Docstoc

_602_

Document Sample
_602_ Powered By Docstoc
					 ‫أثر استخدام ثالث طرائق تدريسية في‬
‫التحصيل وتنمية االتجاه العلمي لدى طالب‬
‫الصف الخامس اإلعدادي في مادة التاريخ‬



               ‫اطروحة قدمها‬
      ‫حاكم موسى عبد خضير الحسناوي‬

 ‫الى مجلس كلية التربية/ ابن‬
     ‫رشد في جامعة بغداد‬
‫وهي جزء من متطلبات نيل درجة‬
  ‫دكتوراه فلسفة في التربية‬
     ‫طرائق تدريس التاريخ‬

                  ‫اشراف‬

              ‫األستاذ الدكتورة‬
        ‫نعيمة عبد اللطيف السامرائي‬
         ‫1004م أيار‬                     ‫1423هـ ربيع االول‬




    The Effect of Using Three Teaching
      Methods In the Achievement and
Development of the Scientific Attitude For
the Students of Fifth Preparatory Stage in
              the subject of History



                       A Dissertation
                       Submitted by


   Hakim Musa Abid Khudhair Al-Hasnawi


  To the Council of the college of Education Ibn Rushd,
     University of Baghdad In partial Fulfillment of the
Requirements for the Degree of P.H. D. in the Philosophy of
        Education In Methods of Teaching History




                       Supervised by
Prof. Dr. Na’aima Abdul- Lateef Al- Samara’i



       May,2003 A. D.        Rabi’ Al- Awal, 1423 A. H.
         ‫بسم هللا الرحمن‬
            ‫الرحيم‬
   ‫اق َْ ب ِْ َب َ الِي‬
     ‫ْ رأ ِاسم رِّك َّ ذ‬
   ‫ََ َ* ََ َ ا ِ َا َ ِْ‬
   ‫خلق خلق إلنس ن من‬
 ‫ََق* اق َْ ََب َ ََْم*‬
    ‫ْ رأ ورُّك األكر‬     ‫عل‬
 ‫الِي ََّ َ ِالََِ* ََّ َ‬
  ‫َّ ذ علم ب ْ قلم علم‬
‫ا ِ َا َ ما ل ْ ي َْ ْ* ‪‬‬
     ‫إلنس ن َ َ م َعلم‬
     ‫‪‬‬

  ‫صدق هللا‬
                ‫العظيم‬
  ‫االية:1-5‬
   ‫سورة العلق‬
                                                                    ‫إقرار المشرف‬
‫أشهد ان اعداد هذه األطروحة الموسومة بـ(أثر استخدام ثالث طرائق تدريسية في‬
 ‫التحصيييل وتيةييية االتاييام ال ةييي لييدط طييالص الصييف الخيياةي اال ييداد فييي ةيياد‬
‫التاريخ) التي قدمها الطالب حاكم ةوسى بد خضير الحسياو ، قبد ربرت تحبش اشبرا ي‬
‫ي رامعة بغداد/ كلية التربية/ إبن رشد، وهي رزء من متطلباش نيل درربة دكتبوراه لسبفة بي‬
                                                      ‫التربية/ طرائق تدريس التاريخ.‬




       ‫االستاذ الدكتور‬

‫ي يةة بد ال طيف الساةرائي‬

  ‫ى االطروحة‬     ‫الةشرف‬

        ‫/ 5/ 1004‬




               ‫بناء على التوصياش المتوا رة، ارشح هذه االطروحة للمناقشة.‬




     ‫االستاذ الةسا د الدكتور‬

        ‫صي اء طارق حبيص‬

‫رئيي قسم ال وم التربوية واليفسية‬

           ‫/ 5/ 1004‬
                                            ‫إلى …‬

                         ‫من كان في القلب ساكن‬
                        ‫من رسمه في كل االماكن‬

                     ‫من تهوى الروح رؤيته ولكن‬

                       ‫طول الدرب وظالمه الداكن‬
                          ‫مه ً فان ذاك اليوم آ ٍ‬
                          ‫ت‬                 ‫ال‬

                                  ‫والدي طيب ُ‬
                             ‫َّ اهلل ثراه‬

                                            ‫إلى …‬
                         ‫من كانت في الحب كتاب‬

                          ‫من لم تغلق للناس باب‬

                        ‫ًم‬
                     ‫من كان شخصها دوما ُهاب‬

                  ‫ً‬
‫من أسفا يعلو مالمحها تراب‬
                       ‫من ال يصل مني اليها عتاب‬

                                 ‫والدتي طيب ُ‬
                           ‫َّ اهلل ثراها‬

                                            ‫إلى …‬

                                ‫زوجتي المخلصة‬

                         ‫حباً واعتزازاً‬
                                            ‫إلى …‬

                                  ‫اطفالي االعزاء‬
                                                              ‫زينب، وحيدر، وأحمد‬

                                                                                          ‫اهدي لكم جهدي‬


‫حاكم‬




‫الحمد هلل ر العالمين، والصالة والسالم علبى اشبرا االنبيباء والمرسبلين سبيدنا محمبد‬
                                                        ‫وعلى آله وصحبه الطيبين الطاهرين.‬
‫بعد ان اكملش بحثي بعون من هللا تعالى، يسبرني ان اقبدم شبكرو وامتنباني البى االسبتاذ‬
‫الفاضلة الدكتورة نعيمة عبد اللطيبا السبامرائي المشبر ة علبى البحبا، لمبا قدمتبه مبن المشبورة‬
‫العلميببة، والمتابعببة الرببادة، والتوريهبباش السببديدة، التببي كببان لهببا األثببر البببال ببي ا نبباء البحببا‬
                                                                         ‫بالفائدة، رزاها هللا خيرُ الرزاء.‬
‫واقببدم شببكرو وتقببديرو الببى السببادة اعضبباء الحلقببة الدراسببية (السببمنار) وهببم كببل مببن‬
‫االستاذ الدكتور طارق صالح السامرائي (رحمه هللا)، واالسبتاذ البدكتور عببد هللا خلبا البدليمي،‬
‫واالسببتاذ الببدكتور يببونس الرنببابي، واالسببتاذ المسبباعد الببدكتور قصببي محمببد لطيببا السببامرائي،‬
‫واالستاذ المساعد الدكتور ربار رشك الدايني، واالستاذ المساعد الدكتورة حذام عثمان التكريتي،‬
                        ‫الذين احتضنوا البذرة االولى للبحا حتى صارش بحثا ُ كما هو عليه اآلن.‬
‫ويقببدم الباحببا شببكره وتقببديره البببالغين الببى االسببتاذ المسبباعد الببدكتورة حببذام عثمببان‬
                                ‫التكريتي التي كانش عونا ً دائما ً ي تقديم المشورة العلمية الصادقة.‬
‫ويسرل الباحا شكره وامتنانه للدكتور سعد علي زاير علبى الرهبود الكبيبرة التبي ببذلها‬
‫ي موضوعاش البحا المختلفة كما ويشكر االستاذ المساعد الدكتور صفاء طبارق حبيب كرمبة‬
                                               ‫الذو كان صدره يتسع لكل طلبة العلم والمعر ة.‬
‫ويود الباحا ان يشكر السادة الخببراء والمحكمبين لمبا أببدوه مبن مالحقباش قيآمبة وآراء‬
‫علمية صادقة ي موضبو البحبا، ويشبكر الباحبا االسبتاذ المسباعد البدكتور باخر رببر مطبر‬
              ‫اللغوو على االطروحة واالستاذ الدكتور عبد هللا حسن الموسوو المشرا العلمي.‬
‫ويشببكر الباحببا ادارة اعداديببة الرسببالة الخالببدة للبنببين لمببا بذلتببه مببن رهببود كبيببرة لتسببهيل مهمببة‬
                                                                                                ‫انراز البحا.‬
       ‫ويقدم الباحا شكره وامتنانه الى موقفي شعبة الدراساش العليا، وموقفاش مكتبة قسم العلوم التربوية والنفسية،‬
                                                 ‫ومكتبة االطروحاش، لما ابدوه من تعاون ومساعدة الكمال البحا.‬
‫ويتقدم الباحبا بالشبكر الرزيبل، والثنباء الرميبل، البى كبل مبن اببدت المسباعدة، واسبدت‬
‫النصببيحة، وقببدم المشببورة الصببحيحة، بببارك هللا بكببل الرهببود الخيببرآ ة، والعقببول النيببرآ ة التببي‬
                                                                                        ‫م‬
                                             ‫تضا رش ي انراز هذا البحا، خدمة للعلم والوطن الغالي.‬

                                                                                        ‫ُّ ت‬
                                                                                  ‫واهلل ولي ال َوْفيقْ‬

                ‫الباحث‬
   ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬
 ‫أثر استخدام ثالث طرائق تدريسية في‬
‫التحصيل وتنمية االتجاه العلمي لدى طالب‬
‫الصف الخامس اإلعدادي في مادة التاريخ‬


            ‫ملخص أطروحة قدمها‬
      ‫حاكم موسى عبد خضير الحسناوي‬

 ‫الى مجلس كلية التربية/ ابن‬
     ‫رشد في جامعة بغداد‬
‫وهي جزء من متطلبات نيل درجة‬
  ‫دكتوراه فلسفة في التربية‬
     ‫طرائق تدريس التاريخ‬

                  ‫اشراف‬

              ‫األستاذ الدكتورة‬
        ‫نعيمة عبد اللطيف السامرائي‬
                    ‫1004م أيار‬                                          ‫1423هـ ربيع االول‬


                                                                               ‫ملخص األطروحة‬
‫تسعى التربيبة البى تنميبة قبدراش االنسبان بوصبفه ايبة ووسبيلة معباً، هبي اداة العبداده‬
   ‫كراً وعمالً. ويعد التعليم من ابرز النشاطاش التي تساهم ي تحقيبق االهبداا التربويبة. وبسبب‬
‫ما يواره العالم اليوم من ثورة علمية وتكنلورية واسعة، تسعى المؤسساش التربوية الى االهتمام‬
‫باعداد ريبل متسبلح ببالعلم يسبتطيع موارهبة التغيبراش السبريعة بي المرتمبع. والعمليبة التعليميبة‬
‫ليسش عملية سهلة، وانما عملية تتطل رهداً وصبراً كبيرين، وهي اقر الى االبتكار والترديبد‬
‫منها الى النقل والتراكم، هي ليس مررد ملء عقول الطبال بالمعلومباش حسب ، وانمبا عمليبة‬
‫تح نوا ذ نفوسبهم وعقبولهم ليكتشبفوا الحقبائق بانفسبهم تزيبد بي نمبو مبداركهم علبى االكتشباا‬
                                                                                       ‫واالبدا .‬

‫وتعد طرائق التدريس رزءاً ال يترزأ من العملية التعليميبة، وكونهبا وسبيلتها بي معر بة‬
‫مدت تحقيقها لالهداا التربوية، ولها دور كبيبر بي توريبه مسباراش التعلبيم نحبو تحقيبق اهدا به‬
‫باقبل رهبد واقصبر وقبش، ضبالً عبن انهبا احبدت الوسبائل الفاعلبة بي اسبتمرار النهضبة العلميببة‬
                                        ‫والتكنلورية لما لها اثر ي تفكير اال راد وانماط حياتهم.‬

‫لقد دعش الحارة الى البحا عن ا ضل الطرائق التدريسية التي يمكن استخدامها لتحقيق‬
‫اهبببداا تبببدريس مبببادة التببباريخ. ومبببن هنبببا رببباء اسبببتخدام الطرائبببق التدريسبببية البببثالا طريقبببة‬
‫المحاضرة، وطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره، لتعبرا مبدت اعليتهبا بي‬
           ‫ر ع مستوت التحصيل الدراسي وتنمية االتراه العلمي لدت الطال ي مادة التاريخ.‬

‫وتبرز اهمية البحا الحالي ي تدريس مادة التاريخ ومبا توارهبه هبذه المبادة بي الوقبش‬
‫الحاضببر مببن مشببكالش عببدة، منهببا طبيعببة المببادة، وتنقيمهببا، والطرائببق واالسببالي المتبعببة ببي‬
‫تدريسها مما ادت ذلبك انصبراا معقبم الطبال البى حفبق المعلومباش والحقبائق والمفباهيم دون‬
             ‫ادراك العالقاش التي تربط يما بينها. وهذا ما ال يتفق واهداا تدريس مادة التاريخ.‬

‫لبببذلك رببباء هبببذا البحبببا للكشبببا عبببن اثبببر اسبببتخدام ثبببالا طرائبببق تدريسبببية، طريقبببة‬
‫المحاضرة، وطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره ي التحصيل وتنمية االتراه‬
‫العلمببي لببد ت طببال الصببا الخببامس االعببدادو ببي مببادة التبباريخ، ويمكببن ان تفيببد المؤسسبباش‬
‫التربوية بي رمهوريبة العبراق مبن نتبائ هبذا البحبا مبن خبالل تعبرا أو الطرائبق التدريسبية‬
‫الثالا أبل أثراً ي ر ع مستوت التحصيل الدراسي وتنمية االتراه العلمي لبدت الطبال ليتسبنى‬
‫لهببذه المؤسسبباش اسببتخدام الطرائببق التدريسببية الريببدة، والتلكيببد عليهببا، لعلهببا تسبباهم ببي تطببوير‬
                          ‫تدريس المواد االرتماعية بشكل عام، وتدريس مادة التاريخ بشكل خاص.‬

                                                                                         ‫هدف البحث‬
‫يهببدا البحببا الحببالي الببى تعببرا اثببر اسببتخدام ثببالا طرائببق تدريسببية (المحاضببرة،‬
  ‫والمناقشببة الرماعيببة، واالستقصبباء المورببه) ببي التحصببيل وتنميببة االتربباه العلمببي لببدت طببال‬
‫الصببا الخببامس االعببدادو ببي مببادة التبباريخ ولتحقيببق هببدا البحببا وضببع الباحببا الفرضببياش‬
                                                                                           ‫اآلتية:-‬

‫1- ال يورد برق ذو داللبة احصبائية ببين متوسبط دررباش طبال المرموعباش التدريسبية البذين‬
‫يدرسون بطريقة المحاضرة، وطريقبة المناقشبة الرماعيبة، وطريقبة االستقصباء الموربه بي‬
                       ‫االختبار البعدو ي التحصيل الذو سيطبق عليهم ي نهاية الترربة.‬

‫2- ال يوربد ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى‬
‫الذين يدرسون بطريقة المحاضرة وبين متوسط درراش طبال المرموعبة الترريبيبة الثانيبة‬
‫الذين يدرسون بطريقة المناقشة الرماعيبة بي االختببار البعبدو بي التحصبيل البذو سبيطبق‬
                                                                    ‫عليهم ي نهاية الترربة.‬

‫3- ال يورد رق ذو داللبة احصبائية ببين متوسبط دررباش طبال المرموعبة الترريبيبة االولبى‬
‫الذين يدرسون بطريقة المحاضرة وبين متوسط درراش طبال المرموعبة الترريبيبة الثالثبة‬
‫الذين يدرسون بطريقة االستقصاء الموره ي االختببار البعبدو بي التحصبيل البذو سبيطبق‬
                                                            ‫عليهم ي نهاية الترربة.‬

‫4- ال يورد رق ذو داللة احصائية بين متوسط درراش طال المرموعة الثانية الذين يدرسبون‬
‫بطريقة المناقشة الرماعية وببين متوسبط دررباش طبال المرموعبة الترريبيبة الثالثبة البذين‬
‫يدرسببون بطريقببة االستقصبباء المورببه ببي االختبببار البعببدو الببذو سببيطبق علببيهم ببي نهايببة‬
                                                                                         ‫الترربة.‬

‫5- ال يورد رق ذو داللة احصائية ببين متوسبط دررباش طبال المرموعباش الترريبيبة البثالا‬
‫الذين يدرسون بطريقة المحاضرة، وطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموربه‬
                                 ‫ي االختبارين القبلي والبعدو ي تنمية االتراه العلمي.‬

‫6- ال يوربد ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى‬
‫الذين يدرسون بطريقة المحاضرة وبين متوسط درراش طبال المرموعبة الترريبيبة الثانيبة‬
‫الذين يدرسون بطريقة المناقشة الرماعية، ي االختبارين القبلبي والبعبدو بي تنميبة االترباه‬
                                                                                      ‫العلمي.‬
‫7- ال يوربد ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى‬
‫الذين يدرسون بطريقة المحاضرة وبين متوسط درراش طبال المرموعبة الترريبيبة الثالثبة‬
‫الذين يدرسون بطريقة االستقصاء الموره ي االختبارين القبلبي والبعبدو بي تنميبة االترباه‬
                                                                                      ‫العلمي.‬

‫8- ال يورد رق ذو داللة احصائية بين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثانية الذين‬
‫يدرسون بطريقة المناقشة الرماعية وبين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثالثة‬
‫الذين يدرسون بطريقة االستقصاء الموره ي االختبارين القبلبي والبعبدو بي تنميبة االترباه‬
                                                                             ‫العلمي.‬



                                                                                          ‫حدود البحث‬
                                                                                ‫ى:‬     ‫يقتصر البحث الحالي‬

‫1- عينببة مببن طببال الصببا الخببامس االدبببي ببي مركببز محا قببة بغببداد/ الكببرا االولببى/ قضبباء‬
                                               ‫الكاقمية، المركز/ للعام الدراسي 1002/2002.‬
  ‫2- االبوا الثالثة االولى من كتا التاريخ الحديا للصا الخامس االدبي (0002)، الطبعة الثامنة والثالثون، المقرر‬
                                                                    ‫تدريسه للعام الدراسي 1002/ 2002.‬

                                          ‫3- الفصل الدراسي االول من العام الدراسي 1002/2002‬



                                                                                   ‫اجراءات البحث‬
 ‫اختار الباحا تصميما ً ترريبيا ً ذا الضبط الرزئي، وذا المرموعاش الترريبية الثالا التي تضبط احداهما األخرت. تم‬
 ‫ارراء البحا على عينة عشوائية من طال الصا الخامس االدبي ي اعدادية الرسالة الخالدة التي تتكون من ثالا‬
                        ‫شع للصا االدبي، وقد اختار الباحا المرموعاش الترريبية بصورة عشوائية وكاآلتي:-‬

                                ‫المرموعة الترريبية االولى درسش باستخدام طريقة المحاضرة.‬
                        ‫المرموعة الترريبية الثانية درسش باستخدام طريقة المناقشة الرماعية.‬
                       ‫المرموعة الترريبية الثالثة درسش باستخدام طريقة االستقصاء الموره.‬
‫بل ب عببدد ا ببراد العينببة النهببائي (611) طالب با ً بواقببع (73) طالب با ً للمرموعببة الترريبيببة‬
      ‫االولى، و(33) طالبا ً للمرموعة الترريبية الثانية، و(04) طالبا ً للمرموعة الترريبية الثالثة.‬




‫كو ئش مرموعاش البحا الثالا بمتغيراش العمر الزمني، ودررة االمتحان النهائي بي‬
‫مبادة التباريخ للصبا الراببع العبام، واالختبببار القبلبي بي المعلومباش التاريخيبة السبابقة، ودررببة‬
‫أو ولبي‬     ‫االختبار القبلي ي مقياس االتراه العلمبي بي مبادة التباريخ، والتحصبيل الدراسبي لب‬
‫األمر، والتحصيل الدراسي ل م، ومهنة األ ، ومهنة األم. ولم يرد الباحا اية روق ذاش داللة‬
                                                             ‫احصائية ي هذه المتغيراش‬

  ‫قام الباحا باعداد مستلزماش البحا الحالي عمل علبى تحديبد المبادة العلميبة (موضبو‬
‫البحبا) وصبا اهبدا ا ً سبلوكية للمسبتوياش الثالثبة االولبى لتصبنيا بلبوم (‪ )B loom‬بي المربال‬
‫المعر ي (التذكر، الفهم، التطبيق) بل عددها (012) اهداا موزعة على و ق خريطة اختبارية،‬
‫وحس اهمية كل با من االبوا التي شملها البحا، وخططا ً تدريسية لكل متغير من متغيراش‬
                                       ‫البحا على حدة بل عددها (801) خطة تدريسية يومية.‬

‫اعد الباحبا مقياسبا ً لالترباه العلمبي بي مبادة التباريخ يتكبون مبن (45) قبرة علبى و بق‬
‫طريقة ليكرش (‪ )Likert‬وبثالثة بدائل. عرض على مرموعة من الخبراء والمحكمين بل عبددهم‬
‫(42) خبيراً لمعر ة مدت صالحيتها، وقبد حبذا الخببراء (6) قبراش مبن قبراش المقيباس لعبدم‬
‫صالحيتها، وتم االبقاء على (84) قرة حصلش على نسبة اتفباق 08% باكثر، اسبتخرص صبدق‬
‫المقياس بعرضبه علبى مرموعبة مبن الخببراء والمحكمبين، وحسببش قبوة تمييبز قراتبه، وعالقبة‬
‫دررة الفقرة بالدررة الكلية للمقياس، وعالقة دررة الفقرة بدررة الفقرة بالدررة الكلية للمقياس،‬
‫وعالقة دررة الفقرة بدرربة المربال البذو تنتمبي اليبه، وعالقبة المربال بالدرربة الكليبة للمقيباس‬
                                                         ‫بطريقة الترزئة النصفية اذ بل (3880).‬

‫واعد الباحبا اختبباراً تحصبيليا ً مبن نبو االختيبار مبن متعبدد وباربعبة ببدائل، بلب عبدد‬
‫قراته (04) قرة اختبارية تم توزيعها على و ق الخريطة االختبارية، استخرص صدقه القاهرو‬
‫بعرضه على مرموعة من الخبراء والمحكمين، قد حصلش رميع قراته على نسبة اتفاق 08%‬
‫اكثر. وحس معامل صعوبة قراته، وقوة تمييزها، ومعامل ثباتبه بطريقبة الترزئبة النصبفية اذ‬
                                                                                     ‫بل (3880)‬

‫استغرقش مدة الترربة صالً دراسبيا ً كبامالً، وقبد درآ س الباحبا نفسبه مرموعبة البحبا،‬
                        ‫وذلك لهدا ضبط الفروق الناشئة من رراء تعدد القائمين بالتدريس.‬

                                                    ‫واستخدم الباحا الوسائل االحصائية اآلتية:‬
‫( -‪TOW WAY‬‬         ‫تحليل التبباين االحبادو (‪ ،)ONE WAY- ANOVA‬وتحليبل التبباين الثنبائي‬
‫‪ )ANOVA‬ومربببع كبباو، ومعامببل ارتببباط بيرسببون، ومعادلببة سبببيرمان بببراون، ومعامببل تمييببز‬
‫الفقببرة، ومعامببل صببعوبة الفقببرة، واختبببار (‪ ،)Sheffe- Test‬واالختبببار التببائي (‪ )T- test‬لعينتببين‬
                                                         ‫مستقلتين، وبرنام الحاس االلي (‪.)Spss‬‬

                                                                      ‫اقهرش نتائ البحا ما يلتي:-‬

‫1- وربود برق ذو داللبة احصبائية ببين متوسببط دررباش طبال مرموعباش البحبا البثالا ببي‬
                                             ‫التحصيل عند مستوت داللة (5080).‬

‫2- ورببود ببر ق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى‬
‫ومتوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة الثانيببة ببي التحصببيل ولصببالح المرموعببة‬
                                                 ‫الترريبية الثانية عند مستوت داللة (5080).‬

‫3- ورببود ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى‬
‫ومتوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة الثالثببة ببي التحصببيل ولصببالح المرموعببة‬
                                                  ‫الترريبية الثالثة عند مستوت داللة (5080).‬

‫4- ورببود ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة الثانيببة‬
‫ومتوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة الثالثببة ببي التحصببيل ولصببالح المرموعببة‬
                                                  ‫الترريبية الثالثة عند مستوت داللة (5080).‬

‫5- وربود برق ذو داللبة احصبائية ببين متوسببط دررباش طبال مرموعباش البحبا البثالا ببي‬
                       ‫مقياس االتراه العلمي ي مادة التاريخ عند مستوت داللة (5080).‬

‫6- ورببود ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى‬
‫ومتوسط درراش طبال المرموعبة الترريبيبة الثانيبة بي مقيباس االترباه العلمبي بي مبادة‬
                     ‫التاريخ ولصالح المرموعة الترريبية الثانية عند مستوت داللة (5080).‬

‫7- ورببود ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى‬
‫ومتوسط درراش طبال المرموعبة الترريبيبة الثالثبة بي مقيباس االترباه العلمبي بي مبادة‬
                     ‫التاريخ ولصالح المرموعة الترريبية الثالثة عند مستوت داللة (5080).‬

‫8- عدم وجود فرق ذي داللة احصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثانية‬
‫ومتوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثالثة في مقياس االتجاه العلمي في مااد‬
                                                          ‫التاريخ عند مستوى داللة (0.0.).‬


                                                                                     ‫التوصيات‬
                               ‫ي ضوء نتائ البحا يوصي الباحا بعدة توصياش منها:‬
‫1- ضرورة اعادة النقر بمادة التاريخ للصا الخامس االدبي بحيا تتضمن موضبوعاش يمكبن‬
                    ‫تدريسها بطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره.‬

‫2- ضببرورة ادخببال مدرسببي مببادة التبباريخ ببي المرحلببة االعداديببة ببي دوراش تدريبيببة لغببرض‬
‫تدريبهم على كيفية استخدام طريقبة المناقشبة الرماعيبة، وطريقبة االستقصباء الموربه، اثنباء‬
                                                                       ‫تدريسهم لمادة التاريخ.‬

‫3- تضمين مبادة التباريخ للصبا الخبامس االدببي موضبوعاش مبن شبلنها ان تسباعد علبى تنميبة‬
‫االتربباه العلم ب ي، واالبتعبباد عببن اال كببار الخرا يببة، واعتمبباد الموضببوعاش التببي تسببتند الببى‬
                                                                       ‫الحقائق العلمية والمنطق.‬

‫4- حا مدرسي مادة التاريخ على تنمية االتراه العلمي ي مادة التباريخ لبدت طلببتهم باسبتخدام‬
‫النشبباطاش والفعاليبباش التببي تسبباعد ببي تنميببة االتربباه العلمببي وتتببيح لهببم الفرصببة ببي تنميببة‬
                                                                        ‫قابلياتهم ي البحا والدراسة.‬



                                                                                        ‫المقترحات‬
                                ‫استكماالً للبحا الحالي يقترح الباحا عدة مقترحاش. منها:‬

‫1- اربببراء دراسبببة اخبببرت تهبببدا البببى تعبببرا أثبببر اسبببتخدام ثبببالا طرائبببق تدريسبببية، طريقبببة‬
‫المحاضببرة، وطريقببة المناقشببة الرماعيببة، وطريقببة االستقصبباء المورببه ببي متغيببراش تابعببة‬
                      ‫أخرت ير التحصيل واالتراه العلمي، كالتفكير الناقد، والميول العلمية.‬

‫2- ارراء دراسة اخرت تهدا البى تعبرا اثبر اسبتخدام طرائبق تدريسبية اخبرت يبر الطرائبق‬
 ‫المستخدمة ي البحا الحالي، كطريقة حل المشكالش، وطريقة الوحداش، وطريقة المشرو‬
                                                  ‫ي التحصيل وتنمية االتراه العلمي.‬

‫3- ارراء دراسة تقويميبة تهبدا تحليبل محتبوت مبادة التباريخ المقبرر تدريسبها للصبا الخبامس‬
                                  ‫االدبي لمعر ة مدت احتوائها لعناصر االتراه العلمي.‬

‫4- ارراء دراسة تحليلية لتعرا الطرائق التدريسية المفضل استخدامها ي تدريس مادة التباريخ‬
                                  ‫من ورهة نقر طال المرحلة االعدادية ومدرسيها.‬
 ‫الفصل األول‬
‫التعريف بالبحث‬

                                  ‫ا‬
                    ‫أوال:- مشكلة البحث‬

       ‫ثاني اا:- أهمية البحث والحاجة اليه‬

                     ‫ثالث اا:- هدف البحث‬

               ‫رابع اا:- فرضيات البحث‬

                  ‫خامس اا:- حدود البحث‬

           ‫سادس اا:- تحديد المصطلحات‬
                                                            ‫لا:- مشكلة البحث الفصل األول‬

                                                                                 ‫برزت ةشك ة البحث الحالي في ضوء ةا يأتي:-‬

‫1- ان مناه المواد االرتماعية – وخاصة التاريخ- تهتم بحفق وتلقين المعلوماش اكثر من اهتمامها باستيعا المعلوماش‬
‫القببائم علببى التحليببل، والتركي ب ، والتفسببير زيببادة علببى ذلببك قلببة اهتمامهببا بتنميببة انمبباط التفكيببر واالتراهبباش العلميببة‬
                                                                                                        ‫واكسا المهاراش للطلبة.‬

‫2- ان معظم الطرائق التدريسية المستخدمة في تدريس ماد التاريخ تقيس فقط قدر الطلباة‬
‫على تذكر المعلومات واستدعائها وال تعمل على تنمية القادرات العقلياة والمهاارات‬
                                                                                 ‫واالتجاهات العلمية لدى الطلبة.‬
                          ‫ِّ‬
‫3- يرت معقم المربين ان المواد االرتماعية تقع عليها مسؤولية كبيرة ي اعداد الطلبة بعدها المرال المناس الذو يتيح‬
    ‫لهم الفرصة الكتسا المهاراش وتنمية االتراهاش االيرابية نحو القضايا االساسية ي المرتمع الذو يعيشون يه.‬

‫4- يعتقد الباحا ان عملية تدريس مادة التاريخ السائدة حاليا ً تحتباص البى التطبوير والتحسبين مبا يبزال واقبع هبذه العمليبة‬
‫واقعا ً تقليديا ً قياسا ً الى المسترداش واالتراهاش المعاصرة التي طرأش على تدريس هذه المادة بي السبنواش االخيبرة،‬
‫اذ ان االستخدام التقليدو والمحدود للطرائق التدريسية والتقنياش التربوية وممارسة، النشاطاش المصاحبة للمبنه بي‬
‫مراالش ضيقة رميعها ال تفيد بي ر بع مسبتوت التحصبيل وتنميبة االترباه العلمبي وتطبوير العمليبة التعليميبة وتحقيبق‬
                                                                                                     ‫اهدا ها المرروة.‬

‫5- تباين نتبائ الدراسباش التبي ارريبش بي مربال طرائبق التبدريس واثرهبا بي التحصبيل وتنميبة االترباه العلمبي، منهبا‬
‫دراسببة (الربببورو، 6831)، ودراسببة (0891 ,‪ )Rothman‬ودراسببة (9491 ,‪ )Harvey‬ودراسببة ( ,‪coulter‬‬
                         ‫6691) ودراسة (السامرائي، 4331) مما حدت بالباحا القيام بنفسه بدراسة ي هذا المرال.‬

‫6- ان من االهداف التربوية للمرحلة االعدادية في مجال (النمو العقلي) هو تمكين الطلبة من‬
‫اكتساب المعلومات والمفاهيم والمهارات واالتجاهات الفكرية والعملياة وتنمياة التفكيار‬
‫العلمي المبني على المالحظة والتنظيم وتكوين المفاهيم وادراك العالقات وممارسة اساليب‬
               ‫التفكير العلمي في حل المشكالت المدرسية واليومية التي تواجههم في المجتمع.‬
‫7- لم تجر دراسة –على حد علم الباحث- في جمهورية العراق تناولت أفضالية الطرائاق‬
‫التدريسية الثالث المحاضر ، والمناقشة الجماعية، واالستقصاء الموجا فاي التحصايل‬
‫وتنمية االتجاه العلمي في المواد االجتماعية –وخاصة التاريخ- في المرحلاة االعدادياة‬
‫باستثناء الدراسات التي تناولت الطرائق التدريسية المذكور كل على انفراد مع متغيرات‬
‫اخرى كاالحداث الجارية، والتفكير الناقد، في مراحل دراسية اخرى ومواد دراسية علمية‬
                                      ‫3‬

                                                                                                            ‫منها وانسانية.‬
‫ومن هنا تبرز الحارة الى البحا عن ا ضل الطرائق التدريسية التي يمكن استخدامها للعمل على تحقيق اهبداا‬
‫تدريس مادة التاريخ. ويرت الباحا ان تحقيبق ذلبك يعتمبد علبى اعليبة االسبتخدام ورودتبه بي الممارسباش التبي تتضبمنها‬
‫مراالش عملية التدريس والمتمثلة بي طرائبق التبدريس والنشباطاش المصباحبة التبي ينبغبي ان تبتالئم مبع النقبرة التربويبة‬
‫واتراهاتها الحديثة ي ر ع مستوت تحصيل الطلبة وابعبادهم عبن آليبة الحفبق واالسبتقهار، وتبنبي الفهبم اساسبا ً بي عمليبة‬
‫التعلم، ورعل الطلبة يمارسون عملياش عقلية تنمي لديهم مهاراش تفيدهم ي توقيا ما يتعلمونه باسلو علمي ي مواقا‬
                                                                                                 ‫رديدة.‬




                                                            ‫ثانيا ا:- أهمية البحث والحاجة اليه‬
‫التربية هي عملية تنشئة اال براد تنشبئة متكاملبة لكبي يكونبوا مبواطنين صبالحين بي المرتمبع (مرباور، 7731،‬
‫ص384)، وتسببعى ببي الوقببش الحاضببر بوصببفها رببزءاً مببن حيبباة االنسببان الببى تعريببا اال ببراد بمقومبباش بيئببتهم الطبيعيببة‬
‫واالرتماعية التي يعيشون يها، بل انها تتخطى الى ابعد من ذلك ي تنمية بيئاتهم ومرتمعاتهم، وتسعى الى تعرا حاراش‬
                           ‫المرتمع ومشكالته وايراد الحلول الواقعية لها بمختلا الوسائل والطرائق. (خليل، 6631، ص8).‬

        ‫ان مهمة التربية هي احداا التغير ي اال راد ي االتراه الذو تمكنهم من التكيا مع ذويهم ومرتمعهم‬
    ‫ومتغيراش العصر الذو يعيشونه، لذا ان نمو االنسان نمواً شامالً متكامالً هو محور التربية و ايتها. (حراص، 5731،‬
                                                                                                       ‫ص465).‬
‫ان هذا الدور المهم يتلتى من دورها ي بناء االنسان بي رميبع النبواحي العقليبة والرسبمية والخلقيبة لكبي يكبون‬
                                       ‫(ولكتن، 5631، ص1).‬          ‫هذا االنسان عضواً نا عا ً ي المرتمع الذو يعيش يه.‬

‫التربية تهيئ الفرد للمستقبل وحاراته المتطبورة وترعلبه مسبتعداً لتقببل التغيبر والتحبول العلمبي والتقنبي وكبذلك‬
                                                             ‫التغير االرتماعي واالقتصادو (عبد الدائم، 5731، ص805).‬

‫ولكي تكون التربية وسيلة لصنع االنسان الرديد الذو يمتلك ارادة التغيير نحو األحسن، عليها ان تتطبور وتربدد‬
‫باستمرار ي اهدا ها ومحتواها وطرائقها، آخذة ي اهتمامها التحوالش المستمرة التي يفرضها منطق العصبر البذو يعبيش‬
                                                                                     ‫يه (سمعان، 5731، ص55).‬

‫ويعبد المب نه مببن موضبوعاش التربيبة، بببل هبو لب التربيبة واساسبها الببذو ترتكبز عليبه، والنقطببة الحيويبة التببي‬
‫توصل المتعلم بالعالم المحيط به، والوسيلة التي يصل بها المرتمع الى ما يبتغيه من أهداا وآمبال. بذذا كبان سباد التربيبة‬
                ‫والتعليم اساسه المنه عرزش عن اصالحه أمهر طرق التربية والتدريس (عبد العزيز، 1731، ص641).‬

‫وللمنه المدرسي هدا رئيس، هو اعداد الطال للحياة، وهبذا يعنبي انبه سبيقوم بانشبطته الحيويبة المختلفبة بي‬
‫مرتمع معين، ومرحلة زمنية معينبة، وتقبوم الرهباش التربويبة المسبؤولة عبن المنباه بتخطيطهبا و قبا ً للخصبائص النفسبية‬
                    ‫للطال لتحقيق اقصى دررة ممكنة من النمو لقدراته واستعداداته المختلفة. (بحرو، 5831، ص34).‬

 ‫والمنه المدرسي يشكل االطار الكلي للعملية التربوية، وهو اداة التربية ي تحقيق اهبدا ها والوصبول بالطالب‬
‫الى اقصى ما يمكن من ابراز طاقاته، والكشا عن قدراته، وتنمية مبا لديبه مبن اسبتعداداش وذلبك مبن اربل المرتمبع البذو‬
                                                                                 ‫يعيش يه. (مراور، 7731، ص7).‬

‫وتنهض المدرسة برزء كبير من مسؤولية تحقيق هبذه المهمبة، هبي المؤسسبة التبي تعنبى بتربيبة ابنباء المرتمبع‬
‫وتوريه نموهم والعمل على تحقيق االهداا التربوية المنشودة. ولكي تحقق المدرسة مهمتها على ا ضل صبورة، الببد مبن‬
‫منه ت توا ر يه خبراش متعددة ومترابطة ومستمرة يتفاعل يها الطال مبع مواقبا تعليميبة متنوعبة يمكبن ان تبؤدو البى‬
‫اكسا االتراهباش المر بو يهبا وتنميتهبا، وتهيئبة برص النمبو الشبامل بي رميبع النبواحي وتعبديل سبلوكهم علبى و بق‬
                                                                      ‫اهدا ها التربوية المرروآ ة (سرحان، 2731، ص7).‬

