concordar con la descripción de la tarea. Está conformado por pasos que los
estudiantes deben realizar, con los enlaces incluidos en cada paso. Es un
momento para organizar la complejidad de la propuesta de investigación.
La redacción del proceso exige también la incorporación de otro principio
central de las webquests: la división en roles o perspectivas, características
del aprendizaje colaborativo. Aquí se definen un conjunto de subtareas bien
estructuradas y precisas para cada uno de los roles que vayan a adoptar los
alumnos. El diseño de webquests tiene dos desafíos: lograr en estas
actividades y pasos un verdadero andamiaje cognitivo para los estudiantes
y promover la negociación de significados entre los alumnos en pos de una
producción colectiva.

4. Recursos

En este apartado se listan los sitios web seleccionados previamente a fin de
que los
alumnos puedan concentrarse en el tema a indagar y evitar la navegación a
la deriva. En realidad, los recursos pueden ser presentados en una sección
independiente o ser incluidos en la etapa de proceso, en forma general o
personalizada, según los roles a investigar. Muchas veces, además de sitios
web convendrá ampliar con otras fuentes y sugerir otros tipos de recursos
tales como revistas, libros, encuestas, diagramas, etc.

5. Evaluación

El objetivo aquí es promover la evaluación grupal del producto y la
autoevaluación de los logros individuales. Se requiere que una evaluación
sea clara y concreta; esta es más que un proceso de reflexión, dado que
acompaña y orienta el aprendizaje proporcionando información para saber
cómo reencauzar continuamente la construcción del conocimiento.
Es conveniente
”.
6. Matriz de valoración

Uno de los instrumentos que se utilizan para evaluar el proceso de
aprendizaje realizado en las webquests es la matriz de valoración. Ésta
consiste en una grilla que brinda a los estudiantes y al profesor un listado
de criterios específicos que permiten valorar el aprendizaje a partir de una
gradación o niveles de producción alcanzados. Permite a cada estudiante
involucrarse en el autocontrol y la marcha del proceso metacognitivo que
se va logrando. De esta manera, la evaluación deja de ser una sorpresa
       final y se convierte en un aliado para la construcción del conocimiento.
       Existen muchos modelos de matrices de valoración que van desde la
       evaluación del grupo como tal hasta rúbricas específicas para monitorear
       diferentes habilidades, destrezas o competencias.

       Para reflejar las posibilidades de utilización de esta herramienta en la EDJA
       y FP se han elaborado dos ejemplos. El primero se relaciona con una
       webquest orientada hacia “Formación profesional y procesos productivos” ,
       la segunda a “Problemáticas laborales y derechos de trabajador@s". Ambos
       ejemplos se intentan ilustrar no sólo el formato clasico de una webquest
       sino que acercan una propuesta de abordaje de la integración del trabajo
       con la información de manera transversal. Para visualizar estos
       ejemplos….(falta resolver tema de empaquetado de las webquest)

       Los pasos técnicos para la confección de una webquest pueden realizarse
       siguiendo el tutorial que se encuentra en este curso.

Requerimientos de gestión por parte del docente (desplegable)

