Curriculum vitae

Document Sample
Curriculum vitae Powered By Docstoc
					                          Personal data
Name: Saadia Elamin.
Assistant Professor.
Area of specialization: Translation Studies.
Phone: 4354400 - ext 2407
Office: 20/301
E-mail: saadia@ksu.edu.sa
Address: Section of translation
College of Languages and Translation,
King Saud University,
P.O. Box: 7695
Riyadh11472.
Saudi Arabia

                        Curriculum vitae
Education:
  o Doctorate in Science and Techniques of Translation (Arabic-French-
     English), Higher School for Interpreters and Translators ( ESIT
     www.univ-paris3.fr/esit), Sorbonne, 1984.
  o Professional Translator's Diploma ( Arabic-French-English), ESIT, 1979.
  o Master of Arts in Translation ( Arabic-French-English), ESIT, 1979.
  o Bachelor of Education (English and French), University of Khartoum
     www.sudan.net/uk/ , 1971.

Employment history:
 Assistant Professor at the following universities:
  o University of Khartoum: 1984-1990.
  o University of Benghazi, Libya: 1990-96.
  o King Saud University: 1425 AH.

Department and College Committees:
  - Member of the Faculty Board, Faculty of Arts, University of Khartoum:,
     1986-1989
  - Member of the Senate of the University of Khartoum, 1986-1989.

Professional Societies:
  - Member of the Association of Former Students of the School of Paris,
      ESIT www.univ-paris3.fr/aaeesit 1979-1985.
  - Member of the Association of Professors of English and Translation at
      Arab Universities, APETAU.
  - Founding member of the Association of Sudanese Translators Abroad.
‫:‪Participation in conferences‬‬
  ‫‪ Seminar on Functional Language Teaching organized by The Association‬‬
      ‫.5891 ,‪of Professors of French in Africa, Khartoum‬‬
  ‫‪ First conference on translation at Arab Universities organized by AUPELF‬‬
      ‫‪(Association of Universities Using Partially or Totally the French‬‬
      ‫.5891 ,‪language), Bourgiba School, Tunisia‬‬
  ‫‪ Second Conference on Translation at Arab Universities organized by‬‬
      ‫.7891 ,‪AUPELF, King Fahad School of Translation, Tangier, Morocco‬‬
  ‫.0002 ,‪ Second APETAU Conference, University of Jordan, Amman‬‬
  ‫‪ Conference on Translation: Reality and Aspirations organized by Imam‬‬
      ‫.5002 ,‪University, Riyadh‬‬



                                                  ‫مـعـلومات شـخصية‬

                                                                    ‫االســــــــــــم: د/ســـعدية األمين.‬
                                                                             ‫الرتبة العلمية: أ.مســاعد.‬
                                                                      ‫التــخصـص: الترجمة وعلومها.‬
                                                            ‫رقم الهاتـف: 4455405- تحويلة 2457‬
                                                                                ‫رقم المكتب: 47/340‬
                                                            ‫بريد الكتروني: ‪saadia@ksu.edu.sa‬‬
                                                                  ‫العنوان: برنامج اللغة االنجليزية‬
                                                                          ‫قســـم الترجمة‬
                                                                    ‫كلية اللغات والترجمة‬
                                      ‫مركز الدراسات الجامعية للبنات - جامعة الملك سعود‬
                                                                          ‫ص.ب. 4692‬
                                                                        ‫الرياض 72533‬
                                                                 ‫المملكة العربية السعودية‬


                                                      ‫ســـــيرة ذاتيـــــة‬

‫‪ ‬الدكتوراه: دكتوراه علوم وتقنيات الترجمة في الترجمة بين اللغات العربية والفرنسية واالنجليزية,‬
                   ‫المدرسة العليا للترجمة الشفوية والتحريرية, جامعة السربون, باريس, 5963.‬
‫عنوان الرسالة: البحث المصطلحي وأهميته في الترجمةة: دراسةة مصةطلحات اةناعة النسةيج فةي‬
                                                                                   ‫السودان.‬

‫‪ ‬الماجستير: ماجستير الترجمةة فةي الترجمةة بةين اللغةات العربيةة والفرنسةية واالنجليزيةة, المدرسةة‬
                             ‫العليا للترجمة الشفوية والتحريرية, جامعة السربون, باريس, 6263.‬
                                              ‫بحث في تجميع وترتيب ودراسة مصطلحات الري.‬
‫‪ ‬دبلوم المتةرجم فةي الترجمةة بةين اللغةات العربيةة والفرنسةية واالنجليزيةة, المدرسةة العليةا للترجمةة‬
                                             ‫الشفوية والتحريرية, جامعة السربون, باريس, 6263.‬
                     ‫‪ ‬بكالوريوس التربية في اللغتين االنجليزية والفرنسية, جامعة الخرطوم,3263.‬

                                                                                      ‫التاريخ الوظيفي:‬
                                                                       ‫أستاذ مساعد في الجامعات اآلتية:‬
                                                                ‫‪ ‬جامعة الخرطوم 5963-4663‬
                                                      ‫‪ ‬جامعتي سبها وبنغازي – ليبيا, 4663-9663‬
                                                           ‫‪ ‬جامعة الملك سعود منذ العام 5763هـ‬


                                                                                       ‫اللجان:‬
                                ‫عضو مجلس كلية اآلداب ومجلس األساتذة بجامعة الخرطوم 9963-6963‬

                                                                                         ‫المشاركة في المؤتمرات:‬
         ‫‪ ‬مؤتمر رابطة أساتذة اللغة الفرنسية بأفريقيا حول التعليم الوظيفي للغة, الخرطوم, 4663.‬
                                  ‫‪ ‬الملتقى األول لمدارس الترجمة في الوطن العربي, تونس, 4963.‬
                       ‫‪ ‬الملتقى الثاني لمدارس الترجمة في الوطن العربي, طنجة - المغرب, 2963.‬
‫‪ ‬المةؤتمر الثةةاني لرابطةةة أسةةاتذة اللغةةة االنجليزيةة والترجمةةة فةةي الجامعةةات العربيةةة, عمةةان- األردن,‬
                                                                                                      ‫4447.‬
‫‪ ‬ندوة جامعة اإلمام محمد بن سعود اإلسالمية حةول: اللغةات والترجمةة, الواقةع والمةأمول, الريةاض,‬
                                                                                                      ‫4447.‬



                                ‫‪Research interests‬‬

                     ‫‪‬‬    ‫.‪Translation theories and practice‬‬
                     ‫‪‬‬    ‫.‪Teaching of Translation and Interpreting‬‬
                     ‫‪‬‬    ‫.‪Terminology‬‬
                     ‫‪‬‬    ‫.‪Contrastive analysis‬‬


                   ‫‪Links to academic and professional institutions‬‬

             ‫‪ www.miis.edu/gsti (Monterey Higher School of Translation and‬‬
               ‫)‪Interpreting, Monterey, USA‬‬
             ‫‪ www.univ-paris3.fr/esit (Higher School of Interpreting and‬‬
               ‫)‪Translation, Sorbonne, Paris‬‬
             ‫,‪ www.unige.ch/eti (Higher School of Translation and Interpreting‬‬
               ‫.)‪University of Geneva‬‬
          www.univ-paris3.fr/aaeesit (Association of the Former Students of
           ESIT).
          www.translationdirectory.com ( Translation Directory).
          www.dur.ac.uk./daniel.newman/translation.html          (translation
           bibliography).


                           Published papers

 Connaissance linguistique et traduction, Proceedings of the Seminar on
  Functional Language Teaching organized by the Association of Professors of
  French in Africa, Khartoum,1986.
 Traduire à Khartoum: de la théorie à la pratique, in: études traductologiques,
  Paris, Minard, 1990; p: 255-266.
 Reflections on the teaching of interpreting, in: Journal of King Saud
  University- Languages and Translation. King Saud University Press: Riyadh,
  2003, p. 1-19.
 ‫إعداد المترجم العربي: خصوصيته ومواكبة تطورات المهنة, منشورات جامعة اإلمام محمد بن‬
   , ‫سعود اإلسالمية, اإلصدار الخاص بندوة اللغات والترجمة, الواقع والمأمول , 3-7/0/9753هـ‬
   .770-390‫4447م, ص‬


                             Courses

- Present Courses:
 Problems and Issues in Translation 449 ( Level 10, 3hrs):
   Reference materials: A selection of articles and chapters from major
   translation reference works, in particular:
          1. Translation: an Advanced Resource Book, Hatim, B and Jeremy
             Munday (2004).

         2. Thinking Arabic Translation. A course in translation method: Arabic
            to English, Dickens, J., S. Hervey and I. Higgins (2002).

         3. Developing Translation Competence, Schaffner, C. and B. Adab
            (eds.), 2000.

         4. Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training,
            Gile, D. (1995),

         5. In Other Words : A Course Book on Translation, Baker, M. (1992).
         6. Translation and Translating. Theory and practice, R. Bell, (1991).
            London: Longman.


  Course description:
         The course is an introduction to the field of translation studies, dealing
  with different theories of translation (linguistic theory, interpretative theory
  and others), basic approaches to translation as a process and as a product, in
  addition to principles and techniques of translation, with special emphasis on
  the following aspects:
   Translation as a process of secondary or interlingual communication
     carried out in three simultaneous steps which overlap one another:
     comprehension of the source text, extracting its meaning, and then re-
     expressing this meaning into the target language.
   The requirements of this process, or what the translator should know in
     order to accomplish the task of translating, i.e. what translation
     competence is and what types of knowledge and skills it is composed of:
     knowledge of the languages (SL and TL), knowledge of the subject matter
     of the text, knowing how to translate, or transfer competence.
   Translation methods and techniques: form-based vs. meaning-based
     methods, different levels and scales of style.
   Translation assessment: adequacy in translation (accuracy, intelligibility
     and speed) and the different grades of quality: rough translation, working
     translation and publishable translation.
   Major errors of translation (interference, loss of information, lack of
     readability and incorrect level of style), their causes and possible solutions.
   Specific problems of translation: translation of metaphor, idioms,
     collocations, fixed expressions and proverbs.

Evaluation:
20% first in-term
20% second in-term
10% research paper in any area of translation studies.
      Concerning this research paper, which is presented in English, students
have so far dealt with topics like:
       Translation in early Islamic eras: at the time of Prophet Mohammed
          (PBUH), in the Umayyad and Abbasid caliphates.
       Major Muslim translation schools: Hunayn Ibn-Ishag school and Ibn
          Albatrig school.
       The views of Al-Jahiz on translation and translatability.
       Types of meaning.
       Methods of translation.
       Terminological research and how to prepare a glossary.
       Computer and internet terms in different Arab countries.


 Legal translation (Level 9, 2hrs):
  Course description:
  This practical translation course focuses mainly on the legal text and its
  specific features of style (highest degree of formality, characteristic use of
  passive constructions and impersonal style, in addition to the use of fossilized
  terms and context-bound forms). Like the laws themselves, the legal language
  is very strict and static, it does not usually change over time. Because the legal
  field is extremely sensitive, having to do with people's rights and obligations,
  the wording of legal texts is very sensitive too: the words and expressions are
  chosen carefully to refer to a single direct meaning, leaving almost no room
  for alternative interpretations. The legal text is very much compartmentalized,
  students are trained to recognize the different "blocks" which constitute the
  "building" of the legal text in one language, and the corresponding blocks in
  the other. Students need to be familiarized with all these features so as to
  recognize them when they occur in source texts, and to be able to find their
  equivalents in the other language when drafting the target text. To this end,
  but also for promoting accuracy of expression and terminology, which is one
  of the requirements of legal translation, parallel target language texts are used
  so that students could find correct terms, appropriate manners of saying
  things, and even the right setting and format of the legal text in the target
  language. Exercises cover the translation of authentic texts representing major
  branches of the legal field: contracts and agreements, conventions, certificates,
  laws (acts and articles), decrees, etc., in addition to certain Islamic (Shari'a)
  texts on areas like marriage, divorce, inheritance, will and testament, etc.

Evaluation:
  25% first in-term, mainly translation into Arabic.
  25% second in-term, mainly the translation of legal expressions into English.
  50% final exam.


 Sight translation 313 (level 6, 2 hrs).
  Course description:
         Sight translation occupies a very important position in translator
  training: it lies in the grey area between translation and interpreting.
  Considered as a type of interpreting because its finished product is a spoken
  target text, sight translation, whose point of departure is a written source text,
  is also viewed as a kind of translation, though an advanced one. It requires the
  knowledge and skills sometimes of the one, and sometimes of the other.
            In this course, students are trained to quickly read and understand a
   written source text, so as to spontaneously translate it into a spoken target one.
   The skills highlighted are fast reading and comprehension of source texts,
   paraphrasing, focusing on the meaning and being able to quickly reformulate
   what is understood into the target language. Texts selected for exercises vary
   progressively as to their length and their degree of technicality: form short,
   easy-to-understand texts at the beginning of the course, to lengthier and
   slightly specialized ones towards the end. To help students acquire necessary
   skills, the technique of parallel texts is used: exercises usually start with an
   English text to be translated into Arabic, followed by an Arabic text dealing
   with the same subject to be rendered into English.
           Also, to increase students general knowledge and to enhance their
   ability to read and understand English texts dealing with different topics and
   fields, students are required to read two English newspapers every week: from
   one they record a sight translation into Arabic of a text of their choice, from
   the second they choose a text which they orally summarize and record on a
   cassette. At the beginning of each class, the instructor listens to the
   "homework" which students play in their lab sets, discuss it with them, and
   sometimes makes the whole class listen to distinguished texts, whether
   translated or summarized. At the end of the term, however, each student
   presents a file containing the "homework" cassette, in addition to all the texts
   she has translated or summarized, each text bearing the name of the paper, its
   date and the number of the page form which it has been taken.

Evaluation:
20% first in-term.
20% second in-term.
10% (or more) for the weekly homework.


Other courses taught:
Translation:
              a- Military translation 332 ( level 6 ) three years.
              b- Translation in the field of humanities ( level 5) one semester.

         - Interpreting:
             a- Consecutive interpreting 404 ( level 8 ) for more than 5 years.
             b- Bilateral interpreting 447 ( level 10 ) for two semesters.

Content courses:
        - Stylistics for two semesters.
        - Contrastive analysis for two semesters.
Skills:
          -   Listening 2 for three semesters.
          -   Listening 4 for two semesters.
          -   Reading 2 for one semester.
          -   Writing 4 for one semester.
          -   Speaking 4 for one semester.

Weekly Schedule:
 Sat: 8-10 Problems of translation, 10/A
     10-12 Problems of translation, 10/B
 Sun: 8-9: Problems of translation, 10/B
      1-2: Problems of translation, 10/A

 Mon: 8-10 Legal translation, 9/A
     10-12 Legal translation, 9/B

 Tues: 8-10 Sight translation, 6/B
      10-12 Sight translation, 6/A

 Wed: 10-12 Sight translation, 6/C
      12- 2 Sight translation, 6/D

Professional experience:
         - Freelance translator and interpreter in Paris 1979-84.
         - Translator and interpreter in Sudan for a number of public and
            private institutions.
         - Conference interpreter, translator and reviser at national and
            international conferences held in Sudan 1984-1990.
         - Interpreter for King Faisal International Prize, Riyadh, 2004.
            ‫إعداد المترجم العربي: خصوصيته ومواكبة مستجدات المهنة‬

                                    ‫د/ســعـدية األمـين‬
                  ‫أستاذ الترجمة المساعد ـ كلية اللغات والترجمة، جامعة الملك سعود.‬
                                          ‫بحث مقدم لندوة‬
                               ‫اللغات والترجــمة: الواقع والمأمول‬
                                 ‫3-7/0/9753هـ، 43-33/5/4447‬