‫ان المدارس على اختالا مراحلها لها أهميتها ولها ميزتها، اال ان المرحلة االعدادية تمتاز بخصوصيتها متمثلة‬
‫بطالبها الذين هم بدور الفتوة وعلى عتبة مرحلة الشبا ، والشبا هبم امبل االمبة وعمباد نهضبتها، ضبالً عبن ان اهميتهبا‬
‫تكمن ي ان معالم الشخصية تببدأ تتبلبور وتلخبذ اتراهباتهم الفكريبة واالرتماعيبة بي الببروز والنضبوص. ولكبي تحقبق هبذه‬
‫المرحلة دورها ي اعداد الطال للمواطنة الصالحة تحتاص الى من يقودها ويورهها من مدرسين واداريين. والمدرسون هم‬
‫احد العناصر المهمة من عناصبر العمليبة التربويبة، اذ يتمثبل بيهم النضب العلمبي والخببراش الفنيبة والقبدرة علبى التوريبه‬
 ‫المهني واالشراا على اعمال التخطيط والمتابعة ي االطار الفني للمادة التي يختصون بها (ابراهيم، 8631، ص734).‬

‫وحقيش المناه الدراسية باالهتمام منبذ القبدم، وتزايبد االهتمبام بهبا عببر البزمن ألنهبا ضبرورة مبن ضبروراش‬
‫الحياة، تحا ق بها االنسبانية علبى بقائهبا وتط ورهبا، ومهمبا تعبددش االسبالي التربويبة والمنباه التعليميبة هبي تهبدا البى‬
‫رس المواطنة الصالحة، ولذلك مهمتها الرئيسبة ان تنمبي الفبرد بي اطبار قدراتبه واسبتعداداته، معر بة وتفكيبراً وصبحة‬
‫عقلية ورسمية ومهارة واعتزاز بقيم المرتمع ومثله، وتوره هذا النمو ي الوقش نفسبه لصبالح المرتمبع بي رميبع نواحيبه‬
                                           ‫السياسية واالرتماعية واالقتصادية. (رمهورية العراق، 4831، ص852).‬

‫ان المنه المدرسي الذو تكون يه المادة الدراسية واوربه النشباط المختلفبة علبى نحبو يشببع حارباش المتعلمبين‬
‫وميولهم ويتماشى مع قدراتهم واستعداداتهم واتراهاتهم المر و يها، يؤدو الى نمو المتعلم نمواً متكامالً مر وبا ً يه الى‬
‫اقصى احد مستطا ضالً عن انه يؤدو الى ان يسير التعلم سيراً يه اقتصاد للوقش و يه ترن لكثيبر مبن نبواحي الفشبل.‬
                                                                                             ‫(ابراهيم، 5731، 533)‬

‫ولكبي تكببون المنبباه الدراسببية ذاش قيمببة يمببا تهببدا اليبه ينبغببي لمببن يقببوم علببى شببؤونها ان يببدرس خصببائص‬
‫المرتمع والصفاش المميزة لتكوينه ونقمه االرتماعية واالقتصبادية والسياسبية ويتعبرا علبى الحارباش التربويبة والنفسبية‬
‫للمتعلمين وخصائصهم الرسمية والنفسية والعقلية، ليكون التعامل مع المتعلمين مثمراً وتكون خططها ي تهذيبهم وتعليمهم‬
                                                    ‫موسومة بسمة القبول منهم والنفع لمرتمعهم. (قورة، 5731، ص12).‬

‫ان المنه الحديا ال يقتصر على المعلوماش التي يلقنها المدرسبون البى طلببتهم عبن طريبق االرسبال ليتلقفونهبا‬
  ‫عن طريق االستقبال قط، بل يشمل ايضا ً المهاراش العلمية والطرائق التدريسية والقبيم واالتراهباش، ولبذلك يكبون المبنه‬
‫عب ارة عن مادة، وطريقة، ونشباط، وال يمكبن ترزئبة هبذه االمبور الواحبد عبن اآلخبر، والسبب ان مرموعهبا يشبكل وحبدة‬
‫متكاملببة ال يمكببن التفببريط ببباو منهببا. (البيبباتي، 7731، ص831). إذ أن المببنه بمفهومببه الحببديا والشببامل يمثببل رميببع‬
‫الخبراش التربوية (ثقا ية، وارتماعية، ورياضية، و نية) التي تهيؤها المدرسة لطالبها داخلهبا وخاررهبا بهبدا مسباعدتهم‬
                                                            ‫على النمو الشامل ي رميع النواحي (اللقاني، 3831، ص51).‬

‫وللمنه عالقة وثيقة بطرائق التدريس، ألن طريقة التدريس تعد من الوسائل المهمة ي تررمة المبنه وتحقيبق‬
‫مبا تصبببو اليببه المدرسببة مببن خلبق عبباداش، وميببول واتراهبباش، وقببيم عنببد طلبتهبا، والتعلببيم معادلببة، احببد طر يهببا الطالب ،‬
‫والطرا الثاني المنه ان طريقة التدريس هي حلقة الوصل ببين هبذين الطبر ين النهبا تسباعد علبى خلبق نبو مبن االلفبة‬
‫والتفاعل القوو بين هذين الطر ين. المنه ال يمكن ان يخرص الى حيز التنفيذ ما لم تكن هناك طريقة تدريس، ألن طريقة‬
‫التدريس تتضمن كيفية توريه االنشطة والفعالياش توريها ً صحيحا ً وتزويبد الطالب بخببراش يكبون مبن خاللهبا قبادراً علبى‬
  ‫وتعبد طرائببق التبدريس مكونبا ً اساسببيا ً مبن مكونبباش المببنه‬          ‫موارهة مختلا المواقا. (رضوان، 3731، ص331).‬
‫الدراسببي الببذو يشببمل االهببداا التربويببة، وا لمحتببوت، واالنشببطة التربويببة، والتقببويم، لببذا ربباء االهتمببام بعمليببة التببدريس‬
‫والتخطيط لها بوصفها المدخل االساس لتحقيق اهداا المنه من خالل توقيا محتواه وانشطته المتعبددة وتسباعد الطلببة‬
  ‫على اكتسا الخبراش التي عن طريقها يتعلمون ويتعبدل سبلوكهم واتراهباتهم. (البدايني، 4331ص2)، ولهبذا يعبد المبنه‬
                                 ‫وطرائق التدريس رزءان متداخالن مترابطان ير قابلين لالنفصال (ريان، 2731، ص81).‬

‫ان اختيار طريقة للتدريس تقررها عوامل عديدة تتغير بتغير القروا اهداا المادة الدراسية، وطبيعة الصا،‬
‫وحرمه، وقدرة المدرس، وشخصيته، ونو المواد التعليمية وتوا رها كلها اعتباراش مهمبة بي تقريبر أو الطرائبق ينبغبي‬
‫ان تستخدم ي موقا معين، ولما كانش هذه العوامل تختلا من موقا آلخر كان من الواضح ان ال تورد طريقة تدريسية‬
‫(نهباد، 0331، ص211).‬                           ‫يمكن ان تعد ا ضل الطرائبق التدريسبية دائمبا ً (اللقباني، 5331، ص172).‬
‫وتختلا الطرائق التدريسية باختالا االهداا، ان طريقة تدريسية معينبة يمكبن ان تحقبق اهبدا ا ً معينبة وتسبتخدم طرائبق‬
‫اخرت تحقق بقية االهداا. ان استخدام طرائق تدريسية متعددة هي سمة ريدة من سماش التكامل، ان التنويع ي الطرائق‬
‫التدريسية يراعي الفروق الفردية ويعطي الفرصة لكبل طالب ليبتعلم حسب قدراتبه العقليبة ومبن هبذا المنطلبق ال يمكبن ان‬
‫نفضل طريقة او اخرت مطلقاً، او نحكم على طريقة بانها سيئة مطلقاً، اننا عند الحكبم علبى الطريقبة ال نحكبم عليهبا بمنبلت‬
‫عن باقي عناصر المنه ، اهمية الطرائق التدريسية ومدت نراحهبا يحبدد بواسبطة مبدت مرونتهبا لتحقيبق نرباح االهبداا.‬
‫والتنويع ي الطرائق التدريسية ليس قط وسيلة للتغيير وترن الملل، وانما تعطي الفرصة لزيادة احتمباالش نرباح البتعلم.‬
‫الطرائق المتعددة يمكن لها ان تخدم هد ا ً واحداً معيناً، وهذا يزيد من رص التعلم ويؤدو الى تحقيق الهدا المراد بلو ه‬
‫(عببد الموربود، 1831، ص131). وتتبيح الطريقبة التدريسبية الريبدة الفبرص‬               ‫(ابراهيم وآخر، 0002، ص171).‬
‫الكثيرة والمتنوعة امام الطلبة لالستفادة منها عن طريق االستخدام االمثل لحواسهم من مالحقة واستما وحديا ومعالرة‬
‫وتبرز نشاطاتهم وتمنحهم حرية التعبير واستقالل الرأو وتشرعهم على التفكيبر، وتثيبر اهتمبامهم وميبولهم وتشبرعهم علبى‬
‫العمل والمشاركة الفاعلبة بي البدرس، والطريقبة التدريسبية الريبدة هبي التبي تحقبق هبدا البدرس باقبل وقبش وايسبر رهبد‬
                                                                                             ‫(الطشاني، 8331، ص32).‬

‫تعد المواد االرتماعية من المواد االنسانية التي تدرس بي مختلبا مراحبل الدراسبة، النهبا تسبهم بحكبم طبيعتهبا‬
‫والموضوعاش التي تتناولها ونواحي النشاطاش المصاحبة لها بنصي كبير ي تحقيق اهداا المدرسبة االبتدائيبة والثانويبة‬
‫(القاضي، 4831، ص4). وتهتم المواد االرتماعية اكثر من يرها باال راد وباحوالهم بسب طبيعتها وعالقتهبا، لبذا انهبا‬
‫تصبباح اال نسببان ببي حياتببه االرتماعيببة، هببي تعمببل علببى تنميببة الران ب المعر ببي للطلبببة مببن خببالل تزويببدهم بالحقببائق‬
‫والمعلوماش المناسبة لمستواهم (العبيدو، 6331، ص81). هي بحكم طبيعتها تعبرض قضبايا ومسبائل ارتماعيبة لهبا مبن‬
‫االبعاد الزمانية والمكانية والعالقاش ما يرعل منها اموراً ذاش خلفياش وابعاد تحتاص الى االنسان للتفاعبل معهبا واالحسباس‬
‫بها وموارهة مشكالتها، وهي بهذا مواد ذاش وقيفة حيوية، تستهدا بناء االنسبان بي مرباالش عبدة تتفبق مبع طبيعبة هبذه‬
‫المواد، ويمكن للفرد ان يتعلم من المواد االرتماعية الكثير من المفاهيم واالتراهاش والقيم المهاراش التي تعبد اساسبية لفهبم‬
                                                 ‫الماضي والحاضر والتنبؤ بالمستقبل. (اللقاني، 5331، ص602-702).‬

‫وترمي المواد االرتماعية الى اعداد الطلبة اعداداً صالحا ً يرعل منهم مواطنين قادرين على المشاركة والتفاعل‬
                         ‫داخل المرتمع، ويلخذ كل رد منهم دوره ي عملية التطور والنماء (علي، 3831، ص32).‬

‫والتاريخ احد المواد االرتماعية المهمة التي اخذش رميع األمم تعتني بدراسبته عنايبة كبيبرة لمبا لبه مبن دور بي‬
‫تثقيا الناشئة والمتعلمين، اذ ال يمكن الو انسان ان يفرط باهمية التاريخ وضرورة دراسته دراسة مستفيضبة ودقيقبة النبه‬
‫والوطني ويعلمنا الحكمة والتبدقيق والتمحبيص ويبصبرنا ببالطريق السبوو، ويصبور لنبا‬                   ‫يزر ينا الحس االرتماعي‬
‫واقع األمم وتقبدمها ويعر نبا مثلهبا وعاداتهبا وتقاليبدها والعوامبل التبي ادش البى اسبتقرارها (السبامرائي، 7831، ص52).‬
‫الهدا التربوو من دراسة التاريخ ليس حفق المعلوماش وترديدها دون هم، وانما الهبدا هبو اطبال الطلببة علبى تبراا‬
‫اردادهم ونمو حضارتهم وتوريههم للنهوض بببالدهم كمبا عبل القبادة والعلمباء مبن اربدادهم، واالبتعباد عبن اعمبال الفسباد‬
‫والتبلخر التببي اصببابش بالدهببم. (اللقباني، 3831، ص35). مببادة التبباريخ لهببا طبيعتهببا واهبدا ها الخاصببة التببي تسببعى الببى‬
‫تحقيقها ومن هذه األهداا تنمية البروح الوطنيبة البنباءة واالعتبزاز ببالوطن والبوالء ل مبة و هبم وتفسبير الحاضبر وتنميبة‬
‫التفكير العلمي ومهاراته وادراك حقيقبة التغيبر والتطبور االرتمباعي وتوضبيح االتراهباش المسبتقبلية بي حيباة األمبة و هبم‬
‫وتقدير العصور الماضية باحداثها وشعوبها واكتسا القدرة على تقييم النصبوص التاريخيبة ونقبدها وتعلبم طريقبة البحبا.‬
                                                                                               ‫(األمين، 0331، ص07-47).‬

‫لذا ان العاملين ي مرال طرائق التدريس لم يللوا رهداً ي البحا عن كل االسالي والطرائق التي تعمل علبى‬
‫تطوير مفرداش المناه الدراسية. ومن هنا اصبح لزاما ً علبى المبدرس ان يبحبا عبن مبا هبو حبديا مبن طرائبق تدريسبية‬
‫يبتعد من خاللها عن االسالي القديمة التي ترعل من المتعلم متلقيا ً ودوره محدوداً وقائما ً علبى االصبغاء وتلقبي المعلومباش‬
‫قببط. (اللقبباني، 4831، ص08). والمالحببق علببى تببدريس مببادة التبباريخ ببي مدارسببنا اليببوم اسببتخدام الطرائببق التدريسببية‬
‫التقليدية ا لتي تؤكد الروان النقريبة او الكليبة مبن يبر اشبتراك الطلببة وتفباعلهم بي المواقبا التعليميبة، وعبدم مراعاتهبا‬
‫للفروق الفردية بينهم ي القدراش واالستعداداش واالهتماماش، وقل تدريسها معتمداً على المدرس والكتبا المدرسبي البى‬
‫(الفريري، 4331، ص6). ولما‬                       ‫حد كبير، مما ادت ذلك الى رمود هذه المادة وانصراا الطلبة عن االهتمام بها.‬
‫كانش اهداا التربية تؤكد على النمو العقلي والروحي والرسمي واالرتماعي ان االعتماد على طرائبق التبدريس التقليديبة‬
            ‫واالقتصار على مواد ووسائل التعلم اللفقية ير كا ية ومناسبة لتحقيق تلك األهداا (كاقم، 2831، ص02).‬

‫لذلك كان لزاما ً على مدرسي مادة التاريخ البحا عن الطرائق التدريسية التي من شلنها ان تحقق اهداا التربية‬
‫المنشودة وقد تضمن هذا البحا ثالا طرائق تدريسية لتدريس مادة التاريخ وتعرا أو الطرائق أ ضل التدريسية لتحقيبق‬
                                                                          ‫االهداا التي تؤكد عليها التربية الحديثة.‬

   ‫تعبد طريقببة المحاضببرة )‪ (Lecture Method‬مببن اقببدم طرائببق التببدريس، وكانببش مرتبطببة بعببدم ورببود كتب‬
‫تعليمية، والكبار هم الذين يقومون بالتعليم للصغار وهي ال تزال من اكثر الطرائق شيوعا ً حتى اآلن. هي عببارة عبن قيبام‬
‫المدرس بالقاء المعلوماش والمعارا على الطلبة ي كا ة الروان وتقديم الحقائق والمعلومباش التبي قبد يصبع الحصبول‬
‫عليها بطريقة اخرت. (رامل، 0002، ص521-621). وتسمى كبذلك بالطريقبة التفسبيرية او الطريقبة التقليديبة أو طريقبة‬
‫المحاضرة وهي االكثر شيوعا ً ي البالد العربية وكثيبر مبن البلبدان األخبرت، وخاصبة بي العلبوم االنسبانية واللغباش، وال‬
‫يمنع كونها طريقة قديمة وتقليديبة، مبن ان يكبون لهبا لسبفة وطرقبا ً خاصبة بهبا. (الطشباني، 8331، ص532). وهبي مبن‬
‫اوائل الطرائق التدريسية المستخدمة ي التدريس واكثرهبا انتشباراً، اذ بواسبطتها يسبتطيع المبدرس ان يعبرض الكثيبر مبن‬
‫المعلوماش واال كار ي وقبش قصبير للشبرح والبربط والتفسبير، وتسباعد المبدرس بي تقبديم خبراتبه وتبدري الطلببة علبى‬
                                           ‫االصغاء واستخالص اال كار الرئيسة والمعلوماش. (الكلزة، 5831، ص08).‬

‫وتقبوم هبذه الطريقبة علبى اسباس العبرض الشبفوو للمببادة اذ يقبوم المبدرس باعبداد المبادة التبي يريبد ان يدرسببها‬
‫ويقدمها للطال شفوياً، و يهبا يعبد المحاضبر مصبدر المعلومباش التبي يريبد تدريسبها، ولبيس آلراء الطلببة أهميبة بي هبذه‬
‫الطريقبة ويقتصبر دور الطالب يهبا علبى مرببرد االصبغاء علبى الببر م مبن ابدائبه بعببض االسبئلة والتعليقباش. (الربببورو،‬
‫6831، ص63). إذ تتالئم هذه الطريقة مع شكل الترتي (الهرمي) لكل من بناء المادة، وطريقة التخزين، لذا هي طريقة‬
‫منقمة، بعيدة كل البعد عن العشوائية، ألن كل شيء ي هذه الطريقة يتم تحش سبيطرة المبدرس وتوريهبه، ويقبدم المعر بة‬
                                                                                 ‫بطريقة منقمة (الطشاني، 8331، 103).‬

‫التحسببيناش عليهببا، وتحديببد‬  ‫ان التربيببة الحديثببة ال تسببتبعد طريقببة المحاضببرة، بببل عملببش علببى ادخببال‬
                         ‫ُ‬
‫خصببائص المحاضببرة الريببدة، قببد حببدد (8791 ,‪ )Proun‬و (0891 ,‪ )Broad well‬ك بل علببى حببدة خصببائص‬
‫المحاضببرة الريببدة ووسببائل تحسببينها عببن طريببق اسببتخدام االمثلببة والتفسببيراش لرببذ انتببباه الطببال ، واسببتخدام الوسببائل‬
              ‫التعليمية، والتنو ي االنشطة واالقتباس من الدراساش والمرارع والموسوعاش. (سليمان، 8831، ص54).‬

‫ان طرائق التدريس المستخدمة ي الوقش الحاضر ي تدريس مادة التباريخ يغلب عليهبا الطبابع االلقبائي، اذ ان‬
                 ‫هذه الطريقة اصبحش ير مردية، و ير متوا قة مع االتراه التربوو الحديا. (العبيدو، 6331، ص32).‬

‫لقد تغيرش الصورة القديمة للتعليم، تلك الصورة التي ترت ان المدرس يتكلم والطال يستمع اليه، البى الصبورة‬
‫الرديببدة التببي تؤكببد ان الطال ب النشببيط الفعببال هببو الببذو يسببمع، ويببتكلم، وينبباقش، ويقببرأ، ويرمببع المببادة الدراسببية بنفسببه.‬
‫(محمود، 1731، ص523). وينبغي على مدرسي التاريخ ان يبحثوا عن مبا هبو حبديا مبن طرائبق تدريسبية يبتعبدوا مبن‬
‫خاللها عن الطرائق التدريسية القديمة القائمة على الحفق والتلقين، وحشوا ذهان الطال بكمية كبيرة مبن المعلومباش دون‬
‫استيعابها وادراك العالقاش بينها. ومن بين هذه الطرائق التدريسية التي تحقق مطالي التربية الحديثة هي طريقة المناقشة.‬

‫تعببد طريقببة المناقشببة* مببن طرائببق التببدريس المهمببة لمرموعببة المببواد االرتماعيببة ذاش الطببابع العقلببي وخاصببة‬
‫التاريخ، وهي وسيلة نارحة للتدريس. والمناقشة تختلا من حيا الوقش الذو تستغرقه، وعدد اال راد المشتركين يها، قد‬
‫تستغرق المناقشة بضعة دقائق، وذلك بي حالبة مناقشبة رسبم بيباني، او خريطبة تاريخيبة، او رغرا يبة السبتخالص بعبض‬
‫هي تحقق كل قيم‬            ‫الحقائق والمعلوماش منها، وقد تستغرق وقتا ً طويالً. وتؤدو المناقشة الطويلة الى مزيد من الفهم‬
‫المناقشة الطويلة التي تتطل االشراا البدقيق مبن رانب المبدرس. (الكلبزة، 5831، ص48-58). وهبي مبن الطرائبق‬
‫التدريسببية التببي تتببيح الحريببة للطالب بوصببفه محببوراً للعمليببة التعليميببة، هببذه الطريقببة تهببتم بميببول واتراهبباش المتعلمببين‬
‫ور باتهم وطموحاتهم، هي تثير حماس الطلبة وتساعد على ابراز قابلياتهم ونشاطاتهم، وهي خيبر وسبيلة لتبدري الطلببة‬
‫على الكالم والمحادثة، ضال عبن ذلبك هبي تسباعد المبدرس علبى تكييبا عملبه مبع الطلببة بحسب بروقهم الفرديبة ومبن‬
                                                        ‫(األمين، 2331، ص15).‬                 ‫خاللها يمكنه تعرا شخصياش طلبته.‬

‫وتببرز اهميبة طريقبة المناقشبة الرماعيبة (‪ )Group Discusion Method‬بي التلكيبد علبى تعباون المبدرس‬
‫والطلبة ي توضيح وتفسير النقاط الغامضة ي البدرس موضبو المناقشبة، وهبي ربزء مهبم مبن العمليبة الديمقراطيبة بي‬
‫التعلم كونها تتضمن اسلو تبادل الرأو ببين المبدرس وطلبتبه (الخزرربي، 5831، ص62). ضبالً عبن انهبا تغبرس بي‬
‫الطلبة عاداش السلوك الريد وتقيم بينهم وبين مدرسهم عالقاش الود والتواضع واالحترام المتبادل وتنمي يهم الررأة والثقة‬
‫بالنفس وتقدير النقام والتماسك من ارل تحقيق ائدة ومصلحة الرماعة، كما تنمي المواصفاش الالزمة للقيادة الطالبيبة، اذ‬
‫تتاح من خاللهبا الفبرص امبام الطلببة ليتبدربوا علبى ادوار قياديبة ببين زمالئهبم يمبا يبدونبه مبن اآلراء واال كبار والحقبائق‬
‫والنماذص ا لسلوكية الرماعية، كما يستطيع المدرس تعرا الحاراش النفسية واالرتماعية والعلمية لطلبته ويسعى الى تحقيق‬
                                                                   ‫رزء منها بشكل أو بآخر. (الفريري، 4331، ص8-3).‬

‫وتمنح طريقة المناقشة الرماعية الطلبة القدرة على التعبير وقوة ي الحرة واستخدام المنطق وسلوكا ً طبيعيا ً ي‬
‫التفباهم واالقنببا . (الطشبباني، 8331، ص342). وهببي الطريقببة المهمببة لر ببع مسببتوت مشبباركة الطالب ببي الصببا، وان‬
‫استعمالها يرسخ الوئام بين الطال ، وتحفيز اال راد والرماعة، واقتراح التوريهاش التي تثير تساؤالش اخرت. ضبالً عبن‬
‫انها تقدم صورة ريدة عن التغذية الرارعة بخصوص تقدم الطلبة واتراهاتهم واهدا هم، وتتيح لهم الفرصة لتوسبع ادراكهبم‬
                                                                      ‫للتعلم ولطرائق التعلم. (ايبل، 6831، ص17-27).‬

‫تعد طريقة االستقصاء( ‪ ) Inquiry Method‬من اكثر طرائق التدريس اعليبة بي تنميبة التفكيبر العلمبي لبدت‬
‫الطلبة، وذلك ألنها تتيح الفرصة امبام الطلببة لممارسبة عمليباش التقصبي واالكتشباا بانفسبهم، كمبا تؤكبد علبى اسبتمرارية‬
‫التعلم الذاتي، وبناء الطال من حيا ثقته واعتماده على نفسه، وشعوره باالنراز، واحترامه لذاته، وزيادة مستوت طموحه‬
‫وتطبوير اتراهاتبه واهتماماتببه العلميبة ومواهبببه االبداعيبة (زيتبون، 4331، ص631). وهببي عمليبة ذاش ائببدة ومتعبة ببي‬
‫التدريس، اذ ان التدريس بهذه الطريقة يتطل ربط المصطلحاش المتشعبة، ولهذا يعد االستقصاء طريقة ومنه ، والتدريس‬
‫بطريقة االستقصاء يعتمد اساسا ً على المنه الذو يسير عليه االستقصاء بعدآه طريقة من طرائق التدريس (الربر، 3831،‬
‫ص16). لذلك بان طريقبة االستقصباء تن مبي قبوت الطالب العقليبة وتثيبر دوا عبه الداخليبة، وتمكنبه مبن ممارسبة العمليباش‬
‫العقليببة وتوليببد حقببائق رديببدة، وبالتببالي تمكنببه مببن اسببتررا المعلومبباش بطريقببة اسببهل واسببر كلمببا دعببش الحارببة اليهببا.‬
‫(الفنيش، 5731، ص73). االستقصاء يعد طريقة للبحا والوصول الى الحقيقة ي شتى انوا المعر ة االنسانية، اذ أكبد‬
‫كثير من المربين على توريه المتعلمين الى ان يتعلموا بانفسهم وبارشاد المدرس وتوريهبه ومسباعدته الكتشباا معباني مبا‬
         ‫يتعلمون ودالالته وان ينموا المهاراش والقيم واالتراهاش الرل التعلم وادراك ما يتعلمون (األمين، 2331، ص86).‬




                                                                                                                                        ‫*‬
                                                                    ‫يقصد بها الباحث المناقشة الجماعية في البحث الحالي‬
‫يعد االستقصباء بنوعيبه (الحبر، والموره به) مبن المبداخل الرئيسبة التبي تسباهم بي تطبوير البيئبة المعر يبة للعلبم،‬
‫الوصول الى الحقائق التاريخية يحتاص الى الطريقة العلمية ي البحا والتفكير، واالستقصاء الموره بوصفه من الطرائبق‬
‫الحديثة التي تساعد الطلبة على اكتسا المعر ة والوصول الى الحقائق والمعلوماش والنقرياش العلميبة (اللقباني، 4831،‬
‫ص08). ضالً عن ان هذه الطريقة تسعى الى تطوير اتراهاش الطال ليكون اكثر حساسية الكتشاا المسائل االرتماعية‬
‫واكثر وعيا ً لتفهمها ومحاولة ايراد حلول لها، كما انها تعوآ د الطال على احترام ورهاش النقر المتعارضة، وتحمآل تبعاش‬
  ‫النقاش، وتصبلح هبذه الطريقبة لالسبتخدام بي المنباه العاديبة و بي القبروا الدراسبية العاديبة، وقبد يسبتخدم يهبا الكتبا‬
‫المدرسببي العببادو، الكتب الدراسببية مليئببة بالعببباراش الردليببة، التببي قببد تحمببل اكثببر مببن معنببى واحببد، وتصببلح ألن تكببون‬
                                                                            ‫موضوعا ً لالستقصاء. (الطشاني، 8331، ص772).‬

‫و ي ضوء ما تقدم يمكن القول ان ما يؤكد عليه المنه الحديا هبو ان يكبون الطالب مركبز العمليبة التعليميبة،‬
‫ويلخذ يها دوراً اعالً عكس المنه التقليدو الذو كان يهتم بحشو أذهان الطلبة بكمياش كبيبرة مبن المعلومباش دون األخبذ‬
‫ي الحسبان نضرهم واستيعابهم وقدراتهم العقلية و يرها ولذلك كانش طريقة االستقصاء وخاصة االستقصباء الموربه مبن‬
‫الطرائق التدريسية التي يؤكد عليها المنه الحديا. لذلك بباش مبن الضبرورو األخبذ بهبذه الطرائبق التدريسبية وتطويرهبا‬
                                                                         ‫وتحسينها لتحقيق االهداا التربوية المرروة.‬

‫وتشير االتراهاش الى نزعاش تؤهل الفرد لالسترابة بانماط سلوكية محددة، نحبو اشبخاص أو ا كبار أو حبوادا‬
‫أو أوضا أو اشياء معينة، وتؤلا نقاما ً معقبداً تتفاعبل يبه مرموعبة كبيبرة مبن المتغيبراش المتنوعبة. (نشبواتي، 5831،‬
‫ان تفسير سلوك الفرد يعتمد على معر ة واقعية التراهاتبه النفسبية وتسباعد االتراهباش بي تفسبير مبا‬         ‫ص174). و‬
                                ‫يمر به الفرد من مواقا وخبراش واعطاءها معنى وداللة. (العيسوو، 3731، ص25).‬

‫وتعمل االتراهاش على مساعدة الفرد ي االحاطة بالكثير من متغيراش بيئته دون عناء أو تردد، وتؤدو البى ان‬
‫يرسم دوره يها ويحدد موقفه منها، وتساعد على تنقيم وتسهيل ادراك الفرد للعالم المحيط به وتحا ق علبى احتبرام البذاش‬
‫وتؤدو الى التكيا مع البيئة ضالً عن ان دورهبا البرئيس بي تنقبيم العمليباش الدا عيبة واالنفعاليبة والمعر يبة واالدراكيبة‬
                                                                                             ‫(4‪.)Traindis, 1971, P‬‬

‫وتعد االتراهاش من اهم محركباش السبلوك بمبا تتمتبع ببه مبن محتبوت انفعبالي يتميبز باالسبتمرارية والثبباش ممبا‬
‫يرعل تلثيرها على السلوك اكثر ادامة وهذا ما يساعد على تحقيق االهداا. ولهذا أهتم علماء النفس بها على مبر العصبور‬
‫قد أوضح عالم النفس (‪ )Allport‬بان االتراه " حالة من االستعداد العقلبي والعصببي لبدت الفبرد تبنقم عبن طريبق خبراتبه‬
‫السببابقة وتببؤدو الببى توريببه معببين ببي اسببترابة الفببرد لرميببع االشببياء والمواقببا المتصببلة بهببذه الحالببة" (كبباقم، 4731،‬
‫ص661). وتساعد الفرد على التخلص من مواقا الحيرة عند اتخاذ القرار او عند تحديبد ورهبة التصبرا واسبلوبه النهبا‬
‫قوة يحملها الفرد تتصا بالثباش النسبي، وان االتراهاش تيسر لالنسان القدرة على التعامل مع المواقا المتعددة على نحو‬
                                                          ‫منسق برمع ما لديه من خبراش متنوعة (سالمة، 4731، ص31).‬

‫االتراهاش ال يمكبن الحصبول عليهبا بصبي عفويبة مطلقباً، وانمبا تعتمبد اساسبا ً بي ذلبك علبى نبو المعلومباش‬
‫ومصادرها، وطرائق عرضها، اذ انها تتشكل طبقا ً للمعلوماش التي يحصل عليها الفرد او يتعبرض لهبا ( ,4591 ,‪Krech‬‬
‫081 .‪ .)P‬هببي انمبباط سببلوكية، أو عبباداش يكتسبببها الفببرد باحتكاك ب ه بمببؤثراش خارريببة، ثقا يببة، وتعليميببة، وارتماعيببة،‬
‫واقتصادية، وتمثل رزءاً مهما ً من التراا الثقا ي الذو ينتقبل مبن ريبل البى آخبر متبداخالً بتراكمباش وردانيبة مختلفبة، مبن‬
     ‫آراء، وقيم، ومعتقداش يعبر عنها الفرد ي مختلا المواقا التي يتخذها تلقائيا ً دون تكلا. (البدرو، 4831، ص81).‬

‫ويعد االتراه العلمي خصيصة من خصائص شخصية الفرد العلمية، لكي يكون الفرد علميبا ً الببد ان تكبون لديبه‬
‫اتراهاش علمية. (33 .‪ ،)Haney, 1964, P‬اال راد ذوو االتراه العلمبي يسبتطيعون هبم العديبد مبن الحبوادا والقبواهر‬
‫والمشكالش التي ترتبط بحياتهم اليوميبة وتبنبي الطريقبة العلميبة بدقبة (32 .‪ ،)Noll, 1935, P‬ان الفبرد البذو تتبوا ر لديبه‬
‫الخصائص االساسية التي يطلق عليها اتراهاش علمية سيفكر حتما ً بطريقة سليمة وصحيحة، ومن الصع الفصل ببين مبا‬
‫نسبميه التفكيبر العلمبي ومبا نسبميه االترباه العلمبي، همبا متالزمبان بي عمليبة التفكيبر السبليم، بال يمكبن ان يفكبر االنسببان‬
‫بطريقة سليمة دون ان يتصا سلوكه بالموضوعية، والتفتح الذهني، والعقالنية، وعدم التسر بي اصبدار االحكبام، وهبذه‬
                                                   ‫الصفاش بعض ما نسميه االتراه العلمي (عميرة، 2831، ص721-821).‬

‫ويساهم االتراه العلمي بشكل عآال ي تحصيل الطال المعر ي، ويزيد من ر بته ي التعلم، من خالل قدرته‬
 ‫(الفالح، 6331، ص22-63). (784 .‪.)Debaz, 1994, P‬‬           ‫على االنراز التعلمي، واالبتكار، وحل المشكالش.‬

‫ان تنمية االتراه العلمي عند الطال يساعد على اكسابهم خصائص شخصية مر بو يهبا، مثبل الموضبوعية،‬
‫واالمانة، مما يرعلهم اكثر تعاوناً، واكثر شعوراً بالمسؤولية وهو ما يعود بالنفع علبى الفبرد والمرتمبع. ( ,2891 ,‪Gauld‬‬
                                                                                                         ‫111 .‪.)p‬‬
‫وينبغي ان تضع المدرسة كبل امكاناتهبا العبداد الفبرد القبادر علبى التفكيبر السبليم المبزود بالمعبارا والمهباراش‬
‫االساسية التي تمكنه من تحقيق التوازن مع بيئته، وما يطرأ عليا مبن تغيبراش سبريعة، هبي مطالببة بتنميبة االترباه العلمبي‬
                                                                                    ‫لدت الطال وذلك برعله يتصا باآلتي:-‬

                                                                                  ‫1- البحا عن االسبا الحقيقية للقواهر المختلفة.‬

                                                                                                ‫2- نبذ الخرا اش واالعتقاداش الخاطئة.‬

‫3- تفتح الذهن، والرغبة في قبول الحقائق الجديد ، والبحث عن كل ما يستجد مان االدلاة‬
                                                                                                                 ‫والمعلومات.‬
               ‫4- الموضوعية ي التفكير، والتحرر من التحيز والميول الشخصية عند النقر الى كثير من االمور المختلفة.‬

         ‫(خليل، 3631، ص24).‬                                 ‫5- نقد وتمحيص و حص ما يعرض عليه من آراء وا كار ومقترحاش‬

‫ان تعرا اتراهاش الطلبة يعد ضروريا ً لوضبع الببرام وتحديبد االنشبطة والفعاليباش التبي يمكبن ان تبؤدو البى‬
‫تعديل هذه االتراهاش أو تغييرها، اذ ينبغبي ان تعمبل المدرسبة علبى تشبذي شخصبياش الطلببة مبن اال كبار القديمبة والقبيم‬
‫تكونش، ونمش ي حياتهم السابقة، وتمتبين مبا يحملونبه مبن قبيم واتراهباش ايرابيبة.‬         ‫البالية واالتراهاش السلبية التي‬
                                                                                      ‫(الكبيسي، 3831، ص64-74).‬

‫أن اعداد المدرس اعداداً سليما ً ينعكس ايرابيبا ً علبى طالببه اذ يسباهم ذلبك بارتفبا مسبتوياتهم العلميبة والثقا يبة،‬
‫(33 .‪ .)Novadk, 1972, P‬وللمعلبم دوراً كبيبراً بي تشبكيل‬                     ‫وتكبوين اتراهباتهم العلميبة. (دمعبة، 4731، ص02)‬
‫منهبا، هبو وحبده‬    ‫االتراه العلمي عند الطلبة، المعلم ذو االتراه العلمي يغتنم الفرص المناسببة لكبي ينمبي بي طالببه كثيبراً‬
‫الذو يستطيع ان يو ر المناا الصبفي المناسب لبتعلم االترباه العلمبي، ينباقش طالببه يمبا يعرضبه مبن آراء ويناقشبهم بي‬
‫اال كار والمعتقداش الخاطئبة الشبائعة بي الكتب المدرسبية، والبيئبة ويمبنحهم الفرصبة ليعببروا عبن آرائهبم، والقبيم باعمبال‬
‫ومشروعاش، وحل مشكالش يتدربون من خاللها على االتراه العلمي، ضالً عن تشريع الطلبة الذين يقهرون ي سلوكهم‬
‫مثببل هببذه االتراهبباش. (كبباقم، 6731، ص771). هببومن أهببم العوامببل التببي تسبباعد علببى نمببو أو تعطببل االتراهبباش لببدت‬
   ‫الطال ، الطال محبون للتقليد، والقدوة الحسنة ي التربية اكثر اعلية من العوامل االخرت (خليل، 3631، ص54).‬