• Identificar etapas del proyecto curricular, de aula o institucional, en el que se
integrará la herramienta, atendiendo a sus particularidades y potencialidades.
• Diseñar las actividades con la herramienta teniendo en cuenta una diversidad de
consignas, intereses, habilidades y el acceso a recursos multimedia.
• Proponer consignas que integren distintos lenguajes (oral, escrito, audiovisual,
hipertextual) y géneros discursivos (narraciones, entrevistas, informes, etc.).
• Definir tema, objetivo general, contenidos y conceptos claves de manera
sencilla, que permitan abordar problemáticas complejas desde una multiplicidad de
perspectivas (desmitificar estereotipos, el trabajo con la multicausalidad,
identificar componentes subjetivos en la producción de información y construcción
de conocimiento, enfatizar en nociones de procesos dinámicos, etc.).
• Realizar una búsqueda exploratoria de material disponible sobre el tema en sitios
web, DVD u otros materiales digitales, y el chequeo de sus posibles cambios,
actualizaciones y de la vigencia del material. Contemplar las oportunidades para
generar dinámicas colaborativas con profesores de distintas materias.
• Evaluar la complejidad del contenido y de la estructura de los sitios identificados
(facilidad de navegación) y realizar una preselección de ellos.
• Verificar la validez de las fuentes seleccionadas como recursos a utilizar.
• Presentar la estrategia a los alumnos, dividirlos en grupos, especificarles el
trabajo grupal y el individual, y los momentos de recapitulación en grupo grande.
Monitorear el proceso y evaluar los aprendizajes en cada etapa.
• Realizar recapitulaciones sistemáticas de temas, abordajes, conclusiones
transitorias, y de tareas en grupos, subgrupos y con el grupo total a fin de
situarlos en el proceso global, en la producción generada y en la que se requiere
que realicen.
• Generar espacios para la reflexión y sensibilización de los alumnos respecto del
conocimiento, usos, sentidos y oportunidad de la herramienta en el proyecto
(indagar sobre prácticas frecuentes con TIC en ámbitos no escolares; debatir sobre
semejanzas y diferencias entre la herramienta a trabajar y otras conocidas;
reflexionar sobre la complementariedad y los nuevos usos de herramientas ya
conocidas; anticipar facilitadores, obstáculos, controversias y riesgos que puedan
surgir en el trabajo con la herramienta).
• Propiciar condiciones para generar búsquedas de información pertinentes y
significativas (motivar el interés genuino de los alumnos; definir objetivos que
integren lineamientos curriculares con inquietudes de los estudiantes; seleccionar
fuentes priorizando el rigor científico, la confiabilidad de la información, el estilo de
lenguaje, la estética, la riqueza de material multimedia, etc.; favorecer el uso
flexible pero eficaz del tiempo, propiciar el surgimiento de nuevas inquietudes o
preguntas a partir de la búsqueda pautada y que puedan retomarse en actividades
posteriores; fomentar instancias lúdicas y creativas que abran a las emociones, la
expresividad y la imaginación en torno a la temática que se aborde).
• Planificar modos de comunicación, archivo y comunicación de las producciones
realizadas por los alumnos.

Recomendaciones alternativas para el caso de no existir conexión a la Red
(desplegable)

La webquest es, como ya se ha dicho, una herramienta digital que organiza la
búsqueda de información en distintos sitios web. Sin embargo, las condiciones de
navegabilidad se pueden generar en una intranet. Asimismo, las páginas que se
van a utilizar y enlazar pueden bajarse y copiarse en un procesador de texto para
luego realizar los hipervínculos correspondientes y mantenerlos aun cuando no se
cuente con Internet, siempre manteniendo la referencia a la fuente de la que se
trata. Las consignas de búsqueda, también, pueden remitir a enciclopedias
digitales o a otros DVD. En el presente curso contarán con una “Solución
tecnológica” que les permitirá a los docentes e instructores no solo producir una
webquest fuera de línea sino luego empaquetarla para exportarla y publicar en
algún sitio en la red.
Aquí encontrarán

Diferencia con otras herramientas para la investigación (desplegable)

La búsqueda del tesoro, también denominada “caza del tesoro”, es otra
herramienta de búsqueda guiada de información. Consiste en una hoja de ruta que
presenta una serie de preguntas sobre un tema y una lista de lugares (archivos o
sitios web) donde los alumnos podrán encontrar las respuestas. Frecuentemente,
como cierre del desarrollo de la actividad y a modo de conclusión, se incluye una
pregunta integradora que facilita la organización de la información recopilada. A
diferencia de la webquest, el proceso de búsqueda que se propone tiene una
secuencialidad más lineal y no apunta a poner en juego la diversidad de
perspectivas.

La hoja de ruta de una búsqueda del tesoro puede estar hecha con un procesador
de texto, un software de presentaciones o plantillas on-line. Los lugares para la
búsqueda pueden estar alojados en la intranet instalada en la escuela, en distintos
DVD y/o en sitios web de Internet. Esta es una estrategia útil para presentar un
contenido, para profundizar conocimientos en torno a un tema y para evaluar
aprendizajes. Puede plantearse como una actividad grupal, individual o
combinando ambas modalidades.