                                                                          ‫مـلخص البـحث.‬
‫تبلورت مهنة الترجمة بشكلها الحالي منذ أواسط القرن العشرين عندما زادت الحاجة‬
‫للمترجمين المؤهلين للعمل خصوصا في المنظمات الدولية لربط خيط التواصل بين المسئولين والخبراء‬
‫والمختصين وأعضاء الوفود والبعثات، الذين يلزمهم أن يتفاوضوا ويتناقشوا بالرغم من كونهم ناطقين‬
‫بلغات مختلفة. عندها قامت بعض الجامعات الرائدة في أوربا وأميركا بإنشاء أقسام إلعداد المترجمين‬
‫ترتكز على أسس، معينة تجتمع فيها األكاديمية والمهنية. ومع تقدم التكنولوجيا، وفي عصر ثورة‬
‫المعلومات واالتصاالت تطورت مهنة الترجمة تطورا كبيرا سريعا أثر على كل جوانبها. فمثلما ظهرت‬
‫تقنيات ووسائل تعين المترجم في تأدية عمله، زاد استخدام نوعيات معينة من الترجمة وبرزت نوعيات‬
‫جد يدة كما تعددت متطلبات المهنة من معارف ومهارات ينبغي أن تتوفر لدى المترجم. استجابت مدارس‬
                                                            ‫د‬
                    ‫الترجمة الكبرى لهذه التغييرات فع ّلت برامجها وطورتها لتواكب هذه المستجدات.‬
                                        ‫ما هو الحال في أقسام الترجمة بالجامعات العربية؟‬
‫هل يرتكز إعداد المترجم العربي على األسس التي بنيت عليها أقسام الترجمة بالجامعات‬
                                                                                ‫العالمية؟‬
   ‫هل استطاعت األقسام العربية أن تواكب التطورات في عهد ثورة المعلومات واالتصاالت؟‬
                    ‫ما هي المشاكل التي يعاني منها إعداد المترجمين في الجامعات العربية؟‬
‫لإلجابة على هذه التساؤالت استخدم البحث الحالي المنهج الوصفي التحليلي الستخالص األسس‬
‫التي يقوم عليها إعداد المترجمين من أدبيات الترجمة ومن دراسة البرامج في ثالثة من كبرى المدارس‬
‫العالمية في أوربا وأميركا، ثم اتخذت هذه األسس كقاعدة تقاس عليها برامج الترجمة في جامعتين‬
                                                 ‫عربيتين هما جامعة الملك سعود وجامعة الخرطوم.‬
                                                  ‫أهم النتائج التي توصل إليها البحث هي:‬
‫3. تقوم برامج الترجمة في الجامعتين العربيتين على ذات األسس التي ترتكز عليها المدارس‬
‫الكبرى من حيث المناهج ومكوناتها، ولكن يختلف األمر قليال في ما يتعلق بالطالب واألساتذة.‬
‫7. فالطالب يختلفون عن طالب المدارس الكبرى من حيث تشكيالتهم اللغوية، أي عدد اللغات‬
‫التي يعرفونها وترتيبها إلى لغات عمل (أ) و(ب) و(ج). فبينما تضم المدارس الكبرى طالبا‬
‫ناطقين بلغات مختلفة ويتقنون لغتين أجنبيتين، يشترك طالب الجامعتين العربيتين في أن لغتهم‬
                                              ‫جميعا هي العربية وأن لهم لغة أجنبية واحدة.‬
                                               ‫ن‬
‫0. بالنسبة لألساتذة يكمن االختالف في أ ّ الترجمة إلى كل لغة من اللغات يدرسها في المدارس‬
‫العالمية أستاذ من الناطقين باللغة المعنية، كما أن األساتذة يستمرون في ممارسة مهنة الترجمة‬
‫أثناء التدريس. يختلف الحال في الجامعتين العربيتين الترجمة حيث يقوم بتدريس الترجمة إلى‬
‫اللغات األجنبية أساتذة من الناطقين بالعربية، كما أن األساتذة ال يستطيعون االستمرار في‬
                                                      ‫ممارسة مهنة الترجمة أثناء التدريس.‬
‫5. تضطلع أقسام الترجمة في الجامعتين العربيتين بمهمة تطوير برامجها لتواكب مستجدات المهنة‬
‫ولكن تنقصها بعض اآلليات المساعدة مثل التنظيمات المهنية للمترجمين وروابط الخريجين‬
‫التي تشكل حلقة وصل بين قسم الترجمة في الجامعة والمهنة كما هي عليه في الحياة الواقعية‬
                                                                   ‫خارج قاعات الدراسة.‬
‫في ضوء هذه النتائج خلصت الباحثة إلى مجموعة من التوصيات التي تهدف إلى تعزيز‬
‫برامج الترجمة في الجامعات العربية بما يعود بالنفع على الطالب مترجم المستقبل وعلى مهنة الترجمة،‬
‫التي تزداد أهميتها كوسيلة للتواصل متعدد اللغات في "القرية الصغيرة" في عصر ثورة المعلومات‬
                                                                                     ‫واالتصاالت.‬




                                                                                        ‫مقـدمة:‬
‫في السنوات القليلة الماضية تعرضت الترجمة، وما زالت تتعرض لتغييرات هائلة طالت‬
‫كل جوانبها المهنية والتعليمية. فقد أصبح العالم " قرية صغيرة " بفضل ثورة المعلومات واالتصاالت‬
‫التي اختصرت المسافات بين أرجاء المعمورة وجعلت من الممكن لطرفي التواصل ـ المرسل‬
‫والمتلقي، أن يلتقيا في الفضاء االليكتروني مهما بعدت المسافة بينهما. وعليه فقد أصبح بمقدور‬
‫المختصين في كل مجاالت العلم والمعرفة، ومن كل البلدان واأللسن، أن يتناقشوا في مجاالت‬
‫اختصاصهم ويتبادلوا اآلراء، ال يفصل بينهم سوى حاجز اللغة الذي يمكن تخطيه فقط بالترجمة، وسيلة‬
                                                                            ‫التواصل متعدد اللغات.‬
‫أهم التغييرات التي طرأت على المهنة هي أوال، زيادة حجم المادة المطروحة للترجمة. فقد‬
‫زاد التبادل بين الدول والشركات والمؤسسات واألفراد وتعددت أنواعه، فمنها التجاري والعلمي والتقني‬
 ‫م‬
‫والثقافي،الخ. أدى ذلك إلى زيادة كبيرة في النصوص المراد ترجمتها، تحريرية كانت أم شفوية، م ّا‬
                                                       ‫أدى بدوره إلى زيادة الطلب على المترجمين.‬
‫ثانيا، تضاعف عدد المجاالت التي يتم فيها هذا التبادل وتفرعت بسبب تقدم العلم‬
‫والتكنولوجيا فأصبحت أكثر تخصصا، مما يتطلب من المترجم أن يعمل في كل التخصصات مهما كانت‬
                                                                                     ‫كثيرة ودقيقة.‬
‫ثالثا، زادت وسائل االتصال، خصوصا تلك التي تسمح بالتواصل الفوري، مثل الشبكة‬
‫النسيجية العالمية، والبريد اإلليكتروني، والرسائل الفورية، الخ. كما زادت أيضا القنوات الفضائية التي‬
 ‫ث‬
‫تذيع الخبر فور وقوعه في أي بقعة من بقاع األرض، وتحتاج بالطبع أن تترجمه للغاتها المختلفة. أّر‬
‫ذلك في ممارسة المهنة مباشرة فأصبح من متطلباتها أن يكون المترجم مؤهال ألن ينجز عمله بالسرعة‬
                                           ‫التي تسمح للمرسل والمتلقي أن يتواصال في ذات اللحظة.‬
‫إزاء هذه التطورات المتالحقة في المهنة قامت مؤسسات إعداد المترجمين، أي أقسام‬
‫الترجمة في الجامعات وما زالت، بمراجعة برامجها وتعديلها لمواكبة ما يجري في واقع عمل المترجم.‬
                                                                                     ‫م‬
‫ول ّا كانت مدارس الترجمة الكبرى في أوربا وأمريكا هي التي تقود الركب دائما في ما يختص بوضع‬
‫نظريات الترجمة ومبادئها وأساسيات إعداد المترجمين، فقد بادرت أيضا بمتابعة مستجدات المهنة‬
‫ورصد ما يطرأ عليها من تغيير وتطوير الستيعابه مباشرة في برامجها ومناهجها. وقد استعانت هذه‬
‫المدارس إلى جانب خبرتها األكاديمية الطويلة، بالجمعيات المهنية المختصة، سواء تلك التي تجمع‬
‫الباحثين في مجال الترجمة فتعزز مسارها األكاديمي، أو التي تضم المترجمين المحترفين أو الروابط‬
                                                                           ‫ر‬
                                        ‫التي ينتظم فيها الخ ّيجون فتؤكد على سالمة توجهها المهني.‬
‫يبدأ هذا البحث بتعريف المترجم، ثم يتناول أساسيات إعداد المترجمين كما انبثقت عن‬
‫أدبيات الترجمة وعن دراسة البرامج بالمدارس العالمية الكبرى، فيستعرض المعارف والمهارات التي‬
‫يخطط برنامج الترجمة أن يكسبها لطالبه، والشروط التي يجب أن تتوفر لدى الدارسين، وأيضا‬
‫الخبرات التي يفترض أن يتمتع بها أساتذة الترجمة. بعد ذلك يتناول البحث برامج إعداد المترجمين في‬
‫جامعتين عربيتين لمعرفة الكيفية التي طبقت بها هاتان الجامعتان أساسيات تعليم الترجمة وأضفت عليها‬
‫الطابع المحلي الذي تمليه السمات الخاصة بالجامعة وبالبلد وباللغة العربية. وأخيرا، يتم استعراض‬
‫الخطة الحالية لبرنامج الترجمة بجامعة الملك سعود للوقوف على التعديالت التي أجريت ولمعرفة مدى‬
                                      ‫مطابقتها للتوجهات العالمية الجديدة في مهنة الترجمة وتدريسها.‬
‫اعتمد هذا البحث على المنهج الوصفي التحليلي لدراسة المناهج القديمة والحديثة في المدارس‬
    ‫العالمية واألقسام الجامعية العربية اآلتية التي وقع عليها االختيار لألسباب الموضحة قرين كل منها:‬
                               ‫‪ ‬مدرسة الترجمة التحريرية والشفوية بجامعة جنيف‬
                    ‫) ‪Ecole de Traduction et d’Interprétation ( ETI‬‬
‫وجامعة جنيف هي أول جامعة تدرس الترجمة المهنية بشكلها الحالي، كما أنها‬
‫مثال للمدارس التي تبدأ الترجمة على المستوى الجامعي األساسي لنيل درجة‬
                     ‫البكالوريوس أو الليسانس، أي 5 سنوات بعد الشهادة الثانوية.‬


              ‫‪ ‬المدرسة العليا للمترجمين الشفويين والتحريريين بجامعة السوربون‬
        ‫) ‪Ecole Supérieure d’Interprète et de Traducteur ( ESIT‬‬
‫وهي من أشهر المدارس المهنية التي لها السبق في دراسات الترجمة، أو ما‬
‫تسميه "الترجميات"، بالفرنسية ‪ traductologie‬وباالنجليزية ‪.translatology‬‬
‫والترجمة فيها على مستوى الدراسات العليا لمدة سنتين بعد البكالوريوس أو الليسانس.‬
                                                                        ‫م‬
‫ت ّت مقارنة منهجها القديم حتى أوائل الثمانينات مع المنهج الجديد المستخرج من‬
                                              ‫موقعها على الشبكة النسيجية العالمية.‬
‫‪ ‬المدرسة العليا للترجمة التحريرية والشفوية بمعهد مونتيري للدراسات الدولية‬
‫‪Graduate School of Translation and Interpretation‬‬                  ‫بكاليفورنيا‬
          ‫.‪( GSTI ( , Monterey Institute of International Studies‬‬
                    ‫د‬
‫وهي أيضا من أشهر المدارس المهنية المرموقة، وت ّرس الترجمة على مستوى‬
‫الدراسات العليا مثل مدرسة باريس. جرت المقارنة بين منهجها حتى منتصف‬
‫التسعينات (4663) والمنهج المعمول به حاليا وقد استخرج من موقعها على‬
                                                                ‫الشبكة أيضا.‬

‫‪ ‬قسم الترجمة بكلية اللغات والترجمة- جامعة الملك سعود، وهو مثال لألقسام‬
‫الجامعية العربية التي تدرس الترجمة على المستوى الجامعي األساسي، مثل‬
‫مدرسة جنيف، ولكن بإضافة سنة خامسة، أي خمس سنوات بعد الشهادة الثانوية.‬
‫أجريت الدراسة على الخطة القديمة التي كانت تعمل بها الكلية منذ عام‬
                    ‫0353هـ(7663)، والخطة الجديدة لعام 9353هـ(2663).‬


‫‪ ‬وحدة الترجمة والتعريب – جامعة الخرطوم، وهي على نظام الدراسات العليا مثل‬
                                           ‫م‬
‫مدرستي مونتيري وباريس. ت ّت دراسة الخطة األساسية لماجستير الترجمة عند‬
                                                   ‫تأسيس الوحدة عام 6263.‬


‫تجدر اإلشارة هنا إلى أن البحث الحالي قد ركز على إعداد المترجم التحريري دون‬
                                                                                         ‫ي‬
‫الشفو ّ بسبب أن أقسام الترجمة في الجامعتين العربيتين المذكورتين تقوم بإعداد المترجمين التحريريين‬
‫وال تفرد أقساما خاصة بالترجمة الشفوية. غير أن هذه األقسام تحرص على تزويد طالبها ببعض‬
‫مهارات الترجمة الشفوية من غير أن يبلغ فيها الطالب درجة التخصص. وهذا يختلف عن الحال في‬
‫المدارس العالمية الكبرى التي يكون فيها قسم الترجمة الشفوية قسما مستقال قائما بذاته، يعقد امتحانات‬
‫القبول الخاصة به، فيختار طالبه الذين يدرسون مواد مختلفة عن تلك التي يتلقاها طالب الترجمة‬
                                     ‫التحريرية، ويتعلمون مهارات مختلفة وفق تقنيات مختلفة أيضا.‬




                                                                             ‫من هو المترجم؟‬
                                                                               ‫ر‬
‫يع ّف المترجم اليوم على أنه من يمتلك الكفاءة الترجمية. وهذه الكفاءة تتكون من مجموعة‬
                                               ‫من المعارف والمهارات تتلخص في اآلتي(3، ص9):‬
                                                                                        ‫-‬
                                                                           ‫3 معرفة اللغتين.‬
                                                                                      ‫-‬
                                                                      ‫7 المعرفة النصوصية.‬
                                                                                     ‫-‬
                                                                        ‫0 معرفة الموضوع.‬
                                                                                          ‫-‬
                                                                          ‫5 المعرفة الثقافية.‬
                                                                                       ‫-‬
                                                      ‫4 المقدرة على النقل من لغة إلى أخرى.‬
‫فمعرفة اللغتين تتكون من جزأين: معرفة اللغة المترجم منها، أي لغة المصدر، ومعرفة‬
‫اللغة المترجم إليها، أي لغة الهدف. فاللغة المصدر عادة لغة أجنبية، وذلك ألن القاعدة الذهبية في مهنة‬
‫الترجمة هي أن تتم باتجاه لغة األم، وإن تعذر ذلك فباتجاه اللغة التي اعتاد المترجم على استخدامها‬
‫وسيلة للتواصل الرسمي (في المدرسة، والمكتب... الخ). واألسباب التي تدعو إلى ذلك كثيرة ومتعددة‬
‫أهمها أن صياغة المعنى في اللغة الهدف بعد استخالصه من النص المصدر أكثر تعقيدا من التعبير‬
‫الحر عندما يعبر المرء عن أفكاره في موضوع يعرفه وباألسلوب الذي يختاره. فالتعبير في الترجمة‬
‫ليس حرا، وإنما تقيده مجموعة من القيود. فالفكرة أو األفكار التي يحويها النص المصدر ليست أفكار‬
‫المترجم وإنما تعود إلى كاتب النص، كما أن الكاتب هو الذي اختار األسلوب وانتقى العبارات، إضافة‬
‫إلى أن موضوع النص ال يخص المترجم وربما يكون غريبا عليه وال يعرف عنه شيئا. هذه األمور‬
‫تجعل أمر التعبير، أو باألصح إعادة التعبير عن المعنى في الترجمة أصعب وتتطلب شأوا بعيدا من‬
‫إتقان لغة الهدف يتعذر أن يبلغها المرء في لغة غير لغته التي اعتاد على استخدامها منذ الصغر. كما أن‬
‫المترجم يعمل في كل المجاالت تقريبا، في القانون والعلوم والهندسة والطب والسياسة، الخ، ولذلك‬
‫عليه أن يكتب أو يتحدث تماما مثلما تكتب أو تتحدث الشخصيات التي يترجم لها ... أي مثل المحامي‬
‫والمهندس والطبيب والسياسي ... الخ (7، ص.97). فالكتابة أو الحديث في كل هذه المجاالت تتطلب‬
                       ‫ل‬
‫ثروة هائلة من األلفاظ والعبارات والمفردات والمصطلحات واألساليب ق ّ أن يحصل عليها المرء في‬
‫غير لغته. إضافة إلى ذلك فإنه يلزمها معرفة المقال الذي يناسب كل مقام، فينتقي المرء العبارات‬
‫واألساليب التي اعتاد الناس على استخدامها في الظروف والمالبسات المماثلة، كما اعتاد هو على‬
‫سماعها وقراءتها واستخدامها منذ الصغر. ولذلك فإن الترجمة ينبغي أن تتم من اللغة أو اللغات األجنبية‬
   ‫إلى لغة المترجم، التي يجب أن يتقنها اتقانا تاما ويكون متمكنا من التعبير بها بصورة سلسة وسليمة.‬
‫أما لغة المصدر، أي اللغة األجنبية، فإن المعرفة المطلوبة ليست بالضرورة معرفة فاعلة‬
‫تمكن المترجم من إنتاج النصوص مثل معرفته للغته، وإنما يكفي أن يكون متمكنا من فهم النصوص‬
‫واستيعاب معانيها بطريقة تلقائية سهلة دون كبير عناء، أي أن تكون له معرفة كامنة كافية باللغة‬
‫األجنبية (0، ص 5). وتشير مدارس الترجمة ونظرياتها إلى أن هذه المعرفة يجب أن تبلغ من العمق ما‬
‫يجعلها مماثلة لمعرفة المتعلمين من الناطقين بتلك اللغة ومقدرتهم على فهم النصوص المكتوبة بلغتهم‬
                                                                                   ‫(5، ص62).‬
‫المعرفة النصوصية هي امتداد لمعرفة اللغات وتعميق لها. وهي تعني أن يكون بوسع‬
‫المترجم ليس فقط أن يعرف المفردات واأللفاظ وال حتى الجمل أو الفقرات ويفهم كل على حدة، إنما‬
‫يجب أن يفهم النص كوحدة متكاملة مترابطة لها معنى يريد الكاتب أن يبلغه للمتلقي أو القارئ. وأهمية‬
‫المعرفة النصوصية تكمن في أنه لكي يبلغ المترجم الهدف المنشود من عملية الترجمة، وهو أن يتمكن‬
                                 ‫د‬
‫المتلقي قارئ النص الهدف من فهم مراد الكاتب، فإنه ال ب ّ أن يتوصل إلى معنى النص كامال حتى‬
‫يصوغه كوحدة متكاملة مترابطة لها ذات المعنى الذي أمكنه استخالصه من النص المصدر. هاتان‬
‫المعرفتا ن، أي اللغوية والنصوصية، تعدان من الشروط والمتطلبات التي تسبق عملية الترجمة كما تسبق‬
                                                                                        ‫تعلمها.‬
‫معرفة الموضوع تعني معرفة ما يتناوله النص المصدر سواء كان هذا النص علميا أو‬
‫عسكريا أو هندسيا أو طبيا أو غير ذلك من التخصصات والمجاالت. هذه المعرفة ليست متطلب سابق‬
‫للترجمة مثل المتطلبين األول والثاني، وإنما يمكن اكتسابها عندما يطلب من المترجم العمل في موضوع‬
‫بعينه، فيبني لنفسه أرضية مناسبة من المعرفة بمجال النص تؤهله أن يفهم ما يرد فيه من معلومات‬
‫وأفكار. وهنا ال يطلب من المترجم أن يحصل على معرفة تصل إلى مستوى معرفة أهل االختصاص،‬
‫فهذا غير ممكن ألن المجاالت والمواضيع التي يطلب منه العمل فيها كثيرة ومتعددة. فاليوم يترجم نصا‬
‫عن تقنيات الري بالتنقيط ، وغدا عن أنواع الخمائر والمحسنات المستخدمة في صناعة الخبز، وبعدها‬
‫عن المعدات الجديدة في مجال جراحة القلب ... الخ. ولذلك فإن ما يطلب من المترجم هو أن يرجع‬
‫للكتب والموسوعات والمنشورات الخاصة بالمجال حتى تتكون لديه خلفية من المعلومات األساسية في‬
                                              ‫ذلك الموضوع تساعده على فهم ما يرد في النص.‬