  ‫المدرس الذو يحمل اتراها ً علميا ً يستطيع ان يواك التطور العلمي، ويرعل ما تقدمه لطالبه متمشبيا ً مبع روح‬
  ‫العصر، ويحاول ان يطور نفسه واساليبه التدريسية و قبا ً لالتراهباش الحديثبة بي التبدريس. (سبرحان، 3531، ص161).‬
‫تدريسببية حديثببة لهببا اثببر واضببح ببي تكببوين االتراهبباش وتعببديلها، او تغييرهببا احيانبا ً‬        ‫وان مببا يتبعببه المببدرس مببن اسببالي‬
  ‫(مرعي، 4831، ص171. أن طرائبق التبدريس ووسبائله تعتمبد علبى نقبام االمتحانباش البذو يركبز علبى قيباس االهبداا‬
  ‫المعر يببة (مسببتوت التحصببيل). للمببواد الدراسببية، ويغفببل قيبباس االتراهبباش المتمثلببة باالتراهبباش العلميببة وتنميتهببا، اذا كببان‬
  ‫المدرس يرد نفسه ملزما ً بتدريس ما هو متوقع ي االمتحان وليس تبدريس مبا يرب ان يتعلمبه الطالب ، وقبد يبنعكس ذلبك‬
  ‫سلبا ً على االتراهاش العلمية للطال (زيتون، 8831، ص35). وان اسبتخدام طرائبق واسبالي التبدريس التقليديبة ال ينشبل‬
  ‫عنه تغيراش واضحة ي تنمية االتراه العلمي وتنمية قدراش الطال علبى اسبتخدام الطرائبق العلميبة بي التفكيبر. (كباقم،‬
     ‫4731، ص421). اذ البد من تو ير خبراش متعددة، ومتنوعة رضها تنمية اتراهاش مر و يها تثير ح االسبتطال‬
                                                                          ‫للفرد بشتى الوسائل والطرائق. (قالدة، 6731، ص362).‬

‫ان التعلبم الذو يؤدو الى اكسا الطال اتراهاش ايرابية يكون اكثر نفعا ً من ذلك التعليم الذو يؤدو الى مررد‬
‫اكسا المعارا، اذ ان المعارا والعلوم تخضع باستمرار لعوامل النسيان، بينما يقل اثر االتراهباش لمبدة أطبول (سبليم،‬
‫8631، ص83-33). ولكي تحقق التربية اهدا ها الببد مبن تربيبة علميبة تعمبل علبى تزويبد الطالب بالمعلومباش والمفباهيم‬
‫والنقرياش والقوانين، وتنمية مهاراته واتراهاته العلمية التي ترعله متمكنا ً مبن هبم البيئبة مبن حولبه وقبادراً علبى موارهبة‬
                               ‫المشكالش التي تعترضه ي حياته وحلها و ق منه علمي سليم. (نادر، 6731، ص71).‬

‫ان احد االهداا التربوية التي تسعى لها المؤسساش التعليمية بي العبراق هبو تنميبة االترباه العلمبي لبدت الطلببة‬
  ‫وتدريبهم علبى الموضبوعية بي اصبدار االحكبام علبى االمبور التبي تبوارههم بي حيباتهم اليوميبة وتنميبة حب االسبتطال‬
‫والر بة ي تقصي الحقائق بمتابعة التطوراش العلمية تلقائيا ً ي الحاضر والمستقبل. (رمهورية العراق، 6831، ص71).‬

‫لقد سعى كثير من البحوا والدراساش الى معر ة اثر طرائق التبدريس، ومتغيبراش أخبرت بي االترباه العلمبي.‬
‫قد اشاراش دراسة (1891 ,‪ )Hughes‬الى ورود رق ي االتراه العلمي لصالح المرموعة التي استخدمش تمثيل االدوار‬
                                           ‫كتقنية ي تدري معلمي المراحل االبتدائية. (311.‪.)Hughes, 1971, P‬‬
‫واشارش دراسة (1891 ,‪ ،)Lunetta‬الى ان المختبر والعمل المختبرو ونشاطاته العلمية المرا قبة يعمبل علبى‬
‫آثاره االهتمامباش العلميبة، واالتراهباش، والتفبتح العقلبي لبدت الطلببة. (52-22 .‪ .)Lunetta, 1981,P‬وقبد أكبدش دراسبة‬
‫(صخي، 8831) تفوق طريقة االستكشباا علبى الطريقبة التقليديبة بي تنميبة االتراهباش العلميبة للطلببة (صبخي، 8831،‬
                                                                                                         ‫ص82).‬

‫و ي ضوء ما تقدم ذكره عن أهمية االتراه العلمي، ضبالً عبن كثيبر مبن الدراسباش والبحبوا التبي تناولتبه، لبذا‬
‫ينبغي ان يسعى تدريس المواد االرتماعية بصورة عامة، وتبدريس مبادة التباريخ بصبورة خاصبة البى التلكيبد علبى االترباه‬
‫العلمي والعمل على تتميته، وتشريع الطال الذين لديهم ا كاراً تبدل علبى االترباه العلمبي، ومسباعدتهم كبي ينمبو ويترسبخ‬
                                                                                                             ‫لديهم.‬

‫لقد اختار الباحا المرحلة االعدادية كونها المرحلة التبي يتحبدد يهبا مطالب النمبو واسبتمراره رسبمياً، وعقليباً،‬
‫وارتماعياً، واكتشاا ميول الطال واتراهاتهم واستعداداتهم وتزويدهم بالمعارا والعلوم التي تتناسب ومسبتوت نضبرهم‬
‫واكسابهم المهاراش واالتراهاش العلمية والمهنية. والطال ي هذه المرحلة الدراسية يتصفون بحب االسبتطال ، والشبك،‬
             ‫والفضول، وازدياد قدراتهم على التخيل، والتفكير، والفهم لذلك تعد هذه المرحلة الدراسية مرحلة اليققة العقلية.‬

‫ولما كان موضو االتراه العلمي بهذه االهمية، ارتلت الباحا ان يكشبا أثبر الطرائبق التدريسبية وهبي طريقبة‬
‫المحاضببرة، وطريقببة المناقشببة الرماعيببة، وطريقببة االستقصبباء المورببه ببي تنميببة االتربباه العلمببي لببدت الطببال وتعزيببزه،‬
                      ‫السيما وان االتراه العلمي يعد من االهداا التي تؤكد عليها السياسة التربوية ي رمهورية العراق.‬

‫ويعبد البحبا الحبالي محاولبة مبن الباحبا لتعبرا اثبر بعبض الطرائبق التدريسبية وهبي (المحاضبرة، والمناقشبة‬
‫الرماعية، واالستقصاء الموره) ي رانبين مهمبين مبن روانب العمليبة التربويبة، وهمبا التحصبيل واالترباه العلمبي بقصبد‬
‫الوصول الى أ ضل الطرائق التدريسية التي تساعد على ر ع مستوت التحصيل واالترباه العلمبي لبدت الطالب السبيما وان‬
  ‫التربية الحديثة والمنه الحديا يؤكد على الطال كونه مركز العملية التعليمية وكبذلك التلكيبد علبى بنباء شخصبية الطالب‬
                                                               ‫وتكاملها ي النواحي العقلية والنفسية والعلمية واالرتماعية.‬


                          ‫ومما تقدم ذكره تتجلى أهمية البحث الحالي بما يأتي:-‬
‫1- قلة الدراساش التبي تبحبا بي موضبو الطرائبق التدريسبية (المحاضبرة، والمناقشبة الرماعيبة، واالستقصباء الموربه)‬
   ‫واثرها ي التحصيل واالتراه العلمي لدت طال الصا الخامس االعدادو ي مادة التاريخ ي رمهورية العراق.‬

‫2- حارة المدارس الماسة ي الوقش الحاضر و ي المراحل الدراسبية كا بة البى اسبتخدام الطرائبق التدريسبية التبي تسباعد‬
‫على ر ع مستوت التحصيل وتنمية االتراه العلمي لدت الطلبة السيما وان المنه الحديا يؤكد على استخدام الطرائق‬
                                    ‫التدريسية ير التقليدية والتي يكون هد ها بناء شخصية الطال بصورة متكاملة.‬

‫3- يمكن ان تساعد نتائ هذا البحا القائمين بالعملية التربوية ي رمهورية العراق على تعرا أ ضل الطرائق التدريسبية‬
‫ي التحصيل وتنمية االتراه العلمي لغرض تلكيدها ودعمها من خالل بناء المناه الدراسية بمبا يتفبق وهبذه الطرائبق‬
                                                     ‫التدريسية خاصة ونحن نعيش اليوم عصر االنفرار المعر ي.‬

‫4- اهمية االتراه العلمي بوصفه هد ا ً رئيسا ً من االهبداا التربويبة لبوزارة التربيبة، زيبادة علبى ذلبك انبه يعبد مبن وسبائل‬
                                 ‫التقدم العلمي وموارهة مشكالش العصر، لما له من دور ي تشكيل سلوك الطال .‬



                                                                                            ‫ثالثا ا: هدف البحث‬
‫يهدا البحا الحالي تعرا أثر استخدام ثالا طرائبق تدريسبية المحاضبرة، والمناقشبة الرماعيبة، واالستقصباء‬
                      ‫الموره ي التحصيل وتنمية االتراه العلمي لدت طال الصا الخامس االعدادو ي مادة التاريخ.‬
                                                                             ‫رابعا ا: فرضيات البحث‬
                          ‫لتحقيق هدف البحث وضع الباحث الفرضيات اآلتية:-‬
‫1- ال يوربد برق ذو داللببة إحصبائية ببين متوسببط دررباش طبال المرموعبباش الترريبيبة البثالا الببذين يدرسبون بطريقببة‬
‫المحاضرة، وطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره ي االختبار البعدو ي التحصيل الذو سيطبق‬
                                                                                       ‫عليهم ي نهاية الترربة.‬

‫2- ال يورببد ببرق ذو داللببة إحصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى الببذو يدرسببون بطريقببة‬
‫المحاضرة وبين متوسط درر اش طال المرموعة الترريبية الثانية البذو يدرسبون بطريقبة المناقشبة الرماعيبة بي‬
                                                  ‫االختبار البعدو ي التحصيل الذو سيطبق عليهم ي نهاية الترربة.‬

‫3- ال يورببد ببرق ذو داللببة إحصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى الببذين يدرسببون بطريقببة‬
‫المحاضرة وبين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثالثة البين يدرسبون بطريقبة االستقصباء الموربه بي‬
                                                   ‫االختبار البعدو ي التحصيل الذو سيطبق عليهم ي نهاية الترربة.‬

‫4- ال يورد رق ذو داللة إحصائية بين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثانية الذين يدرسون بطريقة المناقشة‬
‫الرماعية وبين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثالثبة البذين يدرسبون بطريقبة االستقصباء الموربه بي‬
                                             ‫االختبار البعدو ي التحصيل الذو سيطبق عليهم ي نهاية الترربة.‬

‫5- ال يوربد برق ذو داللببة إحصبائية ببين متوسببط دررباش طبال المرموعبباش الترريبيبة البثالا الببذين يدرسبون بطريقببة‬
‫المح اضببرة، وطريقببة المناقشببة الرماعيببة، وطريقببة االستقصبباء المورببه ببي االختبببارين القبلببي والبعببدو ببي تنميببة‬
                                                                                                            ‫االتراه العلمي.‬

‫6- ال يورببد ببرق ذو داللببة إحصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى الببذين يدرسببون بطريقببة‬
‫المحاضرة وبين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثانية الذين يدرسبون بطريقبة المناقشبة الرماعيبة بي‬
                                                                 ‫االختبارين القبلي والبعدو ي تنمية االتراه العلمي.‬

‫7- ال يورببد ببرق ذو داللببة إحصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى الببذين يدرسببون بطريقببة‬
‫المحاضرة وبين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثالثة الذين يدرسون بطريقبة االستقصباء الموربه بي‬
                                                                 ‫االختبارين القبلي والبعدو ي تنمية االتراه العلمي.‬

‫8- ال يورد رق ذو داللة إحصائية بين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثانية الذين يدرسون بطريقة المناقشة‬
‫الرماعية وبين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثالثبة البذين يدرسبون بطريقبة االستقصباء الموربه بي‬
                                                             ‫االختبارين القبلي والبعدو ي تنمية االتراه العلمي.‬



                                                                                ‫خامسا ا:- حدود البحث‬
                                          ‫يقتصر البحث الحالي على:-‬
‫1- عينة من طال الصا الخامس االدبي ي مركز محا قة بغداد/ الكرا االولى قضاء الكاقمية/ المركز للعام الدراسي‬
                                                                                       ‫1002/2002.‬

‫2- االبوا الثالثة االولى من كتا التاريخ الحديا للصا الخامس االدبي المقرر تدريسية للعام الدراسي 1002/2002،‬
                                                                    ‫(0002)، الطبعة الثامنة والثالثون.‬

                                            ‫3- الفصل الدراسي األول من العام الدراسي 2..2/2..2.‬

                                                                   ‫سادسا ا:- تحديد المصطلحات‬
                                    ‫يستعرض الباحا يما يلتي تعريفا ً للمصطلحاش التي وردش ي هذا البحا.‬
                                                               ‫طريقة المحاضرة ‪Lectur Method‬‬
‫عر ها رزوق، 7731، بانها: (احدت الطرائق التدريسية المستخدمة على المستوت الرامعي، اذ يقوم االستاذ بالقباء‬
‫المحاضراش على الطال ي موضو أو حقل معين، ويقتصر دور الطال على االصبغاء وتبدوين المالحقباش).‬
                                                                                  ‫(رزوق، 7731، ص131).‬
‫وعر ها مطاو ، 2831 بلنها: (الطريقة التي يقوم يها المبدرس بالقباء المعبارا والمعلومباش علبى الطبال سبواء‬
‫أكانش اخباراً عن احداا أو وقائع باسلو اخبارو، ويكون موقا الطال يها سلبياً، اذ يتلقون المعلوماش راهزة‬
                                                                ‫دون اعلية ونشاط). (مطاو ، 2831، ص72).‬
‫وعر ها الربورو، 6831 بلنها: (الطريقة التي تقوم على توضيح وتفسبير اال كبار بواسبطة المبدرس، ويكبون دور‬
                               ‫المتعلم يها مقصوراً على تلقي المعر ة من المدرس). (الربورو، 6831، ص81).‬
‫وعر ها علي، 7831 بلنها: (عبارة عن حبديا يلقيبه المبدرس علبى طالببه البذين يسبتمعون اليبه وقبد يسبتغرق هبذا‬
                        ‫الحديا رل وقش الدرس أمر يتخلله نشاط يتمثل باالسئلة والنقاش). (علي، 7831، ص07).‬
‫وعر ها الدايني، 4331 بلنها: (الطريقة القائمة على دور المدرس بشرح وتفسير وتوضيح المعلوماش والحقبائق إذ‬
‫يكون دور الطال يها االنصاش أو تدوين بعض المعلوماش واال كار الرئيسة، وقد يوره المدرس ي نهاية الدرس‬
‫بعض االسئلة او االرابة عن اسئلة الطال واستفساراتهم مع اسبتخدام بعبض الوسبائل التعليميبة اثنباء سبير البدرس‬
                                                                                    ‫(الدايني، 4331، ص02).‬
‫وعر ها رامل، 0002 بلنها (عبارة عن قيام المدرس بالقاء المعلومباش والمعبارا علبى الطلببة بي الروانب كا بة‬
            ‫وتقديم الحقائق والمعلوماش التي قد يصع الحصول عليها بطريقة اخرت). (رامل، 0002، ص621).‬
‫التعريا االررائي: هي الطريقة التدريسية التي اتبعها الباحا ي تدريس المرموعة الترريبيبة األولبى وتقبوم علبى‬
‫عرض قدر كبير من المعلوماش والحقائق والمفاهيم ي اثناء الدرس اذ يكون المدرس يها محور العمليبة التعليميبة‬
                                                 ‫ي حين يقتصر دور الطال على االستما دون اعلية او نشاط.‬




                                        ‫‪Group Discussion Method‬‬                             ‫المناقشة الجماعية‬
‫عر ها 3791 ,‪ Good‬بلنها: ( عالية تتميبز ببالتزام موضبو او قضبية أو مشبكلة ير ب المشبتركون بي المناقشبة‬
               ‫(67 .‪)Good, 1973,P‬‬                                          ‫ر بة ردية ي حلها والوصول الى قرار يها).‬
‫وعر ها لبي ، 6731 بلنها: ( وسيلة االتصال الفكرو بين المدرس وطالبه ويعتمد اسبلو الحبوار والمناقشبة علبى‬
‫االسئلة التي يطرحها المدرس لطالبه، وكذلك االسئلة التي يورههبا الطبال لبه واالروببة المتبادلبة بيبنهم). (لبيب ،‬
                                                                                                         ‫6731، ص321).‬
‫وعر ها عبد المورود وآخرون، 1831 بلنها: (الطريقة التي يشترك يا االستاذ مع طالبه أو المعلم مع تالميبذه بي‬
‫هببم وتحليببل وتفسببير وتقببويم موضببو او كببرة او مشببكلة مببا وبيببان مببواطن االخببتالا واالتفبباق). (عبببد المورببود‬
                                                                                              ‫وآخرون، 1831، ص541).‬
‫وعر ها عزيز، 5831 بلنها: (ارتما عدد من االشخاص مع مشبرا مؤهبل ليتناقشبوا أو يتببادلوا اآلراء بالتعباون‬
‫والمشبباركة ببي موضببو مببن الموضببوعاش أو مشببكلة مببن المشببكالش التببي تخصببهم رميع با ً). (عزيببز، 5831،‬
                                                                                                                   ‫ص04).‬
‫وعر هببا السببامرائي، 7831 بلنهببا: (مشبباركة الطببال مشبباركة ايرابيببة متفاعلببة ببي الببدرس مببن خببالل االسببئلة‬
                           ‫(السامرائي، 7831 ص03).‬                      ‫واالستفساراش والشروح والتعاريا التي يثيرونها).‬
‫وعر ها الطشاني، 8331 بلنها: (الطريقة التي يتعاون من خاللها المعلم والتالميذ ي تحضير مادة الدرس وتحليلها‬
‫ودراستها من خالل مناقشة يتم يها تبادل اال كبار، وايرباد الحلبول للمشباكل المختلفبة ويكتسب الطبال مبن خبالل‬
‫ممارسببتها قببيم وا كببار واتراهبباش الرماعببة نتيرببة للتفاعببل االرتمبباعي اثنبباء مناقشببة الببدرس). (الطشبباني، 8331،‬
                                                                                                                ‫ص342).‬
‫وعر ها دورزه، 0002 بلنها (الطريقة التي يقوم المدرس يها بتقسيم طال الصبا البى مرموعباش صبغيرة، ثبم‬
‫يطببرح علببيهم موضببوعاً، او سببؤاالً، او قضببية أو مشببكلة، ويطل ب مببنهم مناقشببتها وابببداء الببرأو يهببا، ثببم محاولببة‬
‫التوصببل الببى حلهببا، وقببد يطببرح المببدرس موضببوعا ً واحببداً علببى رميببع المرموعبباش، او بببين مرموعببة واخببرت.‬
                                                                                               ‫(دورزه، 0002، ص131).‬
‫الت ريف االارائي: هي ال طريقة التدريسية التي إتبعها الباحا ي تدريس المرموعة الترريبيبة الثانيبة، وتقبوم علبى اسباس‬
   ‫الحوار بين المدرس وطالبه حول موضو الدرس وتبادل اآلراء بقصد التوصل الى قرار أو نتيرة بخصوص الموضبو‬
                                                           ‫الذو تدور حوله المناقشة، ويكون الطال يها محور العملية التعليمية.‬
                                 ‫طريقة االستقصاء الموجه ‪Guided Inquiry Method‬‬
                                                         ‫ّ‬
‫عر هببا 4791 ,‪ George‬بلنهببا: ( نببو مببن الببتعلم الببذو يسببتعمل يببه المببتعلم مهبباراش واتراهبباش لتوليببد وتنقببيم‬
                                                                        ‫المعلوماش وتقويمها). (18 .‪.)George, 1974,P‬‬
‫وعر ها نشوان، 8831 بلنها: (النشاطاش والفعالياش التي يقوم بها المتعلم تحش اشبراا المعلبم وتوريهبه أو ضبمن‬
‫خطبة بحثيببة اعبدش مقببدماً، ويعتمبد هببذا النبو مببن االستقصباء علببى المبتعلم اذ يهببدا البى تحقيببق اهبداا محببددة).‬
                                                                                                   ‫(نشوان، 8831، ص28).‬
‫علببى نفسببه للوصببول الببى الحقيقببة او المعر ببة‬  ‫وعر هببا االمببين، 2331 بلنهببا: (ان يبحببا المببرء او الفببرد معتمببداً‬
                                                                                        ‫عموما ً). (األمين، 2331، ص86).‬
‫وعر هببا عبببد هللا. 7331، بلنهببا: ( طريقببة تدريسببية يكببون المببتعلم يببا مركببز الفاعليببة، ويوضببع ببي موقببا تعليمببي‬
‫يور عليه التفكير، مبع توريبه وارشباد مبن قببل المبدرس، لتحقيبق االهبداا المرسبومة سبابقا ً. (عببد هللا، 7331،‬
                                                                                                                  ‫ص521).‬
    ‫وعر ها السكران، 0002 بلنها: (الطريق ة الفاعلة والمعاصرة بي الدراسباش االرتماعيبة والتبي يكبون يهبا الطالب‬
‫عميقا ً بالتعاون والتوريه من ران المعلم وصبوالً البى‬                   ‫مركز الفاعلية عند وضعه ي موقا يتطل تفكيراً‬
                                                               ‫(السكران، 0002، ص651).‬                   ‫االهداا المنشودة).‬
‫الت ريف االارائي: هي الطريقة التدريسب ية التبي إتبعهبا الباحبا بي تبدريس المرموعبة الترريبيبة الثالثبة والتبي تقبوم علبى‬
       ‫اساس وضع الطال ي موقا تعليمي باشراا المدرس وتوريهه ويكون الطال محور الفاعلية ي العملية التعليمية.‬



                                                                                       ‫‪Achievement‬‬           ‫التحصيل‬
‫بي المعلومباش أو المهباراش ومبدت تمكنبه منهبا).‬        ‫عر ه 0691 ,‪ Novak‬بلنه: (تحديد التقدم البذو يحبرزه الطالب‬
                                                                                        ‫(292 .‪.)Novak, 1960, P‬‬
       ‫(267 .‪.)Morgan, 1966, P‬‬                 ‫وعر ه 6691 ,‪ Morgan‬بلنه: (اداء ي اختبار للمعر ة او مهارة).‬
  ‫وعر ه عاقل، 1731 بلنه: (معر ة أو مهارة مقتبسة، وهو خالا القدرة، وذلك على اعتبار ان االنرباز أمبر علبي‬
                                                                       ‫حاضر وليس امكانية (عاقل، 1731، ص31)‬
  ‫وعر ه الخولي، 6731 بلنه: (انراز يقاس بدررة ارتياز اختباراش مقننة والسيما ي المرال التعليمي- المدرسي).‬
                                                                                          ‫(الخولي، 6731، ص61).‬
  ‫وعر ه الكناني، 3731 بلنه: (كل اداء يقوم به الطال ي الموضوعاش المدرسية المختلفبة والبذو يمكبن إخضباعه‬
                      ‫للقياس عن طريق دررة اختبار أو تقديراش المدرسين او كليهما). (الكناني، 3731، ص62).‬
‫وعر ببه الكلببزة، 3831 بلنببه: (مببدت اسببتيعا الطببال لمببا تعلمببوه مببن خبببراش معينببة ببي موضببو معببين مقاس با ً‬
                        ‫(الكلزة، 3831، ص201).‬                  ‫بالدرراش التي يحصلون عليها ي االختبار التحصيلي).‬
                                                                                                          ‫الت ريف االارائي:‬

‫هو مقدار ما يحصل عليه الطال (عينبة البحبا) مبن البدرراش علبى قبراش االختببار التحصبيلي البعبدو البذو‬
‫سيطبق عليهم ي نهايبة التررببة بعبد ان درسبوا االببوا الثالثبة االولبى مبن كتبا التباريخ الحبديا المقبرر تدريسبه للعبام‬
                                                                                              ‫الدراسي (1002/2002).‬




                                                                   ‫العلمي‪Scientific Attitude‬‬                    ‫التجاه‬
‫لالتراه العلمي تعريفاش كثيرة ومتنوعة، اذ ان معقم هذه التعريفاش تضمنش المواصفاش التي ينبغي ان يتصا‬
    ‫بها ذوو االتراه العلمي أو العقلية العلمية، من علماء النفس من عر ه تعريفا ً لفقياً، ومنهم من اعطاه صفة االرراء‬
                                                       ‫والقياس. و يما يلتي بعض التعريفاش اللفقية لالتراه العلمي.‬
‫عر ه سرحان، 3631 بلنه: (االستعداد العقلي البذو يتكبون لبدت الفبرد نتيربة خبراتبه السبابقة يرعلبه يسبلك سبلوكا ً‬
       ‫معينا ً ازاء االشخاص واالشياء واآلراء، ويتميز عادة بدررة معقولة من الثباش. (سرحان، 3631، ص341).‬
‫وعر ه العاني، 0731 بلنه: ( نزعة عالة ذاش صيغة انفعالية وذاش دررة ثبباش يكتسببها الفبرد نتيربة خبراتبه بي‬
‫الحياة اثناء تفاعلبه مبع بيئتبه يتصبرا يهبا تصبر ا ً يتميبز ببالتحرر مبن القيبود المعطلبة للتفكيبر. (العباني، 0731،‬
                                                                                                         ‫ص03).‬
‫وعر ه 1791 ,‪ Chaplin‬بلنه: (االتراه المميز لمسبتلزماش العلبم السبيما بي البحبا عبن الحقبائق العلميبة ببالطرق‬
                                                                         ‫الترريبية). (044 .‪.)Chaplin, 1971, P‬‬
‫وعر ه احمد، 2731 بلنه: (نزعة ذاش صبغة انفعالية وعقلية ثابتة يكتسبها الفرد خالل احتكاكه بالبيئة وما تحتويبه‬
                                    ‫(احمد، 2731، ص17).‬                       ‫من مواقا وخبراش وقيم ومشكالش).‬
‫وعر ه لبي ، 6831 بلنه: ( كرة تبرتبط بمعنبى العلبم وركبائزه واسسبه ترعبل االنسبان يتقببل الحقبائق الموضبوعية‬
‫للعلم ويسلم بصحة ما تسفر عنه هذه الحقائق بصرا النقر عن مصالحه الشخصية، ويؤمن بتطبور العلبم، ويكبون‬
                                               ‫مستعداً لتقبل الرديد منه اذا ثبش صحته. (لبي ، 6831، ص201).‬
‫وعر ه د يش، 3331 بلنبه: ( توربه عقلبي معبين يفبرض علبى الشبخص التعامبل مبع ذاتبه او مبع مبا يحبيط ببه مبن‬
                                                        ‫االشياء واالحداا بروح العلم). (د يش، 3331، ص81).‬

‫اما تعريا االتراه العلمبي البذو اعتمبد صبفة االربراء والقيباس والتحديبد، وضبع بقبوائم تضبم عناصبر االترباه‬
                                        ‫العلمي والسماش العقلية التي تتكون عند الفرد. و يما يلتي بعض هذه التعريفاش.‬

‫عر ببه 3591 ,‪ Blough‬بلنببه: ( ح ب االسببتطال ، والتفببتح الببذهني، واالسببتمرارية ببي البحببا، وعببدم التعص ب ،‬
‫والتريا ي الحكم، وعدم االيمان بالخرا ة، ووزن االدلة، وتكوين العقلية الناقبدة، والتخطبيط البذكي)، ( ,‪Blough‬‬
                                                                                                        ‫4.‪.)1953, P‬‬
‫وعر به 0691 ,‪ Burton and Others‬بلنبه: ( حب االسبتطال ، واالمانبة الفكريبة والموضبوعية، و هبم عالقباش‬
‫السب والنتيرة، والنزعة الى النقام، والمرونة والمثبابرة، والحسبم). (-83 .‪Burton, and Others, 1960, P‬‬
                                                                                                                   ‫93)‬
‫وعر ه سليم، 8631 بلنه: (التفتح الذهني، والتريا ي اصبدار الحكبم، واسبتعمال الطريقبة العلميبة، وعبدم االيمبان‬
                             ‫(سليم وآخرون، 8631، ص33).‬                   ‫بالخرا ة، وح االستطال والدقة ي العمل.‬
‫ويقسم كاقم، 6731 االتراه العلمي الى: ( ح االستطال ، والعقالنية، وعدم التسبر بي اصبدار الحكبم، والتفبتح‬
         ‫الذهني والعقلية الناقدة، والموضوعية واالمانة الفكرية، والتواضع العلمي (كاقم، 6731، ص371-671).‬
‫ويرت 7791 ,‪ Gega‬بلن االتراه العلمي يتللا من: (حب االسبتطال ، واالبداعيبة او االبتكاريبة، والتفكيبر الناقبد،‬
                                                                             ‫والمثابرة). (97-77 .‪.)Gega, 1977, P‬‬
‫وصبنفه نبادر وآخبرون، 2331 البى: (تقببل النقبد، وعبدم الرحبود واالصبرار علبى الخطبل، واحتبرام آراء االخببرين‬
    ‫برحابببة صببدر، وعببدم التسببر ببي اتخبباذ القببراراش واصببدار االحكببام، وعببدم التحيببز، ودقببة المالحقببة، وحبب‬
‫االستطال والبحا عن الرديد، واعتماد االدلة والبراهين، وااليمان ببالعلم وسبيلة لخدمبة البشبرية، ونببذ التعصب ،‬
                                           ‫والمثابرة ي العمل، واالمانة الفكرية، والتواضع) (نادر، 2331، ص04).‬
‫الت ريف االارائي: هو عبارة عن استعداد الطبال لالسبترابة للمواقبا واالحبداا والموضبوعاش التبي تكبون ثابتبة نسببياً،‬
‫بقبول او ر ض هذه المواقا واالحداا او الموضوعاش، وتقاس هبذه االسبترابة بالدرربة التبي يحصبلون عليهبا مبن خبالل‬
                                                       ‫ارابتهم عن قراش المقياس الذو اعده الباحا ال راض البحا الحالي).‬




                                                                                                 ‫التاريخ ‪History‬‬
‫عر ه المخزنري، 7431 بلنه: (العلم الذو يبحا ي حقائق الحياة وتطور االنسانية الذو يقوم علبى اسباس دراسبة‬
                                                         ‫الوثائق والمصادر االصلية). (المخزنري، 7431، ص23).‬
‫وعر ببه الببدورو، 0631 بلنببه: (عمليببة متصببلة مببن التفاعببل بببين المببؤرا وحقائقببه، او حببوار متصببل بببين الماضببي‬
                                                                                    ‫والحاضر (الدورو، 0631، ص7).‬
‫وعر ببه 6691 ,‪ Funk‬بلنببه: ( ببر مببن المعر ببة يهببتم بدراسببة سببرالش الماضببي أو مببا هببو مببدون عببن الماضببي‬
                  ‫(995 .‪.)Funk, 1966, P‬‬                                       ‫والسيما االشياء المتعلقة بشؤون االنسان).‬
‫وعر ببه هيكببل، 5831 بلنببه: (لببيس علببم الماضببي وحببده وانمببا هببو -عببن طريببق اسببتقراء قوانينببه- علببم الحاضببر‬
                       ‫والمستقبل ايضا ً أو انه علم ما كان وما هو كائن وما سوا يكون). (هيكل، 5831، ص01).‬
‫وعر ه حسين والعزاوو، 2331 بلنه: (بحا واستقصاء حوادا الماضي بكل ما يتعلق باالنسان منبذ ان ببدأ يتبرك‬
‫آثاره على االرض والصخر بتسريل أو وصا اخبار الحوادا التي المبش بالشبعو واالمبم). (حسبين والعبزاوو،‬
                                                                                                      ‫2331، ص11).‬
‫وعر ه األمين وآخرون، 2331 بلنه: (علم دراسة الحضاراش الماضية والكشا عن العوامل التبي تضبا رش علبى‬
                                                               ‫تشكيل الحضارة المعاصرة. (االمين، 2331، ص11).‬
‫الت ريف االارائي: هو المادة العلمية التبي يتضبمنها كتبا التباريخ الحبديا للصبا الخبامس االدببي المقبرر تدريسبه للعبام‬
‫الدراسي 1002/ 2002 ي رمهورية العراق، الطبعة، الثامنة والثالثون، 0002، وقد درس الباحا نفسه االبوا الثالثة‬
                                                                                    ‫االولى منه للطال (عينة البحا الحالي).‬




                                           ‫الصف الخامس االعدادي‬
‫هو المستوت الثاني من المرحلة االعداديبة التبي تلبي المرحلبة المتوسبطة وتضبم ثالثبة مسبتوياش (صبفوا) بي‬
 ‫نقام التعليم الثانوو بي رمهوريبة العبراق، ومبدة الدراسبة يهبا ثبالا سبنواش، وتشبمل الدراسبة يبه علبى برعين، الفبر‬
                                                                                            ‫االدبي والفر العلمي.‬
            ‫الفصل الثاني‬
     ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬


                                                      ‫ال‬
‫أو ً:- اطار نظري للطرائق التدريسية الثالث واالتجاه العلمي.‬

                                    ‫أهمية الطريقة التدريسية.‬
                                           ‫طريقة المحاضرة.‬
                                   ‫طريقة المناقشة الجماعية.‬
                                   ‫طريقة االستقصاء الموجه.‬
                                              ‫االتجاه العلمي.‬



                                                    ‫ا‬
                                    ‫ثاني ً:- دراسات سابقة.‬

                                                    ‫ا‬
‫ثالث ً:- المؤشرات والدالالت المستنبطة من الدراسات السابقة.‬

                                                    ‫ا‬
               ‫رابع ً:- جوانب االفادة من الدراسات السابقة.‬
                                  ‫الفصل الثاني‬
                           ‫إطار نظري ودراسات سابقة‬
                                      ‫أهمية الطريقة التدريسية‬
‫نعني بالطريقة التدريسية هي رميع أوره النشاط الموره الذو يمارسه المدرس بغية مساعدة طالبه على تحقيق التغيآر‬
    ‫المنشود ي سلوكهم، ومن ثم مساعدتهم على اكتسا المعلوماش والمعارا والعاداش، واالتراهاش والميول والقيم‬
         ‫ه‬
       ‫(ريان، 6331، ص 321). إذ ان طريقة التدريس الريدة هي تلك الطريقة التي تمكن‬                      ‫المر وبة.‬
   ‫الطال من هم الحقائق والربط بينها، وتركز على اكتسابهم لالتراهاش االيرابية وتنمية مهاراتهم وقدراتهم (دبور،‬
   ‫7831، ص 101). ولطريقة التدريس اثر كبير ي تحقيق اهداا التربية. اذ ان المعلم ال يعلم بمادته حس ، وانما‬
    ‫يعلم بطريقته واسلوبه اللذين يعكسان شخصيته وعالقاته مع طالبه، والطال ال يستطيع ان يستفيد من المعلم اذا لم‬
   ‫يكن له المحبة والتقدير واالحترام. وهنا تقهر اهمية المعلم بوصفه ركنا ً من اركان المنه ، لذلك تهتم كثير من دول‬
      ‫العالم باسالي اعداد المعلمين، وتدريبهم، وتوريههم، وتهيئة الفرص المناسبة لتحقيق نموهم المهني. (الحسناوو،‬
                                                                                            ‫2002، ص 034).‬
‫وال يكفببي ان يكببون المببدرس ملم با ً بمادتببه التعليميببة، محيط با ً بتفاصببيلها، وانمببا ينبغببي ان يتبببع طرائببق التببدريس‬
‫الصحيحة التي ترعل من المادة التعليمية مادة حية للطال وللمرتمبع البذو يعبيش يبه. اصببح التبدريس علمبا ً متخصصباً،‬
‫واصبببح لكببل مببادة دراسببية طرائقهببا الخاصببة، واسسببها التربويببة والنفسببية، ووضببعش نقريبباش متعببددة وتفسببيراش تربويببة‬
                                                                             ‫مختلفة لطرائق التدريس. (تركي، 3831، ص 351).‬
‫وتعبد الطرائببق واالسببالي التدريسببية التببي يتبعهببا المببدرس مببن أهببم روانب العمليببة التعليميببة، بببل هببي المشببكلة‬
‫الرئيسة ي مضمون العمل لمهنة التدريس، اذ ان ا ضل طرائق التدريس، هي تلك التي تبؤدو البى تعلبم ا ضبل. (اللقباني،‬
‫6731، ص 301). (الفنيش، 7731، ص 01)، وطريقة التدريس مبن االدواش الفاعلبة والمهمبة بي العمليبة التربويبة، اذ‬
‫تلع دوراً اساسيا ً و اعالً ي تنقيم الحصة الدراسية، و ي تناول المادة العلمية، وال يستطيع المدرس االسبتغناء عنهبا الن‬
‫من دون طريقة تدريسية ال يمكنه تحقيبق االهبداا التربويبة العامبة والخاصبة ويمكبن للمبدرس تحديبد الطريقبة التدريسبية،‬
‫معتمداً على بعض االسس منها المبادة العلميبة، والمرحلبة الدراسبية، والطبال ، واالهبداا التربويبة و يرهبا مبن االسبس،‬
‫زيادة علبى ذلبك ان تفاعبل المبدرس مبع الطبال يعتمبد بشبكل اساسبي علبى نبو الطريقبة التدريسبية التبي يتبعهبا المبدرس‬
                                                                                                         ‫(االحمد، 1002، ص 55).‬
‫وتضم طريقة التدريس كثير من األنشطة واالرراءاش كالقراءة بنوعيها الصامتة والرهرية والتسميع والمالحقة‬
‫والتوريه والتوضيح واستخدام الوسائل التعليمية على اختالا انواعها، وينبغبي علبى المبدرس ان يبربط ببين هبذه االنشبطة‬
‫واالرراءاش خالل عملية تدريسه، ومن هنا تبرز اهمية الطريقة التدريسية التي يتبعها المدرس والتي تعد وسيلة يحقق مبن‬
‫خاللها اهداا المنه المدرسي من حيا المفاهيم واالتراهاش والقيم والعاداش والميول التي تطمبح المدرسبة البى تحقيقهبا،‬
‫زيادة على ذلك ما للطريقة من اثر ي نراح أو شل المدرس ي عملبه، كمبا لهبا دور ببارز بي تنميبة الميبل نحبو أو ضبد‬
                                                                                     ‫المادة الدراسية والقائم بتدريسها.‬
                                                                                              ‫(عبد القادر، 1631، ص 12).‬
‫ان البعض من ذوو االختصاص ي العلوم المختلفة يحاولون التقليل من اهمية الطريقبة التدرسبية مسبتندين البى‬
                                                          ‫24‬
‫تصور ان االلمام بالمادة الدارسية يمنح المدرس القدرة على ابتكار الطريقة التدريسية التبي ترعلبه ناحربا ً بي عملبه، وهبذا‬
           ‫تصور خاطيء، الن التمكن من المادة العلمية شيء والتمكن من تدريسها شيء آخر (االمين، 2331، ص 83).‬