C) Buscadores y metabuscadores

Tal como hemos planteado a lo largo de este modulo, la cantidad y variedad de
información disponible en internet presenta tanto oportunidades como desafíos al
momento de trabajar con ella. Las posibilidades de investigación y producción
genuina de conocimiento, como así también el desvío, alteración o primacía de
determinadas fuentes puede (des)orientar la propia búsqueda si no se dirige a ella
una mirada atenta y crítica desde la propuesta educativa.

La proliferación exponencial de webs, blogs, dominios, foros y páginas de diverso
contenido requieren un necesario filtro que pueda organizar, ordenar y procesar la
información allí disponible. De este modo, la extendida utilización de “buscadores”
que ha menudo guían nuestro uso de la red se ha instalado como forma
predominante y necesaria para acceder a información significativa. Sin embargo,
resulta importante destacar que los “buscadores” web operan en base a criterios
que no se presentan transparentes a los usuarios y que la información presentada
responde a patrones propios de los distintos motores de búsqueda. En el orden de
relevancia resultante de una consulta determinada, es decir, el orden en que se
muestran los resultados obtenidos, inciden diversos factores que dependen de
cada buscador. Páginas patrocinadas, información esponsoreada, la popularidad de
ciertas webs (contabilizada en base a cantidad de visitas recibidas), publicidad,
etc., pueden participar de los datos y contenidos ofrecidos en distinto orden. A la
vez, existen empresas de servicios dedicadas a posicionar páginas web en el
ranking de los buscadores, y son también los propios sitios quienes pueden
orientar la arquitectura de sus datos (links, archivos, palabras clave, etc.) en
función de estrategias para una mayor exposición.

Entre los buscadores más populares y utilizados actualmente se encuentran
Google, Yahoo, Ask, Bing, Altavista, Lycos, etc., entre un gran número de estas
herramientas menos conocidas. En mayor o menor medida, estos distintos
buscadores ofrecen diferentes funcionalidades que permiten realizar consultas
sobre webs, textos, imágenes, videos, libros, mapas y otras fuentes de acuerdo a
los servicios disponibles en cada uno.

En función de desarrollar competencias y habilidades en los alumnos y docentes
que permitan realizar análisis críticos sobre la información resultante, una
estrategia interesante a implementar desde la práctica educativa es la
comparación y contraposición de los resultados ofrecidos por diferentes
buscadores. Algunos criterios a tener en cuenta pueden estructurarse en base a la
cantidad de resultados ofrecidos, la pertinencia y calidad de información de los
mismos, el tiempo que utilizan estas herramientas para procesar los datos, las
opciones adicionales de búsquedas personalizadas,        alertas, novedades y/o
sugerencias respecto de temas de interés indicados por los usuarios.

De este modo, distintos grupos de un mismo curso pueden trabajar en el análisis
de estas cuestiones aplicando criterios comunes en el abordaje de diferentes
buscadores. La práctica criteriosa de estos recursos y la puesta en común de las
observaciones e informes producidos, puede resultar en un trabajo enriquecedor
para el desarrollo de una estrategia apropiada en el uso de estas herramientas.

Otra opción de interés para trabajar esta perspectiva desde la escuela se
encuentra en un desarrollo informático posterior a los buscadores mencionados.
Los llamados “metabuscadores” son motores de búsqueda que operan las
consultas recibidas, redireccionándolas simultáneamente hacia los procesadores de
datos que ofrecen los buscadores individuales. Estas herramientas presentan luego
los resultados obtenidos, pudiendo apreciarse allí las coincidencias y disparidades
de respuestas obtenidas. La lógica de procesamiento de estos metabuscadores
debe prever un análisis para la repetición de resultados de cada buscador, de
modo poder filtrarlos e indicar esta condición y fuentes de origen, brindando así
una información más depurada a los usuarios. De todos modos, debido que en
estos casos tampoco son transparentes los modos de procesamiento y recolección
de la información, sumado a que los buscadores de base tienen las características
mencionadas anteriormente, puede resultar provechoso el mismo tipo de análisis
comparativo presentado más arriba. Un ejemplo a tener en cuenta es el caso de
los resultados que estos metabuscadores ofrecerán en los primeros puestos de las
consultas procesadas, pues en teoría ellos estarán determinados por las
coincidencias que aparezcan entre los buscadores consultados.
A continuación mencionamos brevemente algunos metabuscadores que reúnen las
características mencionadas y pueden ser explorados en función de los criterios
expuestos en esta sección.