‫النوع الرابع من المعارف التي يجب أن يمتلكها المترجم هي المعرفة الثقافية، وهي تلك‬
‫المعرفة الواسعة العريضة التي تشمل المعارف العامة، ومعرفة ما جرى وما يجري في الحياة من حول‬
‫المترجم، وعلى وجه الخصوص معرفة ما يتعلق بالبلد أو البلدان الناطقة باللغة األجنبية التي يترجم‬
‫منها. والغرض من هذه المعرفة هو أن يتمكن من فهم أي إيماءة أو إشارة ضمنية ألمر ال يشرحه‬
             ‫الكاتب صراحة في النص ألنه معروف ومفهوم بالنسبة للناطقين بتلك اللغة (4، ص90).‬
‫أما النوعية األخيرة من المعارف والمهارات، فهي المقدرة على نقل المعنى من لغة إلى أخرى.‬
‫هذه المقدرة تمثل المهارة األساسية التي تميز المترجم عن غيره ممن يعرفون اللغتين المترجم منها‬
‫وإليها، أو يعرفون موضوع النص، أو الخبراء في الكتابة أو اإللقاء أو غيرها من مهارات التواصل.‬
‫فكل المعارف التي يمتلكها المترجم تنصهر في بوتقة واحدة تساعده على المهارة األساسية في الترجمة،‬
‫ل تتيح له أن يستخلص المعنى من النص المصدر، فيعيد التعبير عنه في اللغة الهدف، في نص مقروء‬
‫ومفهوم بحيث يمكن لقارئه الناطق بهذه اللغة أن يتلقى ما قصد إليه كاتب النص. ومقدرة النقل هذه هي‬
‫التي يتدرب عليها المترجم خالل دراسته في مدارس الترجمة أو أقسامها في الجامعات وغيرها من‬
                                                                              ‫المؤسسات التعليمية.‬
            ‫إذا، كيف يتم إعداد المترجم بحيث يكتسب مهارة نقل المعنى من لغة ألخرى؟‬


                                                                                   ‫إعداد المترجم.‬
‫لعله من نافلة القول أن الترجمة قديمة قدم التاريخ. فقد عثر علماء اآلثار في منطقة‬
‫العراق على مخطوطات ثنائية اللغة تفسر اللغة السومرية، وهي أقدم اللغات الموثقة التي ترجع كتاباتها‬
‫إلى 4440 سنة قبل الميالد، وجدوها مفسرة باللغة األكادية (9 ، ص. 543 ). إال أن الترجمة كمهنة‬
‫بشكلها الحالي قد تبلورت في أواسط القرن العشرين خصوصا بعد نهاية الحربين العالميتين وقيام‬
‫المنظمات الدولية، عصبة األمم أوال، ثم األمم المتحدة ووكاالتها المتخصصة. في ذلك الوقت ظهرت‬
‫الحاجة الماسة للمترجمين األكفاء لربط خيط التواصل بين المؤتمرين والمتفاوضين وأعضاء الوفود‬
‫الذين ينطقون بلغات مختلفة، ولكن يلزمهم أن يتفاوضوا ويتحاوروا ويتبادلوا اآلراء في أمور متعددة‬
‫وقضايا دقيقة وشائكة. واتضح من المهارات العالية التي تتطلبها هذه المهمة أن الترجمة "مهنة فوق‬
‫جامعية" 2، ص 493). وعلى الفور استجابت الجامعات الكبرى في أوربا وأمريكا فبدأت بفتح أقسام‬
‫للترجمة، على مستوى الدراسات العليا في أغلب األحيان. بادرت جامعة جنيف في عام 3563، تبعتها‬
‫جامعة فينا، النمسا عام 0563، ثم مينز في ألمانيا عام 9563، ثم جامعة جورجتاون في أمريكا عام‬
‫6563، ثم معهد مونتيري للدراسات الدولية- كاليفورنيا عام 4463، فجامعة السوربون عام 2463 ،‬
‫ثم في غيرها من الجامعات. في البداية كانت دراسة الترجمة فوق جامعية لمدة سنتين أو ثالث، وبعد‬
                    ‫ذلك بدأت الجامعات تدرجها ضمن الدراسات الجامعية األساسية لمدة أربع سنوات.‬
‫ومع إدخال دراسة الترجمة في الجامعات أصبح لزاما على هذه المؤسسات األكاديمية أن‬
‫تقوم بتحديد المرتكزات الثالثة التي تقوم عليها كل عملية تعليم وتعلم، وتطبقها على إعداد المترجمين.‬
                                                                    ‫والمرتكزات هي(9، ص.63):‬
                                                                                        ‫-‬
                                                     ‫3 المعارف والمهارات التي يراد تدريسها.‬
                                                                                          ‫-‬
                                                         ‫7 الدارسون أو الطالب الذين يتلقونها.‬
                                                                                            ‫-‬
                                          ‫0 المدرس الذي يقوم بقيادة العملية التعليمية وتوجيهها.‬
‫وبالفعل قامت المدارس الكبرى بتعريف هذه المرتكزات وتحديدها منذ بدايات تعليم الترجمة‬
‫بطريقة أكاديمية، وظلت الخطوط العريضة لهذه األسس قائمة وثابتة، ولكنها تترك مساحة للجامعات‬
‫لكي تفصلها وتحورها بحيث توافق الظروف الخاصة بكل جامعة، وتواكب ما يحدث من تطور في‬
                                                                                                 ‫المهنة.‬
‫بالنسبة للمرتكز األول، أي المعارف والمهارات المراد تعليمها، فهو يتكون من ثالثة عناصر‬
                                                                                          ‫أساسية هي:‬
‫3. تطبيقات الترجمة: وتشمل التمارين في فروع الترجمة الرئيسة، وهي الترجمة العامة من لغة‬
‫الطالب وإليها، والترجمة االقتصادية، والترجمة القانونية، والترجمة العلمية والتقنية، والترجمة‬
                                                                                      ‫األدبية.‬
‫7. علوم الترجمة، وهي عبارة عن الدراسات النظرية في الترجمة ( مبادئ الترجمة، نظرياتها،‬
‫أساليبها، نوعياتها، علم المصطلح)، إضافة إلى العلوم األخرى ذات الصلة ( اللسانيات، علم‬
                                                         ‫األسلوب، علم داللة األلفاظ ...الخ).‬
         ‫0. المعارف األساسية في المجاالت الرئيسة وهي االقتصاد، والقانون، والعالقات الدولية.‬