                                                   ‫‪Lecture Method‬‬                        ‫طريقة المحاضرة‬
‫تعد طريقة المحاضرة مبن أولبى الطرائبق التبي اسبتخدمش بي التبدريس منبذ وقبش طويبل، وهبي اكثبر الطرائبق‬
‫التدريسية انتشاراً ي مدارسنا وخاصة ي المواد االرتماعية. و ي هبذه الطريقبة يكبون دور الطالب سبلبيا ً النبه ال يشبارك‬
‫ي العملية التعليمية سوت االستما واالنتباه لما يقوله المدرس المدرس يتحمل يهبا مسبؤولية اعبداد البدرس، وتحضبيره،‬
                                                               ‫ومن ثم عرضه على الطال . (االمين، 2331، ص 44).‬
‫وطريقة المحاضرة واحدة من طرائق العرض المنهرية، يعرض يهبا المبدرس مقبدماش لحبل مشبكلة مبا، وهبي‬
‫تمثل عمالً مخططا ً من قبل المدرس يكون يه النشاط الرئيس للموقا التعليمي ي الصا متمثالً بااللقاء الشفهي للمبدرس‬
                             ‫(استخدام الكلمة المنطوقة) مدعما ً بعدد من تقنياش العرض. (الحصرو، 0002، ص 501).‬
‫وتهببتم طريقببة المحاضببرة بالدررببة األولببى بالتفسببير، والتوضببيح مببن ران ب المببدرس الببذو يعببد صبباح الببدور‬
‫االيرابي، وهو يقوم بنقل المعلوماش والحقائق من المنه الى الطال ، ويعرضها عرضبا ً شبفهيا ً مسبتمراً دون قطبع للمبادة‬
                                          ‫واشتراك عدد قليل من الطال أو حتى دون اشتراكهم. (حنا، 0731، ص 343).‬
‫وتقببوم هببذه الطريقببة التدريسببية امببا عل بى االخبببار وامببا علببى عببرض المببدرس للمعلومبباش والخبببراش المتصببلة‬
‫بموضو درسه، مع شرح وتوضيح الغامض منها، وقد يلخصها ويبين اهم العالقاش بين ارزائها، الع ء االكبر ي هبذه‬
‫الطريقة يقع على عاتق المدرس اذ ان الطال يقومون باالنصاش وتقبل المعلوماش التي يلقيها علبيهم المبدرس وال يببذلون‬
‫المقبرر ( -‪Text‬‬         ‫من الرهد اال بقدر ما ينصتون أو بقدر ما يسللون من اسئلة. واهم مصدر للمعر ة بعد المبدرس الكتبا‬
                                                                                           ‫‪( .)Book‬دنيا، 1331، ص 58-68).‬

‫ويرت الباحا انه على الر م من تلكيد المنه الحديا على الطرائق التدريسية الحديثة التي تعبد الطالب مركبز‬
‫العمل يببة التعليميببة، والتببي تببؤدو الببى بنبباء شخصببية الطالب ببي النببواحي العقليببة والنفسببية والثقا يببة واالرتماعيببة و يرهببا.‬
‫ومساعدته ي حل ما يعترضه من المشاكل اليومية واعداده للمواطنة الصالحة، اال ان هبذا ال يعنبي االسبتغناء عبن طريقبة‬
‫المحاضرة كونها ال تعطي للطال مثل هكذا دور، اذ ان المدرس يحتاص لها ي مواقبا تعليميبة كثيبرة وخاصبة عنبد الببدء‬
‫بدرس رديد الثارة انتباه الطال ، وربط موضو الدرس الرديد بما قبله من البدروس، أو عبرض ا كبار أو حقبائق رديبدة‬
                                                                                              ‫ير مورودة ي موضو الدرس.‬



                                                                             ‫تنفيذ التدريس بطريقة المحاضرة‬
                                                                           ‫ينفذ درس المحاضرة و ق الخطواش االتية:-‬

‫التمهيد: يهدا التمهيد الى اثارة اهتمام الطبال بالموضبو البذو سبتتنلوله المحاضبرة، مبن خبالل اسبتخدام المبدرس‬                          ‫‪‬‬
‫العباراش المثيرة للتفكير، كما يمكنه ان يزيد من اهتمبام الطبال بالموضبو عبن طريبق بيبان الفائبدة مبن المعلومباش‬
‫التببي سيعرضببها علببيهم ببي تقببدمهم ببي التحصببيل أ و ببي حببل مشببكلة تصبباد هم ببي المشببرو الببذو يعملببون يببه.‬
                                                                                   ‫(الحصرو، 0002، ص 111).‬
‫العرض: يعرض المدرس المعلوماش واال كار الرديدة مع البربط بالموضبوعاش التبي سببق ان درسبها الطبال حتبى‬                                  ‫‪‬‬
‫تتضح العناصر المشتركة وأوره الشبة واالختالا. ونتيرة لعملية المقارنة والموازنة والربط ببين الموضبو الرديبد‬
‫والموضوعاش السابقة تبتم عمليبة الترريبد، واسبتخالص الحقبائق، وتحديبد التعميمباش العامبة حبول الموضبو الرديبد‬
                                                                                      ‫(دنيا، 1331، ص 68).‬
‫الببربط بببين ارببزاء المببادة: يقببوم المببدرس اثنبباء عمليببة التقببديم والشببرح بببالربط بببين ارببزاء المببادة (موضببو الببدرس)‬   ‫‪‬‬
‫والموضوعاش التبي تطبرح بي المحاضبرة وصبوالً البى المفهبوم العبام كبي ال ينصبرا الطبال البى اسبتقبال بعبض‬
‫الفقراش واهمال اخرت بالشكل الذو ال يرعلهم يسبتوعبون الموضبو بشبكل مفصبل ومتكامبل (االحمبد، 1002، ص‬
                                                                                                                            ‫38).‬
‫االسبتنباط (االسبتنباح): بعببد ان يفهبم الطبال الرزئيبباش يمكبنهم الوصببول البى القبوانين العامببة والتعميمباش واسببتنباط‬             ‫‪‬‬
‫القضايا الكلية وهي خطوة يمكن الوصول اليها بسهولة اذا سار المدرس ي الخطواش السابقة بطريق طبيعي (رامل،‬
                                                                                                    ‫0002، ص 621).‬
   ‫التطبيبق (التقيبيم): حبين يكمببل المبدرس البدرس، ويبتم ربطببه بالبدروس الماضبية، يتحقبق مببن مقبدار اسبتفادة الطببال‬               ‫‪‬‬
‫ودررة همهم لموضو الدرس، وذلك باتببا طبرق عديبدة، لمبا يطبرح سبؤاالً، أو يطلب حبالً لببعض التمبارين، أو‬
‫يسلل عن تطبيقاش شفوية أو تحريرية. والتطبيق رزء مهم من الحصة لما له وائبد وتغذيبة رارعبة، إذ يفيبد المبدرس‬             ‫ٍ‬
‫ي اتخاذ قراراته عن طريق معر ة مقدار ما استوعبه الطال مبن معلومباش وا كبار. ويقبوم تبعبا ً لبذلك بتعزيبز هبذه‬
 ‫المعلوماش واال كار لديهم واعادة التركيز على االرزاء التي لم يتم همها هما ً كامالً (الطشاني، 8331، ص 803).‬


                                                                                                          ‫انواع المحاضرة‬
                                                                           ‫لطريقة المحاضرة عدة انوا وهي كاآلتي:-‬
‫1- المحاضرة ‪ :Lecture‬يقوم المدرس بعرض المادة العلميبة موضبو البدرس وال يسبمح للطبال بالمناقشبة والسبؤال‬
‫وانما يقتصر دورهم قط على االستما وتدوين المعلومباش اثنباء تقديمبه للمحاضبرة، وقبد يسبمح لهبم بطبرح االسبئلة‬
‫والمناقشة ي الدقائق االخيرة من الحصة الدراسية قط. على ان يقوم المدرس باضا ة معلوماش رديدة ير مورودة‬
                                                                     ‫ي المنه المقرر (االحمد، 1002، ص 48).‬
‫2- الشرح ‪ :Explenation‬يقوم المدرس على توضيح وتفسير المعلوماش والحقائق الغامضة للطال . وتتوقا رودة‬
‫الشببرح علببى مقببدرة المببدرس ببي تبسببيط الحقببائق وتنقببيم المعلومبباش. واختيببار االلفبباق والعببباراش التببي تتناسب مببع‬
‫مستوياش الطال ، وقدرته على ابراز العالقاش والنقاط االساسية للموضو ، والتدرص من المعلوم الى المرهول ومن‬
                                                                               ‫السهل الى الصع (دنيا، 1331، ص 78).‬

‫3- الوصببا ‪ :Description‬وهببو مببن وسببائل الشببرح وااليضبباح لقضببية معنيببة، اذ انببه يببو ر للطببال الفرصببة علببى‬
‫تحصببيل مختلببا ال مواقببا، ويقببر البعببد المكبباني والزمبباني الببذو تتصببا بببه المببواد االرتماعيببة، وهببو مببن وسببائل‬
                                       ‫االيضاح اللفقي ي حالة تعذر ورود وسيلة تعليمية. (الكلزة، 7831، ص 38).‬

‫4- القصببص ‪ :Stories‬تسبباعد القصببص علببى رببذ انتببباه الطببال وتشببويقهم وتسبباعد علببى نقببل المعلومبباش والحقببائق‬
‫بطريقة شيقة، اذ تؤدو الى الحيوية والنشاط ي الدروس الرامدة، كالقصص التاريخية. (رامل، 0002، ص 721).‬
‫5- المحاضرة المسموعة والمكتوبة: يقوم المبدرس اثنباء شبرح وعبرض المبادة العلميبة موضبو البدرس بتثبيبش العنباوين‬
‫والنقاط االساسية على السبورة ويقتصر دور الطال على االستما والتركيز على ما يكتب علبى السببورة مبن نقباط‬
                                                ‫(االحمد، 1002، ص 58).‬                 ‫وعنلوين الموضوعاش.‬

                                                                                      ‫مزايا طريقة المحاضرة‬
                                                                                  ‫هناك عدة مزايا لطريقة المحاضرة وهي:‬
‫1- يستطيع المدرس البتحكم بي الوقبش و بي اكمبال المبنه المقبرر بي الوقبش المحبدد مبن خبالل عبرض وشبرح اال كبار‬
                    ‫والمعلوماش واضا ة ا كار ومعلوماش ال يستطيع الطال الحصول عليها من الكتا المقرر.‬
‫2- يقوم المدرس بشرح وتوضيح رميع ارزاء المبادة وببذلك يسبتطيع الطبال االسبتما و هبم مبا هبو موربود بي المقبرر‬
 ‫الدراسي و هم الفقراش الصعبة التي لم يستطيع الطال همهما اثناء قراءة الموضو . (االحمد، 1002، ص 58).‬
  ‫3- انها طريقة تدريسية محببة من المدرس والطال اذ ترعل كل منها ي ملمن من االحراص الذو قد تسببه اسبئلة الطالب‬
                                                              ‫والمدرس. وهذا ما يكسبها سهولة لدت الطر ين.‬
‫4- تعد طريقة صالحة لتوضيح الروان الغامضة المبهمة من الكتا المقرر، التي يصع على الطبال اسبتيعابها، وهبي‬
                                                    ‫صالحة لتقديم مادة اضا ية ال يحتويها المنه المدرسي.‬
                                                                                              ‫(الربورو، 6831، ص 73).‬
                                                                                   ‫5- تو ر النقام واالنضباط اثناء الدرس.‬
                                            ‫6- تفيد ي طرح المقدمة والنهاية لكل درس. (ابو راللة، 3331، ص 241).‬
‫7- تو ر طريقة المحاضرة قاعدة معر ية مناسبة لدت الطال وتساعدهم ي حل المشكالش اذ تتطل هذه المشكالش رمع‬
‫معطياش مناسبة ومعالرتها للوصول الى حل لهذه المشبكالش، أو التعريبل بالحبل، وتبو ر المعطيباش الالزمبة لتنشبيط‬
                                                           ‫الفعالياش التي يقوم بها الطال للوصول الى هذا الحل.‬
‫8- تعزز طريقة المحاضرة دور المدرس كمصدر للمعر ة، وتنمي ثقة الطال به يتخذون منه قدوة ي مواقفة و ي آرائه‬
                            ‫ويسعون الى تحصيل المعر ة التي حصلها المدرس، وهذا يعني تقوية دوا عهم للتعلم.‬
‫3- تعزز طريقة المحاضرة التغذية الرارعة، أو المعلومباش التبي تبرد البى المبدرس مبن الطبال اذ تعبد اداة رئيسبة ببدعم‬
‫البتعلم وتثبيببش اال كبار التببي لبم يسببتطع الطبال همهببا، يعيبد المببدرس شبرح وتوضببيح النقباط الغامضببة، ويغيبر ببي‬
                                        ‫اسلو عرضه ما يضمن هم الطال لها. (الحصرو، 0002، ص 701).‬

                                                                                    ‫عيوب طريقة المحاضرة‬
                                                                                     ‫لطريقة المحاضرة عيوبا ً عديدة منها:-‬
                                                       ‫سلبيا ً ي الموقا التعليمي اذ انه يكون مستمعا ً قط.‬       ‫1- ترعل الطال‬
                                                                            ‫2- تعتمد المادة الدراسية محوراً للعملية التعليمية.‬
‫3- ال تلخذ ي االعتبار الروان العاطفية (الوردانية، واالنفعالية والمهارية، والنفسحركية) اذ تركز على الران المعر ي‬
                                                                                                    ‫قط.‬
                              ‫شروداً للذهن النها تتطل منه المتابعة المستمرة لسرد المعلوماش.‬            ‫4- كثيراً ما تسب للطال‬
‫5- تشرع الحفق واالستقهار نقبراً لعبدم هبم الطبال لكثيبر مبن المعلومباش الن سبرد المعلومباش بي المحاضبرة ال يتبيح‬
                                                                            ‫الفرصة لهم للسؤال واالستفسار.‬
       ‫6- تعتمد اسالي التقويم على قياس مستوت الحفق قط وهو اقل مستوياش الران المعر ي ي التحصيل الدراسي.‬
‫7- ال تقببر الفببروق الفرديببة للطببال لعببدم مناقشببتهم، ولعببدم معر ببة مدرسببيهم بمسببتواهم المعر ببي وقببدراتهم واسببتعدادهم‬
                                                              ‫وميولهم واتراهاتهم. (ابو راللة، 3331، ص 341).‬
‫8- ال يسبتطيع رميببع المدرسبين القيببام بهب ا بنرباح النهببا تتطلب مهبباراش ومميببزاش خاصبة يرب ان تتبوا ر لببدت المببدرس‬
                            ‫اضا ة الى امتالكه قاعدة واسعة من المعلوماش خارص اطار المنه المدرسي المقرر.‬
‫3- ال تنمي عملية البحا عن المعلوماش وح االستطال لدت الطال النهم يبدركون ريبداً ببان الموضبو سبوا يشبرح‬
                                                          ‫من قبل المدرس. (االحمد، 1002، ص 68).‬
‫01- صبعوبة اسببتمرار الطببال ببي االنتبباه، والتركيببز، واالنشببداد الببى المببدرس لعبدم مشبباركتهم ببي االنشببطة والفعاليبباش‬
                             ‫(محمود، 6331، ص 83).‬                   ‫التدريسية خالل الحصة المخصصة للمادة الدراسية‬


                                           ‫األسس الواجب مراعاتها لنجاح طريقة المحاضرة‬
‫1- ان يقوم المدرس بتهيئة موضو الدرس والوسائل التعليمية المناسبة بشكل ريد، ووضع خطة محكمة لموضو الدرس‬
     ‫وتنقيم ما ورد يه من المعلوماش والحقائق بشكل منطقي متسلسل. ليسهل على الطال هم الدرس ومتابعته.‬
‫2- ان يخصص المدرس مدة ي نهاية كل حصة دراسية، يلخص يها موضو الدرس، ويربط ببين الحقبائق والمعلومباش‬
‫التبببي وردش يبببه، والسبببماح للطبببال لطبببرح بعبببض االسبببئلة، واالستفسببباراش بقصبببد مسببباعدتهم علبببى هبببم البببدرس‬
                                                                                  ‫واستيعابه.(السامرائي، 4331، ص 14)‬
‫3- ينبغي على المدرس ان يهتم بموضو المحاضرة، وان يقهر هذا االهتمبام البى الطبال البذين يتبلثرون ببه، ويعيشبون‬
‫مع انفعاالته، هذا الحماس واالهتمام يقهر من خالل تغيير المدرس نبراش صوته واللروء الى االيحباءاش باليبدين،‬
                     ‫وتعابير الوره التي تتماشى مع المعطياش التي يتحدا عنها ي المحاضرة (موضو الدرس).‬
‫4- ترن اللوازم الملفتة للنقر، اذ ان بعض المدرسين يقومون بحركاش، أو يرددون كلماش معنية بشكل دائم، ودون وعي‬
‫منهم، كلن يقوم المدرس مثالً بر ع كتفيه بين حين وآخر، أو يركز ربطة عنقه باستمرار، وقد تكبون الالزمبة كلمبة‬
   ‫باسببتمرار مثببل: اتببرون!! هكببذا، و يرهببا. مثببل هببذه اللببوازم تلفببش انتببباه الطببال‬ ‫أو عبببارة يرددهببا‬
‫ويتوقعون حبدوثها، لبذلك ينتقرونهبا وينشبغلون بهبا عبن متابعبة موضبو البدرس (الحصبرو، 0002، ص 411-‬
                                                                                                          ‫611).‬
                              ‫5- ان يراعي المدرس الوقش المخصص للمحاضرة، لكي ال يضيع بين االختصار واالطالة.‬
  ‫6- ان ال يتكلببا المببدرس ببي القبباء المحاضببرة، وان تكببون لغتببه واضببحة وبسببيطة، وعباراتببه مناسبببة لمسببتوت الطببال‬
                                                                                                           ‫ونضرهم.‬
                                            ‫7- اال ادة من السبورة ي تدوين نقاط الدرس الرئيسة لتبقى ماثلة امام الطال .‬

                                                                                       ‫( 861 .‪.)Alcorn, 1964, p‬‬

                                            ‫8- عدم االكثار من الخروص عن موضو الدرس الن ذلك يشتش انتباه الطال .‬
                            ‫وتشتش انتباههم الن ذلك يبدو طبيعيا ً احيانا ً.‬     ‫3- عدم التلثر واالنفعال ي حالة انصراا الطال‬
‫بي نهايبة الحصبة أو بدايبة الحصبة الثانيبة لكبي يكبون ذلبك محفبزاً‬         ‫01- ان يقوم المدرس بعمل اختباراش قصبيرة للطبال‬
                                     ‫(رامل، 0002، ص031).‬                     ‫للطال لمتابعة ما يلقى عليهم بصورة ردية‬



                                  ‫‪Group Discussion Method‬‬                              ‫طريقة المناقشة الجماعية‬
‫تعد طريقة المناقشة وسيلة االتصال الفكرو بين المدرس والطال ، وهي تمثل حواراً تعليميباً، وترربع الطريقبة‬
‫الحواريببة الببى ارسببطو اليونبباني اذ كببان يسببتخدمها ببي توريببه ا كببار طالبببه وتشببريعهم علببى البحببا، وهببذه الطريقببة تنقببل‬
‫المنا سة بالطال من الموقا السلبي الى الموقا االيرابي ي الموقا التعليمي (ابو راللة، 3331، ص 641). لقد ادرك‬
‫المربون منذ مدة طويلة ضرورة مشاركة الطال بصورة ير مقيدة ي الدرس. وقد سار هذا االترباه بخطبواش سبريعة،‬
‫ومن ثم تضاءلش االسالي التقليديبة لضبمان مشباركة الطالب بي المناقشبة، تلبك االسبالي التبي تميبزش ببالقيود أو الصبفة‬
‫الرسمية. ان اهم ما يميز هذا االتراه الرديد، هو ابرازه ال ضل الطرائق التي يتعلم بها الطالب ، المناقشبة المخططبة التبي‬
‫تتضمن الدراسة، والتحضير، واختيار المادة وتنقيمها، وبتبادل االراء مع اآلخرين ي رو ارتماعي، زيبادة علبى ذلبك مبا‬
                                                          ‫ينرم عنها من ترمع لآلراء وعمل موحد. (علي، 7831، ص 08).‬
‫لقد كان من مطال رون ديوو مطلبع القبرن العشبرين ان تتحبول المدرسبة البى ديمقراطيبة صبغيرة، اذ يشبارك‬
‫الطال ي صناعة مرتمعهم، ويتعلمون تدريريا ً من خالل المشاركة، هكذا بالنسبة لديوو، يتم اعداد المبواطن بي مرتمبع‬
‫ديمقراطي. وال تهدا طريقة المناقشة الرماعية الى تعليم الديمقراطية وممارستها بمعزل عن الطريقبة العلميبة. ببل تهبدا‬
‫الى توحيد رهود الطريقة الديمقراطية وعملية البحا العلمي بي طريقبة واحبدة خبالل الموقبا التعليمبي، والحيباة البشبرية‬
‫حياة ارتماعية، ال يستطيع االنسان ان يتصبرا يهبا بمفبرده، دون الرربو البى يبره مبن البشبر. والصبا الدراسبي هبو‬
‫رزء من المرتمع، له نقامه وثقا ته، ويهتم الطال يه بنمط الحياة التي يمارسونها، وبالمعبايير والتوقعباش التبي يالقونهبا‬
‫ولهذا كان على الطرائق التربوية ان تسبعى لرنبي ثمبار الطاقبة النارمبة عبن اهتمبام الطبال بنقبامهم االرتمباعي مبن هنبا‬
‫كانش المناقشة الرماعية، محاكاة للتفاعالش االرتماعية اذ ينمي الطال من خالل التفاعل االرتمباعي، االتراهباش العلميبة‬
              ‫للمعر ة، واالنخراط ي حل المشاكالش االرتماعية على االمد البعيد. (الطشاني، 8331، ص 332-142).‬



                                                          ‫تنفيذ التدريس بطريقة المناقشة الجماعية‬
                                                                ‫ينفذ درس المناقشة الرماعية و ق الخطواش االتية:-‬
                                                                                                               ‫1- االعداد للمناقشة‬
‫يهببدا االعببداد للمناقشببة الببى اثببارة اهتمببام الطببال بالموضببو المطببروح للمناقشببة وربببط الموضببو بحاربباش‬
‫الطال ، ويعرض المدرس الفكرة التي ستخضع للمناقشة ويثبتها على السبورة وهي الفكرة التي سبق لبه ان صبا ها اثنباء‬
 ‫التحضير للمناقشة، ويحدد نو المعلوماش التي سوا يقدمها للطال ويقوم باعداد االسئلة المناسبة للمناقشة مع الطال .‬
                                                                                                                ‫2- ارراء المناقشة‬
‫بعد ان يقدم المدرس لموضو المناقشة، تببدأ المناقشبة الفعليبة ويقبوم المبدرس ببادراة المناقشبة، لبذلك ينبغبي ان‬
‫يكون ممتلكا ً للكفاياش الالزمة للمناقشة ( صيا ة االسئلة، قيادة المناقشة، طرح االسئلة حسن التعامل مبع ارابباش الطبال )‬
                                                                             ‫ويتضمن ارراء المناقشة قيام المدرس بما يلتي:-‬




                                                                 ‫استعراض المشكلة من خالل طرح السؤال الرئيس.‬                       ‫‪‬‬
‫يطل من الطال تحديد االسئلة الفرعية المتعلقة بالمشكلة بعد ان قباموا بتبدوينها اثنباء العبرض وبنباء علبى تعليمباش‬                   ‫‪‬‬
                                                                                          ‫المدرس ي مقدمة الدرس.‬
                       ‫يناقش الطال ي االسئلة الفرعية التي عدوها بشكل متسلسل متماشيا ً مع عناصر المشكلة.‬                           ‫‪‬‬
‫يعرض الطال المعلوماش ويتبادلونها يما بينهم ويدققون يها. لغرض تثبيش الصحيح منها واستبعاد المشكوك يها.‬                         ‫‪‬‬
‫يشرع الطال على صيا ة تعميمباش تتعلبق بموضبو النقباش واقتبراح الحلبول المناسببة اذا تضبمنش المشبكلة اسبئلة‬                    ‫‪‬‬
                                                                                       ‫تتعلق باقتراح حلول لها.‬


                                                                                                              ‫3- ختام المناقشة‬
‫يتم ي هذه الخطوة تثبيش التعميماش والحلول التي تم التوصل اليها، وهي تعميماش وحلول تم اقتراحها لمعالرة‬
‫المشببكلة المعروضببة للمناقشببة، وذلببك عببن طريببق اسببتررا التعميمبباش والحلببول التببي تببم التوصببل اليهببا كخالصببة لرلسببة‬
                                     ‫المناقشة. والبد للمدرس ان يكون لديه تصوراش لهذه التعميماش اثناء تخطيطه للمناقشة.‬


                                                                                                             ‫4- تقويم المناقشة‬
‫يقوم المدرس بتقويم المناقشة من بداية الحصة وذلك من خالل قدرته على رذ انتباه الطبال واثبارة اهتمبامهم‬
‫ومشاركتهم ي المناقشة وتوصلهم الى الحلول الصحيحة، وهل كانش المناقشة تتمثل باند ا الطال بالشبكل البذو يرعلهبا‬
   ‫مناقشة رماعية منقمة تقود الى استنتاراش حقيقية تؤدو الى هم المادة العلمية وترسيخها لدت الطال ، وهل كان الطال‬
‫يشاركون بالقدر الكا ي ي المناقشة، ومن هم الطال الذين لم يشاركوا ي المناقشة. ان مثل هذه التساؤالش يمكن ان تفيد‬
‫المدرس عندما يخطط لمناقشة قادمة يتال ى السلبياش التي تضمنتها خطته أو تلك التي قهرش اثناء المناقشة. (الحصرو،‬
                                                          ‫0002، ص 351-161). (االحمد، 1002، ص 1747).‬
                                                                                                             ‫أنواع المناقشة‬
‫هنباك انبوا متعبددة للمناقشبة، وتختلبا المناقشبة ببباختالا عبدد الطبال المشبتركين يهبا، وطبيعبة الموضببو ،‬
                                                                     ‫واالهداا المتواخاة من استخدامها وهي كاالتي:‬

                                               ‫‪Free Discussion Group‬‬                      ‫1- االسلو الحر ي المناقشة الرماعية‬

‫ي هذا االسلو تسند قيادة الصا للمدرس ليقوم بتوريه االسبئلة البى الطبال والتبي يتبوخى مبن خاللهبا اثبارة‬
‫تفكيببرهم وحببثهم علببى تبببادل االسببئلة واالروبببة يمببا بيببنهم، ويببو ر المببدرس رببواً ديمقراطي با ً يسببوده التعببلون ببي البحببا‬
‫والمناقشببة، ممببا يرعببل الصببا يتحببول الببى مرموعببة متفاعلببة بببين سببائل ومري ب ، وبببين مبتكببر ومبببد ، وعببارض رأو‬
‫ومعترض عليه، و يحبذ خلوس الطال على شكل دائرة يكبون للمبدرس مكبان يهبا ويقهبر كمبا لبو كبان واحبد مبنهم. هبو‬
‫(آل ياسين، بدون تاريخ، ص 331-531).‬                              ‫يسلل ويناقش ويعرض رأيه اضا ة الى دوره ي ضبط الصا.‬

                                                                               ‫2- المناقشة الثنائية ‪Mutual Discussion‬‬
‫يكون هذا االسلو من المناقش ة بين اثنين من الطال ، أو بين المدرس والطال احدهما يطرح االسئلة واالخبر‬
‫يري عنها، ويسود ي هذا االسلو طابع الردل، اذ يتم النقاش حول موضو معين أو قضية معينة يستمر الردل يه بين‬
                  ‫االثنين الى ان يتم التوصل الى نتيرة مرضية للطر ين والطال االخرين. (رابر، 7631، ص 541).‬

                                                                                    ‫3- حلقة المناقشة ‪Panel Discussion‬‬
‫يضم هذا النو من المناقشة مرموعة صغيرة (ستة طال ) يرلسون على شكل نصا دائرة امام الطال ولهذه‬
‫المرموعة مشرا أو مقرر يتولى ادارة الندوة واالشراا عليها، ويقوم بعرض موضو المناقشة وتوريهها. ويعرض كل‬
‫عضو مورزاً للد راسة التي اعدها وبعد ان يكمل كبل عضبو الربزء المخصبص لبه مبن الموضبو يقبوم الطبال اآلخبرين‬
‫بتوريه االسئلة لهم و ي النهاية يعبرض المقبرر أو المشبرا ملخصبا ً للمناقشبة واالسبتنتاراش التبي توصبلش اليهبا المناقشبة‬
                                                                ‫(االمين، 6831، ص 881). (شحاته، 3331، ص 33).‬

                                                                                 ‫4- المرموعاش الصغيرة ‪Small Groups‬‬
‫ي هذا االسلو يقوم المدرس بتقسيم طال الصا الى مرموعاش صغيرة يترأوح عدد كل منهبا ببين (5-31)‬
‫طال ، يتولى كل منها مناقشة مشكلة أو موضو معين. ثم تعرض النتائ التبي توصبلوا اليهبا خبالل المناقشبة علبى رميبع‬
                                                              ‫(حمدان، 8831، ص 381).‬              ‫طال الصا‬



                                                                                                    ‫5- النــدوة ‪Symposium‬‬
‫تتكون من ثالثة أو اربعة طال يناقشون بصورة نقامية موضوعا ً معينا ً امام مرموعة من الطال ، ويكون كل‬
‫عضو مسؤوالً عن مناقشة ران محدد من الموضو الذو اتفق عليه من قبل ويقبدم المقبرر كبل عضبو حسب موضبوعه‬
‫ليعرضه على الطال ، وبعد ان يكمل كل ع ضو مناقشة الرزء المخصبص لبه مبن الموضبو ، قبد يقبوم الطبال اآلخبرين‬
‫بتوريه االسئلة أو يقومون بتحدو تفكير اعضاء المناقشة، و ي النهايبة يقبوم رئبيس النبدوة بتلخبيص نقباط المناقشبة المهمبة‬
                                                         ‫واالستنتاراش التي تم التوصل اليها. (االمين، 6831، ص 811).‬

                                                                                                    ‫6- اللــران ‪Committee‬‬
‫يتراوح عدد اعضائها ما بين (3-21) طالببا ً. ويبتم انضبمام الطبال البى هبذه اللرنبة حسب ميبولهم، بعبد طبرح‬
‫الموضو على الصا ومناقشته يقسم الى ارزاء، تتولى كل لرنة دراسة ران من الموضو ، ثم يطرح الموضبو كلبه،‬
‫بعد االنتهاء من دارسة ارزائه على الصا، اذ تتولى كل لرنة عبرض مبا توصبلش اليبه مبن رانبهبا ويقبوم طبال الصبا‬
‫(حمبدان، 8831، ص‬                    ‫بربط هذه االرزاء، والمدرس هو البذو يشبرا علبى هبذه اللربان وينسبق اعمالهبا.‬
                                                                               ‫381)، (الطشاني، 0002، ص 642).‬
                                                                                  ‫مميزات طريقة المناقشة‬
                                                                           ‫لطريقة المناقشة مميزاش عدة منها:‬
                                                                               ‫1- الطال يكون محوراً للعملية التعليمية.‬

‫‪ )Feed‬التبي تعرِّ به علبى خببراش الطبال السبابقة والتبي يمكبن للمبدرس‬      ‫2- تبزود المبدرس بالتغذيبة الرارعبة (‪back‬‬
                                                                                             ‫اتخاذها اساسا ً للتعلم.‬
                                                                     ‫3- تعتمد اسلو الفهم وليس الحفق كاسلو للتعليم.‬
‫العاطفية والنفسحركية باالضا ة الى الروان المعر يبة (اببو‬      ‫وذلك العتمادها الروان‬     ‫4- تقر الفروق الفردية بين الطال‬
                                                                                      ‫راللة، 3331، ص 841).‬
                                        ‫5- تساعد على تبادل ورهاش النقر بين الطال وتعدل ورهاش النقر المتطر ة.‬
                                                ‫6- تضمن تحقيق االهداا المعر ية العليا (التحليل، والتركي ، والتقويم).‬
‫7- تسبباعد الطببال علببى تعلببم اسببالي التفكيببر الحببر والتحببدا واالسببتما والتعبيببر عببن الببرأو. (الحصببرو، 0002، ص‬
                                                                                                      ‫551-651).‬
‫8- طريقببة المناقشببة الرماعيببة خيببر وسببيلة لتنميببة االتراهبباش المحمببودة لببدت الطببال والمدرسببة والمرتمببع، كالمسبباعدة،‬
‫والمشاركة، ورحابة الصدر، هي اكثر اعلية من الهروم المباشر بي تغييبر االتراهباش، وا ضبل طريقبة الحبداا‬
        ‫التغيير، أو الترديد مهما كان نوعه، وهذا ما تهدا اليه التربية الحديثة. (رابر، 2831، ص 742- 342).‬

‫3- تتيح للطال مواقا و رص تعليمية كثيرة من ارل ممارسة التعاون والعمبل الرمعبي (‪ )Group Work‬والتعبيبر‬
‫عن ا لرأو بحرية مما يعين بعض الطال بصورة تدريرية على التحرر من الخبوا وتعبودهم علبى روح التسبامح‬
‫الفكرو وتهديهم الى ان الحقيقة البا ً ما تكبون لهبا ابعباد وروانب عديبدة وبهبذا مبن الخطبل دراسبتها وتفسبيرها مبن‬
                                                                       ‫ران واحد. (االمين، 2331، ص 35).‬
‫01- تصلح المناقشة الرماعيبة بي رميبع المراحبل التعليميبة وخاصبة بي المرحلبة الثانويبة وتلخبذ صبورة الربدل وتببادل‬
 ‫القضايا واالتفاق حول رأو موحد ي احد الموضوعاش المطروحة التبي تسبتخدم اسبئلة تتنباول روانب الموضبو‬
                                                                        ‫المدروس. (شحاته، 3331، ص 13).‬



                                                                                          ‫عيوب طريقة المناقشة‬
                                                                   ‫هناك العديد من العيو لطريقة المناقشة منها:-‬
‫1- تؤدو المناقشة احيانا ً الى حدوا خلل انضبباطي بي الصبا نتيربة لعبدم ممارسبة الطبال لهبذه الطريقبة بي دراسبتهم‬
‫السببابقة ونتيرببة لتصببل بعببض الطببال الرائهببم وهببذا مببا يببنرم عنببه انحببراا المناقشببة عببن الهببدا المررببو منهببا.‬
‫والمدرس الما هر هو من يسبتطيع التو يبق ببين اراء طالببه عنبد االخبتالا بي نقطبة مبن نقباط الموضبو المطبروح‬
                                                                                                                  ‫للمناقشة.‬
‫2- تتطل هذه الطريقة ان يكون المدرس قد تلقى تدريبا ً ريداً علبى المناقشبة اثنباء تبرة اعبداده وتلهيلبه علبى ايبدو اسباتذة‬
                                                                   ‫اختصاصيين ال تنقصهم الكفاية والخبرة ي التدريس.‬
                                                                                       ‫(الحصرو، 0002، ص 161-261).‬
‫بالشبكل البذو ال يسبمح للطبال االخبرين بي الحصبة الدراسبية مبن‬            ‫3- قد يسيطر علبى المناقشبة عبدد محبدد مبن الطبال‬
                                                                                                ‫المشاركة ي المناقشة.‬
‫4- قد ال يستمع الطال لما يطرحه زمالؤهم وذلك النشغالهم بتحضير سؤال أو باعبداد رأو لطرحبه ممبا يرعلهبم يفقبدون‬
                 ‫التواصل مع الموضو وعدم التركيز على رميع ما يدور ي المناقشة. (االحمد، 1002، ص 87).‬
‫5- قببد ال تعطببي رصببة للمببدرس الرببراء بعببض التطبيقبباش أو اسببتخدام الوسببائل التعليميببة نقببراً لضببيق الوقببش وانشببغال‬
                                                                           ‫المدرس باالرابة عن اسئلة واستفساراش طالبه.‬
                                                                                              ‫(ابو راللة، 3331، ص 051).‬
‫6- قبد ينببد ع الطببال الببى االسترسبال ببي مناقشببة موضببوعاش ثانويبة ال تمببش الببى موضببوعهم بصبلة، و ببي هببذا مضببيعة‬
‫للوقش، االهتمام بالطريقة شبيء واالهتمبام باالهبداا شبيء اخبر، ولبذلك يرب االهتمبام باالهبداا التبي ترمبي اليهبا‬
                                                            ‫الطريقة ال االنهماك ي ميكانيكية الطريقة وكيفية سيرها.‬
‫7- قد ال تتهيل مكتباش ي المدارس تغني الطال بالمصادر المتنوعة التي تساعدهم ي توسيع معلومباتهم وحبل مشباكلهم،‬
           ‫وبهذا يقتصر الطال ي المناقشة على المادة المقررة ي الكتا وهذا ما يقلل من اهمية طريقة المناقشة.‬
  ‫8- قد يضطر المدرس ويصبع عليبه وضبع خالصبة للبدرس أو ربطبه بالبدروس السبابقة لتباعبد ارزائبه بسبب تشبع‬
                                                                       ‫المناقشة. (القاضي، 3531، ص 33).‬