     Dogpile
http://www.dogpile.com

Es un metabuscador de internet que retorna las búsquedas desde los motores
About, Ask.com; FinWhat, Google, LookSmart, Yahoo y Bing, incluyendo opciones
de búsqueda de audio y video. Esta herramienta identifica los resultados
patrocinados de los buscadores que procesa.

      WebCrawler

http://www.webcrawler.com/

Este sitio realiza las consultas sobre los motores de búsqueda utilizados por
Google, Yahoo y Bing, identificando las coincidencias o exclusividades de los
buscadores que han encontrado los resultados expuestos. Este metabuscador
también procesa los datos de Ask.com, About.com, MIVA, LookSmart y otros
motores de búsqueda populares.

      Yabigo

http://www.yabigoo.com

Articula los buscadores Yahoo, Bing y Google, con una presentación a tres
columnas de los resultados que cada uno de los buscadores ofrece.


      Gooyaglehoo

http://www.gooyaglehoo.com/

Combina su búsqueda entre los resultados ofrecidos por Google and Yahoo.


Síntesis del módulo

Hasta este punto, el primer módulo del Curso “Integración pedagógica de TIC en
EDJA y FP” planteó temas relacionados con el desarrollo de las TIC, sus aspectos
técnicos, económicos, culturales, educativos y políticos. Se expresó que la
integración de TIC es parte de una perspectiva de desarrollo más amplia, que
concibe a la inclusión digital como parte de los procesos de inclusión social y
económica. También dio pautas de las características actuales de los entornos
comunicacionales y de las transformaciones que las TIC traccionan sobre la
educación, la escuela, los alumnos y los docentes. Identificó algunas de demandas
de la sociedad del conocimiento en lo referido a los desempeños personales,
académicos y profesionales de estudiantes y profesores. Finalmente expuso dos
estrategias tendientes a iniciar en las aulas y talleres un trabajo sistemático y
planificado de búsqueda, análisis y apropiación de la información.
A continuación se plantean las actividades a realizar en las distintas instancias de
trabajo que propone el dispositivo. Las cuestiones relacionadas con la evaluación
de los contenidos de este módulo se desarrollan en el apartado de “Evaluación que
estarán bajo la administración de cada tutor”.




<BOTON ACTIVIDADES PARA EL TUTOR>

ACTIVIDADES
  I)    Actividades de Taller y Laboratorio en Encuentro presencial
  II)   Actividades no presenciales
  III) Actividades en terreno


I) ACTIVIDADES TALLER y LABORATORIO ENCUENTRO PRESENCIAL
<Abre a su vez un nuevo listado de 3 opciones>

a) Agenda general del Encuentro 1
b) Taller
c) Laboratorio

   A) AGENDA GENERAL DEL ENCUENTRO 1 <Al clickear se abre la
      siguiente información>

AGENDA GENERAL PRIMER ENCUENTRO PRESENCIAL


                                    MAÑANA



Apertura del Encuentro

Presentación de la línea de trabajo

Conferencia (uno o dos expositores): “Impacto de las TIC en los
procesos económicos, sociales, culturales y políticos actuales.
Nuevas oportunidades para la formación y el trabajo”.

                                 MEDIODIA
                            Corte para almuerzo

                                   TARDE
                                Primera parte

- Talleres: Definición de TIC. El lugar de la información en los
procesos de construcción de conocimiento, formación y organización
del trabajo. Abordaje crítico.
- Laboratorios: presentación de webquest como estrategia de
trabajo con TIC. Aproximaciones a su planificación y uso.

                                Segunda Parte

Grupos de trabajo (divididos por grupos según conformarán los
grupos de tutorías virtuales): presentación de la plataforma virtual.
Presentación de tutores y participantes. Instrucciones y organización
de altas. Aplicación de la encuesta de conocimientos e integración de
TIC a las prácticas pedagógicas.
Se plantea la continuación del módulo en las instancias no presencial
y presencial.