‫بالنسبة للمرتكز الثاني وهو الطالب الذين يتلقون المعارف والمهارات، فإن القاعدة هي أن‬
‫يكون الطالب معدا إعدادا لغويا مناسبا كشرط اللتحاقه بقسم الترجمة. بعبارة أخرى يجب أن يبلغ‬
‫الطالب المستوى المعرفي المطلوب في لغات العمل لديه حتى يقبل للدراسة في قسم الترجمة. وتحرص‬
‫أغلب المدارس واألقسام على التذكير باستمرار بأنها "ليست مدارس لتعليم اللغات" (أنظر مثال‬
‫المنشورات التعريفية لمدرسة باريس)، وتعقد اختبارات القبول التي تركز على قياس االستعداد اللغوي‬
                           ‫للمتقدمين. هذا االستعداد يتكون من معرفة لغات العمل، وهي عموما ثالثة:‬
‫3. اللغة (أ)، وهي لغة األم أو على األقل اللغة التي يستخدمها الطالب وسيلة للتواصل كما ذكر‬
                                      ‫م‬
    ‫آنفا. يترجم الطالب دائما إلي لغته (أ) كما يترجم منها، ّما يحتم عليه إتقانها فهما وتعبيرا.‬
‫7. اللغة (ب) ، وهي اللغة األجنبية األولى التي يترجم الطالب دائما منها وأحيانا إليها، مما يقتضي‬
                                                             ‫أن يتقنها فهما ويجيد التعبير بها.‬
‫0. اللغة (ج)، وهي اللغة األجنبية الثانية التي يترجم الطالب منها وليس إليها، وبالتالي عليه أن‬
                                                                                  ‫يتقن فهمها.‬
‫وبالطبع يحتوي برنامج الترجمة لكل قسم من األقسام على بعض المواد لتجويد أداء الطالب في‬
‫هذه اللغات عن طريق زيادة معرفته وترقيتها لكي تبلغ الحد المطلوب للترجمة. كما أن هذه األقسام‬
                                   ‫ل‬
‫تشترط أن يكون الطالب المتقدم لاللتحاق قد أمضى مدة ال تق ّ عن ستة أشهر في الدراسة أو العمل في‬
                                   ‫البلد أو البلدان الناطقة بلغات عمله األجنبية، وخصوصا اللغة (ب).‬
‫بالنسبة للمرتكز الثالث، أي المدرس الذي يقود العملية التعليمية ويوجهها، فإن القاعدة في‬
‫المدارس الكبرى هي أوال أن الترجمة إلى كل لغة من اللغات يدرسها أساتذة من الناطقين بتلك اللغة.‬
‫فإذا كانت الترجمة تتم باتجاه لغة األم، أو تلك التي اعتاد المترجم على استخدامها منذ الصغر، فإن‬
                                                                         ‫ّ‬
                                               ‫تدريس الترجمة كذلك ال بد أن يكون باتجاه هذه اللغة.‬
‫ثانيا وكما هو متبع بالفعل في كل أقسام الترجمة المرموقة في الجامعات العالمية، فإن أساتذة‬
‫الترجمة من المترجمين األكفاء ذوي الخبرة، الذين يستمرون في ممارسة المهنة بينما يدرسون في‬
‫األقسام (انظر المنشورات التعريفية لمدارس الترجمة بجامعتي باريس وجنيف ومعهد مونتيري). كذلك‬
‫تنصح الطالب الذين‬     ‫فإن جمعيات المترجمين المحترفين (أنظر دليل المترجمين علي موقعه بالشبكة)‬
‫يودون االلتحاق بأقسام الترجمة أن " يتأكدوا من أن 42% على األقل من أعضاء هيئة التدريس في‬
‫القسم من المترجمين المحترفين الذين يزاولون المهنة ". وكذلك يحذر "دليل المترجمين" من أن " العديد‬
‫من المعاهد واألقسام تركز أكثر مما ينبغي على الدراسات النظرية واللسانيات، وغالبية األساتذة فيها من‬
‫أساتذة اللسانيات أو اللغات ممن لم يمتهنوا الترجمة مطلقا ...إن أفضل من يدرس الترجمة هم أولئك‬
                                           ‫الذين يعرفون المهنة ظاهرا وباطنا، أي الذين يمارسونها".‬
‫ولهذا المبدأ غايتان مهمتان ؛ األولى هي أن المدرس ال يعتمد على النواحي النظرية وحدها،‬
‫بل ينطلق من الجوانب العملية من واقع تجربته وعمله كمترجم محترف يتعرض بصورة يومية لمشاكل‬
‫الترجمة ف يحاول إيجاد الحلول المناسبة لها، وبالتالي تكون مبادئ الترجمة وأسسها مرتبطة ارتباطا وثيقا‬
                                                                         ‫بالنواحي العملية التطبيقية.‬
‫أما الغاية الثانية فهي أن مثل هذا المدرس ينتقي النصوص التي يدرب عليها طالبه من تلك‬
‫التي ترجمها بالفعل، وبالتالي تكون نصوصا حقيقية وأصلية )‪،2( (authentic textual material‬ص‬
‫42) ، و ليست مصطنعة يؤلفها المدرس، أو يأتي بها من مصادر ال تمت إلى واقع المهنة بصلة. وهذا‬
‫األمر يعالج مشكلة الفجوة بين ما يتدرب عليه الطالب في قسم الترجمة وما يطلب منه ترجمته عندما‬
                                                       ‫يتخرج ويواجه الحياة المهنية خارج الجامعة.‬
‫وباإلضافة إلى الخبرة والممارسة فإن مدرس الترجمة يجب أن يكون ذا علم ودراية بنظريات‬
‫الترجمة وطرائقها ومبادئها، لهذا السبب فإن هيئات الترجمة وجمعياتها المتخصصة في أوربا فطنت‬
‫ألهمية هذه المعرفة ورأت أن يكون التحضير لها مبكرا يبدأ على مستوى إعداد الطالب خالل الدراسة‬
‫‪Fédération‬‬      ‫فقد أوصى كل من الفرع األوربي للفيدرالية الدولية للمترجمين‬                 ‫الجامعية.‬
‫‪European‬‬      ‫)‪ ، Internationale des Traducteurs ( FIT‬والجمعية األوربية لدراسات الترجمة‬
‫)‪ ، Society for Translation Studies ( ESTS‬التي تضم كبار األكاديميين والباحثين في المجال،‬
‫أوصى كل منهما بضرورة "أن تضمن أقسام الترجمة في الجامعات أن يكون الطالب مزودا بالمعارف‬
‫الالزمة من نظريات الترجمة ومبادئها حتى يكون مؤهال للبحث الحقا في علوم الترجمة ... ذلك ألن‬
                ‫الطالب يمثلون القاعدة التي يستخرج منها أساتذة الترجمة في المستقبل" (6، ص 99).‬
                                                          ‫التطورات الجديدة في إعداد المترجم.‬
‫كما ورد ذكره، فإن مرتكزات إعداد المترجم عبارة عن ثوابت تقوم عليها برامج الترجمة‬
‫في الجامعات وغيرها من المؤسسات التعليمية. وبالرغم من أنها ظلت قائمة، إال أن فيها متسعا‬
‫الستيعاب التغييرات التي تطرأ على المهنة، والتطورات التي تحدث فيها وفي ما يتصل بها من‬
‫مجاالت. وبالطبع فإن أكثر المرتكزات عرضة للتغيير والتعديل هو المرتكز األول، أي المعارف‬
‫والمهارات المراد تدريسها والتي تمثل مكونات برامج الترجمة. وقد كانت الجامعات تقوم بمراجعة‬
‫مكونات برامجها ومناهجها من وقت آلخر على فترات متباعدة، إلى أن جاءت ثورة المعلومات‬
‫واالتصاالت بإيقاعها السريع، الذي ال يفتأ يزداد سرعة، ففرضت العديد من التغييرات علي كافة‬
‫المجاالت العلمية والفنية والمهنية والتعليمية، ومنها بالطبع الترجمة، كونها وسيلة التواصل متعدد اللغات‬
                                                                               ‫في "القرية الصغيرة".‬
‫منذ بوادر ثورة المعلومات واالتصاالت في السبعينات من القرن العشرين، فإن المؤسسات‬
‫األوربية المعنية بأمر الترجمة ممارسة وتعليما فطنت إلى أهمية أن تكون برامج إعداد المترجمين‬
‫مواكبة للتطور الذي يحدث بفعل هذه الثورة، ومناسبا للمتطلبات الجديدة التي تفرزها في مهنة الترجمة.‬
‫وفي أعقاب الندوات التي عقدت في أوربا آنذاك تكونت في ألمانيا في بداية الثمانينات لجنة مشتركة‬
‫تضم ممثلين عن أساتذة الترجمة في الجامعات وممثلين عن المترجمين المحترفين، وطلب من هذه‬
‫اللجنة أن تظل منبرا دائما لمناقشة قضايا إعداد المترجم ليكون مواكبا للتطور الذي يحدث في المجتمع،‬
‫ولرأب أي صدع يظهر بين األولويات األكاديمية للمناهج الجامعية وبين المتطلبات الحقيقية لمهنة‬
‫الترجمة في سوق العمل. وبعد دراسة مستفيضة لألمر رفعت اللجنة في عام 9963 مذكرة اشتهرت‬
‫إشارة إلى اسمها األلماني الطويل ويعني "منهج أكاديمي مهني التوجه إلعداد‬            ‫بالمختصر ‪POSI‬‬
‫المترجمين". أهم ما جاء في هذه المذكرة هو أنه يجب "هيكلة مناهج الترجمة في الجامعات وإعادة‬
             ‫ق‬
‫صياغة محتوياتها لتصبح مناهج أكاديمية ذات توجه مهني " (6، ص 49). وقد ش ّت هذه المذكرة‬
‫طريقها إلى أنحاء أوربا عندما نالت الدعم من الفرع األوربي للفيدرالية الدولية للمترجمين في أواسط‬
‫التسعينات. وبالفعل فإن التوجه المهني الذي يستوعب مستجدات المهنة وتطوراتها بدأ يظهر على برامج‬
            ‫م‬
‫الترجمة ومناهجها، فأضيفت مواد ترجمة جديدة، ونوعيات وتقنيات جديدة أيضا، كما ت ّ التركيز على‬
                                                                          ‫بعض المواد دون األخرى.‬
‫أول التغييرات التي طرأت على برامج الترجمة هي إضافة علوم الحاسب وتطبيقاته بصورة‬
‫تدريجية تواكب التطور المستمر الذي يحدث سواء في الحاسب وتقنياته، أو في استعماله في الترجمة‬
‫والتواصل والبحث والتعليم. وقد بلغ األمر أن بعض المدارس الكبرى، مونتيري مثال، أضافت إلى‬
‫شروط التقدم لاللتحاق بها شرط "اإللمام بأبجديات الحاسب ومهاراته في مجالي التشغيل والتطبيق" وذلك‬
‫منذ منتصف التسعينات. وقد أفردت كل جامعة من الجامعات الكبرى مساحة واسعة في برنامج الترجمة‬
‫لعلوم الحاسب. مثال المدرسة العليا للمترجمين ‪ ESIT‬بباريس، والمدرسة العليا للترجمة ‪GSTI‬‬
‫بمعهد مونتيري تبدأ كل منهما مواد الحاسب وتطبيقاته منذ السنة األولى. يدرس الطالب الترجمة‬
                                                                              ‫م‬
‫بمساعدة الحاسب، ث ّ يتدرج إلى "المعلوماتية والتقنيات الجديدة في المعلومات واالتصاالت"، كما تسميها‬
‫مدرسة باريس. وهذه عبارة عن مجموعة من المواد التي تدرب الطالب على استخدام أحدث التقنيات‬
‫لمساعدة المترجم في كل خطوات الترجمة، بداية من البحث عن معاني المفردات باستخدام القواميس‬
‫على الشبكة، والحصول على المصطلحات والمعرفة بموضوع النص المصدر من الشبكة أيضا، إلى‬
‫مراجعة المتخصصين للنص الهدف، بل إلى تقنيات النشر على الشبكة ، مع ما يلزم من التدريب على "‬
‫معالجة الموضوعات الثقافية الحساسة في اللغات األجنبية وكيفية تطويعها وتكييفها" كما تحرص على‬
                                                                            ‫ذكره مدرسة مونتيري.‬
‫أما المدارس التي يطرح فيها برنامج الترجمة على المستوى الجامعي األساسي، مثل‬
‫مدرسة الترجمة بجامعة جنيف ‪ ، ETI‬التي تنقسم الدراسة فيها إلى حلقتين مدة كل منهما سنتان، فإنها‬
‫سلسلة‬   ‫تبدأ مواد الحاسب من الحلقة األولى، أي مع مواد الترجمة العامة. وتتكون هذه الدراسات من‬
‫من المواد تطلق عليها اسم "معالجة حاسوبية متعددة اللغات" ، فيها تعريف بتقنيات المعلومات‬
                                   ‫م‬
‫واالتصاالت، ومدخل إلى البرمجيات المستخدمة في الترجمة، ث ّ تقنيات التوثيق متعدد اللغات، وتشمل‬
                        ‫التدريب على معالجة الوثائق وتحليلها ومقابلتها بنظيراتها في اللغات المختلفة.‬
‫كذلك من المواد التي زاد التركيز عليها علم المصطلح وتطبيقاته. في السابق كان كل برنامج‬
‫من الجامعات الكبرى يحتوي على مادة أو مادتين في علم المصطلح، إضافة إلى إمكانية االستفادة من‬
‫تطبيقاته في بحث التخرج. وبحث التخرج هو في العادة بحث مصطلحي يقوم فيه الطالب بتجميع‬
‫المصطلحات الخاصة بمجال محدد من المجاالت العلمية أو التقنية، ثم يبحث عن تعريفاتها ومقابالتها في‬
‫لغات عمله. أما اآلن فإن البرامج تعج بمواد علم المصطلح وتطبيقاته. في مدرسة جنيف مثال، تبدأ هذه‬
‫المواد في الحلقة الثانية مع الترجمات المتخصصة، أي العلمية والتقنية، والقانونية، واالقتصادية،‬
‫واألدبية. وتستمر تسمية مواد الحاسب كما هي في الحلقة األولى، أي "معالجة حاسوبية متعددة اللغات"،‬
‫لتشير إلى سلسلة من مواد علم المصطلح وتطبيقاته، وعددها ثمان وحدات دراسية تشمل مبادئ علم‬
‫المصطلح، ولغات التخصص، والبحث عن المصطلحات وتعريفها، وتقنيات علم المصطلح التطبيقي،‬
‫وإعداد "جذاذة " أو بطاقة المصطلح، وإعداد مسرد مصطلحات، وإعداد الوثائق االليكترونية، وقواعد‬
‫النشر االليكتروني. وتوجد هذه المواد أيضا في البرامج فوق الجامعية، وتدرس إما بمثابة مواد مساعدة‬
‫للمترجم، أو على كونها مواد مهنية قائمة بذاتها كما في مونتيري، تركز ليس فقط على تأهيل الطالب‬
‫لمعالجة المصطلحات متعددة اللغات لالستفادة منها في عمله كمترجم، وإنما أيضا ليكون مؤهال إلعداد‬
                                                             ‫القواميس المتخصصة متعددة اللغات.‬
‫تجدر اإلشارة إلى أن زيادة االهتمام بعلم المصطلح وتطبيقاته قد بدأت منذ أوائل‬
‫الثمانينات حينما أوصت جمعيات المترجمين في أوربا باعتباره من أساسيات إعداد المترجم، ليس فقط‬
                                                                        ‫ل‬
‫بالنسبة للغات األق ّ انتشارا، وإنما حتى بالنسبة للغة االنجليزية األكثر استخداما في المعلومات‬
‫واالتصاالت. والسبب في ذلك هو أن " مجاالت المعرفة أصبحت أكثر تخصصا من ناحية، وأكثر‬
‫ارتباطا من ناحية أخرى، مما يعني أن المصادر المعجمية والمصطلحية يمكن أن ال تكون متوفرة، أو‬
‫على األقل تكون غير كافية حتى بالنسبة لالنجليزية واسعة االنتشار. وعليه يجب أن تكون للمترجم‬
‫القدرات الكافية في علم المصطلح وتطبيقاته بحيث يمكنه أن يعثر على المصطلح الذي يحتاجه، فيدونه‬
‫ويحفظه بهدف استخدامه الحقا، مع إمكانية مراجعته لمواكبة ما يطرأ عليه من تغيير"(6، ص 69).‬
‫وإذا كان هذا األمر ينطبق على االنجليزية التي هي بال منازع لغة المعلومات واالتصاالت، فإنه ينطبق‬
                                                                    ‫ّ‬
 ‫أكثر على اللغات األقل انتشارا، التي تعاني أصال من نقص المصطلحات وندرة القواميس المتخصصة.‬
‫ومن التغييرات التي طرأت على برامج المدارس الكبرى كذلك التركيز على نوعيات معينة‬
‫من الترجمة بسبب كثرة استخدامها في "القرية الصغيرة ". مثال زاد االهتمام بالترجمة المنظورة،‬
‫فأصبحت تدرس كمادة قائمة بذاتها بعد أن كانت في السابق تعد تمرينا تحضيريا للترجمات الشفوية.‬
‫وفي واقع األمر فإن المنظورة، كونها ترجمة شفوية تتم في الحين واللحظة للنصوص المكتوبة، تقف في‬
‫منتصف الطريق بين النوعين الرئيسين من الترجمة: التحريرية والشفوية. والسبب في زيادة استخدامها‬
‫هو أنها تناسب اإليقاع السريع النسياب المعلومات وتلقيها في عهد ثورة االتصاالت. فالجهة التي تطلب‬
                                                              ‫ل‬
‫الترجمة تطلبها شفوية حال تسّم المترجم النص، غالبا ألن أطراف التواصل تكون موجودة إما في ذات‬
‫المكان، أو على الشبكة في الفضاء االلكتروني. ولهذا السبب فإن بعض المدارس، مثل مونتيري، تركز‬
                                                              ‫عليها في كل سنوات تعليم الترجمة.‬
‫هناك أيضا نوعيتان جديدتان لم تدرجا حتى اآلن في أي من الجامعات موضع الدراسة‬
‫الحالية كمواد قائمة بذاتها بالرغم من أن الجهات المعنية بتدريب المترجمين في أوربا قد أوصت منذ‬
‫عام 6663 " بأخذها بعين االعتبار". وهاتان النوعيتان هما الترجمة اإلعالمية والترجمة على الشريط‬
‫(6، ص 99). وقد ظهرت أهمية هاتين الترجمتين وزاد استخدامهما بعد أن اكتسحت القنوات الفضائية‬
‫كل أرجاء المعمورة، ودخلت المكاتب والمنازل ودور العلم، حتى أصبح العالم بالفعل " قرية صغيرة "،‬
‫ما أن يقع الحدث في أي بقعة من بقاعها حتى تنقله كل القنوات الفضائية، سواء كان األمر يتعلق‬
                                             ‫م‬
‫باكتشاف أو اختراع أو كارثة، أو انتخابات، الخ. ول ّا كان الحدث يذاع فور وقوعه، فإنه يتعين على كل‬
‫قناة من القنوات أن تترجمه على الفور إلى لغتها حتى يتسنى لها أن تبثه على مشاهديها. تلك هي‬
‫الترجمة اإلعالمية التي تتميز عن بقية الترجمات التحريرية بضرورة السرعة في إنجازها. أما الترجمة‬
‫على الشريط فقد زاد استخدامها أيضا بسبب أن القنوات الفضائية تبث األفالم بأنواعها: الترفيهية‬
                              ‫والوثائقية والعلمية والتعليمية، ويلزمها أن تترجمها إلى لغاتها المختلفة.‬
‫ولضمان التوجه المهني لبرامج الترجمة زاد االهتمام بالتدريب العملي الميداني الذي يضع‬
‫الطالب في موقع العمل مباشرة، فيتعرف على المشاكل الحقيقية التي تواجه المترجم في ممارسة عمله.‬
‫بعض المدارس، مدرسة باريس مثال، أضافت إلى منهجها فترة تدريبية يمضيها الطالب في إحدى‬
‫المؤسسات أو الشركات، فيقوم بأعمال الترجمة تحت إشراف "مدرب" هو عادة كبير المترجمين في‬
                                                                               ‫الجهة مكان التدريب.‬
‫كانت هذه هي أوال المرتكزات التي يقوم عليها إعداد المترجم، تلتها أهم التطورات التي طرأت‬
                          ‫على برامج إعداد المترجمين في كبرى مدارس الترجمة في أوربا وأمريكا.‬
                                                          ‫ماذا عن إعداد المترجم العربي؟‬
                              ‫هل تقوم برامج إعداد المترجمين على المرتكزات المذكورة؟‬
                   ‫وكيف أثرت تطورات مهنة الترجمة على المناهج في الجامعات العربية؟‬
    ‫وهل قامت هذه الجامعات بالتعديالت الالزمة على برامجها حتى تواكب تطورات المهنة؟‬
‫للرد على هذه التساؤالت يتم في ما يلي استعراض لبرامج الترجمة في اثنتين من‬
‫الجامعات العربية، يليها عرض ألهم سمات الخطة الدراسية الحالية لقسم الترجمة بجامعة الملك سعود‬
  ‫للوقوف على التعديالت التي أجريت ومدى مطابقتها لما حدث من تعديل في البرامج العالمية الرئيسة.‬


                                                                              ‫إعداد المترجم العربي.‬
                                                                           ‫ر‬
‫كما م ّ ذكره، فإن مرتكزات إعداد المترجمين التي تقوم عليها البرامج في مدارس الترجمة‬
‫العالمية تشمل الثوابت بطريقة تتسع للتطبيق وفقا لخصوصية كل برنامج في كل جامعة من الجامعات.‬
‫بعبارة أخرى فإنه يمكن لكل جامعة أن تفصل برنامجها ليقوم على المرتكزات نفسها، ولكن وفقا‬
‫ألولوياتها، وللظروف الخاصة بلغتها، واستجابة الحتياجات الترجمة في البلد المعني. وهذا ما فعلته‬
‫الجامعتان العربيتان اللتان فصلتا برامجهما وفقا للمرتكزات المذكورة، آخذتين في االعتبار الظروف‬
     ‫التي تمر بها اللغة العربية من ناحية، واحتياجات سوق العمل في كل من بلديهما من ناحية أخرى.‬
‫بالنسبة للمعارف والمهارات المراد تدريسها، فإن البرامج العربية تحوي تقريبا كل مقومات‬
‫المناهج العالمية بعناصرها الثالثة: تطبيقات الترجمة وعلوم الترجمة والمعارف األساسية. فهناك‬
‫المعارف النظرية من نظريات الترجمة وتقنياتها ومبادئها، وهناك أيضا المعارف األساسية مثل االقتصاد‬
‫والعلوم الطبيعية والقانون والعالقات الدولية، وإن كانت جامعة الملك سعود، ال تدرجها كمواد معرفية‬
‫وإنما كترجمات تطبيقية ذات تخصصات دقيقة، مثل الترجمات الهندسية واإلدارية واألمنية والعسكرية‬
‫والتربوية واإلنسانية والتجارية والسياسية. كما يوجد بالطبع المكون الثالث وهو مواد الترجمة العملية‬
                             ‫األساسية وهي الترجمات األدبية واالقتصادية والقانونية والعلمية والتقنية.‬
‫ولكن توجد بعض االختالفات في التركيز على مجاالت علمية وتقنية دون غيرها بين‬
‫الجامعات العالمية والعربية من جهة، وبين كل جامعة عربية وأخرى من جهة ثانية. فالجامعات العالمية‬
‫تركز على المجاالت التي تهم الدول الغربية، مثل سالمة المفاعالت النووية (على األقل في الفترة التي‬
‫كنت أدرس فيها في أعقاب حوادث التسرب من مفاعالت مثل شيرنوبل الروسي)، أو مشاكل االنضمام‬
‫إلى المجموعة االقتصادية األوربية. مثل هذه األمور قد ال تتصدر قائمة اهتمامات الدول العربية بصورة‬
‫مباشرة، لذلك ال تركز عليها وإنما على مجاالت أخرى. مثال، في جامعة الملك سعود تدرس ترجمة‬
‫النصوص اإلسالمية، وأيضا الترجمة في مجال النفط، بينما تجد في برنامج الترجمة بجامعة الخرطوم‬
                                                    ‫تركيزا على الترجمة في مجالي الزراعة والري.‬
‫باإلضافة إلى هذه العناصر فإن الجامعتين تدرجان مادة التعريب كواحدة من المواد‬
‫األساسية في منهج الترجمة. تركز هذه المادة على مبادئ تعريب األلفاظ، وتعنى بطرائق اللغة العربية‬
‫لبناء المفردات، وذلك إليجاد اللفظ العربي ليحل محل األلفاظ الدخيلة التي تنهمر اآلن من لغات الغرب،‬
                                                                     ‫وخصوصا من اللغة اإلنجليزية.‬
‫بالنسبة للمرتكز الثاني المتعلق بالطالب الذين يتلقون هذه المعارف والمهارات، فإن‬
‫االختالف األساسي بين المدارس العالمية والجامعتين العربيتين هو أن الطالب في المدارس العالمية‬
‫يأتون من مختلف الدول، ناطقين بلغات مختلفة ، ولهم العديد من التشكيالت اللغوية، أي ترتيب لغات‬
‫العمل (أ)، (ب)، و(ج) كما تمت اإلشارة له سابقا. في مدرسة باريس مثال، توجد أربع عشرة (53)‬
‫تشكيلة لغوية للطالب الناطقين بالفرنسية، واثنتا عشرة (73) تشكيلة بالنسبة للطالب من لغات أخرى‬
‫هي العربية واالنجليزية واأللمانية والروسية والصينية واالسبانية واإليطالية. ومثل هذا التنوع اللغوي‬
‫يثري المعرفة اللغوية والترجمية بالنسبة للطالب، ويتيح لهم فرصة العمل في فريق، وهو أمر مستحب‬
‫في الترجمة في مرحلة الدراسة تماما كما في ممارسة المهنة. فالمترجم يحتاج للمراجع أو المدقق الذي‬
‫يفترض أن يكون من الناطقين باللغة المعنية. وهكذا، عندما تكون التشكيالت اللغوية متعددة فإن الطالب‬
‫غير العربي حينما يترجم من العربية يجد عونا على فهم النص من زميله العربي في الفريق، وعندما‬
‫يترجم إليها يجد عونا على الصياغة بلغة صحيحة. كذلك الحال بالنسبة للطالب العربي عندما يترجم‬
                                                                          ‫من اللغات األجنبية وإليها.‬
‫االختالف الثاني بالنسبة للطالب هو أن أقسام الترجمة في الجامعتين العربيتين تتغاضى‬
‫عن شرط أن يمضي الطالب مدة كافية من الدراسة أو العمل في بلد كل لغة من لغاته األجنبية وذلك‬
‫ألسباب عديدة، منها الثقافي واالجتماعي واالقتصادي وغيرها. ولحسن حظ الطالب في الوقت الحاضر‬
‫فإن هذا الشرط يمكن التغلب عليه ولو جزئيا. فالتقدم التقني جعل من الممكن للطالب أن يتعرف على‬
‫الحياة في بلد لغت ه األجنبية من خالل القنوات الفضائية والشبكة النسيجية العالمية، فيتابع اهتمامات الناس‬
                              ‫هناك، وهمومهم وأخبارهم ... وكل ذلك يساعد في إثراء معرفته اللغوية.‬
‫أما فيما يختص بالمرتكز الثالث وهو المدرس الذي يقود العملية التعليمية، فإن األقسام‬
‫العربية تختلف عن المدارس العالمية في أمرين: األول هو عدم وجود أساتذة في الجامعتين العربيتين‬
‫من الناطقين باللغات األجنبية الذين يتقنون العربية لدرجة تؤهلهم لتعليم الترجمة منها إلى لغاتهم.‬
‫والسبب في ذلك هو ندرة مثل هؤالء األساتذة األجانب الذين يفضلون العمل في المدارس الكبرى في‬
‫مدن مثل جنيف وباريس وفينا. فهذه المدن تعتبر مراكز عالمية للترجمة نسبة لوجود المنظمات الدولية.‬
                                                              ‫د‬
                              ‫هنالك يمكن لألستاذ المترجم أن ي ّرس في المدرسة ويترجم في المنظمة.‬
‫ثانيا فإن الجامعات العربية تشترط أن يتفرغ أساتذتها للعمل األكاديمي، وهذا أمر مشروع‬
‫ومتفق عليه، ولكنه ال يستجيب لمتطلبات إعداد المترجمين التي تشير إلى أهمية أن تكون للمدرس خبرة‬
                                  ‫عملية مهنية بالترجمة وأن يستمر في ممارستها وهو يدرس الطالب.‬