                                                                                       ‫شروط المناقشة الناجحة‬
                                                           ‫لكي تكون المناقشة نارحة ينبغي تو ر الشروط االتية:-‬
    ‫1- ينبغي ان تكون لغة االسئلة سهلة، ومفهومه لدت الطال كي يسهل ادراك معناها، وتدور حول كرة واحدة محددة.‬
‫2- االبتعاد عن اسالي التهكم والسخرية واالستهزاء التي قد تسببها آراء ريبة، أو اروبة خاطئة، ورعل الطال يتقلبون‬
                                                 ‫اآلراء واالراباش وعدم التعليق عليها تعليقا ً يررح الشعور.‬
‫3- ينبغببي ان تسببتند المناقشببة علببى االحتببرام المتبببادل لال كببار واآلراء المختلفببة وورهبباش النقببر، وهببذا مببا يحقببق الرببرأة‬
                                                           ‫والشراعة االدبية لدت الطال . (الربورو، 6831، ص 84).‬
‫4- عدم سماح المدرس للطال بالخروص عن موضو المناقشة وان يقوم بتصحيح اال كار الخاطئة ويثبش اال كار الرئيسة‬
                                                                                       ‫على السبورة.‬
           ‫ي الصا واشراكهم بالمناقشة وعدم االكتفاء بالطال المتفوقين االذكياء.‬                   ‫5- توزيع االسئلة على رميع الطال‬
                                            ‫6- اقتراح لق با المناقشة ي نقطة ما بعد استيفائها واالنتقال الى نقطة أخرت.‬
                                                                                  ‫(دنيا، 3331، ص 351-451).‬
‫7- عدم ترك النقاش مفتوحا ً بالشكل البذو يفقبده قيمتبه واهميتبه لبذلك علبى المبدرس أن يتبدخل بي الوقبش المناسب النهباء‬
                                                                                                         ‫المناقشة.‬
‫8- التلكد من ان رميع الطبال اعطبوا ورهباش نقبرهم وان رميبع المشباركين بالمناقشبة كبانوا متبابعين لمبا يبدور وقبد تبم‬
                                                       ‫ٍ‬
                                       ‫االستما الى رميع ورهاش النقر المختلفة، وحددش بشكل كاا ومفهوم للرميع.‬
‫3- اعطاء الوقش الكا ي لرميع الطال لكي يتمكنوا من التعبير عن آرائهم واعطاء اروبتهم. (االحمد، 1002، ص 67).‬

                                                         ‫االستقصاء ‪Inquiry Method‬‬                                        ‫طريقة‬
‫قهر مفهوم االستقصاء ي مرال المعر ة وطرائبق الحصبول عليهبا منبذ مبدة بعيبدة، اذ ترربع ربذوره البى أيبام‬
‫سقراط وارسطو وا الطون، وكانش العملياش العقلية التي كانوا يستخدمونها قد اثرش ي عملياش التعلم التي كان يستخدمها‬
‫المربون والرامية الى تنمية العقل وتطوير مهاراته بحيا تتاح الفرص للمتعلمين الى التفاعل بشبكل حيبوو بي تعلمهبم. إذ‬
‫كان سقراط يعتقد بان االستقصاء هو عملية تعلبم يقبوم بهبا الطالب عبن طريبق التسباؤل، واالستيضباح واالختببار، واعبادة‬
‫تنقيم ا كاره لحل المشكالش التي توارهه ومعر ة ما كان لديه من معلوماش سابقة. وقد اهتم سقراط باالترباه االستقصبائي‬
  ‫وساهم ي استعمال تكتيكاش ومبادئ البرهان المنطقي التي استعملش ي االستقصاء العلمي. (الفنيش، 5731، ص 46).‬
‫ان مببن اسببس التعلببيم المهمببة التببي دعببى اليهببا بعببض المببربين عبببر مختلببا العصببور هببو تلكيببدهم علببى توريببه‬
‫المتعلمين على ان يتعلموا بانفسهم وبارشاد وتوريه مدرسيهم، على ان تتركز مهمة المدرسين على مساعدة المتعلمين على‬
‫ان يكتشفوا معاني ودالالش ما يتعلمون وأن ينمو المهاراش والقيم واالتراهاش الضبرورية لهبذا الضبر مبن البتعلم، وهبذا‬
‫يعني ان الطال مبن خبالل هبذا النبو مبن البتعلم سبوا يبدركون تبدريريا ً كيبا يتعلمبون معتمبدين علبى انفسبهم (االمبين،‬
                                                                                                                 ‫2331، ص 86).‬
‫االتراه االستقصائي ي القرن العشرين دوراً مهماً، اذ أن النقريبة االرتماعيبة التبي قهبرش بي مربال‬                      ‫لقد لع‬
‫‪Jhon‬‬       ‫التربيبببة خبببالل السبببنواش 0231-0331، ركبببزش اهتمامهبببا بببي االستقصببباء مبببن خبببالل ا كبببار ربببون ديبببوو (‬
‫‪ ،)Dewey‬وهارولببد رق (‪ ،)Harold Rugg‬وولببيم كيلببباترك (‪ )William Kilpatrick‬و يببرهم. قببد عبد‬
‫ه‬
‫هببؤالء المربببون ان هببدا التربيببة االساسببي هببو موارهببة مشببكالش المرتمببع، واعببادة بنبباء النقببام االرتمبباعي علببى أ ضببل‬
‫االسس واقربها الى االنسانية. ان عمل المدرسة ينبغي ان ال يقتصر على نقل المبادة الدراسبية البى اذهبان الطبال حسب ،‬
‫بل ينبغي منحهم الفرصة للتساؤل واالستفسار من ارل قبول هذه المعلوماش واعادة صيا تها وبنائها على اسس رديدة. ان‬
‫الطريقة التي اختارتها المدرسة والتي تتفق مع هدا التربية االساسي هي طريقة االستقصاء (‪.)Inquiry Method‬‬
  ‫‪ ،)How‬االبعبباد النفسببية لالستقصبباء، وبببين ان ح ب‬        ‫ببي كتابببه كيببا نفكببر (‪We Think‬‬             ‫لقببد شببرح رببون ديببوو‬
‫‪)Richard‬‬        ‫العقبل هبو نتيربة. وقبد طبور (‪Suchman‬‬                 ‫االستطال نقطة حيوية ومهمبة بي االستقصباء. وان تبدري‬
‫بي حبل‬      ‫للتبدريس يبؤدو البى زيبادة كفايبة الطبال‬       ‫خطواش االستقصاء- معتمداً بذلك على اراء ربون ديبوو- البى اسبلو‬
                                                                       ‫المشكالش واستقصاءها. (الفنيش، 5731، ص 36-18).‬
‫لقد نشبلش اسبتراتيرياش االستقصباء وتطبورش عببر عبدة مراحبل، واصببح دور المبدرس هبو المرشبد والموربه‬
‫للمتعلمين واالخذ بايديهم ليصبحوا قادرين على حل مشكالتهم االرتماعية على و ق خطواش طريقة االستقصاء مبن خبالل‬
                                                                             ‫ما يتعلموه اثناء المواقا التعليمية.‬
                                                                                                     ‫(الربورو، 6331، ص 84).‬
                                                        ‫خطوات التدريس بطريقة الستقصاء‬
                                                  ‫ينفذ التدريس بطريقة الستقصاء وفق الخطوات اآلتية:-‬
                                                                             ‫1- تحديد المشكلة أو السؤال:‬

     ‫ان أول خطوة ي االستقصاء هو ابراز الدرس على هيئة مشكلة، خالية من التكلا، وتستحوذ على اهتمام الطال ،‬
 ‫وتقهر رودة االعداد للموضو نتيرة رهد المدرس وقدرته على بلورة الدرس بصورة ريدة ترعل منه موقفا ً صادقا ً‬
    ‫يبعا على الحيرة (المشكلة) اذ يبدأ المدرس عمله ي المساعدة على االحساس بالمشكلة من قبل الطال ويساعدهم‬
  ‫كذلك على تعريفها وتحديد عناصرها وعدها نقطة انطالق ي عملية االستقصاء، وتكون ي البداية ي صورة سؤال‬
                                                        ‫وتكون االراباش على شكل عالقاش، أو حلول، أو قواعد.‬

‫(الطشاني، 8331، ص362).‬

                                                                                       ‫2- وضع الفرضيات‬

‫تعد الفرضياش تخميناش أو احتماالش مسبقة أو حلبول مؤقتبة للمشبكلة أو السبؤال مثبار البحبا واالستقصباء. ان‬
‫مهمة اقتراح الفرضياش المناسبة لحبل المشبكلة تقبع علبى عباتق طبال الصبا وبتوريبه مبدرس المبادة. وينبغبي ان تكبون‬
‫الفرضياش واضحة ومحددة ي صيا تها واطارها بشكل ال يقبل التلويل، و ير متناقضة مع حقائق العلم، وتناس مستوت‬
‫خبرة ونض الطال ، وال تعكس أو نو من انوا التمييز والتعص . ويقوم الطال بمساعدة وتوريه المبدرس بتوضبيح‬
                        ‫هذه الفرضياش التي اقترحوها من مفاهيم وتعميماش ومبادئ تكون مفهومة من قبل رميع الطال .‬

                                                                   ‫3- اختبار صحة الفرضيات المقترحة‬

     ‫تعد الفرضياش المقترحة ي الخطوة السابقة مررد اراباش أولية أو حلول مقترحة للمشكلة موضو البحا، اذ يتم‬
   ‫مناقشتها من قبل الطال مناقشة دقيقة وشاملة لريمع ابعادها ومضامينها ي ضوء االدلة واالسانيد العلمية المتوا رة‬
  ‫وذلك للتحقق من مدت صحتها. ورمع اكبر قدر ممكن منها واالطال عليه خالل الوقش المخصص لالستقصاء. و ي‬
‫هذا الصدد يستطيع المدرس ان يعين الطال على تحديد المرارع التي يمكن ان يردوا يها االدلة والمعلوماش التي لها‬
  ‫عالقة بالفرضياش. وبعد استكمال االرراءاش التي تتعلق بصحة الفرضياش المقترحة تررو عملية قبول الفرضية أو‬
  ‫عدم قبولها ي ضوء االدلة التي سبق للطال ان قاموا بتحليلها، اذا كانش الفرضية مدعمة باالدلة والمعلوماش انها‬
             ‫تصبح مقبولة، واذ لم تكن مدعمة باالدلة والحقائق انها تصبح ير مقبولة (االمين، 2331، ص47-77).‬



                                              ‫4- استخدام االستنتاجات أو التعميمات في مواقف جديد‬

     ‫ي ضوء نتائ اختبار صحة الفرضياش المقترحة واستناداً الى المعلوماش التي حصل عليها الطال ، والتي من‬
  ‫خاللها تم اثباش صحة أو عدم صحة الفروض، يحاول الطال لتوصل الى استنتاراش أو تعميماش قائمة على اساس‬
    ‫محتوت الفرضياش المدعمة بالبياناش واالدلة. هذه االستنتاراش تمثل االساس ي وضع المقترحاش المناسبة والتي‬
   ‫يمكن اعتمادها ي معالرة المواقا أو المشاكل التي توارههم أو التي تثار امامهم، ان الطال الذين يتوصلون الى‬
‫النتائ المدعمة باالدلة والبياناش يقومون بتطبيقها على مواقا رديدة على ان يكون هناك تقار أو تشابه بين المشكلة‬
                              ‫أو الموقا مثار االستقصاء والمشكلة أو الموقا الرديد (االحمد، 1002، ص601).‬


                                           ‫أنواع االستقصاء‬
             ‫يصنف االستقصاء الى صنفين أو نوعين وذلك حسب القائمين ب في مجال التعليم:‬

                                                                                        ‫1- االستقصاء الحر‬
  ‫يعني االستقصاء الحر هو قيام المتعلم باختيار الطريقة ونو االسئلة والمواد واالدواش واالنشطة الالزمة لدراسة ما‬
         ‫يواره من مشكالش أو هم ما يحدا حوله من حوادا وقواهر طبيعية، ويعد االستقصاء الحر من ارقى انوا‬
   ‫االستقصاء، الن المتعلم يكون من خالله قادراً على استخدام عملياش عقلية متقدمة تمكنه من وضع الحلول المناسبة‬
    ‫للوصول الى المعر ة العلمية، اذ يكون قادراً على تنقيم المعلوماش، وتصنيفها، وتقويمها، واختيار المناس منها.‬

                                                                                  ‫(نشوان، 8831، ص18)‬

                                                                                       ‫2- االستقصاء الموج‬

     ‫اما االستقصاء الموره هو ما يقوم به الطال من نشاطاش تحش اشراا المدرس وتوريهه، ذلك ومن خالل قيام‬
  ‫المدرس باعداد خطة للبحا وتحديد االرراءاش واالنشطة المناسبة للطال . ويعتمد االستقصاء الموره على المتعلم‬
   ‫ولكن ي اطار واضح ومحدد يرمي الى تحقيق اهداا محددة، ان هذا النو من االستقصاء يمكن عده عملية تدري‬
         ‫للطال على البحا والتحليل ليصبحوا ي المستقبل قادرين على القيام بالبحا العلمي معتمدين على رهودهم‬
                         ‫لشخصية وقابلياتهم الذاتية.(المصدر نفسه، 8831، ص28) (االحمد، 1002، ص301).‬
‫ويرت الباحا ان هذا النو من االستقصاء يمكن اال ادة منه ي مدارسنا وخاصة االعدادية منها، اذ ان الطال البد له‬
    ‫ان يتدر على البحا واالستقصاء معتمداً على نفسه للوصول الى المعر ة، وهذا ما يتفق مع دعوة التربية الحديثة‬
 ‫الى رعل الطال مركزا للعملية التعليمية، زيادة على ذلك تهيئة الطال الى ما سيكون عليه ي المستقبل ال سيما وانه‬
                                                      ‫على ابوا المرحلة الرامعية التي تتطل منه ان يكون كذلك.‬



                                     ‫أهداف طريقة االستقصاء‬
                     ‫ترمي طريقة االستقصاء الى تحقيق هدفين في مجال التربية وهما:-‬

                                                      ‫ا‬
‫1- االهتمام بالطالب وجعل مركزً للعملية التعليمية، وتعليم اصول المناقشة، وتقدير وجهات‬
‫النظر، والتعبير عن رأي بحرية وطالق ، واحترام النظام، والمشاركة في وضاع المااد‬
                                                                         ‫التعليمية وتنظيمها وتقويمها.‬

‫2- اكتساب المعرفة بطريقة فعالة، والتحقق من صحة المعلومات وكفاية االدلاة، ومناقشاة‬
‫البدائل، وصياغة الفرضيات، وطرق اختبار صالحيتها، واستخالص القواعد والتعميمات.‬

                                                                            ‫(الطشاني، 8331، ص762).‬



                                     ‫ميزات طريقة االستقصاء‬
                                                                   ‫لطريقة الستقصاء ميزات عدة منها:-‬
‫1- يصبح الطالب فيها مشاركين وليسوا متلقين للمعلومات، الن هذه الطريقة تثير اهتماامهم‬
                                                                                        ‫وتحفزهم للتعلم.‬
‫2- تعين الطالب على تقويم اآلراء المختلفة الستخالص الرأي الصائب من المواقف المتعدد ،‬
            ‫واختيار الفكر المناسبة من بين بدائل متعدد . (عبد اهلل، 7331، ص831).‬

‫3- تنمي طريقة االستقصاء بعض االتجاهات لدى الطالب كالموضوعية، وحب االستطالع،‬
                           ‫وتحمل المسؤولية، وسعة االفق. (خليفة، 8831، ص12).‬

‫4- تعتمد طريقة االستقصاء على نشاط الطالب وعملهم، اذ ينحصر عمل المدرس في توفير‬
‫االمكانات والظروف وتنظيمها مما يساعد الطالب على ان يتعلموا بانفسهم. والوصول الى‬
    ‫ا‬
‫حل المشكلة التي يقومون باستقصائها. وهذا يعني ان الطالب سوف يتعلمون تدريجيً كيف‬
                                                ‫يتعلمون (االمين، 2331، ص17).‬
‫5- ان التعلم بطريقة االستقصاء، يحرر الطالب من السلبيات ويشجعهم على االعتماد علاى‬
      ‫قدراتهم الذاتية عن طريق التجريب والفروض العلمية (الجبوري، 6331، ص35).‬

‫6- تصلح طريقة االستقصاء لالستخدام في المناهج العادية، وفي الظروف الدراسية العادياة.‬
‫وقد يستخدم فيها الكتاب المدرس العادي، فالكتب الدراسية مليئة بالموضوعات التي تصلح‬
                                                         ‫ً‬
                       ‫الن تكون موضوعا لالستقصاء. (الطشاني، 8331، ص772).‬


                            ‫عيوب طريقة االستقصاء‬
                                                   ‫لطريقة االستقصاء عدة عيو منها:-‬

‫1- تتطلب وجود مدرسين على درجة عالية من االعداد التربوي، ولهذا يصعب استخدامها من‬
                     ‫قبل المدرسين الذين يفتقرون الى الكفايات الضرورية الستخدامها.‬

                                                              ‫ال‬    ‫ا‬
‫2- تستغرق وقتً طوي ً في مرحلة االعداد، ومرحلة التنفيذ، ومن هنا فان الكسب الذي تعود‬
‫ب هذه الطريقة في تعلم موضوعات معينة قد يكون على حساب موضاوعات اخارى.‬
                                                ‫(عبد اهلل، 7331، ص831-331).‬

‫3- تحتاج طريقة االستقصاء الى جهد كبير ومصادر عديد ومواد تعليمية قد ال تكون متوافر‬
                                                                        ‫في المكتبات.‬

                               ‫4- ال يمكن استخدام هذه الطريقة في المجموعات الكبير .‬

‫5- ان بعض الطالب ليس لديهم القدر على القيام بهذه الطريقة. (االحمد، 1002، ص211).‬



                                        ‫‪Scientific Attitude‬‬        ‫االتجاه العلمي‬

                                   ‫نبذة تاريخية‬
‫الزمت االتجاهات العلمية االنسان منذ خطوات األولى نحو التقدم الحضاري، فقد كان‬
‫لمالحظات الدقيقة اثر كبير في كثير من االكتشافات التي غيرت مجرى حياتا علاى هاذه‬
‫االرض، فقد اكتشف النار عن طريق المالحظة، كما اكتشف الزارعة، وعرف الطريق نحاو‬
‫حل مشكالت عن طريق التجريب. وفي عصر الحضار البابلية واالشورية، وصال ساكان‬
‫العراق عام (0003 ق.م) الى حضار متقدمة شملت معارف علمياة متنوعاة وصاناعات‬
‫كيمياوية مختلفة. (باقر، 0531، ص373). وقد شاع في عهاد ساقراط (364-333 ق.م)‬
‫اسلوب الحوار أو كما يسمي سقراط توليد االفكار، وذلك عن طريق اثاار االسائلة ولفات‬
‫االنتباه الى ظاهر أو حادثة معينة، واكتشاف الحقائق، والوصول باالمتعلم الاى االهاداف‬
                   ‫المرجو عبر سلسلة من االسئلة واجاباتها. (عبد الدائم، 5731، ص36).‬

‫ان انتشار بعض االتجاهات العلمية في المجتمع العربي في العصور الوسطى كالتفتح‬
‫الذهني، واالمانة العلمية، نقل العرب كل ما اتيح لهم من علوم القدماء، واضافوا اليهاا فاي‬
‫ترجمات امينة تعد من اروع االعمال التي تحققت حتى ذلك العصار بالمقااييس االكاديمياة‬
‫الخالصة. (زكريا، 3831، ص751). ويمكن االستدالل على بعض االتجاهات العلمياة مان‬
                           ‫اقوال رجال الفكر والعلماء العرب ويتمثل ذلك باالقوال اآلتية:-‬

                    ‫‪(‬اطلب الحق ال الميل مع االراء) وهو يشير الى البحث عن الحقيقة.‬
                                                          ‫ا‬    ‫ا‬
‫‪(‬اذا وجدت كالمً حسنً لغيرك فال تنسب الى نفسك، واكتف بافادتك من ) وهو يشير الاى‬
                                                                    ‫االمانة الفكرية.‬
              ‫‪(‬لم يكن يقين قط حتى صار في شك) وهو يشير الى الشك والعقلية الناقد .‬
                                                           ‫ا‬
‫‪ ‬جعل التجربة اساسً لمعرفة صحة رأي أو وجهة نظر. وهي تشير الى التجريب واالستناد‬
                                                ‫الى االدلة والتريث في اصدار الحكم.‬
                                          ‫ا‬
‫ويمكن مالحظة االتجاهات العلمية ايضً في الرسالة السابعة الخوان الصفا في العلام‬
                                                 ‫والمعلوم والتعلم والتعليم وأوج السؤال.‬

    ‫السؤال األول: هل هو؟ سؤال يبحث عن وجود الشيء أو عن عدم والجواب بنعم أو ال.‬

                                          ‫والسؤال الثاني: ما هو يبحث عن حقيقة الشيء.‬

                                        ‫والسؤال الثالث: كم هو؟ يبحث عن مقدار الشيء.‬

                                       ‫والسؤال الرابع: كيف هو؟ يبحث عن صفة الشيء.‬

             ‫والسؤال الخامس: أي شيء؟ يبحث عن واحد من جملة أو عن بعض من الكل.‬
                               ‫والسؤال السادس: اين هو؟ يبحث عن مكان الشيء أو رتبت .‬

                                   ‫والسؤال السابع: متى هو؟ يبحث عن زمان كون الشيء.‬

                                        ‫والسؤال الثامن: لم هو؟ يبحث علة الشيء المعلول.‬

                                      ‫والسؤال التاسع: من هو؟ يبحث عن التعريف للشيء.‬

‫ويمكن ان نستنتج من ذلك، ان السؤالين األول والثاني يشيران إلى البحث عن الحقيقة‬
‫واالمانة الفكرية، والسؤال الثالث يشير إلى التكميم ووزن االدلة، وتشاير االسائلة الراباع‬
‫والخامس والسادس والسابع إلى التوسع في المعرفة وحب االستطالع، اماا الساؤال الثاامن‬
 ‫ا‬
‫فيشير إلى العالقة بين السبب والنتيجة، ويشير السؤال التاسع إلى حاب االساتطالع ايضاً،‬
‫وهناك كثير من االشارات لالتجاهات العلمية في كتب واعمال العلمااء العارب كاالرازي،‬
   ‫اثم، ان ادون، وغيا‬
‫ارهم‬                        ‫ادي، ان اينا، والبيرونا وابا‬
            ‫اي، ان الهيا وابا خلا‬              ‫وابا سا‬ ‫والكنا‬
                                                          ‫(رسول، 8731، ص52-72).‬

‫وبرزت في أواخر القرن السابع عشر في أوربا اتجاهات علمية، وقاد تمثلات هاذه‬
‫االتجاهات في دعو (فرانسيس بيكون) الى ايجاد علم علمي يهدف الى تحقيق سيطر االنسان‬
‫على الطبيعة وتسخير قواها لخدمت واسعاد حيات وذلك من خالل المالحظة الدقيقة، والتجربة،‬
‫وتجنب سرعة التعميم، والعمل الجماعي، واالنتقال بثقة من حقيقة جزئية الاى اخارى اذ ان‬
‫بمجموع هذه الحقائق يعلو بناء المعرفة بالتدرج على ايدي االعداد الكبير من العلماء الاذين‬
‫يتقاسمون المشكالت المطلوب حلها فيما بينهم خاالل الجيال الواحاد واالجياال الالحقاة‬
                                                              ‫(زكريا، 3831، ص281).‬

‫بدأت الدراسة المنظمة لالتجاهات العلمية في بداية القرن العشرين، وذلك من خاالل‬
‫محأوالت مختلفة لتحديد االتجاهات العلمية وايجاد الوسائل المالئمة لقياسها ومن تلك الوسائل‬
  ‫ا‬         ‫ا ً ا‬           ‫ا‬          ‫ا‬           ‫ا‬            ‫ا‬              ‫ا ا‬
‫م اا بن ااه (‪ )Curtis‬س انة 4231 لقي ااس االتجاه اات العلمي اة مح اددا اياه اا بااليم اان‬
‫بالعالقة بين السبب والنتيجة، والتريث في اصدار الحكم، ووزن االدلاة، والتفاتح الاذهني‬
                                                              ‫(551 .‪.)Billeh, 1965, p‬‬
‫وجرت محاوالت اخرى لقياس االتجاهات العلمية، ومنها محاولة (‪ )Noll‬فاي عاام‬
                ‫5331 لبناء وسيلة جديد لقياس االتجاهات العلمية وتحديد ستة عناصر لها هي:‬

‫الدقة في االعمال والمالحظة الدقيقة، واالمانة الفكرية، والتفتح الذهني، والتريث في اصادار‬
 ‫اة اين ابب والنتيجا‬
‫اة‬                           ‫اد )، والنظا الا‬
            ‫ار اى العالقا با السا‬                   ‫اد (العقليا‬
                                            ‫اة الناقا‬                  ‫الحكا‬
                                                              ‫ام، والنقا‬
                                                                             ‫(رسول، 8731، ص82).‬

‫وفي فتر الستينات ظهر االهتمام باالتجاهات العلمية، تلك التي اهتم بهاا (‪)Haney‬‬
‫عام 4631، اذ حدد عناصر االتجاه العلمي بسبعة عناصر هي حب االستطالع، والعقالنياة،‬
‫والتريث في اصدار الحكم، والتفتح الذهني، والموضاوعية واالماناة الفكرياة، والتواضاع‬
                                                                            ‫(33 .‪.)Haney, 1964, p‬‬

‫ً‬                                 ‫ا‬     ‫ا‬
‫وفي السبعينات شهدت حركة البحث تطورً كبيرً في االتجاهات العلمية تحديد وقياسا‬
‫عندما قام العاني في عام 0731 بقياس االتجاهات العلمية لادى طلباة بعاض الجامعاات‬
                                                  ‫ا‬
‫والثانويات في العراق معتمدً على مقياس عوف لالتجاهات العلمية 3531 في مصار بعاد‬
                                                          ‫ا‬
‫تكييف للبيئة العراقية ومحددً االتجاهات العلمية با:عدم االيمان بالخرافة، وعادم التعصاب،‬
‫وعدم التعميم، وعدم االيمان بالقدرية، والربط بين السبب والنتيجة، واستعمال الطريقة العلمية،‬
      ‫والتريث في اصدار الحكم، والتفتح الذهني، وعدم االيمان بالتقاليد الجامد ، ووزن االدلة.‬

                                                                           ‫(العاني، 0731، ص231).‬

‫وفي عام 5731 قام (‪ )Billeh & Zakhariades‬ببناء مقياس لالتجاهاات العلمياة‬
‫وتحديد عناصرها با: العقالنية، وحاب االساتطالع، والتفاتح الاذهني، ونباذ الخرافاة،‬
        ‫والموضوعية واالمانة الفكرية، والتريث في اصدار الحكم (651 .‪.)Billeh, 1975, p‬‬

   ‫و ي ضوء هذه النبذة التاريخية عن االتراهاش العلمية وتطورها وبعد اطال الباحا على عدد ير قليل من‬

‫الدراساش السابقة ي هذا المرال يرت ان االتراه العلمي يتكون من ستة عناصر وهي العقالنية، وح االستطال ، والتفتح‬

                         ‫الذهني، وعدم االيمان بالخرا اش، والموضوعية واالمانة الفكرية، والتريا ي اصدار الحكم.‬
                                     ‫مكونات االتجاه العلمي‬
                                                 ‫يمكن تحديد مكونات االتجاه العلمي كاآلتي:-‬



                                                                                                    ‫ال‬
                                                                         ‫أو ً: المكون االدراكي (المعرفي)‬

‫يتضمن مجموعة من المعتقاددات واآلراء والمعلوماات والمعاارف ذات العالقاة‬
‫بموضوع االتجاه. واالتجاه العلمي رصيد الطالب من المعلومات والمعارف والمعتقدات التاي‬
                                                                      ‫و‬
‫يعرفها أو يك ّنها في موضوع العلم. فالطالب ذو االتجاه العلمي يظهر استجابة مقبولة نحاو‬
‫العلم، كفهم معنى العلم، ومعرفت مراحل تطور العلم، واهداف العلم، واهميتا فاي حياا‬
                                                                      ‫المجتمع. (زيتون، 8831، ص41).‬



                                                                                                      ‫ا‬
                                                                         ‫ثانيً: المكون الوجداني (االنفعالي)‬

‫يتضمن انماط المشاعر التي يثيرها موضوع معاين (الشاعور باالرتيااأ أو عادم‬
‫االرتياأ، بالتأييد أو الرفض نحو احداث، أو اشخاص، أو افكار، أو مواقف، ويميل الن يكون‬
‫اكثر مقاومة للتغيير اذ قد يستمر لوقت ما حتى بعد ان يغير الشخص رأي حاول موضاوع‬
                                                                      ‫معين (435 .‪.)Carlson, 1987, p‬‬



                                                                                                   ‫ا‬
                                                                         ‫ثالثً: المكون السلوكي (النزوعي)‬

     ‫يمثل المقاصد السلوكية، أو نية الشخص الداء سلوك محدد. وهي داخلية و ير ملحوقة بصورة مباشرة،‬

  ‫ويمكن استنتارها من المالحقاش أو االستراباش اللفقية لالستبياناش. كما يتمثل المكون السلوكي بالكيفية والطريقة التي‬

     ‫ير ان يسلكها الطال تراه موضو االتراه العلمي، الطال الذو يمتلك اتراها ُ علميا ً ايرابيا ً يسعى باستمرار الى‬

‫مساندة ومناصرة العلم والد ا عن العلم والعلماء. اما الفرد ذو االتراه العلمي السلبي انه يسعى راهداً الى التقليل من كل‬

 ‫شيء يتعلق بالعلم وموضوعاته أو تنقيمه، ومن هنا تعد االتراهاش مورهاش للسلوك تد ع بالفرد نحو السلوك العلمي أو‬

                                                   ‫االتراه الذو يتبناه الفرد تلييداً أو ر ضا ً (الباوو، 7331، ص06).‬
                             ‫مصادر تكوين االتجاه العلمي‬
   ‫هناك مصادر عد لتكوين االتجاه العلمي، يمكن ان نذكر منها ما‬
                                             ‫يأتي:-‬
‫1- استيعاب االتجاهات وتمثلها من البيئة: ان البيئة التي يعيش فيها الطالب مليئة بكثير مان‬
‫المواقف واآلراء، ووجهات النظر المختلفة التي يتمسك بها الكبار سواء كان ذلاك فاي‬
‫البيت ام في المدرسة ام في خارج البيت والمدرسة، تعد مصادر لالتجاهات العلمية التي‬
                         ‫يكتسبها الطالب بدرجة ال شعورية. (اللقاني، 8731، ص44).‬

                           ‫ا‬     ‫ا‬        ‫ا‬
‫2- الخبرات السابقة: تشكل هذه الخبرات اثرً انفعاليً عميقً في نفس الفرد، وهي كثير فاي‬
                              ‫ا‬
‫الحيا اليومية، فعندما يواج الطالب موقفاص معنيً في ماد دارسية معنية، وقد صاحب‬
                                         ‫ا‬          ‫ال‬      ‫ا‬
‫هذا الموقف احراجً أو خج ً أو ارتباكً، قد يترتب على مثل هذا الموقف عادم اقباال‬
‫الطالب علي مر اخرى وهذا يعني ان افاد مان خبرتا الساابقة. (تاايلور، 2631،‬
                                                                                        ‫ص43).‬

‫3- العمليات العقلية المباشر : تنمو لدى الطالب اتجاهات علمياة ايجابياة وسالبية نتيجاة‬
‫للعمليات العقلية المباشر التي يقومون بها خالل دراستهم لمشكلة معيناة أو لمشاروع‬
                                                    ‫علمي معين. (كاظم، 6731، ص661).‬


                                 ‫خصائص االتجاه العلمي‬
                                                ‫هناك عد خصائص لالتجاه العلمي منها:‬

‫1- ذو صبغة انفعالية اذ ان استجابات الفرد المعبر عن االتجاه العلمي، يتبعها ارتياأ أو عدم‬
                                         ‫ارتياأ، ويتبع ذلك اما سلوك اقبال أو سلوك تجنب.‬

            ‫2- يرتبط االتراه العلمي بمثيراش ومواقا، قد ترتبط باشخاص أو احداا أو رماعاش أو ا راد أو ا كار.‬


             ‫3- يعد االتجاه العلمي صور من صور تحكم الفرد في ما يواجه من مواقف.‬

                                                 ‫4- ان قابل للمالحظة والقياس ويمكن التنبؤ ب .‬
                                                    ‫ً‬
         ‫5- قد يكون االتجاه العملي محددا بعناصر أو موضوعات، أو قد يأخذ صفة التعميم.‬

‫6- يعبر االتجاه العلمي عن مشاعر ذاتية اكثر من مشاعر موضوعية ازاء ما يواج الطالب‬
                                                                                       ‫من مواقف.‬

         ‫7- قد يأخذ االتجاه العلمي صفة الشعور، أو الالشعور. (قطامي، 3831، ص461).‬


                 ‫العوامل التي تساعد على اكتساب االتجاه العلمي‬
                           ‫هناك عد عوامل تساعد على اكتساب االتجاه العلمي أهمها:‬

   ‫1- توريه الطال من المدرس الى القراءة الحرة عن المشكالش أو الموضوعاش التي يدرسونها ي اكثر ما يمكن من‬

      ‫المرارع والكت التي تتناول هذه المشكالش والموضوعاش. ان ذلك يساعد على تنمية االتراه العلمي لديهم.‬


‫2- تأكيد المدرس على اهمية جمع البيانات الكافية للوصول الى رأي قاطع. وفي حالة عادم‬
‫توافر االدلة الكافية يكون الرأي مجرد فرض محتمل يمكن االفاد من في جماع بياناات‬
                                                                                             ‫جديد .‬

‫3- تعويد الطالب على مناقشة اآلراء والتأكد من صحتها، فالرأي ال يستمد صاحت اال مان‬
                                                                           ‫الدليل الذي يقوم علي .‬

‫4- حرص المدرس على اتاحة الفرصة للطالب لمناقشة المشكالت المختلفاة فاي الادرس‬
‫وتوفير حرية التعبير لكل طالب والحكم على مختلف االراء على اساس االدلة والبراهين‬
                                                                                            ‫المقنعة.‬

‫0- ان اتجاهات المدرس والروأ التي يتعامل بها في الدرس تساعد على تنمية االتجاه العلمي‬
                                              ‫ً‬
                        ‫لدى الطالب، اذ ان المدرس يكون دائما قدو في تفكيره وسلوك .‬
                                                                     ‫(الباوي، 7331، ص06-16).‬

‫ان االتجاه العلمي ال يمكن ان ينمو بشكل عفوي تلقائي من خالل المدرسة فقط، بل ان‬
‫هذه العملية تحتاج الى تدريس مباشر ومقصود الكساب الطالب مثل هذه الخصيصة العلمية،‬
‫ويحتاج االتجاه العلمي الى توفير المناخ النفسي المناسب في غرفة الصف. الن ال ينمو مان‬
‫خالل دراسة الطالب للمقررات الدراسية فحسب، وكذلك فان تنمية االتجاه العلمي تحتاج الاى‬
‫وقت وعدد غير محدد من الدروس وخبرات متعدد ومتنوعة. لاذلك تقاع علاى المادرس‬
‫مسؤولية كبير في تنمية االتجاه العلمي، فمن الناحية التربوية يعد المدرس القادو الحسانة‬
‫والمثل الذي يحتذى ب من قبل الطالب وهذا يتطلب من ان يجسد عناصر االتجاه العلمي في‬
                                                  ‫ال‬
‫سلوك معهم على نحو مستمر، فض ً عن ذلك فان التدريس الكساب مثل هذا االتجاه العلماي‬
‫يحتاج الى كفايات علمية ومهنياة لادى المدرساين تمكانهم مان القياام بهاذا العمال.‬
                                                      ‫(كاظم، 3731، ص671-771).‬
                               ‫العوامل المؤثرة في االتجاه العلمي‬
                ‫يمكن تقسيم العوامل المؤثر في االتجاه العلمي الى مجموعتين من العوامل هما:‬

                                                                                                             ‫ال‬
                                                                                           ‫أو ً: العوامل البيئية.‬

                                                                                                        ‫ا‬
                                                                                      ‫ثانيً: العوامل الشخصية.‬



                                                          ‫ال‬
                                       ‫أو ً: العوامل البيئية:-‬
                                                                ‫وتقسم العوامل البيئية الى مجموعتين هما:‬

                                                                    ‫1- العوامل البيئية التعليمية (المدرسية)‬

                                                          ‫ً‬
‫يعد العامل البيئي مهم جدا بالنسبة للتأثير في االتجاه العلمي وهو عامل النظام التربوي‬
‫بشكل عام والمدرسة بشكل خاص، اذ ان تأثير المدرسة سائد في بناء المحكاات الخارجياة‬
                                ‫الرئيسة التجاهات الطالب نحو العلم. (99 .‪)Ormerod, 1975, p‬‬