Notas:
   1- La duración total del encuentro es de 8 horas reloj.
   2- La diferencia en la denominación “Talleres” y “Laboratorios” radica en que
      los primeros no requieren equipamiento. Los laboratorios se estiman a una
      relación de 2 personas por equipo.
   3- Los participantes deben transitar todas las instancias. No se trata de
      instancias optativas. Para ello se sugiere la rotación de grupos entre taller y
      laboratorio en dos turnos. Ello se plantea como posibilidad de minimizar
      cantidad de equipamiento necesario por encuentro.
   4- Las consignas de trabajo de talleres, laboratorios y mesas de trabajo se
      pautan en el DVD para capacitadotes y admiten los ajustes necesarios para
      la contextualización.
   5- La carga mínima para taller y laboratorio es de 2 horas.
   6- Este primer encuentro se considera la apertura formal de la cursada. Se
      recomienda hacer entrega del material para participantes.
   7- En esta oportunidad los talleres requieren contar con computadora, cañón,
      audio y pantalla (si no se puede proyectar sobre ninguna pared).
En este primer encuentro se recomienda también hacer una presentación
presencial de los participantes en la instancia de sensibilización sobre la
plataforma, entrega de instructivo realizado por el equipo de capacitación y
conformar los grupos integrando docentes de EDJA, profesores e instructores de
FP para favorecer el trabajo de articulación que se propone el Programa.




B) TALLER <al clikear se abre la siguiente información>



El espacio del taller del primer encuentro presencial estará a cargo de tutores y/o
especialistas.
Tendrá como objetivos:
- Profundizar la presentación de la línea de trabajo realizada en la apertura del
encuentro.
-Promover un acercamiento conceptual a la noción de TIC y a los procesos de
cambios sociales, culturales que atraviesan la formación y el trabajo.
- Favorecer la reflexión sobre el lugar de las TIC en las prácticas de enseñanza y
en los contextos en los que se desempeñan como docentes o instructores.


Primer momento
Objetivo: profundización presentación de la línea de trabajo


Esta primera instancia, estará destinada a la presentación en profundidad de la
línea de trabajo. Aquí se abordarán cuestiones relativas a la articulación de las tres
modalidades, el índice de contenido a tratar a lo largo del curso, la propuesta de
evaluación, el marco conceptual de abordaje y se hará un acercamiento al DVD a
través de una navegación del mismo en grupo ampliado (utilizando pantalla y
cañón). También se abrirá espacio a las expectativas y experiencias previas de los
participantes en el trabajo con TIC y con el Programa. (Recordamos que el taller
se encuadra en una propuesta pedagógica centrada en el reconocimiento y diálogo
con los participantes y sus experiencias. Ello se abordó con mayor profundidad en
el Módulo Cero “Acerca de este programa”.)


Consignas:
Los talleristas entregarán los materiales del curso. Harán una exposición de los
distintos ítems. Abrirán espacio de preguntas y animarán a la participación.


Para tener en cuenta <desplegable>
En este espacio resulta central dar explicitar que:
- la perspectiva del curso aborda aspectos pedagógicos y culturales de las TIC.
– se hace foco en el lugar que poseen los procesos de circulación de información y
comunicación en la formación laboral actual de jóvenes y adultos.
- Se hará una aproximación a diversas herramientas comunicacionales como parte
del planteo pedagógico del curso dado que no se hará énfasis exclusivamente en lo
instrumental.


Asimismo, dado que el material se entregará en formato digital, es sumamente
importante que se realice una         aproximación    conjunta   al   mismo. Muchos
participantes pueden no estar habituados a la lectura en pantalla o incluso
mostrarse resistentes a hacerlo. Resultará pertinente destacar aquí que uno de los
objetivos de esta formación es familiarizarse con los soportes multimediales y se
ha buscado un modo que pueda resultar amigable para dar los primeros pasos a
través del DVD y la plataforma.


Se recomienda hacer una navegación a cargo de los talleristas presentando la
estructura del mismo y la dinámica de navegación. También la posibilidad de
“zoom” y versión imprimible como alternativas frente a preferencias de modo de
lectura. Asimismo ser receptivo de las dudas que puedan surgir, fomentando las
respuestas entre participantes.