                                                       ‫مواكبة البرامج العربية لتطورات المهنة.‬
‫تقوم الجامعات العربية، شأنها في ذلك شأن الجامعات األخرى، بمراجعة برامجها وخططها‬
‫الدراسية من وقت آلخر. وكما ذكر من قبل، فإن اإليقاع السريع لثورة المعلومات واالتصاالت جعل‬
‫لزاما على أقسام الترجمة، إن أرادت أن تواكب تطورات المهنة، أن تتابع عن كثب ما يجري فيها حتى‬
‫تتمكن من تعديل مناهجها بالسرعة التي تناسب هذه التطورات. وإذا كانت المدارس الكبرى قد أفلحت‬
‫في ذلك فألنها تعمل سويا مع تنظيمات المترجمين والخريجين والباحثين األكاديميين. فالجمعيات الوطنية‬
‫للمترجمين، مثل الجمعيات الفرنسية أو األلمانية أو غيرها، ال تقوم فقط بتنظيم المهنة عن طريق وضع‬
‫القواعد المهنية وااللتزامات األخالقية، إضافة إلى اعتماد المترجمين وخاصة القادمين الجدد لسوق‬
‫العمل، وإنما تشترك أيضا مع الجامعات في تطوير البرامج وتوجيهها لمتطلبات المهنة. كذلك فإن‬
‫تنظيمات خريجي مدارس الترجمة، مثل خريجي مدرسة الترجمة بمعهد مونتيري ‪GSTI- Alumni‬‬
‫أو خريجي مدرسة باريس ‪ AAEESIT‬وغيرها، هذه الجمعيات تعمل كحلقة وصل بين البرامج في‬
‫الجامعات وبين متطلبات سوق العمل بالنسبة للخريجين في البلد المعني، كما تمثل تغذية ارتجاعية‬
‫مستمرة تتعرف من خاللها الجامعات على االحتياجات اآلنية لتوظيف خريجي الترجمة والمشاكل التي‬
‫تواجههم في بداية عملهم، مما يساعد الجامعات على اكتشاف الثغرات في برامجها والعمل على‬
‫معالجتها. أما جمعيات األكاديميين الباحثين، مثل الجمعية األوربية لدراسات الترجمة ‪ ، ESTS‬فهي‬
‫تعزز المسار األكاديمي للبرامج. فهذه الجمعية التي تأسست عام 7663، تذكر في دستورها أنها " تقدم‬
‫الخدمات االستشارية في أمور الترجمة بشقيها التحريري والشفوي، وفي ما يتعلق بتدريسها والتدريب‬
                                                                       ‫على مهاراتها "(43، ص 7).‬
‫وهكذا، فإن لكل نوع من هذه التنظيمات أهميته في إيجاد التوازن بين األولويات‬
‫األكاديمية للجامعات والمتطلبات المهنية للترجمة بكل ما يحدث فيها من تطور وتقدم. وهذا بالتحديد ما‬
‫تفتقده أقسام الترجمة بالجامعتين العربيتين، إذ ال توجد جمعيات مهنية وطنية متخصصة، كما ال توجد‬
‫جمعيات إقليمية مثل الفرع األوربي للفيدرالية الدولية للمترجمين، وال تنظيمات تجمع الباحثين‬
‫األكاديميين لتساعد في مراجعة الخطط الدراسية وتنقيحها وتعديلها وفقا لما تقتضيه ممارسة المهنة.‬
‫ولكن، بالرغم من كل ذلك، فقد قامت الجامعتان، خصوصا جامعة الملك سعود، بتعديل برامجها‬
‫وتطويرها لكي تعد المترجمين إعدادا يناسب التقدم العلمي والتقني. وكمثال على هذا التوجه، يتم في ما‬
  ‫يلي عرض التعديالت التي قامت بها كلية اللغات والترجمة بجامعة الملك سعود على خطتها الدراسية.‬




                                                        ‫برنامج الترجمة بجامعة الملك سعود.‬
‫يعمل برنامج الترجمة لكلية اللغات والترجمة بجامعة الملك سعود وفقا للخطة الدراسية‬
‫"الجديدة " لعام 9353هـ الموافق لعام 2663. وقد جاءت هذه الخطة بتعديالت عديدة على سابقتها التي‬
‫كان قسم الترجمة يعمل بها منذ أن تحول مركز اللغات والترجمة فأصبح كلية قائمة بذاتها في عام‬
‫0353هـ الموافق لعام 7663. بصورة عامة يتكون البرنامج من عشرة مستويات دراسية تمتد لخمس‬
‫سنوات. المستويات من األول حتى الرابع تعد تحضيرية ولذا تركزعموما على تنمية المهارات اللغوية‬
‫والمعارف الالزمة للترجمة، ثم تبدأ مواد التخصص، أي التدريبات العملية في الترجمة، التي تستمر‬
                                                                              ‫حتى المستوى العاشر.‬
‫شملت تغييرات الخطة الجديدة المستويات العشرة كلها وإن كانت مستويات التخصص هي‬
‫األكثر تأثرا بها. وفي ما يلي أهم التعديالت التي تخص تجويد األداء في اللغة األجنبية، وتعليم الترجمة‬
                                                                                                 ‫.‬


‫3. تبدأ المهارات اللغوية األربع ( قراءة، كتابة، حديث، استماع) الخاصة باللغة األجنبية وتستمر‬
‫من المستوى األول حتى الرابع، تضاف إليها تدريجيا "القواعد" و"بناء المفردات" في‬
                     ‫المستويين األول والثاني، ثم مادة "المعاجم اللغوية" في المستوى الثاني.‬
‫7. أضيفت مادة "تطبيقات الحاسب في الترجمة" في المستوى الرابع وأبقي على المادة األخرى‬
          ‫التي تدرس في المستوى السابع فأصبحت مادتان بدال عن واحدة في الخطة القديمة.‬
                                                                                  ‫ي‬
‫0. تغ ّر مسمى مادة "مقدمة في الترجمة" فأصبحت "مقدمة في علم الترجمة"، ولهذا التغيير داللته‬
‫إذ أصبح يشير صراحة إلى أن المادة تعنى بالتقديم لدراسات الترجمة وعملياتها وطرائقها‬
                                                                             ‫ونظرياتها.‬
‫5. أصبحت مواد الترجمة التحريرية العملية تبدأ من المستوى الخامس وليس من المستوى‬
‫السادس كما كان سابقا، فيبدأ الطالب بدراسة مادتي "الترجمة في المجاالت اإلنسانية"‬
‫و"الترجمة في مجال العلوم الطبيعية". فالترجمة في المجاالت اإلنسانية على وجه الخصوص‬
‫تناسب الطالب المبتدئ نسبة لطبيعة نصوصها العامة مما يسمح بتوجيه الجهود إلى خطوات‬
                                                        ‫م‬
‫الترجمة ( القراءة والفهم ث ّ استخالص المعنى فصياغته في لغة الهدف) بدال عن التفكير في‬
                                           ‫المصطلحات والمحتوى العلمي أو التقني للنص.‬
‫4. رفعت مواد الترجمة الشفوية من المستوى الخامس في الخطة القديمة إلى المستوى السادس‬
‫في الخطة الجديدة، كما حذفت منها مادة "الترجمة الفورية3" لتبقي الترجمة الفورية مادة واحدة‬
‫تدرس في المستوى العاشر. وهذا أيضا يجعل الخطة الجديدة أكثر مهنية ألن المعروف عن‬
                                                               ‫ن‬
‫الترجمة الشفوية أ ّ تعلمها أصعب ويتطلب مهارات كثيرة وتدريبا مطوال. فالمدارس الكبرى‬
‫التي تدرج بعض مهارات الترجمة الشفوية في برنامج الترجمة التحريرية، تتركها حتى‬
‫المستويات النهائية كما تفعل مدرسة جنيف، وتقتصر على مادة واحدة عامة تسميها مدخل إلى‬
‫الترجمة الشفوية. أما الترجمة الفورية فهي دائما في قمة الهرم بالنسبة للترجمات الشفوية‬
                                               ‫نفسها، بمعنى أنها تدرس في السنة النهائية.‬


‫9. أدخلت مادة "الترجمة المنظورة" في المستوى السادس ، وهي مادة زادت أهميتها كثيرا كما‬
                                                                           ‫ذكر من قبل.‬
‫2. تحولت مادة "الترجمة في المجاالت االجتماعية" من المستوى الثامن إلى المستوى السابع وهذا‬
‫أكثر مهنية ألن المستوى السابع في الخطة القديمة كان ال يحوي أي ترجمة من الترجمات،‬
                ‫م‬
‫مما يعني أن الطالب ينقطع عن التدريب العملي في هذا المستوى ث ّ يعود فيواصله في‬
                                                                        ‫المستوى الثامن.‬
                          ‫9. أضيفت مادة "الترجمة في مجاالت الحاسوب" في المستوى الثامن.‬
          ‫6. حذفت مادة "اللغويات7" من مواد المستوى التاسع كما حذفت مادتا "النحو التحويلي"‬
‫‪transformational grammar‬و"تعريب المصطلح" من مواد المستوى العاشر. وهذه مواد‬
                 ‫معرفية يغلب عليها الطابع النظري وال تحتوي على جوانب عملية تطبيقية.‬
‫43. تحولت "الترجمة الثنائية" إلى المستوى النهائي داعمة االتجاه المهني لوضع الترجمات‬
                                                                ‫الشفوية في آخر المطاف.‬
‫33. أضيفت مادة "الترجمة التلخيصية" إلى مواد المستوى العاشر وهي مادة تدرب الطالب على‬
‫السرعة في استخالص المعنى من النص المصدر وسرعة التعبير عنه مما يساعد على نقله‬
                                                                       ‫إلى اللغة األخرى.‬

‫يالحظ من مجمل التغييرات أن الخطة الجديدة لكلية اللغات والترجمة بجامعة الملك سعود‬
         ‫م‬
‫تسير في االتجاه العالمي، وهو أن تكون الدراسة أكاديمية ذات توجه مهني. فقد تضمنت أه ّ التطورات‬
                         ‫ل‬
‫التي حدثت في المهنة وفي برامج المدارس العالمية الكبرى. وهكذا ق ّ عدد المواد النظرية لصالح‬
‫العملية، كما زاد التدريب على استخدام الحاسب، وأضيفت مواد تساعد على السرعة في الترجمة، مثل‬
                                                            ‫الترجمة المنظورة والترجمة التلخيصية.‬
‫غير أن هناك مجال من المجاالت األساسية في إعداد المترجمين زادت أهميته في التوجه‬
‫المهني الجديد في المدارس الكبرى ولكنه لم ينل حظا وفيرا في برنامج جامعة الملك سعود، ال في‬
‫الخطة القديمة، وال في الخطة الجديدة. ذلك هو علم المصطلح وتطبيقاته. وكما سبق ذكره، فإن لهذا‬
‫المجال أهمية كبيرة بالنسبة للمترجم العربي الذي عليه في الغالب أن يعتمد على موارده المصطلحية‬
                                         ‫د‬
‫التي يحصل عليها بطريقته الخاصة. ولذلك الب ّ أن يكون مزودا بالمعارف التي تمكنه من رصد‬
‫المصطلحات وحفظها ومواكبة ما يستجد فيها، وإذا دعا األمر، عليه أن يقوم بسد الفجوات المصطلحية‬
‫بالمفردات واأللفاظ العربية المناسبة. لذا، ينبغي أن يحتوي، أو ربما يركز، كل برنامج ترجمة عربي‬
‫على علم المصطلح وتطبيقاته، وأن يتيح للطالب فرصة التدرب على البحث المصطلحي، على األقل في‬
‫بحث التخرج، مثلما هو الحال في المدارس العالمية. فهذا النوع من البحوث يفيد قسم الترجمة كثيرا،‬
‫وذلك بأن تتكون لديه مجموعة كبيرة من مسارد المصطلحات التي تغطي العديد من المجاالت‬
‫المتخصصة، وبالتالي يمكن للطالب واألساتذة الرجوع إليها واالستفادة منها. كما أن هذه المسارد يمكن‬
              ‫أن تفيد في تعريب المجاالت العلمية والتقنية عموما ألنها تضع اللبنة األولي لهذه المهمة.‬
                                                                            ‫الخالصة التوصيات.‬
‫وهكذا استعرض البحث الحالي المبادئ التي يقوم عليها إعداد المترجمين كما تم‬
‫استخالصها من أدبيات الترجمة وتطبيقاتها في المدارس العالمية الكبرى، كما بين أن هذه المدارس قد‬
‫استطاعت أن تعدل برامجها لتواكب التطور الهائل الذي أحدثته ثورة المعلومات واالتصاالت في مهنة‬
‫الترجمة. كذلك أوضح البحث أن تطور المناهج بالمدارس الكبرى لم ينتج فقط من تجربة المدارس‬
‫نفسها ومن الدراسات والبح وث التي تقوم بها في المجال، بل نتج أيضا عن التعاون الوثيق القائم بين‬
‫هذه المدارس وبين التنظيمات المهنية للمترجمين، سواء كانت وطنية في البلد الذي توجد فيه المدرسة أو‬
‫إقليمية على مستوى القارة األوربية. كما أن المدارس استفادت من التغذية االرتجاعية من روابط‬
‫خريجيها، فتعرفت على المشاكل التي تواجههم في بداية عملهم وتكشفت لها أوجه القصور في مناهجها.‬
‫ثم تناول البحث إعداد المترجمين في جامعتين عربيتين فخلص إلى أن برامج الترجمة‬
‫فيهما مطابقان للمبادئ العالمية المعروفة بينما تضفيان عليها طابعا خاصا تمليه أولويات البلد المعني‬
‫تارة، وأولويات اللغة العربية تارة أخرى. فهذه الجامعة تركز على ترجمة النصوص اإلسالمية وتلك‬
                                              ‫تركز على الترجمة في مجال الزراعة وتقنيات الري.‬
‫واستعرض البحث الخطة الدراسية الجديدة لقسم الترجمة بجامعة الملك سعود كمثال على‬
‫البرامج العربية التي استطاعت أن تواكب التطورات العالمية. فقد جاءت هذه الخطة أكثر مهنية من‬
‫سابقتها إذ أنها استوعبت المجاالت الجديدة التي تركز عليها المدارس الكبرى وأدخلت نوعيات الترجمة‬
      ‫الجديدة التي تتسم بالسرعة واآلنية وهي من السمات المميزة لعصر ثورة المعلومات واالتصاالت.‬
‫وقد اتضح من دراسة البرامج ومقارنتها أن أقسام الترجمة في الجامعتين العربيتين تعانيا من‬
                                                        ‫د‬
‫بعض أوجه القصور التي ال ب ّ من معالجتها لكي ترقى إلى مصاف المدارس العالمية. بعض هذه‬
‫المشاكل يمكن حلها بالطرق اإلدارية التنظيمية الخاصة بسياسة الجامعات، بينما يمكن لبعضها اآلخر أن‬
                                              ‫يجد الحل بالوسائل التعليمية الحديثة والتقنيات الجديدة.‬
‫أول هذه النواقص أن أساتذة الترجمة ال يستمرون في ممارسة المهنة وهم يدرسون بالجامعة.‬
‫وهذه الثغرة كما أوضح البحث الحالي تؤدي إلى ثغرات أخرى، منها أن الطالب ال يتدرب على‬
                               ‫ر‬
‫نصوص حقيقية تظهر المصاعب والقضايا التي تواجهه عندما يتخ ّج وينخرط في الحياة العملية. كما‬
‫أن األستاذ نفسه يبتعد كثيرا عن واقع المهنة وتكبر الفجوة بينه وبين الممارسة العملية، وبالتالي فإن‬
‫مشكالت الترجمة التي يعرضها على طالبه والحلول التي يقترحها ربما ال تكون هي األنسب من الناحية‬
                                                                        ‫المهنية المتطورة باستمرار.‬
‫ولعالج هذه المشكلة تقترح الباحثة أن تسمح الجامعات ألساتذة الترجمة أن يمارسوا مهنتهم‬
‫مثلما هو مسموح ألساتذة الهندسة والزراعة والطب والبيطرة. فإذا كانت الجامعات تنشئ الورش‬
‫والمزارع والمستشفيات الجامعية لتخدم المجتمع، فيعمل فيها األساتذة ويتدرب فيها الطالب، فإنه يمكنها‬
‫أيضا إنشاء " دار جامعية للترجمة " تقدم خدماتها للشركات والمؤسسات واألفراد تحت الضوابط التي‬
‫تراها مناسبة. وقد حدث هذا بالفعل في جامعة الخرطوم حيث تقدم وحدة الترجمة والتعريب خدمات‬
‫الترجمة المعتمدة تحت مظلة أن "الجامعة بيت خبرة يخدم المجتمع"، فيقوم األساتذة بترجمة الشهادات‬
                                                ‫واإلفادات وغيرها من المستندات الرسمية والقانونية.‬
‫أما بالنسبة لعدم وجود أساتذة من الناطقين بغير العربية ليدرسوا الترجمة إلى لغاتهم فإن‬
‫ثورة المعلومات واالتصاالت ربما تكون قد جاءت بالحل ولو جزئيا لهذه المسألة. فمثلما تتم الترجمة‬
‫على الشبكة، وبما أن التعليم اإلليكتروني قد أصبح حقيقة واقعة، فإنه ال شك سيكون من الممكن‬
‫للجامعات العربية أن تستفيد من األساتذة غير العرب الذين يتقنون العربية ويترجمون منها في المنظمات‬
‫الدولية، أو الذين يدرسون في المدارس الكبرى، بأن يشاركوا في إعداد الطالب عن بعد. كما أن استقدام‬
                       ‫"األستاذ الزائر" لفترة محدودة يكثف فيها تدريس المادة المعنية يمثل حال آخر.‬
‫الثغرة الثانية التي تعاني منها األقسام العربية هي عدم وجود جمعيات مهنية وروابط‬
‫للخريجين. فالجمعية السعودية "الوليدة" للغات والترجمة خطوة في الطريق الصحيح. لذا ينبغي أن تجد‬
‫الدعم الكافي حتى تضطلع بدورها الرائد، فتجمع المترجمين المهنيين وأساتذة الجامعات في فرع يخص‬
                                                              ‫د‬
‫الترجمة. كما أنه ال ب ّ لألقسام أن ترعى قيام روابط تضم خريجيها حتى تبقى على صلة دائمة‬
                                   ‫بمتطلبات المهنة بالنسبة للقادمين الجدد، فتحور مناهجها وفقا لذلك.‬
‫بخصوص التشكيالت اللغوية بالنسبة لطالب الترجمة فقد أشار هذا البحث إلى أن المدارس‬
‫الكبرى تشترط أن تكون للطالب لغتان أجنبيتان إحداهما االنجليزية. في جامعات مثل الجامعات‬
‫السعودية والسودانية حيث اللغة االنجليزية هي اللغة األجنبية الرئيسة التي تبدأ دراستها منذ المرحلة‬
‫االبتدائية أو على األقل من المدرسة المتوسطة، فإن الطالب الذين يتعلمون اللغة الفرنسية في الجامعة،‬
‫على سبيل المثال، وينخرطون في المسار الفرنسي للترجمة ينبغي أن يستفاد من معرفتهم لالنجليزية‬
‫فتكون هي اللغة "ج" بالنسبة لهم، فينالون الدرجة الجامعية في ثالث لغات. هذا األمر ال يشكل عبئا‬
‫إضافيا من الناحية التدريسية، فالطالب الذي تكون االنجليزية لغته "ج" يدرس بعض الترجمات المختارة‬
                                      ‫مع طالب االنجليزية "ب"، باختالف أنه يترجم منها وليس إليها.‬
‫النقطة األخيرة في هذه الخالصة تتعلق بعدم االهتمام الكافي بعلم المصطلح وتطبيقاته في‬
‫األقسام العربية. فقد أوضح البحث الحالي أهمية هذا المجال وأشار إلى تركيز المدارس الكبرى عليه.‬
‫وغني عن القول أن اللغة العربية أحوج ما تكون للمختصين بهذا المجال لتجميع مصطلحاتها التي‬
‫يستخدمها بالفعل العاملون في المصانع والورش وغيرها من المرافق الفنية والتقنية، ولكنها غير مدونة‬
‫بحيث يستخدمها المترجم أو يستفيد منها الكاتب. فإذا أدخلت األقسام العربية علم المصطلح وتطبيقاته‬
‫وأتاحت للطالب فرصة اختياره لبحث التخرج، فإنها بال أدنى شك سوف تخدم طالبها خاصة،‬
                                                          ‫والمترجمين كافة، واللغة العربية عامة.‬