‫وتعد المدرسة عامل رئيس في بناء المحكات الخارجية الرئيسة التجاهاات الطاالب‬
             ‫ا‬
‫نحو العلم، وغرفة الصف هي المكان الذي نحاول ان نكون في اكثر تبصرً، وروياة، فاي‬
‫التأثير على االتجاه العلمي عند الطالب وذلك من خالل استخدام الطريقة العقالنية في التدريس‬
‫أو القائمة على تشجيع معرفة االسباب واالدلة في نقل المعلومات، والمهارات، وهي الطريقة‬
‫التي ال تقتصر على نقل المبادئ العلمية االساسية فحسب بل تتضمن تبني االتجااه العلماي‬
                                                          ‫االيجابي نحو العلم. (03 .‪)Russell, 1983, p‬‬

                                                                            ‫2- العوامل البيئية غير التعليمية‬

   ‫ان تلثير البيش يكون اكبر من تلثير المدرسة ي بناء المحكاش الداخلية لالتراه نحو العلم عند الطال ، ويعد‬

   ‫البيش هو العامل المقرر االقوت لالهتمام بالعلم. اذ ان االتراه العلمي لالباء داخل البيش له تلثير مهم ي االتراه العلمي‬

    ‫ي صيا ة اهتماماش الطفل.‬        ‫على االبناء وان اهتماماش اال وادراك االبناء لها اكثر اهمية من الوقيفة الفعلية لال‬

                                                                                       ‫(99 .‪.)Ormerod, 1975, p‬‬
                                             ‫ا‬
                            ‫ثانيً: العوامل الشخصية‬
‫وتتضمن العوامل المرتبطة بالفرد نفس كالسمات الشخصاية، والتحصايل والقادر‬
‫والجنس وغيرها، وارتبطت العالقة بين االتجاه العلمي وسمات الشخصية بستة من العوامال‬
                                                                         ‫الشخصية هي:‬

                                                                ‫1-هادئ/ سهل االثار .‬

                                                                    ‫2- مغامر/ خجول.‬

                                                                        ‫3- كيس/ساذج.‬

                                                                    ‫4- خائف/ مطمئن.‬

                                                                    ‫5- مجرب/ محافظ.‬

                                                             ‫6- منضبط/ غير منضبط.‬

‫فقد أوضح العديد من الدراسات أثر الجنس في االتجاه العلمي كمتغير مهم في تبااين‬
‫االتجاه العلمي، عند الطلبة. اذ اشارت دراسة (يوزيرا) الى ان مستوى التلهف للعلم أو الرغبة‬
‫في عند الطلبة في كليات المجتمع والجامعة قد ارتبط بشكل دال بعامل الجنس، وكشفت دراسة‬
‫نيثري عن فروق ذات داللة معنوية في االتجاه العلمي بين الطلبة مان ذوي القادر العلياا،‬
‫والطلبة ذوي القدر المتدنية، لصالح الطلبة ذوي القدر العليا. (دغيش، 3331، ص64-74).‬

                                 ‫تكوين االتجاهات‬
                    ‫تتكون االتجاهات لدى االفراد عن طريق االتي:-‬
‫1- االتجاه السلوكي: يؤكد على دور كل من المثير الشرطي والمثير الطبيعي فاي امكانياة‬
                                                ‫ال‬
‫احداث السلوكات االيجابية بد ً من السلوكات السلبية وذلك عن طريق تعزياز وتادعيم‬
                ‫ا‬      ‫ا‬
‫المواقف االيجابية كما ظهرت لدى الفرد. ويلعب المدرس دورً اساسيً في عملية تشاكيل‬
‫االتجاهات بنوعيها االيجابية والسلبية من خالل نمط التفاعل الذي يوجده في غرفة الصف‬
‫وعلي فهو مطالب بمعرفة االسباب، ومن ثم محولة ايجاد المثير الطبيعي الاذي يارتبط‬
‫بالتعزيز، وتوفير جو تعليمي يبعث على االحساس بالطمانينة واالرتياأ ويؤدي الى نجاأ‬
‫عملية التفاعل الصفي. اذ ان من السهل على المدرس تعديل وتحويل االتجاهات السالبية‬
‫الى اتجاهات ايجابية. اما االشراط االجرائي (سكز) فيقوم على اساس ان السلوك محكوم‬
                                           ‫ا‬
‫بنتائج ، أي ان التعزيز الذي يتبع سلوكً ما يؤدي الى تكراره. فاذا كان السالوك الاذي‬
                                          ‫ا‬       ‫ا‬
‫عزز وادى التعزيز الى تكراره سلوكً ايجابيً فان ينبغي االستمرار في تقديم التعزيز كلما‬
                          ‫ً‬
‫ظهر. ذلك السلوك المرغوب في اما اذا كان السلوك سلبيا فيجب التوقف عان التعزياز،‬
‫والعمل على تعديل السلوك عن طريق استبدال بسلوك مرغوب في وتعزيزه. مما يوجب‬
‫على المدرس ان يدرك جميع المواقف والكلمات التي يخاطب بها الطالب، وكاذلك ناوع‬
‫التعزيز الذي يقدم . اذ ان عدم تعزيز االتجاهات السلبية الموجود لدى الطالاب يجعال‬
 ‫امكانية تكرارها ضئيلة، ويؤدي بالتالي الى انطفائها. (الزيود، 3331، ص511-611).‬

‫2- االتجاه المعرفي: ويرى اصحاب هذا االتجاه ان التنظيم المعرفي والبنية المعرفية والتأكيد‬
 ‫على النمو المعرفي للطالب من االمور االساسية في تكوين االتجاهات االيجابية. وعليا‬
‫فان تعلم االتجاهات االيجابية يتم على اساس تقديم ما يتناسب ماع مساتويات الطاالب‬
‫المعرفية وقدراتهم وامكاناتهم وهذا يتطلب تحديد االتجاهات المراد تعديلها والتعرف الاى‬
‫هذه االتجاهات من الفرد نفس ، وذلك من خالل استخدام بعض االختبارات االسقاطية لبيان‬
                                ‫ال‬
‫االشياء التي يرغبها واالشياء التي ال يرغبها فض ً عن مالحظة سلوك المتعلم وتزوياده‬
‫بالتغذية الراجعة التي ينبغي ان تكون ايجابية حتى تؤدي الى تكوين االتجاه المرغوب في ،‬
‫واجراء مقارنة بين محاسن االتجاه المرغوب في ومساوي االتجاه غير المرغوب فيا ،‬
‫والتعزيز الفوري لالتجاه المرغوب في فور ظهوره من جانب الطالب، الن ذلك ياؤدي‬
                                                                    ‫الى استمرار هذا االتجاه لدي .‬

‫3- االتجاه االجتماعي: ويؤكد على الجماعة التي ينتمي لها الفرد، وما قد يكتسب من خاالل‬
‫تفاعل معها من اتجاهات نحو موقف معين، سواء أكانت هذه االتجاهات سلبية أو ايجابية‬
‫وهو يؤكد ضرور اثراء الطالب بالمعلومات والحقائق والمثل المتعلقة بالموضوع المراد‬
‫تكوين اتجاه ايجابي نحوه، وكذلك التأكيد على ضرور دمج الطالب مع مجموعاات ذات‬
                                   ‫اتجاهات ايجابية (المصدر نفس ، 3331، ص611-711).‬



                                         ‫تغيير االتجاهات‬
      ‫على الر م من ان االتراهاش ثابتة نسبياً، وتقاوم التغيير، اال انها عرضة للتعديل والتغيير، نتيرة للتفاعل‬
  ‫المستمر بين الفرد ومتغيراش بيئته، ويمكن تقويم االتراهاش المتعلمة ي ضوء ما يسترد على بيئة الفرد من قروا أو‬
 ‫شروط. ان عملية تغير االتراهاش تتلثر بمرموعة من العوامل، بعضها يتعلق بالفرد ذاته، وبعضها، كلما كان هذا الفرد‬
        ‫اكثر انفتاحا ً على الخبراش، كان اكثر تقبالً لتعديل اتراهاته، وبعضها يتعلق بموضو االتراه ذاته، كلما كان هذا‬
   ‫الموضو اكثر التصاقا ً بذاش الفرد أو شخصيته كان االتراه اقل عرضة للتغير أو التعديل وتعتمد بعض اسالي تغيير‬
       ‫االتراهاش على الران المعر ي، وتنطوو على استخدام الحر المنطقية وشرح المعلوماش والحقائق الموضوعية‬
‫الخاصة بموضو االتراه، كما تعتمد بعض االسالي االخرت على الران العاطفي، وتتضمن عملية استثارة دوا ع الفرد‬
 ‫وانفعاالته وعواطفه وتورهها نحو أو ضد موضوعاش معينة. ان عالية أو اسلو تتوقا على التو يق بين مفهوم الذاش‬
   ‫الراهن للفرد وطبيعة االتراه موضو التعديل أو التغيير، االسلو المعر ي ال يغدو عاالً اال اذا اتصا المتعلم بعقل‬
‫مفتوح وتقبل للحقائق الموضوعية والمعلوماش الواقعية، وقد يصبح اثر هذا المفهوم محدوداً نسبيا ً اذا كان المكون العاطفي‬
                           ‫لالتراه المر و ي تعديله قويا ً وسائداً، أو كان موضو االتراه ذا عالقة وثيقة بمفهوم الذاش.‬

‫ويوصي علماء النفس، باتباع استراتيجية تدريجية في تغييار االتجاهاات الن هاذه‬
              ‫ا‬                                  ‫ا‬     ‫ا‬
‫االستراتيجية فاعلة وأثرها أكثر ثباتً ودوامً، سواء كان االسلوب المستخدم قائمً على الحجج‬
                                    ‫ال‬
 ‫أو المنطق أو المعلومات أو الحقائق أو العواطف. فض ً عن توفير مناخ تسامحي ياتم فيا‬
                                           ‫ا‬
‫تغيير االتجاهات، فكلما كان المتعلم اكثر اطمئنانً كانت اتجاهات اكثر مرونة وقابلية للتغيير أو‬
                                                      ‫التعديل. (نشواتي، 5831، ص474).‬

                                               ‫1- الدراسات التي تناولت طريقة المحاضرة‬
                                                                                              ‫دارسة فراج، 1919‬
‫اجريت هذه الدراسة في الجامعة االمريكية بالقاهر ، وهدفت تعارف اثار طريقتاي‬
‫المحاضر والمناقشة في تدريس العالقات العامة في مجموعات صغير في تعليم الكباار، اذ‬
                                                                            ‫وضع الباحث الفرضيات اآلتية:‬

          ‫ا‬              ‫ا‬
‫1- المجموعات التي تتعلم بطريقة المناقشة تحقق احصائيً مستوى تحصايليً اعلاى مان‬
                                                         ‫المجموعات التي تتعلم بطريقة المحاضر .‬

                            ‫ا‬
‫2- المجموعات التي تتعلم بطريقة المناقشة تحتفظ احصائيً بقدر من المعلومات اكبار مان‬
                                                         ‫المجموعات التي تتعلم بطريقة المحاضر .‬

                    ‫تكونت عينة البحث من (63) طالباً وزعهم الباحث على مجموعتين:‬

                                         ‫ا‬
                  ‫‪ ‬المجموعة الضابطة وعدد افرادها (61) طالبً، درست بطريقة المحاضر .‬
                                            ‫ا‬
                     ‫‪ ‬المجموعة التجريبية وعدد افرادها (02) طالبً، درست بطريقة المناقشة.‬
‫ااء‬‫كاااا‬            ‫‪ ‬كافأ الباحث بين افراد المجموعتين في عوامل السن، والميل المهني، والذ‬
                                             ‫والشخصية، والتعليم، ومستوى المسؤولية في العمل.‬
                                        ‫ا‬       ‫ا‬       ‫ا‬
‫اعد الباحث اختبارً تحصيليً موضوعيً لقياس التحصيل، وطبقة ثالث مرات، قبل بدء‬
                                                                 ‫التجربة، وبعد اتمام التجربة بستة اشهر.‬
                                                                  ‫اظهرت الدراسة النتائج اآلتية:‬

‫ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين افراد المجموعتين في االختبار القبلي عند مساتوى‬
                                                                                                  ‫داللة 50ر0.‬

‫ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين افراد المجموعتين عند اتمام التجربة، وبعاد اتماام‬
                          ‫التجربة بستة اشهر ولصالح الطالب الذين درسوا بطريقة المناقشة.‬

‫وفي ضوء النتائج التي حصل عليها الباحث، فقد ثبت فاعلية طريقاة المناقشاة فاي‬
‫تدريس العالقات العامة لمجموعة من كبار الموظفين، لذا حبذ طريقة المناقشة لما حققت مان‬
                                                       ‫نتائج ايجابية. (فراج، 3631، ص441-641)‬

                                                                           ‫دراسة ,2791 ,‪Atherton‬‬
       ‫هد ش هذه الدراسة الى تعرا اثر طرائق (المحاضرة، والمناقشة، والدراسة المستقلة) ي تحصيل طال‬

                                 ‫المرحلة الثانوية ي مادة الخدمة االرتماعية وطريقة الدراسة المستقلة (التعلم الذاتي).‬


‫اجريت هذه الدراسة في الواليات المتحد االمريكية، وقد صاغ الباحث اهادافها فاي‬
                                                                                          ‫عدد من الفرضيات.‬

                        ‫1- ان التدريس بطريقة المناقشة افضل من التدريس بطريقة المحاضر .‬

‫2- ان طريقة المناقشة افضل من طريقة الدراسة المستقلة في تعلم الطالب لتطبيقات محتوى‬
                                                                                          ‫الماد الدراسية.‬

 ‫تكونش عينة البحا من (35) طالبا ً تم اختيارهم عشوائيا ً من ثالثة صفوا ووزعوا بطريقة عشوائية ايضا ً الى ثالا‬

                                                                                   ‫مرموعاش على النحو اآلتي:‬


                                            ‫ً‬
                    ‫‪ ‬المجموعة األولى وعدد افرادها (72) طالبا يدرسون بطريقة المحاضر .‬
                                               ‫ً‬
                       ‫‪ ‬المجموعة الثانية وعدد افرادها (11) طالبا يدرسون بطريقة المناقشة.‬
                                             ‫ً‬
             ‫‪ ‬المجموعة الثالثة وعدد افرادها (51) طالبا يدرسون بطريقة الدراسة المستقلة.‬
‫ً‬       ‫ال‬
‫قام الباحث بتدريس المجموعات الثالث بنفس واستغرقت التجرباة فصا ً دراسايا‬
                    ‫ا‬      ‫ا‬       ‫ا‬       ‫ا‬                            ‫ا‬
‫واحدً، وطبق في نهاية تجربت اختبارً تحصيليً موضوعيً، مكونً من (05) فقر من ناوع‬
‫االختيار من متعدد، على مجموعات البحث الثالث واستخدم تحليل التباين واالختبار التائي ( -‪T‬‬
                                                                              ‫‪ )test‬في معالجة النتائج.‬

‫اظهرت نتائج البحث عدم وجود فروق ذات داللة احصاائية فاي التحصايل باين‬
                     ‫ً‬
‫المجموعات الثالث التي درست بالطرائق التدريسية المذكور آنفاا ( .‪Atherton, 1971, p‬‬
                                                                                                 ‫72-42).‬




                                                                        ‫دراسة 0891 ,‪Rothman‬‬
 ‫مقارنة بين طريقتي المحاضرة وتدريس (لحالة) معينة بطريقة المناقشة وا ضليتها ي تعليم االطفال العارزين‬

                                                                                            ‫ي عملياش التعلم.‬


‫هدفت هذه الدراسة الى تعرف اية طريقة من طريقتي التدريس افضال فاي تعلايم‬
‫االطفال العاجزين في عمليات التعلم وهاتان الطريقتان هما طريقة المحاضار االعتيادياة و‬
                                                             ‫التدريس (لحالة) معينة بطريقة المناقشة.‬

‫اجريت هذه الدراسة في الواليات المتحد االمريكية، في جامعاة كولومبياا- كلياة‬
                                                                                                 ‫المعلمين.‬
                                             ‫*‬
                                              ‫بلغت عينة البحث (84) طالباً وزعوا على مجموعتين‬

                                            ‫المجموعة التجريبية األولى: درست بطريقة المحاضر .‬

‫‪ ‬المجموعة التجريبية الثانية: درست باستخدام طريقة المناقشة في دراسة الحاالت اذ قدمت‬
‫لهم الحالة (موضوع الدراسة) بشكل ملخص ومطبوع واستخدموا بعض الوسائل التعليمية.‬
‫كافأ الباحث بين مجموعتي البحث في المعلومات التي يمتلوكونها وذلاك باعطاائهم‬
                                                                             ‫ً ً‬
‫اختبارا قبليا لمعرفة معلوماتهم السابقة عن الماد قبل بدء التجربة وكانت الماد الدراسية نفسها‬
                                                                                          ‫لكال المجموعتين.‬


                            ‫أظهرت الدراسة النتائج االتية:-‬
‫- ان تحصيل طالب المجموعة التجريبية التي درست بطريقة المحاضر اقل مان تحصايل‬
                                        ‫طالب المجموعة التجربية التي درست بطريقة المناقشة.‬

                            ‫ا‬
‫- ان الطالب الذين درسوا بطريقة المناقشة كانوا اكثر عمقً في تحليال المشاكالت لتعلايم‬
                                            ‫االطفال العاجزين. (9351 .‪)Rothman, 1980, p‬‬

                                                                                          ‫دراسة سعادة، 1919‬
                                                        ‫هدفت هذه الدراسة الى االجابة عن ما يأتي:-‬

‫1- ما اثر كل من طريقتي االلقاء واالستقصاء على تحصيل طالب الصف األول الثانوي في‬
                                                                          ‫ماد الجغرافية في االردن.‬

‫2- هل هناك فرق في االحتفاظ بماد الجغرافية التي يتعلمهاا الطاالب بطريقتاي االلقااء‬
                                                                                           ‫واالستقصاء.‬

  ‫ارريش هذه الدراسة ي المملكة االردنية الهاشمية/ رامعة اليرموك وقد بلغش عينة البحا (37) طالبا ً. منهم‬

                                                  ‫(63) طالبا ً لمرموعة االستقصاء و (73) طالبا ً لمرموعة االلقاء.‬




                                                                                                              ‫*‬
                                                            ‫لم تذكر الدراسة طريقة اختيار العينة وتقسيمها.‬
‫اقتصر االختبار المعد لقياس التحصيل واالحتفاظ على موضاوع (عالقاة االنساان‬
‫باالنسان)، وقد استخدم الباحث اختبار (‪ )T- test‬لعينتين مستقلتين من اجل اختبار الفرضيتين‬
                                                          ‫وكانت نتائج الدراسة كما يأتي:-‬

‫1 - ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى (5080) بين متوسط تحصيل طالب الصف‬
‫األول الثانوي العام الذين يتعلمون الجغرافية بطريقة االستقصاء ومتوسط تحصيل طالب‬
                                            ‫الصف نفس الذين يتعلمون بطريقة االلقاء.‬
‫2 - ال يوجد فرق ذو داللة احصائية عند مستوى (5080) بين احتفاظ طالب الصاف األول‬
‫الثانوي العام (االكاديمي) لماد الجغرافية التي يتعلمونها بطريقة االستقصاء، وبين احتفاظ‬
‫طالب الصف نفس للماد نفسها التي يتعلمونها بطريقة االلقاء. (سعاد ، 4831، ص111)‬
                                                              ‫دراسة 6891 ,‪Walker‬‬

‫سعت هذه الدراسة الى تعرف اثر طريقتي المحاضر والمناقشة في النجاأ القرائاي‬
  ‫واتجاهات المراهقين من ضعيفي القدر على التعلم، اجريت هذه الدراسة في جامعة بوستن.‬

                                       ‫ا‬
‫تكونت عينة الدراسة من (51) فردً، واستخدم الباحث طريقة المحاضار لتطاوير‬
‫المهارات عندهم، اما طريقة المناقشة فقد استخدمها لتأكيد المشااركة الفاعلاة للطالاب فاي‬
‫المناقشات الشفوية مع المدرس. ومع اقران ، وتمت دراسة اثار كل من الطريقتين فيما يتعلاق‬
‫بالتغير الذي حدث في مجال القراء ونشاطات الطالب، وتم قياس نجاأ الطالب في القاراء‬
‫باجراء اختبار (المحتوى االدبي) في نهاية كل مد خمس اسابيع مان التعلايم وتام قيااس‬
‫االتجاهات باستعمال استبيانين، األول بعد خمسة اسابيع من التعليم واآلخر بعد عشر اساابيع‬
                                                                              ‫من التعليم.‬

                                                            ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:‬

‫ان هناك فوائد متفاوتة مشتقة من كلتا الطريقين، اذ ان طريقة المحاضر قاد اثارت‬
‫بصور ايجابية في التذكر واالستيعاب للطلبة العاجزين عن التعلم، وسلبية في فهام الطلباة‬
                                                                                   ‫لذاتهم.‬
‫اما طريقة المناقشة فقد اثرت بصور ايجابية في مفردات الطلبة وتعبيراتهم المكتوبة،‬
                                                                     ‫ا‬
‫كذلك اثرت ايجابيً في فهم الطلبة لذاتهم، وبرغم مميزات كلتا الطريقتين، فان الطالب اظهروا‬

                              ‫انهم يفضلون طريقة المناقشة. (6821 .‪)Walker, 1986, p‬‬
                           ‫2- الدراسات التي تناولت طريقة المناقشة الجماعية‬

                                                               ‫دراسة ,2691 ,‪Gnagey‬‬

‫سعت هذه الدراسة الى مقارنة اثر طريقة مناقشة المجموعة الصغير مقابل جلساات‬
‫المناقشة بقياد المدرس في تحصيل واستيعاب الطلبة في علم النفس التربوي، اجريات هاذه‬
                            ‫الدراسة في جامعة بتلر. وقد وضع الباحث الفرضيات اآلتية:-‬

‫2- ان طريقة المناقشة الجماعية التي يقودها الطلبة لها تأثير اكبر في تحصيل الطلبة مقارنة‬
                                               ‫بطريقة المناقشة التي يقودها المدرس.‬
‫تكونت عينة البحث من (48) طالباً وطالبة تم اختيارهم بصور عشوائية وقسموا على‬
‫صفين هما (آ، ب)، درس الصفان بطريقة المناقشة التي يقودها المدرس لمد اربعة اساابيع‬
‫كانت االنشطة الصفية خاللها متوازنة، وادى كال الصفين اختبارين اتضح من خاللهما ان ال‬
‫يوجد فرق ذو داللة احصائية بين تحصيلهما، تغيرت طريقة تدريس الصف (ب) فاي بداياة‬
‫منتصف االسبوع الخامس الى طريقة مناقشة المجموعة الصاغير ، اذ قسام الطلباة علاى‬
‫مجموعات تضم تسعة طالب أو عشر وتتكون هذه المجموعات من طالب واحد بمستوى (‪)A‬‬
‫واربعة طالب بمستوى (‪ )B‬وثالثة أو اربعة بمستوى (‪ ،)D‬اعتمد في تصنيفهم علاى نتاائج‬
           ‫االختبارين األوليين، بينما استمر العمل بطريقة المناقشة التي يقودها المدرس (آ).‬

‫نظمت اختبارات موضوعية مر اخرى في االسابيع السابع، والثامن، والحادي عشر‬
‫لقياس مستوى التحصيل في كلتا المجموعتين، وقد استخدم الباحث مربع كاي في المعالجاات‬
                                                                              ‫االحصائية.‬

                                                            ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:‬

                         ‫ال توجد فروق ذات داللة احصائية بين المجموعتين في التحصيل.‬

                                                          ‫ا‬
‫لم تظهر نتائج الدراسة فروقً ذات مغزى بالنسبة الستيعاب الطلبة من ناحية الفهم والناحياة‬
‫العلمية والمتعة التي يحصلون عليها من الدرس مع ميل ضعيف لصالح المجموعة التي يقودها‬
                                                ‫المدرس. (03-82 ‪.)Gnagey, 1962. P‬‬
                                                                         ‫دراسة 7791 ,‪Fitzgerald‬‬
‫ارريش هذه الدراسة ي رامعة كولبورادو بي الواليباش المتحبدة االمريكيبة علبى طبال السبنة األولبى بي كليبة‬
‫المعلمين الذين تخصصوا ي موضو الدراساش االرتماعية والتربوية وتقوم على عقد مقارنة بين ثالا طرائبق تدريسبية‬
                                                                                                     ‫مختلفة هي:‬

‫طريقة المحاضر ، وطريقة المحاضار الموجهاة (‪ )Lecture Tutorial‬وطريقاة‬
                                              ‫المناقشة لتعرف اثر هذه الطرائق في تحصيل الطالب.‬

                                           ‫ا‬
‫تكونت عينة الدراسة من (021) طالبً تم اختيارهم بطريقة عشوائية ثم وزعوا بطريقة‬
                                                                   ‫ا‬
‫عشوائية ايضً الى اربع مجموعات متساوية بضمها الضابطة اذ بلغ عدد افراد كل مجموعاة‬
                                                                                                 ‫ا‬
                                                                                                ‫(03) طالبً.‬

                                             ‫ا‬       ‫ا‬
‫استخدم الباحث اختبارً تحصيليً اعده بنفس لقياس الجانب المعرفاي كماا اساتخدم‬
 ‫اختبارات اخرى منها اختبار (‪ )Harvey‬الذي استخدم لتصنيف الطالب الى مستويات عديد‬
                                                                                 ‫بالنسبة الى فهمهم الماد .‬

‫كلف الباحث ثالثة اساتذ في التدريس. واستمرت مد التجربة (6) اسابيع، اساتخدم‬
  ‫ا‬       ‫ا‬
‫الباحث تحليل التباين في معاملة النتائج التي حصل عليها من االختبار الذ ي اعا اده لها اذا‬
                                                                                                    ‫الغرض.‬

                                    ‫اظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬
‫حصول الطالب الذين درسوا بطريقة المحاضر الموجهة وطريقة المناقشة على نتائج افضل‬
                                    ‫واحسن بكثير من الطالب الذين درسوا بطريقة المحاضر فقط.‬

‫لم تكن هناك اختالفات كبير بين طريقة المحاضر الموجهة وطريقة المناقشة. وكانت النتائج‬
‫التي توصلت اليها الدراسة هي تشجيع استخدام طريقة المناقشة او التزاوج بينها وباين‬
                            ‫طريقة المحاضر الموجهة. (2627 ,‪)Fitzgerald, 1977. P‬‬
                                                                             ‫دراسة الخزرجي، 5831‬

‫سعت هذه الدراسة الى تعرف اثر استخدام طريقة المناقشة الجماعية فاي تحصايل‬
                                             ‫طالب الصف الرابع االعدادي العام في ماد الجغرافية.‬
‫وضع الباحث فرضية رئيسة مفادها ((ليس هناك فروق ذات داللة احصاائية باين‬
‫متوسط درجات الطالب الذين يدرسون بطريقة المناقشة الجماعية وباين متوساط درجاات‬
‫الطالب الذين يدرسون بالطريقة التقليدية)) ، اجريت الدراسة في جمهورية العراق، محافظاة‬
                                                                               ‫بغداد.‬

                                          ‫ا‬
‫تكونت عينة الدراسة من (311) طالبً من طالب الصف الرابع العام وقد تم اختيارهم‬
‫بطريقة عشوائية في مدرستين ثانويتين في كل مدرسة مجموعة ضابطة ومجموعة تجريبياة‬
                                                                            ‫وكاآلتي:‬

              ‫ا‬
             ‫‪‬المجموعة التجريبية درست بطريقة المناقشة الجماعية وعددها (65) طالبً.‬
                                             ‫ا‬
                                            ‫‪ ‬المجموعة الضابطة وعددها (75) طالبً.‬
‫كافأ الباحث بين مجموعتي البحث في متغيرات العمر الزمني، ودرجاات االمتحاان‬
‫الوزاري للعام السابق، ودرجات معدل الفصل األول، ودرجات امتحان نصف السنة، ودرجات‬
‫االختبار القبلي. استمرت مد التجربة (6) اسابيع وقام الباحث نفسا بتادريس مجماوعتي‬
                                                                              ‫البحث.‬

                                               ‫ً‬       ‫ا‬
‫اعد الباحث اختبارً تحصيليا من نوع اختيار من متعدد وطبق على مجموعتي البحث،‬
‫واستخدم االختبار التائي لعينتين مستقلتين للكشف عما اذا كانت نتائج البحث تؤياد فرضاية‬
                                                                   ‫البحث أو ترفضها.‬

                                                       ‫اظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬

‫وجود فرق ذو داللة احصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبياة التاي درسات‬
‫باستخدام طريقة المناقشة الجماعية ومتوسط درجات المجموعة الضاابطة التاي درسات‬
‫باستخدام الطريقة التقليدية لصالح المجموعة التجريبية التي درسات باساتخدام طريقاة‬
                                ‫المناقشة الجماعية. (الخزرجي، 5831، ص15-67)‬
                                                          ‫دراسة الجبوري، 1981‬
‫سعت هذه الدراسة الى اجراء مقارنة بين طريقتي المناقشة والمحاضر في تادريس‬
‫ماد االدب والنصوص في الصف الخامس الثانوي لتعرف اثر كل منهما في تحصيل الطالب‬
                                                                                 ‫ً‬
                                                                      ‫وفقا للطريقتين.‬

‫اجريت هذه الدراسة في مركز محافظة بابل، ولتحقيق هدف البحث وضاع الباحاث‬
                                                                    ‫الفرضية االتية:-‬

‫((ليس هناك فرق ذو داللة احصائية بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبياة الاذين‬
‫يدرسون بطريقة المناقشة وبين متوسط درجات طالب المجموعة الضابطة الاذين يدرساون‬
                                      ‫بطريقة المحاضر . عند مستوى داللة (5080) )).‬

                                        ‫ا‬
           ‫تكونت عينة الدراسة من (16) طالبً موزعين على مجموعتين وكاآلتي:‬

                      ‫ا‬
                     ‫‪ ‬المجموعة التجريبية درست بطريقة المناقشة وعددها (03) طالبً.‬
                    ‫ا‬
                   ‫‪ ‬المجموعة الضابطة درست بطريقة المحاضر وعددها (13) طالبً.‬
‫كافأ الباحث مجموعتي البحث بمتغير العمر الزمني، والتحصيل في االمتحان النهائي‬
‫للعام الدراسي 3831/ 4831 في المجاميع العامة، ودرجات اللغة العربية، ودرجات الثقافاة‬
                                                                              ‫االدبية.‬

                                      ‫ا‬       ‫ا‬       ‫ا‬
‫اعد الباحث اختبارً تحصيليً موضوعيً يتكون من (03) فقر وكان من نوع اختياار‬
‫من متعدد والمزاوجة التكميلية، اتصف بالصدق والشمول وتم تطبيق بعاد نهاياة التجرباة‬
   ‫مباشر . استمرت مد التجربة (01) اسابيع، وقام الباحث نفس بتدريس مجموعتي البحث.‬




                                                        ‫اظهرت الدراسة النتائج اآلتية:‬

‫وجود فرق ذو داللة احصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية التي درسات‬
‫بطريقة المناقشة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة التي درست بطريقة المحاضر لصالح‬
              ‫المجموعة التجريبية التي درست بطريقة المناقشة عند مستوى داللة (5080).‬
                                                        ‫(الجبوري، 6831، ص2-701).‬

                                                           ‫دراسة السامرائي، 1981‬
‫سعت هذه الدراسة الى تعرف اثر استخدام طريقة المناقشة الجماعية فاي تحصايل‬
‫طالب الصف الثاني المتوسط في ماد التاريخ العربي االسالمي مقارنة بالطريقاة التقليدياة‬
                    ‫(االلقائية). والجل تحقيق هدف الدراسة وضع الباحث الفرضية االتية:-‬

‫(( ليس هناك فرق ذو داللة احصائية بين متوسط تحصيل الطالب الاذين يدرساون‬
‫بطريقة المناقشة الجماعية وبين متوسط تحصيل الطالب الذين يدرسون بالطريقاة التقليدياة‬
                          ‫(االلقائية)، في االختبار التحصيلي الذي طبق في نهاية التجربة)).‬

                                                     ‫ا‬
‫اختار الباحث عشوائيً مدرستين من مدارس قاطع سامراء اذ بلغ عدد افاراد عيناة‬
                                                               ‫ً‬
                                           ‫الدراسة (811) طالبا قسمت على مجموعتين:-‬

              ‫ا‬
             ‫‪ ‬المجموعة التجريبية درست بطريقة المناقشة الجماعية وعددها (35) طالبً.‬
             ‫ا‬
            ‫‪ ‬المجموعة الضابطة درست بالطريقة التقليدية (االلقائية) وعددها (35) طالبً.‬
‫كافأ الباحث بين افراد العينة في متغيرات، التحصيل بالمعلومات التاريخية، والعمار‬
                ‫الزمني، والدخل الشهري للعائلة، ومهنة االب، والمستوى التعليمي للوالدين.‬

                                          ‫ا‬     ‫ا‬       ‫ا‬
‫اعد الباحث اختبارً تحصيليً مكونً من (03) فقر اختبارية من نوع االختياار مان‬
‫متعدد والمزاوجة، وقد تحقق من صدق الظاهري وحسب معامل ثبات بطريقة االعاد وكاان‬
 ‫(7780). استغرقت مد التجربة (6) اسابيع، ودرس الباحث نفس مجموعتي البحاث بنفسا‬
                                                                      ‫خالل مد التجربة.‬

‫استخدم الباحث االختبار التائي، ومعامل ارتباط بيرسون، ومربع كاي وسائل احصائية‬
                                            ‫لمعالجة البيانات االحصائية الخاصة بالدراسة.‬


                       ‫اظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬
‫عدم وجود فروق ذات داللة احصائية عند مستوى داللة (5080) بين طريقة المناقشة‬
                  ‫الجماعية والطريقة التقليدية (االلقائية) (السامرائي، 7831، ص56-78)‬
                                                              ‫دراسة الفريجي، 4331‬

‫سعت هذه الدراسة الى تعرف اثر استخدام المناقشة الجماعية والندو فاي تحصايل‬
‫طالب الصف الرابع العام في ماد الجغرافية، ولتحقيق هدف البحث وضع الباحث الفرضاية‬
                                                                                   ‫اآلتية:‬

‫((ليست هناك فروق ذات داللة احصائية بين متوسط تحصيل الطالب الذين يدرسون‬
‫بالمناقشة الجماعية ومتوسط تحصيل الطالب الذين يدرسون بالندو في االختبار التحصايلي‬
                                                 ‫البعدي الذي سيطبق في نهاية التجربة)).‬

‫اجريت هذه الدراسة في محافظة بغداد/ المركز على طالب المرحلة الثانوية/ الراباع‬
                             ‫العام. بلغت عينة البحث (66) طالباً وزعوا على مجموعتين:-‬

        ‫ا‬
       ‫‪ ‬المجموعة التجريبية األولى تدرس بطريقة المناقشة الجماعية وعددها (43) طالبً.‬
                           ‫ا‬
                          ‫‪ ‬المجموعة التجريبية الثانية تدرس بالندو وعددها (23) طالبً.‬
‫اعتمد الباحث التصميم التجريبي ذا المجوعتين التجريبيتين ذواتي االختبار التحصيلي‬
                                                  ‫البعدي اللتين تضبط كل منهما االخرى.‬

‫كافأ الباحث في متغيرات العمر الزمني، والتحصيل السابق في ماد االجتماعيات في‬
 ‫امتحان البكالوريا والمعلومات الجغرافية السابقة والتحصيل الدراسي لالبوين، قام الباحث نفس‬
                                  ‫ا‬
‫بتدريس المجموعتين التجريبيتين كون قد عمل مدرسً لماد الجغرافياة وللمرحلاة نفساها.‬
                                                     ‫ا ال‬         ‫ً‬
                                                    ‫استغرقت التجربة فصال دراسيً كام ً.‬

                                                      ‫ا‬       ‫ا‬
‫اعد الباحث اختبارً تحصيليً لقياس اثر المتغيرين المستقلين وهما المناقشة الجماعياة‬
‫والندو في تحصيل الطالب، فبلغ عدد فقرات (06) فقر من نوع االختيار من متعادد، وقاد‬
‫استخرج صدق بعرض على مجموعة من المحكمين وبلغ معامل ثبات (28%) عن طرياق‬
  ‫اعاد االختبار. وحسب معامل صعوبة فقرات وقو تمييزها بالمعادالت االحصائية المناسبة.‬
‫واستخدم الباحث االختبار التائي (‪ ،)T. Test‬ومربع كاي، ومعامل ارتباط بيرسون ومعادلاة‬
‫سبيرمان- براون، ومعادلة تمييز الفقر وصعوبتها وسائل احصائية لمعالجة البيانات الخاصة‬
                                                                             ‫بالدراسة.‬

                                                         ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:‬

‫هناك فروق ذات داللة احصائية بين متوسط تحصيل الطاالب الاذين يدرساون بالمناقشاة‬
        ‫الجماعية ومتوسط تحصيل الطالب الذين يدرسون بالندو لصالح المناقشة الجماعية.‬

‫ان استخدام المناقشة الجماعية في التعليم يزيد من تحصيل الطالب بدرجة اكبر مان‬
                                 ‫استخدام اسلوب الندو . (الفريجي، 4331، ص2-36) .‬

                         ‫3- الدراسات التي تناولت طريقة االستقصاء الموجّه‬


                                                        ‫دراسة ,0791 ,‪Armstrong‬‬

‫سعت هذه الدراسة الى تعرف اثر طريقتين من طرائق االستقصاء في تدريس المواد‬
‫االجتماعية واثرهما في تنمية مهارات التفكير الناقد والتحصيل عند طاالب الصاف الثااني‬
                                               ‫االعدادي في الواليات المتحد االمريكية.‬

‫قام الباحث بتقسيم الطالب الى مجموعتين، المجموعة األولى كانت معادالتهم 66%‬
‫فما فوق وصنفت على انها ذات القدر المرتفعة اما المجموعة الثانية كانت معدالتهم تتارأوأ‬
                           ‫ما بين 33%-66%، وصنفت على انها ذات القدر المنخفضة.‬