Segundo momento
Objetivo: promover un acercamiento conceptual a la noción de TIC y a los
procesos de cambios sociales, culturales que atraviesan la formación y el trabajo.


La siguiente actividad introductoria apunta a integrar a los participantes que
posiblemente posean distintos saberes sobre el tema. También a construir una
conceptualización sobre TIC. Se busca que los participantes lleguen a una
identificación de cierto nivel de exhaustividad en las nociones asociadas a las TIC
como manera de ir ampliando su universo semántico en torno al tema. También
que identifiquen diferencias entre soportes, prestaciones y contenidos (TV,
pantallas LCD, ipod, mp3, mp4, celulares, blackberries, consolas de juego) Se
pretende que a partir del intercambio grupal se pueda ir ampliando el manejo de
ciertos términos y el conocimiento superficial sobre algunas de las tecnologías más
actuales.


Por otra parte, se propone que los participantes realicen una primera aproximación
a las problemáticas asociadas a las diferencias en las posibilidades de acceso y
comiencen a pensar en las tareas de la escuela en torno a ello.


Consignas:
Los talleristas entregarán por grupos diversos materiales gráficos que refieran a
TIC (publicidades de diarios, noticias de revistas especializadas, chistes gráficos,
noticias, páginas web de empresas de telecomunicaciones, blog, descripciones de
aplicaciones.


Se solicitará que en grupos recorran el material y elaboren un listado de palabras/
prácticas asociadas a las tecnologías de la información y la comunicación derivadas
de esos materiales (pueden agregar otras que conozcan y que no aparezcan).
Se compartirá en grupo ampliado los términos identificados. Los talleristas irán
reelaborando un cuadro mayor diferenciando cuáles refieren a soportes, servicios,
prestaciones o acciones, etc. A partir de este cuadro los talleristas preguntarán
¿Cómo definirían a las TIC? ¿Qué medios de comunicación y tecnologías se
incluyen dentro de ellas? ¿Por qué? ¿A qué idea hace referencia la palabra
“multimedial”?


Puesta en común: los talleristas harán una lectura del nuevo cuadro en su
organización; plantearán la actividad como el resultado de un primer ejercicio de
colaboración entre quienes tienen diversos saberes sobre el tema.


Sugerencia
En la primera consigna de esta actividad, entregar material de diversa complejidad
que   permita    a   los   participantes   encontrarse   con   elementos   conocidos   y
desconocidos. (Por ejemplo: recorte de revistas como “Users” o sección tecnología
de algún periódico).
- que la distribución del material en los grupos sea diversa para que surjan
distintos elementos.
- favorecer el intercambio entre los que conocen y no conocen ciertos términos,
como primer ejercicio de horizontalización del conocimiento.


Tercer momento
Objetivo: favorecer la reflexión sobre el lugar de las TIC en las prácticas de
enseñanza y en los contextos en los que se desempeñan como docentes o
instructores.
En esta última instancia se pretende fomentar una reflexión y vislumbrar posibles
modos de integración de TIC a las prácticas pedagógicas habituales de docentes e
instructores. Se trata de un momento importante para debilitar posibles
resistencias y favorecer un acercamiento no instrumental al tema. La pregunta de
este espacio de cierre es: ¿Qué podrían hacer concretamente ustedes desde su
práctica cotidiana para favorecer el acercamiento de las TIC a la enseñanza y
formación laboral de los alumnos?


Consignas:
Se promoverá una instancia de reflexión en grupo ampliado entorno a preguntas
tales como: A partir de su experiencia directa y realidades cercanas ¿Qué
modificaciones identifican en los entornos familiares, escolares, profesionales y o
laborales? ¿Cuáles de estas modificaciones se presentan como facilitadores de la
tarea de enseñanza?
Luego en pequeños grupos, los participantes leerán la siguiente cita. Al finalizar la
lectura debatirán Teniendo en cuenta lo trabajado en el taller y los cinco errores
identificados por los autores: ¿Qué tarea/consigna/ acción podría proponer cada
uno de ustedes desde su práctica cotidiana para favorecer el acercamiento de las
TIC a la enseñanza y formación laboral de los alumnos? Puesta en común de las
propuestas.