                                                                                     ‫المراجع.‬

   ‫‪1. Neubert, A.(2000) 'Competence in Language, in Languages, and in‬‬
      ‫‪Translation', in C. Schaffner and B. Adab (eds.), Developing Translation‬‬
      ‫.81-3 ,‪Competence. Philadelphia: Benjamins Translation Library‬‬

   ‫.‪2. Campell, S.(1998) Translation into the Second language. Longman‬‬
   3. Gile, D. (1995) Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator
      Training. Philadelphia: Benjamins Translation Library.

   4. Seleskovitch, D. (1978) Interpreting for International Conferences.
      Washington D.C. : Booth.

   5. Sykes, J.B. ((1983) 'The Intellectual Tools Employed', in C. Picken (ed),
      The Translator’s Handbook. London: ASLIB, 35-41.

   6. Al-kasimi, A.M. (1983) 'The Interlingual/Translation Dictionary', in P.R.K.
      Hartman (ed.) Lexicography: Principles and Practice. London: Academic
      Press, 153-163.

   7. Keith, H. (1983) 'The Training of Translators', in C. Picken (ed.) The
      Translator’s Handbook. London: ASLIB, 163-173


   8. Presas, M. (2000) 'Bilingual Competence and Translation Competence', in
      C. Schaffner and B. Adab (eds), Developing Translation Competence.
      Philadelphia: Benjamins Translation Library,19-31.

   9. Anderman, G. and Rogers, M. (2000) 'Translation Training between
      Academia and Profession: A European Perspective', in C. Schaffner and B.
      Adab (eds), Developing Translation Competence. Philadelphia: Benjamins
      Translation Library, 63-73.

   10.Kussmaul, P. (1995) Training the Translator. Philadelphia: Benjamins
      Translation Library.




                                                        .‫المواقع على الشبكة العالمية‬
  www.unige.ch/eti       :‫3. المدرسة العليا للترجمة التحريرية والشفويةـ جامعة جنيف‬
                       :‫7. المدرسة العليا للمترجمين الشفويين والتحريريين ـ باريس‬
  www.univ-paris3.fr/esit
                         :‫0. المدرسة العليا للترجمة التحريرية والشفوية ـ مونتيري‬
  www.miis.edu/gsti
www.translationdirectory.com                                :‫5. دليل المترجمين‬
                           Reflections on the Teaching of Interpreting



                                                Saadia Elamin
                                                  Assistant Professor
                                           College of Languages and Translation.

                                            King Saud University

                                            Riyadh, Saudi Arabia


                                         (Received April, 2003; accepted for publication June, 2003)



Abstract. The importance of interpreting, as an act of oral interlingual communication, is increasing steadily in our world of
today, characterized by the fast unprecedented progress in the field of information and communication. Because it responds
immediately to the needs of speakers and listeners using different languages to understand and address each other, interpreting
is perhaps the most suitable kind of translation for the “global village”, whose inhabitants have so far succeeded to break
almost all barriers, except that of languages. Interpreting sections have been opened in universities in order to cater for the
growing demand on qualified interpreters who can enable participants at international multilingual gatherings to exchange
views and ideas. The principles underlying the practice and the teaching of interpreting are usually laid down at major
international universities in the United States and Western European countries. Since these universities have features which are
not shared by colleges in other parts of the world, interpreting principles need to be adapted to the situation in each country.
This paper focuses on the ways interpreting can be taught at national universities in such a way that the principles of the
profession are adhered to, while taking into consideration the needs and linguistic settings of each country. Interpreting is first
defined and its types are introduced. It is then examined as a process consisting of three closely linked phases: auditory
perception of an utterance in the source language, dissociating its meaning from the linguistic form of the SL, and finally
expressing the meaning of the utterance into the target language. Each one of these phases has its requirements, principles and
techniques which will be dealt with here, illustrated with examples taken from the actual experience of learning interpreting at
                                  an international university, practicing the profession, then teaching it at King Saud University.




                                                                                                                                 1

Introduction
              In today’s ever-smaller world, distances between nations are rapidly disappearing,
bringing them closer and closer in what is now widely known as the global village. Communication has
become a basic need for modern nations whose peoples interact and exchange information in all fields
of human knowledge and experience: technological advances, industrial inventions, scientific
discoveries, environmental issues, etc. With the advent of the internet and other fast information
technologies, the amount of exchange is increasing steadily at an unprecedented pace. One major
obstacle stands in the way of this trend and blocks the channels of contacts: the different nations use
different languages and consequently cannot communicate directly. This is the defiant barrier of
language which people need to surmount whenever they intend to communicate using more than one
language.
              Translation (capitalized to refer to oral interpreting and written translation) has confirmed
itself as the only means of communication between people speaking different languages. The Translator
(also capitalized to include interpreter and translator) plays a pivotal role in this inter-lingual
communication. Because he knows the two languages used by the participants in a given situation of
communication, he receives the message from the speaker/writer in one language (the source language,
SL) in order to send it to the listener/reader in the other language (the target language, TL). In other
words, he mediates between participants using different languages so as to enable them to understand
each other despite the barrier of language.
               The importance of interpreting is constantly on the rise not only due to the increasing
number of international gatherings attended by delegates and participants from all nations with different
tongues, but also in response to the urgent need for immediate translation; a trend that goes in line with
the quick pace at which information flows in the global village.
                In a country like Saudi Arabia, the need for interpreting is even greater. The reason for
this is double-fold. First, Saudi Arabia being the land of the Two Holy Mosques, has millions of
Muslims converging to it from the four corners of the world, all the year round. These pilgrims speak
different languages, and therefore need interpreting so as to communicate with the authorities on
religious principles, health matters, and other relevant issues. Second, this country has experienced, and
is still undergoing, a process of modernization in all sectors: industry, education, medical care, services,
etc. It
needs to maintain constant ties with other countries, especially industrialized ones, so as to exchange
with them knowledge and experience, and to keep up with the latest development in the different fields.
It needs interpreters for establishing these ties, and also for maintaining them.
              This paper deals with the training of interpreters who can aptly carry out the task of
mediation to enable people to communicate in this multiplicity of fields. Interpreting is first introduced
then examined as a process comprising three phases: auditory perception of a source utterance,
dissociating its meaning from the linguistic form, and orally expressing the meaning into the TL. Each
phase requires certain types of knowledge and skills. For auditory perception and comprehension of the
source utterance to take place, it is necessary to have deep knowledge of the SL, together with enough
knowledge of the subject dealt with in the text. Expressing the meaning extracted from the source text
requires perfect command of this language, in addition to knowing the principles and techniques of
interpreting. Some of these requirements are considered as prerequisites for admission to any
interpreting program, and the program will only seek to enhance them, others are acquired during
training. The present paper attempts to point to the most suitable ways for building up and enhancing
these types of knowledge and skills in the settings of an interpreting section at a national university.
              The term “ national university ” is used in this paper to make it clear that difference there is
between the training of interpreters at major international schools, mainly in Western European
countries, and that which takes place at universities in other countries, like Arab ones. In the first,
training aims to produce conference interpreters who intend to work mainly at international
organizations, agencies and other institutions. In this case the accent is placed on simultaneous
interpreting, and the rules of the profession are strictly adhered to, especially with regard to interpreting
into one’s native language. At national universities, however, the aim is to train interpreters who can
meet the needs of their country. Because these needs are diverse, training covers all modes of
interpreting: from the simple liaison mode, to simultaneous interpreting, passing by consecutive,
bilateral, etc. In addition, the direction of interpreting is not only into the native language, but equally
into the foreign one.
             The reflections are based on my personal experience of teaching interpreting at the College
of Languages and Translation of King Saud University. For more than four years now, I have been
charged with teaching consecutive interpreting to Level 8 students who have received intensive
English language courses for four semesters, then translation, as well as translation-related courses for
three semesters. My teaching experience at this college is inserted into, and examined against a wider
one including that of a former interpreting student at an international school of Translation, namely
l’Ecole Superieure d’Interprete et de Traducteur ( ESIT ) of the Sorbonne in Paris, and that of a
practitioner of interpreting, mainly in Sudan.
           By these reflections I hope to draw a link between the principles of teaching and practicing
professional conference interpreting established by major international schools, and the reality of
training somewhat ‘local’ interpreters who are qualified enough to meet the demand in their country.

What is interpreting?
           Interpreting can generally be defined as the instantaneous oral expression of what a speaker is
saying in another language. It is an act of oral communication needed when interlocutors, in a particular
communication situation, are unable to address one another directly because they do not understand
each other’s language. They call upon the interpreter who speaks their two languages to intervene so as
to enable them to communicate. The interpreter listens to what the speaker is saying in the SL, quickly
grasps its meaning, and immediately expresses this meaning orally into the language known to the
                                                                             intended listener, i.e. the TL.
            At least four types of interpreting are practiced nowadays. First, consecutive interpreting, in
which the interpreter, with the help of the notes he takes while listening to the speaker, renders a
lengthy speech into another language immediately after the speaker has finished his address. Second,
simultaneous interpreting which “takes place as the speaker is talking, providing a continuous
translation which parallels the speaker’s speech” [1, p. 147]. In this mode, which is widely used in
important international gatherings in which several languages are used, the interpreter works from a
booth where the head-set enables him to listen to the SL speaker and speak to the target listener at the
same time. Third, bilateral interpreting in which one interpreter works between two delegations or two
sides, each consisting of a number of speakers, usually experts, discussing a particular technical issue,
e.g. a ministerial meeting between two countries to deal with bilateral trade relations, agreements, etc.
In this case, the interpreter renders respectively into the other language what the speakers of each side
utter. The speech segments here are shorter than those of consecutive interpreting, and, unlike in the
simultaneous mode, speakers usually pause to leave room for the interpreter to convert their message
into the other language. Finally, liaison interpreting, or the “use of an interpreter as an intermediary in
situations such as an informal discussion … or a question answer session between two speakers who do
not understand each other’s language or do so only imperfectly” [2, p. 200]. However, the situations in
which liaison interpreting is used can range from informal conversations to highly formal tete-a-tete
                     like conversations between presidents, ministers and other officials and personalities.


              At international interpreting schools, training programs accord special importance to the
simultaneous mode because they mainly focus on conference interpreting. At national interpreting
sections, like that of King Saud University, the three other modes are highlighted. This is because most
of the demand on interpreters is for liaison interpreting, for example in hospitals between patients and
foreign consultants, visiting or resident ones, and equally between these and the local authorities.
                       Bilateral and consecutive modes are also needed in ministries, firms, etc.
            In the four types, with very slight differences as to the length of the source utterance, the
process of interpreting, broken into phases, runs as follows: auditory perception of an utterance and
grasping of its meaning, immediate and deliberate dissociation of its meaning from the verbal form, and
finally expressing the meaning into the TL or production of a new utterance in the TL, carrying the
meaning in its entirety, in a form intelligible for the target listener [3, p.9]. These phases do not occur in
turn one after the other, they overlap at a speed which corresponds to that of the normal speech process.

           Right from the start, interpreting seems to take a different path from its twin-sister
translation. In the latter, a written text is read and possibly reread until it is sufficiently understood,
analysed to extract its meaning from its words, and then a written text is produced in the TL to
reexpress the meaning so extracted. In turn, the target text can be written and rewritten until its form is
satisfactory for the translator. In interpreting, however, everything is to be carried out immediately, and
only once: immediate auditory perception of the SL speech which the speaker utters usually once,
immediately discarding its form to retain its meaning, and also immediate production of a TL speech
which carries the same meaning, without any possibility of revising the target text to
put it in a better form or better expression. There is no time for consulting dictionaries or seeking help
from other sources, no time either for hesitating over the wording, or looking for alternative terms and
expressions. The interlocutors are there; they need to communicate but cannot do so because of the
language barrier. There is urgency for the interpreter to intervene immediately so as to make mutual
understanding between them possible.
              The circumstances in which interpreting takes place differ significantly from those in
which written translation is carried out. The presence of the participants (speaker and listener) together
with the interpreter in the same place, the necessity of immediate action on the part of the interpreter,
the scarcity of time allocated to the process and the use of the spoken language seem to have different
                                                 bearings on interpreting. At times, they seem to make it
harder than translation because they add to it extra requirements which are not high on the agenda of the
written mode. For example, the interpreter is supposed to be familiar with accents and dialects specific
to the spoken language, he is required to speak the TL fluently, and to have a quick response to the two
working languages so as to quickly understand what is said in one, and to quickly retrieve words and
expressions from the other. At the same time, these very factors seem to alleviate the pressure on the
interpreter, facilitate his task and put him in a better situation compared to his counterpart, the
translator. For example, the presence of the participants in the scene is a great help for the interpreter
because they are usually experts of the field in question and, of course, know it better than the
interpreter does. They are generally willing to cooperate with him, directly answering his questions,
providing him with necessary information, on the terms and the concepts, and, if need be, rephrasing
their utterance to enable him understand what they say. In the following pages reference will constantly
be made to these factors when dealing with the different phases of the process of interpreting, what they
require and how to meet their requirements.