‫استخدم الباحث اختبار تحصيلي، واختبار واطسون- كالسر لقياس التفكير الناقد ومن‬
                                                           ‫ثم تطبيق هذين االختبارين.‬

                                                       ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬

‫- وجود فروق ذات داللة احصائية بين الطالب ذوي القدر المرتفعة وذوي القدر المنخفضة‬
                                     ‫على اختبار التحصيل لصالح ذوي القدر المنخفضة.‬
‫- ليست هناك فروق ذات داللة احصائية في التحصيل والتفكير الناقد بين المجوعتين األولى‬
                                                         ‫والثانية. (1161. ‪)Armstron, 1970,p‬‬

                                                                            ‫دراسة ,1891 ,‪Kindra‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى مقارنة اثر االستقصاء الموج (االسالوب النشااطي) وباين‬
       ‫المحاضر التقليدية (اسلوب الكتاب) في التحصيل في الصفوف ذات المستوى الجامعي.‬

    ‫ارريش هذه الدراسة ي الوالياش المتحدة االمريكية- رامعة آيو وبلغش عينة الدراسة (141) طالباً، (36)‬

  ‫طال للمرموعة الترريبية و(27) طال للمرموعة الضابطة (التقليدية) وقد استمرش الدراسة لمدة (6) اسابيع. استخدم‬

                                                         ‫الباحا اختبار (‪ )T- Test‬لتحليل النتائ وكانش كاالتي:-‬


‫1- ال يوجد فرق ذو داللة احصائية يمكن تأشيره في التحصيل عندما يتم تصنيف الطلبة الى‬
                                                ‫ثالثة مستويات للقدر (عالية، متوسط، واطئة).‬

‫2- ال يوجد فرق ذو داللة احصائية لتأشير اختالف جوهري عندما يتم تصنيف الطلبة الاى‬
                                          ‫مستويات متعدد على اساس ساعات الصف السابقة.‬

‫3- ال يوجد هناك اختالف كبير في التعليم بالنسبة للطلبة الذين يتلقون الاتعلم مان خاالل‬
‫االستقصاء الموج (اسلوب النشاط) وبين أولئك الطلبة الذين يتلقاون التعلايم بواساطة‬
                                               ‫المحاضر التقليدية. (741 .‪)Kindra, 1981,p‬‬

                                                                                ‫دراسة خليفة، 1981‬
    ‫سعش هذه الدارسة الى المقارنة بين طريقة االستقصاء وطريقة االلقاء ي تدريس الرغرا ية للصا األول‬

      ‫الثانوو ي االردن. والتعرا على اثر كل من طريقة االستقصاء وااللقاء ي تحصيل طال الصا األول الثانوو‬

                                                                                 ‫واحتفاقهم ي مادة الرغرا ية.‬


‫اعتمد الباحث التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي وذا القياس البعادي لمجماوعتين‬
‫ً‬              ‫ا‬
‫احدهما تجريبية واالخرى ضابطة، وتكونت عينة الدراسة من (47) طالبً، وزعت عشاوائيا‬
                                                                                         ‫على مجموعتين:‬

                             ‫ا‬
                            ‫‪ ‬مجموعة تجريبية درست باالستقصاء وعدد افرادها (63) طالبً.‬
                               ‫ا‬
                              ‫‪ ‬مجموعة ضابطة درست بطريقة االلقاء وعدد افرادها (83) طالبً.‬
                                        ‫ا‬
‫كافأ الباحث افراد المجموعتين احصائيً باالختبار القبلي وحسابت الفاروق الدالاة‬
                                                                              ‫ا‬
      ‫احصائيً، كما افترض الباحث ان العوامل الخارجية تؤثر بالدرجة نفسها في المجموعتين.‬

                                               ‫ا‬       ‫ا‬
‫اعد الباحث اختبارً تحصيليً لقياس التحصيل واالحتفااظ لمااد الجغرافياة شامل‬
‫المجاالت الثالث األولى من تصنيف (‪ )Bloom‬للمجال المعرفي وهاي (المعرفاة، الفهام،‬
‫التطبيق)، عرض على الخبراء، واستخرج صدق ، واستخدم معادلة كياودور ريتشاردساون‬
‫(02) الستخراج معامل الثبات، وبلغ (2880). استخدم الباحث االختباار التاائي (‪)T- Test‬‬
                                                                 ‫لمعالجة البيانات عند مستوى داللة (5080).‬

                                        ‫اظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬
‫- ورببود ببرق ذو داللببة احصببائية عنببد مسببتوت (5080) بببين متوسببط تحصببيل الطببال الببذين تعلمببوا الرغرا يببة بطريقببة‬
                ‫االستقصاء، ومتوسط تحصيل طال الصا نفسه الذين تعلموا بطريقة االلقاء لصالح طريقة االستقصاء.‬
 ‫- ورود رق ذو داللة احصائية بين احتفاق الطال بمادة الرغرا ية التي تعلموها بطريقة االستقصاء، وبين احتفاق طال‬
‫الصا نفسه بالمادة التي تعلموها بطريقة االلقاء لصالح مرموعة طريقة االستقصاء (خليفة، 2831، ص113-313).‬

                                                                                           ‫دراسة نشوان، 8831‬
‫هد ش هذه الدراسة الى تعرا اثر استخدام طريقة التعلم الذاتي باالستقصاء الموره ي تحصيل المفاهيم العلمية‬
       ‫لدت طال المرحلة المتوسطة بمدينة الرياض، وتكونش عينة الدراسة من (304) طالبا ً وقد قسمش الى مرموعتين:‬

                                       ‫مرموعة ترريبية درسش باالستقصاء الموره وبل عدد ا رادها (602) طالبا ً.‬             ‫‪‬‬
                           ‫مرموعة ضابطة درسش بالطريقة التقليدية (االعتيادية) وبل عدد ا رادها (302) طالبا ً.‬             ‫‪‬‬
‫استخدم الباحا اختبار (‪ )t- test‬للمقارنة بين متوسطاش المرموعتين، واختبار (‪ )z‬لتعرا مبا اذا كبان عبدد‬
‫الطال من المرموعتين الذين كان تحصيلهم 05% من المفباهيم العلميبة يزيبد عبن 05% مبن عبدد ا براد العينبة، اسبتخدم‬
                                                                    ‫الباحا تحليل التباين االحادو (1×3) لتحديد العملية.‬
                                                                                           ‫اقهرش الدراسة النتائ االتية:-‬
                                       ‫كانش النتائ مرضية لطال المرموعة الترريبية الذين تعلموا باالستقصاء الموره.‬
‫ال تورد روق ذاش داللة احصائية ببين متوسبط دررباش طبال المبدارس الحكوميبة والمبدارس الخاصبة، مبع ان متوسبط‬
                                     ‫درراش طال المدارس الخاصة اعلى قليالً من طال المدارس الحكومية.‬
‫المرموعتين الترريبية والضابطة ي كبل صبا و بي العينبة ككبل‬            ‫ال تورد روق ذاش داللة احصائية بين تحصيل طال‬
                                                                                  ‫(نشوان، 8831، ص77-87).‬

                                                                                         ‫دراسة العمرو، 0331‬
‫سعش هذه الدراسة الى تعرا اثر استخدام طريقة االستقصاء بي التبدريس علبى التحصبيل واالحتفباق بي مبادة‬
‫دراساش بي الفكبر العرببي االسبالمي لبدت طلببة كليباش المرتمبع بي االردن، ارريبش هبذه الدراسبة بي المملكبة االردنيبة‬
‫الهاشمية، قد تكونش عينة الدراسة من مرموعتين من طلبة كلية عمان للمهن الهندسية للدارسين لمبادة دراسباش بي الفكبر‬
                                                        ‫العربي االسالمي للعام الدراسي 3831/ 0331، الفصل األول.‬
                                                ‫قسمش عينة الدراسة المكونة من (4) شع عشوائيا ً الى مرموعتين هي:-‬

                                                                      ‫‪ ‬المرموعة الترريبة درسش بطريقة االستقصاء.‬
                                                                       ‫‪ ‬المرموعة الضابطة درسش بالطريقة التقليدية.‬
‫. كا ببل الباحببا مرموعببة الترريبيبببة‬‫درس الباحببا مرمببوعتي البحببا بنفسببه وبمعببدل سببش حصببص اسبببوعيا ً‬
‫والضابطة باختبار تحصيلي قبلي، استخدم الباحا اختباراً تحصيليا ً اشتمل علبى معر بة وحبدة القضبايا المعاصبرة ومهمهبا‬
    ‫وتطبيقها، وتلكد من صدقه وثباته اذ بل ثباته (1880)، واستخدم اختبار (‪ )T- test‬ي معالرة البياناش االحصائية.‬

                                                                                         ‫واقهرش الدراسة النتائ اآلتية:-‬
‫ورود رق ذو داللة احصائية عند مستوت (5080) بين متوسط تحصيل الطلبة الذين تعلموا بطريقة االستقصاء‬
 ‫وبين متوسط تحصيل الطلبة الذين تعلموا بالطريقة التقليدية لصالح المرموعة الترريبية التي تعلمش بطريقة االستقصاء.‬
‫ورود رق ذو داللة احصائية بين احتفاق الطلبة البذين تعلمبوا بالطريقبة التقليديبة، لصبالح المرموعبة الترريبيبة‬
‫التي تعلمش بطريقة االستقصباء، ويرربع ذلبك البى اعتمباد الطلببة علبى انفسبهم بي تحضبير المبادة الدراسبية ومشباركتهم‬
                                                                     ‫الفاعلة ي التعليم. (العمرو، 0331، ص284-484)‬

                                                                                         ‫دراسة العبيدو، 6331‬
‫سبعش هبذه الدراسبة البى تعبرا اثبر التبدريس باسبتخدام االستقصباء الموربه وطريقبة المناقشبة والمحاضبرة بي‬
                                                            ‫طال الصا األول المتوسط للمفاهيم التاريخية.‬               ‫اكتسا‬
‫ارريبش هبذه الدراسبة ببي رمهوريبة العبراق، محا قبة االنبببار، مدينبة الرمبادو وكبان الهببدا منهبا االراببة عببن‬
                                                                                                            ‫االسئلة اآلتية:‬
  ‫طبال‬   ‫1- ما اثر التدريس باستخدام كل من طريقة المحاضرة والمناقشة واالستقصاء الموره (كل على حدة) ي اكتسبا‬
                                     ‫الصا األول المتوسط للمفاهيم التاريخية الواردة ي كتا التاريخ القديم؟‬
                 ‫طال الصا األول المتوسط للمفاهيم التاريخية؟‬          ‫2- ما الفرق بين الطرائق التدريسية الثالا ي اكتسا‬
‫اختار الباحا تصميما ً ترريبيا ً لثالا مرموعاش تقوم هذه المرموعاش بعملية الضبط مبع بعضبها، امبا االختببار‬
                                                            ‫البعدو يقيس المتغير التابع، اكتسا المفاهيم التاريخية.‬
‫تكونش عينة الدراسة من (03) طالباً، وزعش عشوائيا ً علبى ثبالا مرموعباش ترريبيبة بواقبع (03) طالببا ً لكبل‬
                                                                                                                 ‫مرموعة.‬

                                                          ‫‪ ‬المرموعة الترريبية األولى درسش بطريقة المحاضرة.‬
                                                             ‫‪ ‬المرموعة الترريبية الثانية درسش بطريقة المناقشة.‬
                                                   ‫‪ ‬المرموعة الترريبية الثالثة درسش بطريقة االستقصاء الموره.‬
‫كا ل الباحا بين مرموعاش البحا الثالا ي متغيراش الذكاء، والتحصيل السابق، والمعلوماش السبابقة، اختببار‬
‫المفاهيم التاريخية، واعد خططا ً تدريسية خاصة بكل مرموعة، استمرش مدة الترربة صالً دراسيا ً كامالً، ودرس الباحبا‬
                                                                                          ‫المرموعاش الثالا بنفسه.‬
‫اعد الباحا اختباراً تحصيليا ً بعديا ً لقياس اكتسا المفاهيم التاريخية تكون من (07) قرة من نو االختيبار مبن‬
‫متعدد، اتسم بالصدق وحس معامل ثباته بطريقة الترزئة النصفية اذ بل (6780)، استخدم الباحا تحليل التبباين االحبادو‬
                                                                           ‫واالختبار التائي (‪ )T- test‬لعينتين مستقلين.‬


                                                                                           ‫أقهرش الدراسة النتائ اآلتية:-‬
                         ‫تفوق المرموعة الترريبية الثالثة على المرموعة الترريبية األولى ي اكتسا المفاهيم التاريخية.‬
‫تفوق المرموعة الترريبية الثانية على المرموعبة الترريبيبة األولبى بي اكتسبا المفباهيم التاريخيبة وكبان الفبرق ذو داللبة‬
                                                                                   ‫احصائية عند مستوت (50ر0).‬
                                                                                          ‫(العبيدو، 6331، ص53-35)‬

                                                                                        ‫دراسة العنبكي، 3331‬
‫سعش هذه الدراسة الى تعرا اثر اسبتخدام طريقبة االستقصباء الموربه مبع االحبداا الراريبة بي تنميبة التفكيبر‬
                           ‫الناقد لدت الطالباش ي مادة التاريخ، ارريش هذه الدراسة ي رمهورة العراق، بغداد، الرصا ة.‬
‫اختببارش الباحثببة تصببميما ً ترريبيببا ً مببن النببو العبباملي (2×1) وذلببك لورببود متغيببرين مسببتقلين همببا طريقببة‬
                                                                                       ‫االستقصاء الموره، واالحداا الرارية.‬
‫تكونش عينة الدراسة من (38) طالببة بواقبع (13) طالببة للمرموعبة األولبى والثانيبة و (72) طالببة للمرموعبة‬
                                                                                                ‫الثالثة وهي كاالتي:-‬

                                                  ‫‪ ‬المرموعة الترريبية األولى درسش بطريقة االستقصاء الموره.‬
                               ‫‪ ‬المرموعة الترريبية الثانية درسش بطريقة االستقصاء الموره مع االحداا الرارية.‬
                                                       ‫‪ ‬المرموعة الضابطة درسش بالطريقة االعتيادية (التقليدية).‬
‫كا لش الباحثة مرموعاش البحا بمتغيراش، االختيار القبلي، والعمر الزمني، والذكاء، والدررة النهائية ي مادة‬
                                                          ‫التاريخ للصا األول المتوسط، والمستوت التعليمي للوالدين.‬
  ‫قامش الباحثة ببناء اختبار للتفكير الناقد، استخررش صدقه وقوة تمييز قراته، ومعامل صعوبتها، ثم استخررش‬
‫معامل ثباته من خالل اعادة تطبيقه على عينة مختلفة من طالباش الصا الثاني المتوسط ي محا قة بغداد وقد طببق قبليبا ً‬
                                                                                         ‫وبعديا ً على عينة البحا.‬
‫قامش الباحثة بتدريس مرموعاش البحا الثالا بنفسها على و ق الخطط التدريسية التي اعدتها باشراا الخبراء‬
‫خالل ترة الترربة التي استغرقش الفصل األول من العام الدراسي 8331/ 3331 استخدمش الباحثة تحليل التباين واختبار‬
                                                          ‫(‪ )T- Test‬ي معالرة البياناش االحصائية الخاصة بالدراسة.‬




                                                                                          ‫اقهرش الدراسة النتائ اآلتية:-‬
‫1- ورود رق ذو داللة احصائية ي تنمية التفكير الناقد بين طالباش المرموعة الترريبية األولى اللواتي يدرسن باسبتخدام‬
‫طريقة االستقصاء الموره وبين طالباش المرموعبة الضبابطة اللبواتي يبدرس بالطريقبة االعتياديبة لصبالح المرموعبة‬
                                                                                                      ‫األولى.‬
‫2- ورود رق ذو داللة احصائية ي تنمية التفكير الناقد بين طالباش المرموعة الترريبية الثانية اللبواتي يدرسبن باسبتخدام‬
‫طريقة االستقصاء الموره مع االحداا الرارية وبين طلباش المرموعة الضابطة اللواتي يدرسن بالطريقبة االعتياديبة‬
                                                                                ‫ولصالح المرموعة الترريبية الثانية.‬
‫3- ورود رق ذو داللة احصبائية بي تنميب ة التفكيبر الناقبد ببين طالبباش المرموعبة الترريبيبة األولبى وطالبباش المرموعبة‬
                                                       ‫الترريبية الثانية لصالح طالباش المرموعة الترريبية الثانية.‬
‫4- ورود رق ذو داللة احصائية ي تنمية التفكير الناقد لدت طالبباش المرموعبة الترريبيبة األولبى ببين االختببارين القبلبي‬
                                                                                      ‫والبعدو لصالح االختبار البعدو.‬
‫5- ورود رق ذو داللة احصائية ي تنمية التفكير الناقبد لبدت طالبباش المرموعبة الترريبيبة الثانيبة ببين االختببارين القبلبي‬
                                                                                         ‫والبعدو لصالح االختبار البعدو.‬
                                                                                          ‫(العنبكي، 3331، ص3-141)‬

                                                                                        ‫دراسة المليكي، 1002‬
  ‫سعش هذه الدراسة الى تعرا اثر استخدام طريقة االستقصاء الموره ي اكتسا المفاهيم الرعرا ية لدت طال‬
                                                                    ‫الصا السابع من التعليم االساسي ي اليمن.‬
        ‫ارريش هذه الدراسة ي الرمهورية اليمنية، لغرض تحقيق هدا البحا وضع الباحا الفرضية اآلتية:-‬
‫((ليس هناك رق ذو داللبة احصبائية عنبد مسبتوت داللبة (5080) ببين متوسبط دررباش طبال المرموعبة التبي‬
‫تدرس المفاهيم الرغرا ية بطريقة االستقصاء الموره، ومتوسبط دررباش المرموعبة الضبابطة التبي تبدرس المفباهيم نفسبها‬
                                                                         ‫باستخدام الطريقة االعتيادية (التقليدية))).‬
‫اختار الباحا التصميم الترريبي ذا الضبط الرزئي واالختبار البعبدو لمرمبوعتين (ترريبيبة واخبرت ضبابطة)،‬
                                                    ‫تكونش عينة الدراسة من (001) طال وزعش على مرموعتين.‬

                                         ‫‪ ‬المرموعة الترريبية درسش بطريقة االستقصاء الموره وعددها (05) طال .‬
                                         ‫‪ ‬المرموعة الضابطة درسش بالطريقة االعتيادية (التقليدية) وعددها (05) طال .‬
‫كا ل ال باحا بين مروعتي البحا ي متغيرو التحصيل الدراسبي بي المبواد االرتماعيبة، والمعر بة السبابقة بي‬
  ‫المادة العلمية قيد البحا، صا الباحا اهدا ا ً سبلوكية للمبادة العلميبة (المفباهيم الرغرا يبة) وهبي (41) مفهومبا ً رئيسبا ً بلب‬
‫عددها (58) هد ا ً سلوكياً، معتمداً المستوياش الثالثة األولى من تصنيا بلوم (المعر ة، الفهم، التطبيق)، للمرال المعر ي،‬
‫واعد (02) خطبة تدريسبية لكبل مرموعبة مبن مرمبوعتي البحبا، لغبرض قيباس مبدت اكتسبا طبال مرمبوعتي البحبا‬
   ‫المفاهيم الرغرا ية اعد الباحا اختباراً تحصيليا ً بي ضبوء االهبداا السبلوكية ومسبتوياتها تكبون مبن (04) قبرة مبن نبو‬
‫االختيبار مببن متعبدد، وزعببش قراتبه علببى و بق خريطببة اختباريبة وعلببى و بق المببادة العلميبة ومسببتوياش االهبداا، تحقببق‬
‫الباحا من صدقه بعرضه علبى مرموعبة مبن الخببراء، وحسب معامبل صبعوبته وقبوة تميبز قراتبه بالمعبادالش الخاصبة‬
‫بذلك، اما ثباته قد اسبتخدمش طريقبة الترزئبة النصبفية وعولربش بياناتهبا باسبتخدام معادلبة بيرسبون بلب (1780) وصبحح‬
‫التررببة (01) اسبابيع، وعلبى اثرهبا طببق االختببار علبى عينبة‬                ‫بمعادلة سبيرمان بروان بل (3880). استمرش مدة‬
                                                                                                                       ‫البحا.‬

                     ‫استخدم الباحا االختبار التائي (‪ ) T- Test‬لعينتين مستقلتين عند مستوت داللة (5080).‬

                                                                                              ‫اقهرش الدراسة النتائ االتية:-‬
‫- تفوق المرموعة الترريبية التي درسش باستخدام طريقة االستقصباء الموربه علبى المرموعبة الضبابطة التبي درسبش‬
                                                                       ‫باستخدام الطبقة االعتيادية (التقليدية).‬
                                                                                                ‫(المليكي، 1002، ص1-43)‬




                                                          ‫4- الدراسات التي تناولت االتجاه العلمي‬

                                                                                         ‫دراسة 9491 ,‪Harvey‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى معرفة اثر استخدام الرحالت التعليمية فاي تادريس العلاوم‬
‫العامة في تنمية االتجاهات العلمية لطلبة الصف التاسع الحدى المدارس الثانوية في الواليات‬
                                                                                                      ‫المتحد االمريكية.‬
                            ‫ا‬
‫تكونت عينة الدراسة بصورتها االولية من (86) طالبً وطالبة وقام الباحث بتوزيعها‬
‫على مجموعتين احداهما درست باستخدام الرحالت التعليمية وهي المجموعة التجريبية، فاي‬
          ‫حين تلقت المجموعة الثانية التي تمثل الضابطة خبرات صفية درسها المدرس نفس .‬

‫طبق الباحث اختبار التحصيل العقلي لا(اوتس) قبل بدء التجربة، ثم استخدمت نتائج‬
‫االختبار في اجراء التك افؤ باسلوب المطابقة بين المجموعتين وقد استبعدت اربعة ازواج غير‬
‫متكافئة في عملية المطابقة، كما طباق احاد نصافي مقيااس االتجاهاات العلمياة لاا‬
            ‫ا‬     ‫ً‬                                     ‫ا ا‬
‫(كالدويل وكرتس) اختبارً قبليً، بينما استخدم النصف الثاني من اختبارا بعديُ، وقاد اجارى‬
‫الباحث رحلتين تعليميتين للمجموعة التجريبية، بلغ زمن كل واحد منها (55) دقيقة، واستخدم‬
                                               ‫الباحث االختبار التائي لمعالجة البيانات االحصائية.‬

                                                                      ‫اظهرت الدراسة النتائج االتية:-‬

‫- وجود فرق ذو داللة احصائية بين طلبة المجموعتين التجريبياة والضاابطة فاي تنمياة‬
‫االتجاهات العلمية عند مستوى داللة (10.0) لصالح المجموعة التجريبياة التاي درسات‬
                            ‫(842-242 .‪)Harvey, 1949,p‬‬                  ‫باستخدام الرحالت التعليمية.‬

                                                                            ‫دراسة البغدادي 1181‬
  ‫هد ش هذه الدراسة الى مقارنة مدت اعلية اربع طرائق لتدريس وحدة الوارثة ي التحصيل المعر ي وتنمية‬
              ‫االتراه العلمي والميل العلمي لطلبة دور المعلمين والمعلماش عدد من محا قاش رمهورية مصر العربية.‬

                                                    ‫وقد اختار الباحث الطرائق والنشاطات االتية:-‬

                                                            ‫1- الطريقة التقليدية (المعتاد ) بمفردها.‬

                              ‫2- الطريقة التقليدية + التعليم المبرمج لموضوعات وحد الوارثة.‬

                                 ‫3- الطريقة التقليدية + القراء الخارجية لكتب الوارثة والجنس.‬

                                             ‫4- الطريقة التقليدية + التسجيالت واالفالم التعليمية.‬

                                        ‫ا‬
‫تكونت عينة البحث من (023) طالبً وطالبة من طلبة الصف الخامس العلمي لادور‬
‫المعلمين والمعلمات في محافظات: اسيوط، واسوان، والمنيا. وقد وزع الباحث عينة الدراسة‬
                                 ‫ا‬
‫على اربع مجموعات تضم كل واحد منها (05) طالبً و(03) طالباة، وكافاأ باين افاراد‬
‫المجموعات في العمر، والتحصيل في مادتي العلوم واللغة العربية، ودرجات اختبار الاذكاء‬
‫لطالب وطالبات كل مجموعة على حده، ثم لطلبة كل مجموعة من المجموعات االربع قبال‬
                                             ‫بدء التجربة، وقد كانت المجموعات متجانسة.‬

‫وقد اختار الباحث لكل مجموعة احدى الطرائق التدريسية المشاار اليهاا بالطريقاة‬
‫العشوائية، كما اسند مهمات تدريب موضوعات الوحد للمجموعات االربع لمدرسي العلوم في‬
‫تلك الدور، كما تماثل المدرسين القائمين في تدريس المجموعة الضابطة والتجريبياة علاى‬
                       ‫اساس تماثلهم في المؤهل العلمي والخبر التدريسية واراء المشرفين.‬

‫استخدم الباحث التصميم التجريبي ذا االختبار القبلي والبعدي لمجموعات بحث وقاد‬
‫كان الهدف من تطبيق االختبارات القبلية للتحصيل المعرفي واالتجاه والميل العلمي لتحديد ما‬
‫لدى الطلبة من معارف وخبرات سابقة ومدى النمو الحاصل في هذه المتغيرات التابعة بعاد‬
                                             ‫االنتهاء من التجربة وتطبيق االختبار البعدي.‬

                                                        ‫ا‬
‫اعد الباحث برنامجً في موضوعات وحد الوارثة لطلبة المجموعة الثانية كما اختار‬
                                                 ‫ال‬      ‫ا‬
‫كتيب الوارثة والجنس بوصف تعينً متماث ً لطلبة المجموعة الثالثة، اما المجموعة الرابعة فقد‬
                                                            ‫ا‬     ‫ال‬
‫اختار لهم تسجي ً صوتيً لشريط ماد تعليمية تناولت موضوع مندل والوارثة كما اختار لهاا‬
                                             ‫فلمين تعليميين من االفالم المتحركة والناطقة.‬

                                                  ‫ا‬       ‫ا‬
‫اعد الباحث اخت بارً تحصيليً من نوع االختيار من متعدد للمستويات الساتة للمجاال‬
                         ‫ال‬
‫المعرفي بحسب تصنيف بلوم وقد تضمن االختبار (03) سؤا ً استوفت وحد الوارثاة كماا‬
                                                                         ‫ً‬
                         ‫استخدم مقياسا لالتجاه العلمي اعده الدكتور منير كامل عام 8631.‬

‫استخدم الباحث االختبار التائي وتحليل التباين وسائل احصائية في تكافؤ المجموعات‬
                                                          ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬

‫اظهرت نتائج تنمية االتجاه العلمي للمجموعات وجود فروق ذات داللة احصائية وكان ترتيب‬
‫مجموعة االفالم التعليمية الثاني بعد مجموعة التعليم المبرمج، تليها مجموعة القاراءات‬
‫الخارجية، بينما كانت المجموعة التي درست بالطريقة التقليدية بمفردها اقل المجموعات‬
                                                                         ‫في تنمية االتجاه العلمي.‬

‫ظهرت فروق ذات داللة احصائية في تنمية االتجاه العلمي بين طالب وطالبات كل مجموعة،‬
                                              ‫وكانت هذه الفروق لصالح طالب كل مجموعة.‬

‫وجد ارتباط موجب بين كل من التحصيل المعرفي واالتجاه العلمي والميل العلمي فاي كال‬
                                                              ‫ً‬
          ‫مجموعة تبعا للطرق والنشاطات المستخدمة. (البغدادي، 6731، ص3-622)‬

                                                        ‫دراسة 7791 ,‪Vanek & Montean‬‬
‫هد ش هذه الدراسة الى معر بة اثبر اسبتخدام طبريقتين لتبدريس العلبوم همبا: طريقبة المشباركة الفعليبة، وطريقبة‬
     ‫الكتا المقرر ي تنمية االتراه العلمي والتحصيل ي العلوم عند طلبة المرحلة االبتدائية ي احدت نواحي نيويورك.‬

                                          ‫ا‬
‫تألفت عينة البحث من (011) طالبً وطالبة من الصفين الثالث والرابع فاي احادى‬
‫المدارس االبتدائية الريفية تتراوأ اعمارهم بين (8-01) سنوات، وقسم التالميذ في كل صف‬
‫الى مجموعتين احداهما درست المنهاج بطريقة المشاركة الفعلية، واالخرى درست المنهااج‬
‫بحسب الكتاب المقرر واستمرت مد الدراسة من (6-8) اسابيع وبحدود 02 حصة دراساية‬
‫وتم ضبط اثر المعلم بطريقة التدوير خالل الدراسة (وحدتين في كل صف) ومن ثام طباق‬
‫اختبار رالف (‪ )S. A. S‬لقياس االتجاه العلمي وهو من نوع ليكرت وحللت البيانات باساتخدام‬
                                                                                            ‫تحليل التباين.‬


                             ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬
‫1- ان متوسط اداء طلبة الصف الثالث على مقياس االتجاه العلمي اعلى من مستوى متوسط‬
                                                                                 ‫اداء الصف الرابع.‬

                                             ‫ا‬
‫2- كانت االناث اكثر من الذكور اتصافً بسمة التريث في اصدار الحكم في تحري المعلومات‬
                                                                                       ‫وتقويم االدلة.‬

    ‫ا‬      ‫ا‬
‫3- كانت االناث في المجموعة التي درست منهاج المشاركة الفعلية اكثر تفتحً ذهنياً مان‬
                  ‫االناث في مجموعة الكتاب المقرر بينما ظهر عكس ذلك في حالة الذكور.‬
‫4- ان متوسط تحصيل طلبة الصف الرابع في العلوم اعلى من متوساط تحصايل الصاف‬
                                 ‫الثالث. (26-75 .‪.)Vanek & Montean, 1977, P‬‬

                                                              ‫دراسة 5891 ,‪Mulopo‬‬

‫هدفت هذه الدراسة الى تعرف التاأثيرات المتبايناة لطريقتاي التادريس التقليدياة‬
‫واالستكشافية في تدريس الحقائق العلمية، وفهم العلم، واالتجاهات العلمية عناد الطلباة فاي‬
‫رحلتين من مراحل النمو العقلي هما مرحلة العمليات الواقعية (المادية) ومرحلاة العملياات‬
                                                                      ‫الشكلية (المجرد ).‬

                                            ‫ا‬
‫تكونت عينة البحث من (021) طالبً وطالبة من طلبة الكيمياء اختيروا عشوائيا مان‬
                                             ‫مدرستين على صور مجموعتين متساويتين.‬

      ‫‪ ‬المجموعة االولى تمثل طلبة مرحلة العمليات المادية اختيروا من احدى المدرستين.‬
‫‪ ‬المجموعة الثانية تمثل مرحلة العمليات المجرد اختيروا من المدرسة االخرى. وقسامت‬
‫كل مجموعة رئيسة الى مجموعتين ثانويتين متساويتين، ومن ثم وزعات المجموعتاان‬
                   ‫ا‬
‫الثانويتان لكل من المرحلة العقلية المادية والمرحلة الشكلة عشوائيً على طريقتي التدريس‬
‫التقليدية واالستكشافية، واستمرت مد التدريس عشر اسابيع واختبر جميع افراد العينة في‬
‫بداية المد وعند نهايتها باستخدام اختبار (‪ )ACS‬لقياس التحصيل واختباار فهام العلام‬
‫واختبار االتجاه العلمي واستخدمت وسيلتان احصائيتان لتحليل بيانات االختبارات القبلياة‬
‫والبعدية هما تحليل التباين من الدرجة الثانية، واختبار توكي للمقارناات المتعادد عناد‬
                                                                ‫مستوى داللة (5080)‬
                             ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬
‫1- وجود فروق ذات داللة احصائية بين مجموعتي المرحلة العقلية المجرد في فهام العلام‬
‫لصالح المجموعة االستكشافية بينما لم تظهر مثل هذه الفروق بين مجماوعتي المرحلاة‬
                                                                      ‫العقلية المادية.‬

‫2- وجود فروق ذات داللة احصائية بين الطلبة في االتجاه العلمي نتيجة لالختالف في طريقة‬
                                               ‫التدريس ولصالح الطريقة االستكشافية.‬
‫3- وجود فروق ذات داللة احصائيةبين الطلبة في التحصيل نتيجة لالختالف في مرحلة النمو‬
                                               ‫العقلي ولصالح المرحلة العقلية المجرد .‬

‫4- وجود فروق ذات داللة احصائية بين الطلبة في التحصيل نتيجة لالختالف فاي طريقاة‬
‫التدريس ولصالح الطريقة التقليدية. واستنتج من ذلك ان الطريقة التقليدية يمكن ان تكون‬
‫مناسبة لتدريس الحقائق العلمية في حين ان الطريقة االستكشافية يمكن ان تكون فاعلة في‬
‫تعزيز االتجاهات العلمية والفهم العلمي عند مرحلة النمو المجرد ، وان التطاور العقلاي‬
                                                             ‫ً‬
                  ‫يمكن ان يكون مرتبطا بالتحصيل لكن غير مرتبط باالتجاهات العلمية.‬

                                                            ‫(0141 .‪)Mulopo, 1985,p‬‬

                                                                  ‫دراسة صخي، 9981‬
‫سعت هذه الدراسة الى تعرف اثر طريقة االستكشاف في تدريس العلوم فاي تنمياة‬
                                            ‫االتجاهات العلمية لطلبة الصف االول المتوسط.‬

‫اجريت هذه الدراسة في مدينة بغداد، جمهورية العراق، بلغت عيناة البحاث (821)‬
                                                                    ‫ا‬
‫طالبً من طالب الصف االول متوسط في متوسطة االدريسي وقسمت عيناة البحاث علاى‬
                                                                              ‫مجموعتين.‬

                     ‫ا‬
                    ‫‪ ‬المجموعة التجريبية درست بطريقة االستكشاف وعددها (46) طالبً.‬
            ‫ا‬
           ‫‪‬المجموعة الضابطة درست بالطريقة التقليدية (االعتيادية وعددها (46) طالبً.‬
‫كافأ الباحث المجموعتين في العمر الزمني، ودرجة التحصيل في ماد العلوم والتربية‬
                        ‫ا‬
‫الصحية في الصف السادس االبتدائي، وقد استخدم الباحث مقياسً اعده (بل وزخاريس) لقياس‬
 ‫االتجاهات العلمية وطبق على العينة بعده تعديل بما يالئم البيئة العراقية، اذ اصبح عدد فقرات‬
‫(63) فقر (اثنان منها كاشفتان) تغطي مجاالت االتجاه العلمي الستة وهي (العقالنية، وحاب‬
‫االستطالع، والتفتح الذهني، وعدم االيمان بالخرافات، والموضوعية والتريث فاي اصادار‬
‫الحكم)، قام الباحث نفس بتدريس المجموعتين، وفي نهاية التجربة تم تطبيق مقياس االتجااه‬
           ‫العلمي عليهما، وقد استخدم الباحث االختبار التائي لقياس الفرق بين المجموعتين.‬
                             ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬
‫1- عدم وجود فرق ذو داللة احصائية بين متوسطات افراد المجموعتين التجريبية والضابطة‬
       ‫في االتجاه العلمي بشكل عام، اال ان ظهر فرق بسيط لصالح المجموعة التجريبية.‬

‫2- وجود فرق ذو داللة احصائية بين المجموعتين في جانبي الموضاوعية والترياث فاي‬
                                                                                        ‫اصدار الحكم.‬

‫3- عدم وجود فرق ذو داللة احصائية في الجوانب االخرى التي تضامنها المقيااس وهاي‬
                    ‫العقالنية، وحب االستطالع، والتفتح الذهني، وعدم االيمان بالخرافات.‬
                                                                            ‫(صخي، 8882، ص2-07)‬
                                                                                ‫دارسة الباوي، 1881‬
‫سعت هذه الدراسة الى تعرف اثر التدريس باستخدام بعض التقنيات التربوية في تنمية‬
‫االتجاهات العلمية للطلبة المعلمين نحو ماد الجغرافية من خالل التحقاق مان الفرضايات‬
                                                                                                    ‫اآلتية:-‬

‫1- ال يوجد فرق ذو داللة احصائية في تنمية االتجاهات العلمية بين مجموعتي الطلبة ممان‬
                            ‫درسوا باستخدام بعض التقنيات التربوية وممن درسوا من دونها.‬

‫2- ال يوجد فرق ذو داللة احصائية في تنمية االتجاهات العلمية باين مجموعاة الطاالب‬
                           ‫ومجموعة الطالبات ممن درسوا باستخدام بعض التقنيات التربوية.‬

‫3- ال يوجد فرق ذو داللة احصائية في تنمية االتجاهات العلمية بين مجموعة الطالب الاذين‬
                                      ‫درسوا باستخدام بعض التقنيات والذين درسوا من دونها.‬

‫4- ال يوجد فرق ذو داللة احصائية في تنمية االتجاهات العلمية بين مجموعة الطالبات الالئي‬
                         ‫درسن باستخدام بعض التقنيات التربوية والالئي درسن من دونها.‬
‫ارريش الدراسة ي محا قة بابل على طلبة المرحلة االولى ي معهدو اعداد المعلمين والمعلماش، وقد استخدم‬
‫الباحا التصميم الترريبي ذو الضبط الرزئي لكل من المرموعتين الترريبتين والضابطتين ذو االختبارين القبلي والبعدو.‬
 ‫تكونش عينة الدراسة من (211) طالبا ً وطالبة منهم (75) ي معهد اعداد المعلمين و(82) طالبا ً ي المرموعة الترريبية‬
‫و (32) طالبا ً ي المرموعة الضابطة ومنهم (55) طالبة ي معهد اعداد المعلماش (72) طالبة ي المرموعة الترريبية و‬
                                                                               ‫(82) طالبة ي المرموعة الضابطة.‬