Ver cita a trabajar (desplegable)
Refiriéndose a está dinámica que ha adquirido la integración de TIC en las
escuelas del globo, Antonio Bartolomé y Martín Aiello plantean: la introducción de
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación puede significar la
oportunidad   para    que   nuestros    estudiantes        desarrollen   las    competencias
necesarias para moverse en una sociedad en la que se están produciendo cambios
importantes en relación con la información. Pero sólo si esa introducción de las
tecnologías se realiza respondiendo a los retos de estos cambios y pretendiendo
calidad, entendida ésta como la búsqueda de condiciones óptimas para que los
estudiantes   puedan   desarrollar     sus   competencias       críticas,    profesionales   y
académicas. Veamos por ejemplo –continúa los autores– una lista de recursos que
frecuentemente no se aplican persiguiendo esta idea de complejidad y calidad:


-Utilizar el programa power point para reforzar el uso de discursos no
participativos, perdiendo la flexibilidad del discurso, de la interacción con los
estudiantes   o la   capacidad   de jugar      con    la    dimensión       emocional   de la
comunicación humana.
- Acudir a un aula de ordenadores para que los alumnos realicen las mismas
tareas, y éstas consistan en repetir modelos presentados por el profesor, sin un
espacio para la investigación y la experimentación.
- Que el aula de ordenadores tenga la misma disposición organizativa que la
tradicional: el ordenador del profesor al frente, e hileras de ordenadores para los
estudiantes. En realidad es un error la propia existencia del aula de ordenadores.
Es interesante tener en cuenta este comentario especialmente a la hora de
disponer el equipamiento dentro de las aulas con netbooks (sea en modalidad
“aula digital móvil” o “uno a uno”) Tanto los docentes como lo alumnos estamos
acostumbrados a ciertas lógicas de organización de tradición escolar que en
algunos casos hasta podrían llegar a neutralizar el potencial de los equipamientos
individuales. La alternancia de instancias individuales o grupales, simultáneas o
asincrónicas, en un mismo espacio o distantes, son parte de las estrategias
didácticas a tener en cuenta.
- Colocar apuntes en Internet y no dejar que los alumnos desarrollen sus
habilidades para buscar información, para valorarla, para justificar sus decisiones,
para estructurarla e integrarla, para aplicarla.
- Recurrir a un campus virtual para encerrar el conocimiento y reducir
aprendizajes a una dimensión menos que local en el mundo globalizado.


En estos cinco errores –concluyen los autores- existe un denominador común. Un
único error común a todos: se han introducido las tecnologías centrando el acento
en ellas, como si el hecho de introducirlas supusiera una innovación o una mejora.
Cuando la investigación de 40 años no ha mostrado que la mejora o la innovación
se encuentra en el modo de introducirla, en la metodología empleada. Y cuando el
análisis de los cambios con relación a la información nos confirma que esas
tecnologías son necesarias cuando los futuros profesionales se sitúen a un lado de
la brecha digital desde el que puedan combatir esa misma brecha (Bartolmé y
Martí, 2006). Se recomienda leer el artículo completo Bartolomé Antonio y Aiello
Martí, (2006) “Nuevas tecnologías y necesidades formativas. Blended Learning y
nuevos      perfiles      en      comunicación,       en      Revista        Telos     en
http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?idArticulo=2&rev=67


Cierre:   los   talleristas   puntualizarán   sobre   los   obstáculos   y   facilitadotes
reconocidos por los participantes. Identificarán como conceptos claves de este
primer taller presencial, las nociones de “TIC”, “Convergencia” “Multimodalidad” y
“Brecha/diferencias digitales” en tanto rasgos característicos del ecosistema
comunicacional actual. Asimismo intentarán focalizar en aspectos pertinentes o
innovadores de las propuestas de integración de hagan docentes e instructores.
Solicitar la lectura del módulo como refuerzo conceptual de lo trabajado.


Sugerencia Si el tiempo no alcanza para este tercer momento. Plantear la
consigna y proponer una primera intervención en el foro de la plataforma




II) ACTIVIDADES NO PRESENCIALES <al clikear se abre la siguiente
información>



   ACTIVIDAD 1
Objetivo: identificar y reflexionar sobre cambios producidos a partir de las
TIC.