                                                                  Interpreting phases and requirements

             Though at first sight interpreters may seem to shift automatically from one language to the
next, interpreting, as mentioned earlier, is in fact a process composed of three overlapping phases:
auditory perception of a source utterance and immediate grasping of its meaning, dissociating the
meaning from the verbal form, and immediate production of a target language speech in which the
whole meaning is expressed in a form intelligible for the target listener. The first and the final phases
are considered as the major ones, while dissociating the meaning from the verbal form is an inter-phase
which serves as a link between them. It constitutes the final product of the first phase while it represents
           the starting point for the final one. The following pages deal with these phases in more detail.

1) Auditory perception of the source utterance

          Auditory perception of the SL utterance relates to the interpreter’s ability to understand what
the SL speaker says, be it technical, scientific, political, or only of a general nature. Comprehension of
what speakers say depends on two types of knowledge: knowledge of the language, and extra-linguistic
knowledge.



            Concerning the first type of knowledge, that of the language, it is to be noted here that, for
reasons which will be discussed later in this paper, interpreters are supposed to work from a foreign
language into their mother tongue, i.e. they listen to utterances in the foreign language to produce
utterances in their native language. The SL is, therefore, usually a foreign language for the interpreter.
Auditory perception of the SL utterance requires smooth and natural comprehension of what is said in
this language on first hearing.
           This latter facet of the requirement is all logic, for in real-life situations when people address
each other in a language they know, they usually understand what is said on first hearing. Listeners do
not ask speakers to systematically repeat whatever they happen to say. The same should apply in
interpreting which is supposed to resemble normal oral communication, as if the participants were
speaking one and the same language. This point is to be taken into consideration in interpreting classes,
students are to be trained to listen only once to the source utterance. Allowing them to listen twice or
thrice to the utterance will but falsify the exercise and make them take the unprofessional habit of
waiting for the utterance to be repeated instead of concentrating so as to understand it right from the
beginning. To avoid students asking for a second hearing of the SL text, the instructor can use several
techniques, such as taking a gradual approach from very easy and short texts to slightly harder and more
complex ones.
             Also, at the level of teaching interpreting, to facilitate comprehension on first hearing only
spoken texts are to be used in interpreting exercises, written texts read aloud are to be categorically
discarded because they, too, will falsify the exercise. Spoken texts are, by definition, easier to
understand for, “in general, the grammar of spoken sentences is simpler and less strictly constructed
than written sentences… because the speaker relies more on the hearer’s understanding of context and
on his ability to interrupt if he fails to understand ” [4, p.23]. Conversely, written texts are more tersely
and elaborately constructed because the writer knows that his text will remain permanently available for
the reader who can read repeatedly whatever extract he fails to understand, and who can obtain help
from dictionaries and other reference materials. For this reason, in real-world situations of interpreting,
if speakers are to read texts written in advance, the interpreter is also given in advance a copy of the
text. If written texts are sometimes difficult to understand on first reading, they are definitely more
difficult, if ever possible, to understand on first hearing. However, if, due to the absence of spoken
material, written texts are to be used in exercises, they should not be read systematically, but modified
to resemble spontaneous speech. For instance, they should be simplified by splitting up the lengthy
sentences into shorter ones, or by pausing between sentences and filling the gaps by words and
expressions which are characteristic of speech, such as now then, …well, … you see, … kind of…, etc.,
and “hesitation fillers like er.. um …” [4,, p. 23].
           The second and most important facet of the above requirement is the ability to understand the
speaker’s utterance naturally and smoothly. This facet relates to the deep knowledge of the SL the
interpreter is supposed to possess. As mentioned above, the SL is usually a foreign language from
which the interpreter works, he is therefore supposed to understand whatever is said in it, to have a
knowledge of comprehension of this language. The depth of this knowledge is set at a very demanding
level, since the interpreter’s ability to understand it “should be almost comparable to that of a native
speaker” [3, p.79].
               For the comprehension of source spoken texts to run smoothly, no words or expressions
should protrude to hamper understanding. On the contrary, like in normal communication, the words
and expressions should only serve as a means for conveying thought and ideas, they should flow
unnoticed, and disappear immediately leaving the meaning they carry. Once words and expressions
stand out because they are ‘difficult’ or not known to the interpreter, they will obscure the meaning and
obstruct comprehension. In addition, they will retain the interpreter’s attention, and consequently,
instead of striving to follow the speaker who will continue to speak anyway, the interpreter will miss
parts of the source text, his perception and comprehension will only be partial. If comprehension is
incomplete, interpreting will not be complete either, it will not be successful because, as mentioned
earlier, comprehension of the entire meaning is the first condition of interpreting. After all, as Kussmaul
puts it, “successful ‘interpreting’ is often nothing else but the verbalization of our comprehension” [5,
p.102].
               For this reason, in the training of interpreters at major interpreting schools, like the ESIT
of Paris, if a student’s ability to understand source texts is too often jeopardized by foreign words and
expressions he does not know, it will be concluded that his knowledge of this language has not attained
the level required for interpreting. In which case he will be ‘advised’ to suspend his registration at the
School, and to resume it only after having spent one year in a country speaking that language. At
national interpreting sections, if sending students abroad to improve their foreign language knowledge
is not always possible, it is important to find other solutions to the problem. For instance, students with
insufficient comprehension ability can be exposed to the spoken language in intensive courses of
listening/comprehension which would take place in the language laboratory. In these classes, students
will listen to spoken texts of all types and fields, and take notes, not only on the most important points,
but in as much detail as they can. They will then be asked to summarize the texts orally in the same
language, briefly giving the main ideas at the beginning, and then gradually adding more pieces of
information until they are able to rebuild the whole text..
              However, knowing a foreign language to the extent of being able to understand immediately
and naturally what its speakers say, requires more than just knowing its words, expressions and
grammatical rules. Other factors come into play, especially regional variation if the language is widely
spoken as a mother tongue, or as a language of public communication, like English. The interpreter who
works from English faces the problem of a diversity of regional and geographical accents and dialects
ranging from the British English to that of Australia, passing by the American English, the one spoken
in Nigeria or that which is used in India.
            It is true that the variety with which the interpreter usually deals, i.e. the one used in
meetings and public gatherings, is “the educated spoken
English” which cuts across the regional and geographical boundaries and which is used by “…any
institution which must attempt to address itself to a public beyond the smallest dialectal community”.
[6, p. 3]. However, despite the use of the educated variety in their speech, speakers’ dialect always
escapes their notice and comes to the surface adding a regional color to their utterance. It will therefore
be an important asset for the interpreter to be to some extent familiar with these varieties and to master
at least the two major ones: British English and American English.
                This familiarization should be included in interpreting exercises where the bulk of the
texts to be interpreted should be selected from the two main varieties on an equal footing. The other
varieties, in particular the most representative ones, can be dealt with at least from time to time in
classes, for instance an African variety from Ghana or Nigeria, an Asian variety from India or Pakistan,
etc.
                   At international interpreting schools, the problem of regional variation is to, a large
extent, resolved by the presence, sometimes in the same classroom, of students from different
nationalities and different tongues. For some of them English is the native language, for some others it
is the language of education and public communication, as is the case in certain African countries.
When these students participate in classes, they offer a chance for other students to be familiar with
their different accents. At national interpreting sections this gap can be filled by recording source texts
from different radio stations and satellite television channels, and also by using the different accents
and dialects, which are usually included in the recorded teaching materials available for listening
courses.
               The necessity of understanding the source utterance on the spot, without the possibility of
seeking help to resolve a problem of difficult wording or opaquely technical expression, in addition to
the problem of regional variation, are some of those extra-requirements which seem to make the task of
the interpreter harder compared to that of the translator. But, outweighing their effect is the soothing
one of certain features and elements specific to oral communication and its medium, the spoken
language. The first feature is that in oral communication, as mentioned earlier, the interlocutors are
present on the scene, the interpreter as well. Speakers aim, first and foremost, to get their message
across to their listeners from whom they seek to elicit a certain reaction, e.g. approval of what is being
said, a counter-argument, a different point of view, etc. To this end, speakers present their message in a
form that facilitates immediate comprehension for the listener. If, from the reaction of the latter, it
appears to the speaker that he has not been fully understood, he will try to redress the balance by all
means available to him. For instance, he can rephrase his message to further simplify its wording, he
can add more information to a point, explains another, etc. In addition, he can rely on “the devices we
use to transmit language by speech (stress, rhythm, intonation, tempo, for example)”[6, p. 7]. He can
also make use of body language to further clarify his message by nodding, gazing, smiling, waving his
hands, etc. And he can use visual aids, like slides, pictures, maps, etc. All these elements contribute to
ensure immediate comprehension for the listeners who know the language of the speaker, and likewise
for the interpreter who is a listener at this phase of the process.
              As for the extra-linguistic knowledge, it is composed of two aspects: knowledge of the
outside world, and knowledge of the subject matter dealt with by the interlocutors. Knowledge of the
outside world relates to the general type of knowledge one acquires through reading, traveling, getting
informed about major events in the world, etc. Knowledge of the subject matter refers to the somewhat
specialized knowledge necessary for understanding technical communication. This latter type is
particularly important in interpreting because practically in all interpreting sessions, the interpreter
mediates between specialists who exchange expert views on issues relating to their fields.
               When experts meet in a conference or any other form of gathering, they are not expected to
deal with the basic concepts of their field, explain its terms, or discuss elementary issues. They gather
so as to deal with the state of the art, to get informed on newly introduced techniques, or recently
developed processes. They usually discuss technical problems that they encounter in the course of their
work, listen to researchers who brief them on the findings of their investigations, to manufacturers who
introduce new machinery, etc. When they address each other, they know that they all share a common
basis of knowledge acquired in the technical and specialized education they have received. They refer
to specialized concepts using technical terms which are perfectly familiar to them because they
constitute the ‘ordinary’ language of their field. However, these concepts and terms may be totally
opaque and unintelligible for an outsider of the field, like the interpreter.
             For instance an engineer of spinning and weaving may tell his colleagues in a meeting that
in his mill “ they have decided to stop using the
ring-and-traveler method because of the very high rate of end-breakage” and that they “have tried the
tension weights which can only resolve the problem partially”. The participants, who are specialists of
the field, understand this statement immediately because they know the ring-and-traveler method, the
problem of end-breakage and the tension weights. For the interpreter, who is an outsider to the field,
the meaning of the terms cannot be deduced from their form, and consequently the statement remains
ambiguous.
            It is the appropriate knowledge of the subject field that clears the ambiguity of the statement
by fixing the meaning that the terms have in the field concerned and discarding all other possibilities.
Thus, the ring-and-traveler method is a spinning method in which a smaller ring moves, or ‘travels’
around a bigger one, taking the yarn along with it so that it can be twisted and strengthened, that the
problem of end-breakage is the annoying problem of the yarn breaking frequently at further weaving
operations and interrupting the production processes, that the tension weights are metal discs used to
add more weight and apply more tension on the fibers so as to improve the resistance of the yarn.
Without sufficient knowledge of the field acquired prior to the interpreting session, the terms risk to be
mistaken for words of the ordinary language, referring to any of their possible meanings.
               However, sufficient knowledge for comprehension is not tantamount to specialized
knowledge, for, it will be inconceivable to require that the interpreter has expert knowledge of all the
fields in which he may be called to work. Besides, the interpreter is not required to use his subject
knowledge so as to participate in discussing problems, making decisions, or choosing between
alternatives. In the example above, the engineer’s knowledge qualifies him to change from one method
of spinning to another, the interpreter is not expected to have a similar level of knowledge because he
does not need to make the decision. What he is supposed to have is at least a knowledge base which is
broad enough for the information exchanged by experts to rest upon.
The different levels of knowledge can be illustrated by the inversed triangle which the late Professor D.
Seleskovitch used to draw for her students. The sides of the triangle extend beyond its base to point to
the infinity of knowledge.




                                                      Expert knowledge


                                                  Interpreter’s knowledge
                                                                                                       .




                         Fig. Levels of knowledge.
            From this figure it is clear that the broader the knowledge base of the interpreter, the more
room is given for the new information to rest upon. If the level goes upwards, it will approximate that
of experts, and comprehension of what they say will be immediate and full. If the interpreter’s
knowledge remains at the narrowest edge of the triangle, the new information will not find a basis
against which it can settle down. As a result, comprehension will need great effort and much time, a
need which cannot be met in interpreting because understanding is required to take place immediately.
           The interpreter seeks to acquire the necessary knowledge of the subject as a preparatory
measure for the meeting or the conference he is going to interpret. Students should be instructed as to
how to build up the necessary base of knowledge when they are asked to interpret in specialized fields.
They should be trained to consult reference materials like glossaries, encyclopedias, etc. which are now
available on the internet, and which inform them on the basic concepts of the field. They should also
know how to make use of reports, notices, letters, and other documents which can be obtained from the
meeting or conference organizers. In all these documents, they should learn to look for information, not
only for the terms. However, the knowledge such acquired will be further enhanced during the
interpreting sessions from the interventions of participants, and also from the different documents
distributed during sessions, for example, abstracts of research papers, statistics, illustrations, etc.

2) Dissociating the meaning from the SL form
              Dissociating the meaning from the verbal form is more easily attainable in interpreting due
to the nature of the spoken language which readily evaporates, leaving but the meaning it serves.
Speakers usually forget the words they have just uttered, but remember the point they have raised, the
argument they have advanced, or the ideas they have expressed. Listeners do the same; they focus on
the idea, or the message the speaker intends to convey to them, but very rarely on the words in which it
is conveyed. When, in addition to this tendency, the interpreter makes a deliberate effort to retain the
meaning but get rid of the form, he finds himself in a situation similar to that of the normal speech
process in which one starts from the idea to look for a suitable form to present it.
           The aim of this phase is to reduce to the minimum the negative influence of the SL structure
and choice of words on the target text. In other words, it aims to combat the notorious language
interference which risks to produce target language forms different from what target listeners are
accustomed to hear in their language. For instance, odd expressions in Arabic like {yumkinuka an
tagola dhalika marratan ukhra}, whose structure is copied from the English one you can say that again,
instead of simply conveying the meaning regardless of the verbal form {‘uwafiguka}, i.e. I agree with
you, or else {yagsiru lhuwwa} from to bridge the gap instead of {yugaribu wighaat annathar}, literally:
to bring the points of view closer. This sort of bizarre expressions result from wrongly transferring the
SL structure instead of conveying the meaning of the utterance and discarding the form. Faced by this
type of wording, the target listener may not be able to understand what the interpreter is saying to him,
for he will be busy struggling out to guess what the odd forms may probably mean.
             The importance of this phase should be stressed throughout interpreting classes. Students
should always be reminded to focus on the meaning which they must dissociate from the SL form.
However, during exercises, students do not always ‘feel’ the oddness of the forms they utter when they
overlook this phase and produce a TL text under the influence of the SL structure. The odd forms do not
obstruct comprehension for them because they still remember the meaning of the SL utterance which
they have listened to and understood. One way of making them aware of the consequences of jumping
directly from the SL expression to a TL one without discarding the form, is to make them listen to
striking examples of interference chosen from the interpretation of students from other classes. In this
case, they will be in a situation similar to that of the TL listeners who have no access to the speaker’s
utterance because they do not know the SL. Here, because students have no idea of the source utterance,
they will stop at each and every odd expression of the type given above, to wonder about its possible
meaning.
3) Expressing the meaning into the TL