La actividad propone trabajar con artículos periodísticos de actualidad. A través
de ello se pretende que los participantes se aproximen a los problemas y
debates actuales en torno a TIC como modo de dar cuenta de lugar de éstas en
los más diversos aspectos de la vida social.

Consignas

Los participantes deberán:

a) Leer las notas periodísticas o artículos referidos a los impactos del desarrollo
de las TIC presentados en el material para participantes.
Notas:
<El siguiente listado será hipervínculo, va la referencia>
- Esa poderosa idea llamada Internet <link> ANPM1N1Esapoderosaidea.pdf>
- La cara caber de la “Revolución 2.0” <link> ANPM1N2Lacaraciber.pdf>
- Los derechos en debate <link> ANPM1N3Losderechos.pdf>
- Twitter y la revolución <link> ANPM1N4Twitter.pdf>
-    Cread      nuevos     mundos       y     nutriréis    el   cerebro     <link>
ANPM1N5Creadnuevos.pdf

b) Elegir una y escribir un breve comentario personal a la luz de la lectura del
módulo y/o; los contenidos y/o talleres de instancia presencial; y/o la
experiencia profesional en el trabajo con EPJA y a la FP.).

b) Subir comentario al Foro

Sugerencia

-Plantear que los requeridos pueden implicar acuerdos/desacuerdos/
ejemplificaciones/ nuevas preguntas.
- Recalcar que los participantes debieran leer la totalidad de las notas antes de
elegir una.
- Se pueden incorporar algunas noticias aparecidas en diarios locales o que
refieran a la realidad cercana de docentes e instructores como manera de
trabajar en el acercamiento al contexto de desempeño de los participantes.
Subirlas a la plataforma sin olvidar el citado de la fuente.




ACTIVIDAD 2

Objetivo: planificar el trabajo de actualización de contenidos de una unidad
didáctica y desarrollar una webquest.

Esta actividad pretende acompañar el trabajo en terreno relacionado con la
producción de una webquest como posible estrategia didáctica para el trabajo
de integración de TIC a la formación laboral. Es fundamental en este trabajo
que se remarque la importancia del trabajo con fuentes auténticas y
pertinentes a los temas que se desean abordar.

Los participantes deberán:
   a) formular la pregunta inicial para una webquest; buscar 4 páginas de
   actualización en el tema curricular y plantear por lo menos tres tareas
   asociadas para que realicen los alumnos. Fundamentar el planteo y la selección
   de fuentes.

   b) Enviar planificación a la plataforma para corrección del tutor en forma previa
   a su tutoría presencial.

   c) Entrega (virtual o presencial) de la webquest producida. Acompañar con una
   argumentación sobre dificultades y facilitadotes sobe la integración de esta
   herramienta al proyecto de trabajo del área disciplinar o transdisciplinar.

   Sugerencias <desplegable>

   -Enfatizar sobre la importancia del trabajo con fuentes de información actuales
   y auténticas como estrategia de formación.
   - Atender a la formulación de la pregunta inicial como disparadora de un
   proyecto de investigación (evitando la reproducción de párrafos)
   - Orientar la diversidad de fuentes en las propuestas de búsqueda realizadas
   por los docentes.
   -Orientar hacia la diversidad de tareas requeridas a los alumnos.
   - Animar a la implementación de la webquest realizada por los docentes e
   instructores con sus alumnos.
   - Recordar que la realización de la webquest sobre la plantilla de
   PHPWebquest, se realizará en la instancia de tutoría presencial.

III) ACTIVIDADES          EN    TERRENO       <al   clikear    se   abre   la   siguiente
información>

Las tutorías a los centros sede tiene por objetivo en este primer
momento:
- Acordar modalidad de trabajo (visitas) con equipo directivo y docentes.

- Resolver dificultades con el uso de la plataforma o suplir instancias de
tutorial virtual o entregas en caso de existir dificultades de conexión.

- Profundizar en el uso de PHPWebquest y acompañar la producción de
una propuesta en este formato.




Bibliografía <desplegable al final del texto completo del módulo/ también en
botonera lateral>

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