             The importance of this final phase of interpreting resides in the fact that it leads directly to
the final product of the process, i.e. the target speech. It is this speech that reflects the outcome of the
first two phases of the process and shows whether they have been carried out appropriately or not. It is
also this speech which will be addressed to the intended listener and trigger one of two possible effects.
The first and most desired one is that the target listener finds the interpreter’s speech intelligible,
understands what the speaker intends to convey to him and responds to it accordingly allowing
communication to take place smoothly and naturally. The second and unwelcome one effect is that the
listener finds the interpreter’s expression confusing and difficult to understand; as a result he becomes
bewildered as to what the speaker’s message is all about, and communication will not take its course.
               Due to the decisive role of the clarity of expression in this final phase of the process, it is
required that the interpreter works into his native language. In fact, re-expressing the meaning which
someone else has already expressed in another language implies even greater fluency and greater ease
of expression than just being able to express one’s own thought and ideas in one’s own words. In this
latter case, one chooses the verbal form suitable for what he wants to say, for the purpose he wants to
serve and also for the person or persons he wants to address. For the interpreter, the idea belongs to
someone else, an outside source who has already selected the verbal form of his utterance, determined
its purpose, and fixed those to whom it is addressed. This outside source may well speak politics,
economics, culinary art, tourism, medicine, fashion, etc. In order to be able to express the most subtle
shades of meaning in all these fields, the interpreter needs to have perfect command of the language
into which he works. In general, it is only possible to reach this command in one’s native language. An
educated person is expected to have “at his command a range of registers, or usages, amongst which he
can move as speaker or writer without difficulty and often unconsciously. When we find ourselves in a
given communication situation, we automatically switch ourselves into the ‘set of mind’ for producing
or receiving messages in the appropriate register”. [7, p. 9].
             However, perfect command of the native language is not to be taken for granted, like we
usually tend to do. Language undergoes a constant change, a constant growth, if not in its grammar, at
least in its lexis. In order to cope with the ever increasing demand for naming new concepts flowing
into the community as a result of new inventions and new technologies, the words and expressions of
the language are constantly on the move, they go from one field to the next, acquiring new shades of
meaning, new usages, or extending their meaning to cover new areas. In the sole field of the internet,
for example, hundreds of new words, or more precisely, new applications of words have come to light
in the past three or four years alone. Words such as mouse, messenger, chat, inbox, and their Arabic
equivalents fa’ra, mursaal, dardasha, ‘ilbat alwaarid, are all new applications of existing words. The
interpreter must keep up with this change, not only by knowing the sole words, but also how they are
used in combination with other items to express new concepts. His knowledge of the native language
should constantly be updated and reinforced, a process which should be started from the very beginning
of interpreting classes. Students’ knowledge of their native language, in our case Arabic, is far from
being enough for interpreting which requires full mastery of the techniques of expression. For this
reason, “… the extreme value of mother tongue knowledge and skill, often grossly underestimated by
the translation student” [8, p. 7], should always be stressed. This knowledge and skill can be
strengthened by means of reading newspaper and magazine articles, preparing press and book reviews,
researching and preparing presentations on different fields.
           When producing the target text, the interpreter must display the utmost fluency as if he were
expressing his own ideas naturally and spontaneously in the TL. He should not hesitate on how to say
things, nor should he look for his words and expressions. In addition to the wealth of vocabulary he is
supposed to have, he is also required to have “ at his finger tips a great deal of formulaic transfers, …
these prefabricated routines and prefabricated patterns of language”[9, p. 17] which abound in
interpreting. The reason is that meetings and other types of gatherings have certain recurrent patterns,
for instance, Your Excellencies, distinguished guests…, It gives me great pleasure to introduce our first
speaker …, I would like to extend my thanks and gratitude to …, The meeting is called to order, etc. In
Arabic we have equivalent sets of expressions: ashaab us-sa’ada, hadharaat udhuiyoof… yous’iduny an
uqadim ulmutahadith ala’wal…, awadu ‘an u’ribu ‘an shukry wa mtinani …, nu’linu bidaiyat aligtima’
…etc.
             Over and above this knowledge of TL words, expressions and formulaic transfers, the
interpreter must possess textual competence in this language, he must be able to produce texts.
Incomplete sentences which do not make sense, and likewise complete sentences which are totally
disconnected and isolated from one another, do not serve the purpose of interpreting. The sentences
produced by the interpreter must be interwoven in texts, exactly like in normal communication
situations where speakers almost never utter fragments of sentences, nor lists of disconnected ones.
             As students we used to be constantly reminded of the importance of listening to ourselves
while interpreting, so that we make sure that what we are saying makes sense. As a teacher I found it a
good exercise to record students’ interpretation and make them listen to what they have recorded. Here,
they discover the disparate nature of their rendering, especially in consecutive interpreting. In this type
students are supposed to reproduce, with the help of the notes they take while listening to the speaker, a
rather lengthy text which lasts about five minutes. The notes are supposed to help the student remember
the most important points of the source text, including the logical links that exist between the different
parts of the content. Students usually concentrate on the pieces of information the text contains, but
seem to overlook the links that show the relation which holds between these pieces. For example, links
signaling opposing views, or points with a relation of cause to effect, etc. When it comes to using the
notes so as to build up the target text, students especially those with deficient notes, usually give
incoherent texts that hardly make sense. For instance, they will mention in their interpretation that “the
rate of unemployment in a given country stood at 12% in the year 2000”, but will miss a word like
'only', which gives an indication as to how to interpret the figure in relation to other countries
mentioned in the text. Or, they will say that in one country “ the percentage of the house waste that goes
to landfills is 25%”, but may fail to tell whether it is the percentage that a recycling program has set as a
goal, or that it is only what has been reached so far, and a new program is criticizing the ineffectiveness
of existing techniques. A simple connector, like ‘but’, ‘whereas’, ‘on the contrary’, etc., will sometimes
do the job of relating the different pieces of information to each other so that they constitute a whole
argument with an internal logic.
              In all cases, students should be trained to render what they have understood in a confident,
convincing way. They should learn to speak clearly, and articulate what they say in a clear voice. They
should be trained to speak raising their head and keeping constant eye contact with their listeners, not to
‘chew’ their words thinking they will conceal the gaps they have in their interpretation because of a
point they have missed, a word they failed to understand or a number they have omitted to note. The
motto that our instructors used to repeat incessantly in classes is a useful one: ‘When in doubt shout’.
What the interpreter, or the student, has missed is inevitably missed, it cannot be retrieved by ‘chewing’
the words, or muttering them in a hesitant low voice. It is better to present what one has understood in a
clear voice, so that the listener can make use of it. The rules of the game in interpreting should always
be observed, one of them is to gain the listener’s confidence by speaking clearly and confidently, for “ it
appears that the interpreter’s voice and self-assured delivery have a confidence-inspiring effect.
Conversely, beginning interpreters with a somewhat hesitant voice are often mistrusted by delegates,
however faithful and clear the informational content of their speech” [10, p. 33].
            It is to be noted here that the principle of interpreting into one’s native language is not always
possible to observe, especially in countries and
places other than major translation and interpreting centers of the world. These centers are the big cities
in which the headquarters of international organizations attract translators and interpreters of different
nationalities and different working languages. In cities like New York, Paris or Geneva interpreters can
choose to work only into their native language. In other parts of the world the situation is different. Too
often, if not always, interpreters are asked to convert speeches from their native language into a foreign
one [11, p. 258]. For this reason, students must be equally trained to interpret into the foreign language,
and the training program must contain classes for improving the foreign language speaking skill.
           However, when interpreting into a foreign language, students should be trained to make a
sustained deliberate effort to discard the verbal form of the SL. Here, the fact that the SL is also the
native language which by definition interferes with the foreign language’s structure, expression, choice
of words, etc., makes the task of getting rid of the verbal form even more difficult. Without being
constantly aware of the necessity of expressing starting only from the meaning, not from the form of the
native language, interference may attain a level which might totally obstruct comprehension of the
target utterance.
             One of the ways I have found useful in this respect, is to ask students to start by ‘translating’
into Arabic the Arabic texts they listen to, i.e. to simplify, and further simplify their wording until they
express the basic bare idea of the text in the simplest way they can.. If they succeed to communicate
this basic idea in a simple, but intelligible English form, more than half the task will have been done,
and they will be on the safe side. It is only after this step is fully mastered that they move to the next
one which consists of adding more detail in a more elaborate form.
              In general, when expressing the meaning into a foreign language, it is always better to take
the safest path, one should rather choose the simple, even plain expressions which one knows and can
use correctly, than looking for elegant, far-fetched forms at the risk of making errors in the word order,
collocation or grammar. Even when the source text contains elegant idiomatic expressions, it is safer to
render them by plain ones which are grammatically correct, easy to pronounce, and intelligible for the
listener. In an Arabic text which they should interpret into English, students faced the expression yagifu
hajra ‘athratan fi tarigihim for which some of them wanted to find the exact English equivalent by all
means. The expression could easily be rendered by a plain one which conveys the meaning, like
“constitutes a problem for them, a difficulty, a hurdle, etc”. It was not required at all from these students
at this stage of training to find an equivalent of meaning and form of such a figurative expression. On
the contrary, it will be quite enough for them to render the meaning correctly in the foreign language.
English does have an expression which equals the Arabic one in meaning and resembles it in form: ‘to
be the stumbling block for them’. But, unless they know the English expression perfectly well, students
run the risk of being influenced by the Arabic wording which may push them to change the word
‘block’ into ‘stone’, like in Arabic, and thus make an error they could have avoided. After all, the
overriding objective of interpreting should always be kept in mind, it is simply to help someone
understand an utterance in a language he does not know. Interpreting is not an exercise of finding
equivalents for isolated words, expressions or even sentences. It is an act of mediation and explanation
intended to help people speaking different languages to break the barrier and understand each other.
             The phase of expressing the meaning into the TL, like the other two phases of interpreting,
is also largely imprinted by the features of oral communication and its medium the spoken language.
Some of these features, as mentioned earlier, help to make the task easier for the interpreter. First,
interpreting compared to translation “is generally less demanding as regards linguistic correctness or
terminological usage” [10, p. 146]. In other words, like in the spoken language, errors of grammar are
more tolerable in interpreting than in written translation. In Arabic, an error in the agreement between
the number and its specification, like saying khamsun wa ishroona talibatun, meaning twenty five
female students instead of the grammatically correct form khamsatun wa ishroona talibatan, is a less
striking and less serious error in interpreting than in writing or in translation mainly because the spoken
word, as mentioned earlier, evaporates quickly and leaves only the meaning it carries.
             Concerning terminological usage, the interpreter, who is certainly not a field specialist
accustomed to using the terms of a given field, may well forget, or simply not know, the appropriate
term for a specific concept. Here, as long as he understands the concept, he will find a means for
referring to it by paraphrasing, using a generic term or a superordinate, etc. In a meeting between trade
experts of Sudan and a number of neighbouring African countries, I was unable to find the Arabic
equivalent for the French term ‘accords de troc’, in English barter trade agreements, although I knew
what it referred to. I rendered it as itifagiyat at-tabadul as-sila’iy, literally agreements on exchanging
goods for goods. Of course, what I gave was only a paraphrase, not the appropriate term. However, it
did not obstruct comprehension. When the Sudanese delegate took the floor, I immediately noticed the
Arabic term itifagiyat almugaidha which I started to use in the interventions that followed. This is here
another factor which helps the interpreter accomplish his task, that is, the possibility of finding the
terms he is looking for in the interventions of different field experts attending the meeting.
             But the interpreter should only revert to paraphrasing if, and only if, he understands what
the term refers to, otherwise it may be safer to use the source term as it is. This is so especially if the SL
is widely spoken like English, and that experts in the majority of cases know the English terms of their
field. One thing is to be avoided in all cases, that is the literal translation of the linguistic form without
first understanding what it refers to in the context. In the same meeting mentioned above, the term
‘grey’ figured on a list of goods exchanged between the countries attending the meeting. The list
included vegetable oil, cotton seeds, coffee beans, and of course ‘grey’. All these items were measured
in thousands of tons. Although the meeting organizers gave me a copy of the list in order to help with
the figures, it did not give me the least indication as to what ‘grey’ could possibly be. I used the English
term of course, and waited impatiently for the nearest opportunity to ask for help. The answer was
simply the following: ‘grey’ refers to grey fabric, the end product of the weaving section of textile
industry, which is at the same time a raw material for the following section of finishing. In Arabic it is
called gumaash khaam, raw fabric. This experience, at the very beginning of my career, was enough to
confirm in practice what never seemed to be sufficiently repeated to us as students, ‘never ever translate
without prior comprehension’. This applies especially in interpreting because the interpreter is on the
scene together with the participants, any absurd rendering, like translating ‘grey’ by ramady, may
trigger laughter and put the interpreter in an embarrassing situation which may be detrimental to the
mediating role he plays, at least in that specific situation of communication.

Conclusion.
             By way of conclusion, we can say that interpreting, as an act of interlingual
communication, is unique of its type. Although it stems from the same root as translation, it branches
into a discipline in its own right. It is true that the two professions share the same requirements and are
composed of almost the same phases, but the requirements and the phases of interpreting are specific to
this profession because they are colored with the features of oral communication.
             The most important of these features is perhaps the necessity of having a quick and
immediate response to what speakers say in a given situation of communication. In interpreting, this
response is composed of the three phases of the interpreting process: immediate perception and
comprehension of the SL utterance, dissociating its meaning from its form so as to prepare for the final
phase which is quick and immediate expression of the meaning into the TL. The first phase requires
deep passive knowledge of the spoken variety of the SL, complemented with sufficient knowledge of
the subject field dealt with in the exchange between speaker and listener. The aim is to grasp the
meaning of whatever is said in that language and in that exchange. The second phase, or extracting the
meaning of the SL text, is a transitional one which represents the end-product of the first phase, while it
constitutes the starting point of the third and final one. It is important for retaining the meaning while
discarding the form of the SL, which will otherwise interfere with the TL reducing the intelligibility of
what the interpreter says. The third phase requires perfect command of the spoken variety of the TL so
as to be ready to re-express, clearly and correctly, whatever is said in the SL. Knowing the two
languages is, of course, a prerequisite for admission to any interpreter training section. Nevertheless,
each program seeks to enhance it so that it attains the staggering level required in interpreting.
             Interpreting integrates the two interactive communicative skills of reception and production
at the normal delivery of speech in such a way that the interpreter listens to the speaker and speaks to
the listener almost at the same time. At first sight this may seem difficult, not feasible or even
impossible. However, with practice comes competence, on condition that the basic requirements are
met, and the principles of the profession are observed. If this is the case, the reward, like everything in
interpreting, is but immediate. In fact, nothing equals the feeling of satisfaction the interpreter rightfully
has when he sees that communication is taking place smoothly and naturally through him although the
participants are speaking different languages. They are able to discuss issues, exchange views, ask
questions, obtain answers, etc. An indication that the interpreter has played his role of mediator
successfully.
                                                    ‫تأمالت يف تدريس الترمجة الشـفوية‬

                                                          ‫ســـعدية األمــني‬
                                                              ‫أسـتاذ مسـاعد‬
                                                 ‫كليـة اللغات والترمجـة – جامعة امللك سـعود‬
                                                   ‫الريـاض- اململكـة العربيـة السـعوديـة‬

‫ملخص البحث. الترمجة الشـفوية ، بوصفها إحدى وسائل التواصل عرب اللغات ، تلقى إقباال كبريا يتنامى بفعل التطور اهلائل السريع‬
‫الذي حيدث يف جمال االتصاالت واملعلومات . وألهنا تنفرد باختصار عامل الزمن فتربط ، يف احلني واللحظة ،خيط التواصل بني املرسـل‬
‫والـمتلقي الذين اليتحدثان ذات اللغة ، فقـد أصبحت أكثر أنواع الترمجة مالءمة للسرعة الفائقة اليت تنساب هبا املعلومات يف "القريـة‬
‫الصغرية " اليت مل يعد يفصل بني سكاهنا سوى حاجز اللغة. و ملالقاة احلاجة املاسة املتزايدة للمترمجني الشـفويني لتغطيـة املـاترات و‬
‫اللقاءات بني املختصني واخلرباء من خمتلف الدول ، أفردت اجلامعات أقساما لتدريس الترمجة الشفوية وفقاَ ألسس ومباديء تقوم بوضعها‬
‫غالـباَ اجلامعات العاملية الكربى يف أوربا وامريكا. هلذ اجلامعات سـمات التنطبق علي بقية جامعات العامل ، ممـا حيتم تطويع األسس‬
‫واملباديء لتالئم الظروف السائدة يف كل جامعـة ويف كل بلد. يتناول هذا البحث اخلصوصية اليت يتسم هبا تدريس الترمجة الشـفوية يف‬
‫اجلامعات الوطنية ممثلة يف جامعة امللك سعود ، مقارنة مبا حيدث يف اجلامعات العاملية الكربى ممثلة يف جامعة السوربون . بعـد تعريـف‬
‫الترمجة الشفوية وأنواعها املختلفة ، يتم عرض املراحل الثالث لعملية الترمجة و هي : اإلدراك السمعي للكالم بلغة املصدر ، مث فصل معىن‬
‫الكالم عن شكله اللغوي ، و أخرياَ التعبري عن املعىن يف لغة اهلدف. لكل واحدة من هذ املراحل متطلباهتا اليت ال بـد أن تتـوفر لـدى‬
‫املترجم ، كما أن هلا أساليب يلزمه أن يتعلمها . هذ املراحل واملتطلبات و الوسائل تأيت يف هذا البحث مدعمة بأمثلة عملية منتقاة مـن‬
                                             ‫واقع تعلم الترمجة يف جامعة عاملية ، مث من ممارستها ، مث تدريسها يف جامعة امللك سعود.‬




‫.‪References‬‬

‫.5891 ;‪[1] Richard, J., Platt, J and Weber, H. Longman Dictionary of Applied Linguistics. Longman‬‬

‫:‪[2] Hatim, B. Communication across Cultures- Translation Theory and Contrastive Text Linguistics. Exeter‬‬
    ‫.8991 ;‪University of Exeter Press‬‬

‫.8791 ;‪[3] Seleskovitch, D. Interpreting for International Conferences. Washington D.C: Booth‬‬

‫.5791 ;‪[4] Leech, G. and Svartvic, J. A Communicative Grammar of English. Longman‬‬

‫.5991 ;‪[5] Kussmaul, P. Training the Translator. Benjamins translation Library‬‬

‫.6791 ;‪[6] Quirk, R. & Greenbaum, S. A University Grammar of English. Longman‬‬

‫.9691 ;‪[7] Leech, G. A Linguistic Guide to English Poetry. Longman‬‬

‫).‪[8] Neubert, A. Competence in Language, Languages and Translation, in: Schaffner C. and Adab B. (Eds‬‬
    ‫.0002 ;‪Developing Translation Competence. Benjamins Translation Library‬‬
[9] Campell, S. Translation into the Second Language. Longman; 1998.

[10] Gile, D.) Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. Benjamins Translation Library;
     1995.

[11] Elamin, S. Traduire a Khartoum: de la theorie a l'experience, n Etudes traductologiques. Paris : Lettres
     Modernes, Minard ; 1990.

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:10
posted:9/17/2012
language:Latin
pages:45