‫درست المجموعتان التجريبيتان باستخدام بعض التقنيات التربوية (االفالم التعليمياة،‬
‫والشرائح التعليمية، وشفافيات جهاز العرض العلوي). اما المجموعتان الضابطتان فلم تستخدم‬
                         ‫ا‬
‫هذه التقنيات التربوية. استغرقت مد التجربة (41) اسبوعً درس الباحث نفسا مجموعاات‬
                                                                                                 ‫البحث.‬

‫كافأ الباحث بين افراد عينة البحث في العمر الزمني، والتحصيل الدراسي والمعلومات‬
                               ‫الجغرافية السابقة، واالختبار القبلي في مقياس االتجاهات العلمية.‬

                                                       ‫ا‬
‫اعد الباحث مقياسً لغرض قياس االتجاهات العلمية بلاغ عادد فقراتا (25) فقار‬
‫استخرج ثبات باعاد التطبيق فبلغ (68%) وطريقة التجزئة النصفية وقد بلغ 88% واستخرج‬
          ‫صدق بعرض على محكمين وتم تطبيق على عينة البحث قبل وبعد البدء بالتجربة.‬

                                                   ‫ا‬
‫استخدم الباحث (61) فلمً و(51) شريحة تعليمية وقام باعداد (52) شافافية تحمال‬
  ‫(03) صور شفافة عرضت على مجموعة من المحكمين لبيان آرائهم في مدى صالحيتها.‬

‫استخدم الباحث االختبار التائي، ومربع كاي، ومعامل ارتبااط بيرساون، ومعامال‬
                                             ‫سبيرمان-بروان لمعالجة البيانات الخاصة بالدراسة.‬

                                                                    ‫أظهرت الدراسة النتائج اآلتية:-‬

‫1- وجود فرق ذو داللة احصائية بين طلبة المجموعتين التجريبتين وطلباة المجماوعتين‬
‫الضابطتين في تنمية االتجاهات العلمية لصالح طلبة المجماوعتين التجاريبيتين عناد‬
                                                         ‫مستوى داللة (5080).‬

‫2- وجود فرق ذو داللة احصائية بين طالب المجموعاة التجريبياة وطاالب المجموعاة‬
‫الضابطة في تنمية االتجاهات العلمية لصالح طالب المجموعة التجريبية عند مساتوى‬
                                                               ‫داللة (5080).‬

‫3- وجود فرق ذو داللة احصائية بين طالبات المجموعة التجريبياة وطالباات المجموعاة‬
‫الضابطة في تنمية االتجاهات العلمية لصالح طالبات المجموعة التجريبية عند مساتوى‬
                                                                 ‫داللة (5080).‬
     ‫4- ال يورد رق ذو داللة احصائية بين طال وطالباش المرموعتين الترريبيتين ي تنمية االتراهاش العلمية عند‬
                                                      ‫مستوت داللة (5080) (الباوو، 7331، ص1-541).‬
       ‫ثالثا ا: المؤشرات والدالالت المستنبطة من الدراسات السابقة:-‬
‫1- لم يقتصر استخدام الطرائق التدريسية الثالث (طريقة المحاضار ، وطريقاة المناقشاة‬
‫الجماعية، وطريقة االستقصاء الموج ) على ماد دراسية معينة، او مرحلة دراسية محدد‬
                          ‫فقد شمل المواد االنسانية والعلمية، والمراحل الدراسية كافة.‬

‫2- تباينت الدراسات السابقة في تناولها للمتغيرات المستقلة، فبعض الدراساات هادف الاى‬
‫معرفة اثر طريقتين تدريسيتين في متغير تابع واحد هو التحصايل كماا فاي دراساة‬
‫(فراج، 3631)، ودراسة (0891 ,‪ ،)Rothman‬ودراساة (ساعاد ، 4831)، ودارساة‬
‫(6891 ,‪ ،)Walker‬ودارسة (2691 ,‪ ،)Gnagey‬ودارسة (الجبوري، 6831)، ودارسة‬
           ‫(الفريجي، 4331)، ودراسة (1891 ,‪ ،)Kindra‬ودراسة (العنبكي، 3331).‬

‫وهدفت بعض الدراسات الى تعرف اثر ثالث طرائق تدريسية في متغير تابع واحاد‬
 ‫اة (7791 ,‪ ،)Fitzgerald‬ودراسا‬
‫اة‬                                                     ‫اا اي دارسا‬
                             ‫اة (2791 ,‪ ،)Atherton‬ودراسا‬      ‫كما فا‬
                                           ‫(العبيدي، 6331)، ودراسة (الباوي، 7331).‬

‫كما ان بعض الدراسات السابقة هدفت الى تعرف اثر طريقة تدريسية واحد في متغير‬
‫تابع واحد هو التحصيل، او االتجاه العلمي او التحصيل واالحتفااظ كدارساة (الخزرجاي،‬
 ‫5831) ودراسة (9491 ,‪ ،)Harvey‬ودارسة (صخي، 8831)، ودارسة (العمري، 0331).‬

‫وبعضها هدف الى تعرف أثر طريقتين تدريسي في متغيرين تابعين هما التحصيل، او‬
‫االتجاه العلمي او التفكير الناقد كدارسة (6891 ,‪ ،)Walker‬ودراسة (0791 ,‪،)Armstrong‬‬
‫ودراسة (6891 ,‪ ،)Mulopo‬ودراسة (7791 ,‪ ،)Vanek‬وبعض الدراسات هدف الى تعرف‬
‫اثر اربع طرائق تدريسية في متغيرين تابعين هماا التحصايل واالتجااه العلماي كدراساة‬
                                                                     ‫(البغدادي، 6731).‬

‫3- اعتمدت الدراسات السابقة اساليب متنوعة لتعرف اثرها فاي االتجااه العلماي فابعض‬
‫الدراسات استخدم الرحالت التعليمية كدراسة (9491 ,‪ ،)Harvey‬وبعضاها اساتخدم‬
‫الطرائق التدريسية كدراسة (البغدادي، 6731) ودراساة (7791 ,‪ ،)Vanek‬ودراساة‬
‫(6891 ,‪ ،)Mulopo‬ودراسة (صخي، 8831). وبعضها استخدم التقنياات التربوياة‬
           ‫(االفالم التعليمية، الشرائح التعليمية، الشفافيات). كدراسة (الباوي، 7331).‬

‫4- تباينت الدراسات السابقة في تناولها للمواد الدراسية، فبعضها تناول الماواد االجتماعياة‬
‫بشكل عاام، كدراساة (0791 ,‪ ،)Armstrong‬ودارساة (7791 ,‪ )Fitzgerald‬فاي‬
‫الدراسات االجتماعية، والتربوية وبعضها تناول المواد االجتماعية كل ماد على انفاراد‬
‫كدارسة (سعاد ، 4831)، ودراسة (الخزرجي، 5831)، ودارساة (الفريجاي، 4331)،‬
‫ودارسة (خليفة، 2831)، ودارسة (المليكي، 1002)، ودارسة (الباوي، 7331) في ماد‬
‫الجغرافية، و(السامرائي، 7831) ودارسة (العبيدي، 6331)، ودراسة (العنبكي، 3331)‬
‫في ماد التاريخ اما بقية الدراسات السابقة فقد تناولت ماواد دراساية اخارى كدارساة‬
‫(فراج، 3631) في ماد العالقات العامة ودراسة (2791 ,‪ )Atherton‬في ماد الخدماة‬
 ‫ا‬         ‫ا‬          ‫ا ا‬         ‫ا‬                   ‫ا‬         ‫ا‬
‫االجتماعي اة، ودارس اة (2691 ,‪ )Gnagey‬ف اي عل ام ال انفس الترب اوي ودراس اة‬
‫(الجبوري، 6831) في ماد اللغة العربية، ودارسة (العمري، 0331) في ماد دراساات‬
‫في الفكر االسالمي. وتناولت دارسة كل من (9491 ,‪ ،)Harvey‬و(البغدادي، 6731)، و‬
‫(7791 ,‪ ،)Vanek‬و (صخي، 8831) في مااد العلاوم، و (5891 ,‪ )Mulopo‬فاي‬
‫الكيمياء. في حين لم تذكر دراسة كل مان (0891 ,‪ ،)Rothman‬و(1891 ,‪،)Kindra‬‬
                 ‫و(6891 ,‪ ،)Walker‬و(نشوان، 8831) المواد الدراسية التي تناولتها.‬

‫5- تباينت الدراسات السابقة في التصاميم التجريبية المستخدمة، فابعض البااحثين اساتخدم‬
                                                              ‫ا‬
‫تصحيحً يضم مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة كما في دراسة كال مان (فاراج،‬
‫3631)، و(الخزرجي، 5831)، و(الجبوري، 6831)، و(السامرائي، 7831)، ( ,‪Kindra‬‬
‫1891)، و(خليفة، 2831)، و(نشوان، 8831)، و(العمري، 0331) و(المليكي، 1002)،‬
                                        ‫و (6891 ,‪ )Walker‬مجموعة تجريبية واحد .‬

‫واستخدم بعض الباحثين مجموعتين تجريبية تضبط كل منهما االخرى كما في دراسة‬
‫(0891 ,‪ ،)Rothman‬ودراسة (ساعاد ، 4831)، ودارساة (7791 ,‪ ،)Vanek‬ودراساة‬
                                                                     ‫(6891 .‪.)Mulopo‬‬
‫وبعض البااحثين اساتخدم مجماوعتين تجاريبيتين واخارى ضاابطة كدراساة‬
‫(العنبكي، 3331)، وبعضهم استخدم مجموعتين تجاريبيتين واخارى ضاابطتين كدراساة‬
‫(الباوي، 7331)، وبعضهم استخدم ثالث مجموعات تجريبية تضبط كال منهماا االخارى‬
‫كدراسة (2791 ,‪ ،)Atherton‬ودراسة (العبيدي، 6331)، وبعضهم استخدم ثالث مجموعات‬
‫واخرى ضابطة كدراسة (7791 ,‪ ،)Fitzgerald‬وبعضهم من اساتخدم ارباع مجموعاات‬
                                                             ‫كدراسة (البغدادي، 6731).‬

         ‫ً‬
‫6- تباينت الدراسات السابقة في عدد افراد عيناتها فقد تراوحت ما بين (51) فردا كماا فاي‬
                                       ‫ً‬
‫دارسة (6891 ,‪ ،)Walker‬و(304) فردا في دارسة (نشوان، 8831)، في حين لم تذكر‬
  ‫كل من دراسة (0791 .‪ ،)Armstrong‬ودارسة (العمري، 0331) عدد افراد عينتهما.‬

‫7- تباينت الدراسات السابقة في عملية التكافؤ بين المجموعات، فبعضها كافأ في متغيارات‬
‫العمر الزمني، والتحصيل السابق، والمعرفة السابقة، والذكاء، والمستوى التعليمي لالب‬
‫واالم ومهنهما كما في دارسة (الخزرجاي، 0882)، ودراساة (الجباوري، 6882)،‬
‫ودارسة (السامرائي، 7882)، ودارسة (الفريجي، 4882)، ودارسة (العبيدي، 6882)،‬
    ‫ودراسة (العنبكي، 8882)، ودراسة (المليكي، 2..2) ودارسة (البغدادي، 6782).‬
‫وبعضها كافأ في متغير االختباار القبلاي كدراساة (9491 ,‪ ،)Harvey‬ودارساة‬
‫(0891 ,‪ ،)Rothman‬ودراسة (خليفة، 2831)، ودراساة (العنبكاي، 3331)، اساتعملت‬
‫االختبار القبلي في اختبار التفكير الناقد واستعملت دراسة (الباوي، 7331) االختبار القبلاي‬
‫في مقياس االتجاه العلمي. وزادت دراسة (فراج، 3631)، على المتغيرات الساابقة متغيار‬
                                 ‫الشخصية، والميل المهني، ومستوى المسؤولية في العمل.‬

‫في حين لم تذكر دراسات كل من (2791 ,‪ ،)Atherton‬ودراسة (ساعاد ، 4831)،‬
‫ودراسة (صاخي، 8831)، ودراساة (6891 ,‪ ،)Walker‬ودارساة (2691 ,‪،)Gnayey‬‬
‫اة‬‫اة (0791 ,‪ ،)Armstrong‬ودارساا‬‫اة (7791 ,‪ ،)Fitzgerald‬ودارساا‬‫ودراساا‬
‫(1891 ,‪ ،)Kindra‬ودارساة (7791 ,‪ ،)Vanek‬ودارساة (5891 ,‪ ،)Mulopo‬ودارساة‬
                                           ‫(صخي، 8831)، والمتغيرات التي تم مكافأتها.‬
‫8- تباينت الدراسات الساابقة فاي تناولهاا للمراحال الدراساية فقاد اجريات دراساة‬
‫(7791 ,‪ )Vanek‬على المرحلة االبتدائية واجريت دراسة كل مان (نشاوان، 8831)،‬
‫ودراسة (العبيدي، 6331)، ودراسة (العبنكاي، 3331)، ودراساة (المليكاي، 1002)،‬
       ‫ودراسة (صخي، 8831)، ودارسة (السامرائي، 7831) على المرحلة المتوسطة.‬

 ‫ا‬                   ‫ا‬     ‫ا‬                          ‫ا‬       ‫ا‬
‫واجري ات دارس اة (2791 ,‪ ،)Atherton‬ودارس اة (س اعاد ، 4831)، ودارس اة‬
‫(الخزرجي، 5831)، ودارسة (0791 ,‪ ،)Armstrong‬ودراسة (خليفة، 2831)، ودراساة‬
‫(9491 ,‪ )Harvey‬ودارسة (5891 ,‪ .)Mulopo‬على المرحلة الثانوية. واجريت دراساات‬
‫كااال مااان (فاااراج، 3631)، و (6891 ,‪ ،)Walker‬و(2691 ,‪ ،)Gnagey‬و‬
‫(7791 ,‪ ،)Fitzgerald‬و(1891 ,‪ ،)Kindra‬و(العمري، 0331) على المرحلة الجامعية، في‬
‫حين اجريت الدراسة كل من (البغادادي، 6731) و(البااوي، 7331) علاى دور ومعاهاد‬
‫المعلمين والمعلمات. اما دراسة (0891 ,‪ )Rothman‬لم تذكر المرحلة الدراسية التي اجريت‬
                                                                              ‫عليها.‬

‫3- تباينت الدراسات السابقة في المد الزمنية الجراء التجارب، فقد استغرقت مد التجربة في‬
                                         ‫ا ال‬         ‫ً‬
‫بعض الدراسات فصال دراسيً كام ً كما في دراساة (2791 ,‪ ،)Atherrton‬ودراساة‬
‫(0891 ,‪ ،)Gnagey‬ودراسة (6891 ,‪ ،)Walker‬ودراسة (الفريجي، 4331)، ودراسة‬
‫ً‬
‫(العبيدي، 6331)، ودراسة (العنبكي، 3331). وبعض الدراسات استغرق (41) اسبوعا‬
                     ‫ا‬
‫كدراسة (الباوي، 7331)، وبعضها استغرق (21) اسبوعً كدراسة (صاخي، 8831)،‬
‫وبعضها (01) اسابيع كدراسة (الجبوري، 6831)، ودراسة (المليكي، 1002)، ودراساة‬
‫(6891 ,‪ ،)Mulopo‬وبعضها (8) اسابيع كدراسة (7791 ,‪ )Vanek‬وبعضها اساتغرق‬
‫(6) اسابيع كدراسة (7791 ,‪ ،)Fitzgerald‬ودراساة (الخزرجاي، 5831)، ودراساة‬
                                   ‫(السامرائي، 7831)، ودراسة (1891 ,‪.)Kindra‬‬

‫في حين لم تذكر دراسات كل من (فراج، 3631)، ودراساة (0891 ,‪،)Rothman‬‬
‫ودراسة (سعاد ، 4831)، ودراساة (0791 ,‪ ،)Armstrong‬ودراساة (خليفاة، 2831)،‬
‫ودراسة (نشوان، 8831)، ودراسة (العمري، 0331)، ودراسة (9491 ,‪ ،)Harvey‬ودراسة‬
                                        ‫(البغدادي، 6731) المد التي استغرقها التجربة.‬
‫01- اغلب الدراسات السابقة اعتمدت االختبارات التحصيلية من نوع اختيار من متعدد التاي‬
‫اعدها الباحثون انفسهم لقياس التحصيل، فقد استعملت دراسة (العنبكي، 3331) اختباار‬
‫التفكير الناقد الذي اعده الباحث نفس ، واستعملت دراسة (0791 ,‪ )Armstrong‬اختيار‬
‫واطسون- كالسر لقياس التفكير الناقد، في حين لم تذكر دراسة (1891 ,‪ )Kindra‬نوع‬
                ‫ا‬      ‫ا‬
‫االختبار المستخدم، وبعض الدراسات السابقة اعتمدت مقياسً جااهزً لقيااس االتجااه‬
‫العلمي كدراسة (9491 ,‪ )Harvey‬التي استعملت مقياس (كالدويل وكرتس) واستعملت‬
‫دراسة (البغدادي، 6731) مقياس االتجاه العلمي الذي اعده الدكتور منير كامل 8631،‬
‫ودراسة (7791 ,‪ ،)Vanek‬استخدمت اختبار رالف (‪ )S. A. S‬لقياس االتجاه العلماي،‬
‫واستخدمت دراسة (5891 ,‪ )Mulopo‬اختبار (‪ )ACS‬لقياس التحصيل واختباار فهام‬
‫العلم واختبار االتجاه العلمي، واستعملت دراسة (صخي، 8831) مقياس االتجاه العلمي‬
‫الذي اعده كل من (بل وزخارديس)، في حين استخدمت دراسة (الباوي، 7331) مقياس‬
                                           ‫االتجاه العلمي الذي اعده الباحث نفس .‬

‫11- تباينت الدراسات السابقة في عملية تدريس مجموعات البحث، ففي بعض الدراسات قام‬
‫الباحث نفس بعملياة التادريس كماا فاي دراساة (2791 ,‪ ،)Atherton‬ودراساة‬
         ‫ا‬          ‫ا‬                        ‫ا‬
‫(6891 ,‪ )Walker‬ودراس اة (2691 ,‪ ،)Gnagey‬ودراس اة (الخزرج اي، 5831)،‬
‫ودراسة (الجبوري، 6831)، ودراساة (الساامرائي، 7831)، ودراساة (الفريجاي،‬
‫4331)، ودراساة (0791 ,‪ ،)Armstrong‬ودراساة (العماري، 0331)، ودراساة‬
‫(العبيدي، 6331)، ودراسة (العنبكي، 3331)، ودراسة (صاخي، 8831)، ودراساة‬
‫(الباوي، 7331). اما دراسة كل من (7791 ,‪ )Fitzgerald‬و(البغدادي، 6731) فقاد‬
                            ‫كلف الباحثين مدرسي الماد بتدريس مجموعات البحث.‬

‫في حين ان بعض الدراسات السابقة لم تذكر عملية تدريس مجموعات البحث كدراسة‬
‫(فراج، 3631) كدراسة (0891 ,‪ ،)Rothman‬ودراسة (سعاد ، 4831)، ودراسة ( ,‪Kindra‬‬
‫(المليكاي،‬     ‫1891)، ودراسة (خليفة، 2831)، ودراساة (نشاوان، 8831)، ودراساة‬
‫1002)، ودراسة (9491 ,‪ ،)Harvey‬ودراساة (7791 ,‪ ،)Vanek‬ودراساة ( ,‪Mulopo‬‬
                                                                             ‫5891).‬
‫21- تباينت الدراسات السابقة في استخدامها للوسائل االحصائية في تعارف النتاائج، فقاد‬
‫استخدمت بعض الدراسات السابقة االختبار التائي (‪ )T-test‬كدراسة (ساعاد ، 4831)،‬
‫ودراسة (الخزرجي، 5831)، ودراسة (خليفة، 2831)، ودراساة (العماري، 0331)،‬
   ‫ودراسة (المليكي، 1002)، ودراسة (9491 ,‪ ،)Harvey‬ودراسة (صخي، 8831).‬

          ‫ادي، 6331)، و(العنبكا‬
‫اي، 3331) و‬                            ‫اتخدمت دراسا كا ما‬
                              ‫اة ال ان (العبيا‬          ‫واسا‬
‫(البغدادي، 6731)، ودراسة (2791 ,‪ )Atherton‬تحليل التباين واالختبار التائي. واستخدمت‬
                   ‫دراسة (نشوان، 8831) اختبار (‪ )Z‬مع تحليل التباين واالختبار والتائي.‬

‫اما دراسة كل من (السامرائي، 7831)، و(الفريجي، 4331)، و(الباوي، 7331) فقد‬
‫استخدمت االختبار التائي، ومعامل ارتباط بيرسون، ومعادلة سبيرمان- براون، واساتعملت‬
‫دراسة (1891 ,‪ )Mulopo‬تحليل التباين واختبار تاوكي، واساتخدمت دراساة كال مان‬
‫(7791 ,‪ )Vanek‬و(7791 ,‪ )Fitzgerald‬تحليل التباين فقط، ودراساة (2691 ,‪)Gnagey‬‬
                                                              ‫فقد استخدمت مربع كاي.‬

‫في حين لم تاذكر دراساة كال مان (فاراج، 3631)، و(0891 ,‪،)Rothman‬‬
                                             ‫ا‬
‫و(6891 ,‪ ،)Walker‬و(الجب اوري، 6831) و(0791 ,‪ )Armstrong‬و(1891 ,‪)kindra‬‬
                                                    ‫نوع الوسائل االحصائية المستخدمة.‬

‫31- تباينت الدراسات السابقة في النتائج التي توصلت اليها، فقد اكدت بعض الدراسات تفوق‬
‫المجموعة التي درست بطريقة المناقشة في التحصيل كدراسة (فراج، 3631) ودراساة‬
‫(7791 ,‪ ،)Fitzerald‬ودراسة (0891 ,‪ ،)Rothman‬ودراسة (الخزرجاي، 5831)،‬
‫ودراسة (الجبوري، 6831)، ودراسة (الفريجي، 4331)، ودراسة (العبيادي، 6331)،‬
‫وبعض الدراسات اكدت تفوق المجموعة التي درست بطريقة االستقصاء الموجا فاي‬
 ‫اي، 1002)، ودراسا‬
‫اة‬                         ‫اة ( اري، 0331)، ودراسا‬
                 ‫اة (المليكا‬                               ‫التحصا‬
                                            ‫ايل كدراسا العما‬
‫(العبيدي، 6331)، ودراسة (خليفة، 2831) في التحصيل واالحتفاظ، واظهرت دراساة‬
‫(العنبكي، 3331) تفوق المجموعة التي درست باالستقصااء الموجا ماع االحاداث‬
          ‫الجارية، والمجموعة التي درست باالستقصاء الموج في تنمية التفكير الناقد.‬
‫واظهرت بعض الدراسات السابقة عدم وجود فروق بين طريقة المحاضر ، وطريقاة‬
‫االستقصاء الموجا كدراساة (ساعاد ، 4831)، ودراساة (1891 ,‪ ،)Kindra‬ودراساة‬
‫(نشوان، 8831)، وبعضها اظهر عدم وجود فروق بين طريقة المحاضر ، و طريقة المناقشة‬
‫كدراسة (0791 ,‪ ،)Atherton‬ودراسة (6891 ,‪ )Walker‬ودراسة (الساامرائي، 7831)،‬
‫واظهرت دراسة (7791 ,‪ )Fitzerald‬عدم وجود فروق بين طريقاة المحاضار الموجهاة‬
‫وطريقة المناقشة، ودراسة (6891 ,‪ )Mulopo‬اظهرت تفوق الطريقة التقليدية في التحصيل.‬

‫واظهرت دراسة (2691 ,‪ )Gnagey‬عدم وجاود فاروق باين طريقاة مناقشاة‬
 ‫ادرس. ودراسا‬
‫اة‬                 ‫اات المناقشا بقيا‬
            ‫اة ااد الما‬                  ‫اغير وطريقا‬
                                   ‫اة جلسا‬                ‫المجموعا‬
                                                   ‫اات الصا‬
‫(0791 ,‪ )Armstrong‬اظهرت عدم وجود فروق بين المجموعاة ذات القادر المنخفضاة‬
                            ‫والمجموعة ذات القدر المنخفضة في التحصيل والتفكير الناقد.‬

‫واظهرت دراسة كل من (9491 ,‪ ،)Harvey‬تفوق المجموعة التي درست باساتخدام‬
‫الرحالت التعليمية، و(البغدادي، 6731) تفوق المجموعة التي درست باستخدام التعليم المبرمج‬
‫ودراسة (6891 ,‪ )Mulopo‬تفوق المجموعة التي درست باالستكشاف ودراساة (البااوي،‬
‫(الشارائح‬          ‫7331) تفوق المجموعة التي درست باستخدام بعض التقنيات التربوياة‬
‫التعليمية، االفالم التعليمية، الشفافيات)، ودراسة (7791 ,‪ )Vanek‬اظهرت تفوق المجموعاة‬
‫التي درست بطريقة المشاركة الفعلية في تنمية االتجاه العلمي. في حين لام تظهار دراساة‬
                                                          ‫ا‬
‫(صخي، 8831) فروقً بين المجموعة التي درست بطريقة االستكشااف والمجموعاة التاي‬
                                        ‫درست بالطريقة التقليدية في تنمية االتجاه العلمي.‬

‫41- تباينت الدراسات السابقة في مجال العالقة بين التحصيل واالتجاه العلمي، فقد اظهارت‬
‫دراسة (البغدادي، 6731) وجود ارتباط موجب بين التحصيل واالتجاه العلمي في كال‬
                                                            ‫ً‬
‫مجموعة تبعا للطرائق والنشاطات المستخدمة، واظهرت دراسة (6891 ,‪ )Mulopo‬ان‬
‫التطور العقلي مرتبط بالتحصيل لكن غير مرتبط باالتجاه العلمي، في حين لم تشر بقية‬
                     ‫الدراسات السابقة الى نوع العالقة بين التحصيل واالتجاه العلمي.‬
‫51- الدراسات السابقة لم تدرس اثر استخدام الطرائق التدريسية الثالث (طريقة المحاضار ،‬
‫وطريقة المناقشة الجماعية، وطريقة االستقصاء الموج ) في التحصيل واالتجاه العلمي،‬
‫وانما درست كل طريقة تدريسية على انفراد او مع الطرائق التدريسية االخرى لتعرف‬
‫اثرها في التحصيل، واالحتفاظ، والتفكير الناقد او مع متغيرات اخرى كاالحداث الجارية‬
‫فتناولت دارسة كل مان (فاراج، 3631) ودراساة (2791 ,‪ )Atherton‬ودراساة‬
‫(0891 ,‪ )Rothman‬ودراسة (سعاد ، 4831) اثر طريقة المحاضر فاي التحصايل‬
‫وتناولت دارسة كل من (2691 ,‪ )Gnagey‬ودراساة (الخزرجاي، 5831) ودراساة‬
‫(السامرائي، 7831) ودارسة (الفريجي، 4331) لتعرف اثر طريقة المناقشة الجماعياة‬
                                                                   ‫في التحصيل.‬

‫في حين سعت دراسة (7791 ,‪ )Fitzgerald‬لتعرف اثر ثالث طرائق تدريسية هاي‬
‫طريقة المحاضر ، وطريقة المحاضر الموجهة، وطريقة المناقشة فاي التحصايل، وكاذلك‬
‫دارسة (الجبوري، 6831) سعت لتعرف اثر طريقة المناقشة والمحاضار فاي التحصايل‬
  ‫ودراسة (6891 ,‪ )Walker‬تناولت طريقة المحاضر والمناقشة في التحصيل واالتجاهات.‬

‫وقد سعت دراسة (نشوان، 8831) ودراسة (المليكي، 1002) الى تعرف اثر طريقة‬
‫االستقصاء الموج في التحصيل اما دراسة (العماري، 0331) ساعت الاى تعارف اثار‬
‫االستقصاء الموج في التحصيل و االحتفاظ ودراسة (العنبكي، 3331) سعت الى تعرف اثر‬
‫طريقة االستقصاء الموج مع االحداث الجارية في تنمية التفكير الناقد. في حين سعت دراسة‬
‫(0791 ,‪ )Armstrong‬الى معرفة اثر طريقتين من طرائق االستقصاء في تنمياة التفكيار‬
‫الناقد. وسعت دارسة (العبيدي، 6331) الى تعرف ثالث طرائق تدريسية (طريقة االستقصاء‬
                             ‫الموج ، وطريقة المناقشة، وطريقة المحاضر ) في التحصيل.‬



                                 ‫رابعا ا: جوانب الفادة من الدراسات السابقة:-‬
       ‫افاد الباحث من اطالع على الدارسات السابقة في جوانب عد منها:-‬
‫1- تبلور مشكلة البحث ونضوجها وظهورها بشكل واضح الى حيز الوجود ومن ثم البحاث‬
                                                                             ‫فيها.‬
           ‫2- كيفية صياغة االهداف السلوكية واشتقاقها، وخاصة ما يتعلق بالبحث الحالي.‬

‫3- كيفية بناء كل من االختبار التحصيلي ومقياس االتجاه العلمي وطرائق استخراج صادق‬
                                                   ‫وثبات وتمييز فقرات كل منهما.‬

                    ‫4- كيفية البدء بالتجربة وخطوات اجرائها والمستلزمات التي تحتاجها.‬

‫5- كيفية استخدام الوسائل االحصائية المناسبة لغرض التوصل الى النتائج التي يهدف البحث‬
                                                                   ‫الحالي تعرفها.‬

‫6- االطالع على كثير من المراجع التي لها عالقة بالبحث الحالي، وكيفياة االفااد منهاا،‬
                     ‫وكذلك تنظيم وتبويب المراجع والمصادر الخاصة بالبحث الحالي.‬

‫7- االفاد من نتائج الدراسات السابقة في تعزيز وتدعيم ما تتوصل الي نتائج البحث الحاالي‬
                                             ‫في المتغيرات المستقلة التي يتضمنها.‬
     ‫الفصل الثالث‬
‫منهج البحث واجراءاته‬

                                          ‫ال‬
                  ‫أو ً: التصميم التجريبي للبحث‬

                       ‫ا‬
   ‫ثاني ً: مجتمع البحث وعينته‬
                       ‫ا‬
  ‫ثالث ً: تكافؤ مجموعات البحث‬

                                        ‫ا‬
        ‫رابع ً: تحديد المتغيرات الدخيلة وضبطها‬

                                       ‫ا‬
                       ‫خامس ً: مستلزمات البحث‬

                                        ‫ا‬
                           ‫سادس ً: أدوات البحث‬

                                        ‫ا‬
                 ‫سابع ً: إجراءات تطبيق التجربة‬

                                          ‫ا‬
                       ‫ثامن ً: الوسائل اإلحصائية‬
                                                                ‫الفصل الثالث‬
                                     ‫منهج البحث وإجراءاته‬
                                                                                                    ‫منهج البحث‬
      ‫لغرض التوصل الى هدا البحا المتمثل باختبار رضياش البحا المتعلقة بلثر استخدام ثالا طرائق تدريسية‬
     ‫هي (المحاضرة، والمناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره) كمتغير مستقل ي التحصيل وتنمية االتراه العلمي لدت‬
                                              ‫طال الصا الخامس االعدادو كمتغير تابع، قام الباحا باالرراءاش االتية:-‬


                                                                        ‫أوالا:- التصميم التجريبي للبحث‬
         ‫يعد اختيار التصميم الترريبي من أخطر المهام التي تقع على عاتق الباحا، اذ ان سالمة التصميم الترريبي‬
                              ‫وصحته هي الضمان األساسي للوصول الى نتائ موثوق بها (الزوبعي، 1831، ص43-53).‬
         ‫اختار الباحا التصميم الترريبي ذو الضبط الرزئي وذو المرموعاش الترريبية الثالا التي تضبط احداهما‬
                                                                                  ‫االخرت. والردول (1) يبين ذلك.‬
                                                          ‫ادول (3)‬
                                         ‫التصةيم التاريبي الة تةد في البحث الحالي‬

                ‫الةتغير التابع‬
                                                          ‫الةتغير الةستقل‬             ‫اختبار قب ي‬               ‫الةاةو ة‬
       ‫االتاام ال ةي‬                  ‫التحصيل‬
‫التطبيق البعدو لمقياس االتراه‬       ‫اختبار بعدو‬          ‫طريقة المحاضرة‬           ‫مقياس االتراه العلمي‬       ‫الترريبية االولى‬
           ‫العلمي‬
‫التطبيق البعدو لمقياس االتراه‬       ‫اختبار بعدو‬               ‫طريقة‬               ‫مقياس االتراه العلمي‬       ‫الترريبية الثانية‬
           ‫العلمي‬
                                                         ‫المناقشة الرماعية‬
‫التطبيق البعدو لمقياس االتراه‬       ‫اختبار بعدو‬               ‫طريقة‬               ‫مقياس االتراه العلمي‬       ‫الترريبية الثالثة‬
           ‫العلمي‬                                        ‫االستقصاء الموره‬


         ‫ي هذا النو من التصاميم تعد كل مرموعة ضابطة وترريبية ي الوقش نفسه، اذ تضبط أحداهما االخرت.‬
                           ‫االولى ضابطة للثانية والثالثة، والثانية ضابطة لالولى والثالثة، والثالثة ضابطة لالولى والثانية.‬
                                                     ‫و ي هذا التصميم تدرس مرموعاش البحا الثالا كما يلتي:-‬
                                                                 ‫المرموعة الترريبية االولى تدرس بطريقة المحاضرة.‬
                                                           ‫المرموعة الترريبية الثانية تدرس بطريقة المناقشة الرماعية.‬
                                                          ‫المرموعة الترريبية الثالثة تدرس بطريقة االستقصاء الموره.‬
        ‫تتعرض مرموعاش البحا الثالا الى اختبار قبلي لغرض قياس االتراه العلمي قبل بدء الترربة، وبعد أن‬
        ‫تدرس كل مرموعة ترريبية بالطريقة التي ذكرش ي اعاله، تتعرض مرموعاش البحا الثالا ي نهاية الترربة الى‬
         ‫اختبار بعدو ي التحصيل لتعرا أو الطرائق التدريسية أثراً ي تحصيل طال الصا الخامس االعدادو ي مادة‬
                                                             ‫79‬
      ‫التاريخ، واختبار بعدو ي مقياس االتراه العلمي لتعرا مقدار التنمية الحاصلة ي االتراه العلمي عند كل مرموعة من‬
     ‫مرموعاش البحا، أو بمعنى أو الطرائق التدريسية اثراً ي تنمية االتراه العلمي، وبالتالي مقارنة النتائ النهائية وتعرا‬
                            ‫أو الطرائق التدريسية أثراً ي التحصيل وتنمية االتراه العلمي وهذا ما كان يهدا البحا لتعر ه.‬
                                                                         ‫ثانيا ا:- مجتمع البحث وعينته‬
                                                                                             ‫3 - ةاتةع البحث‬
 ‫اختار الباحا عشوائيا ً المديرية العامة لتربية الكرا االولى من بين المديرياش العامة األربع ي محا قة بغداد‬
    ‫وهي (المديرية العامة لتربية الرصا ة االولى، والمديرية العامة لتربية الرصا ة الثانية، والمديرية العامة لتربية الكرا‬
    ‫االولى، والمديرية العامة لتربية الكرا الثانية) اذ رارع الباحا المديرية العامة لتربية الكرا االولى، مديرية التخطيط‬
     ‫التربوو/ البحوا والدراساش بمور الكتا المرقم 4751 ي 13/ 7/ 1002 الصادر من رئاسة رامعة بغداد، كلية‬
       ‫التربية، إبن رشد، الدراساش العليا، لمعر ة اسماء المدارس األعدادية والثانوية التي تقع ضمن الحدود االدارية لهذه‬
    ‫المديرية، ورد أن هناك ثمان وحداش ادارية تابعة لهذه المديرية هي (الكرا المركز، والمنصور، والكاقمية المركز،‬
                                                   ‫والتاري، وذاش السالسل، والطارمية، وابو ري ، والنصر والسالم).‬
  ‫اختار الباحا بطريقة عشوائية قطا الكاقمية المركز الذو يتكون من (12) مدرسة اعدادية وثانوية بضمنها‬
                                                                            ‫المدارس المسائية ومدارس البناش.‬
 ‫استبعد الباحا المدارس المسائية* ومدارس البناش** وبذلك اصبح عدد المدارس المشمولة بالبحا (8) مدارس‬
                                                                                    ‫والردول (2) يبين ذلك:‬




                                                     ‫ادول (4)‬
                       ‫اسةاء الةداري الةشةولة بالبحث في قطاع الكاظةية/ الةركز‬

              ‫الةوقع‬                                               ‫اسم الةدرسة‬                                    ‫ت‬
            ‫504/ ز 5‬                                                                 ‫ثانوية سيا الدولة للبنين‬         ‫1‬
        ‫دور نوا الضباط‬                                                        ‫ثانوية ابي العالء المعرو للبنين‬         ‫2‬
             ‫الزهراء‬                                                                    ‫ثانوية العطيفية للبنين‬        ‫3‬
              ‫الشيوا‬                                                                  ‫اعدادية الكاقمية للبنين‬         ‫4‬
              ‫الحرية‬                                                                 ‫ثانوية النهر الخالد للبنين‬       ‫5‬
              ‫الحرية‬                                                                     ‫اعدادية صدام للبنين‬          ‫6‬
              ‫الحرية‬                                                             ‫اعدادية الرسالة الخالدة للبين‬        ‫7‬
             ‫م/ 214‬                                                                      ‫اعدادية التلميم للبنين‬       ‫8‬



                                                                                                ‫4- يية البحث‬
‫اختار الباحا بطريقة السح العشوائي احدت مدارس قطا الكاقمية/ المركز لتكون عينة البحا الحالي وهي‬
                       ‫اعدادية الرسالة الخالدة للبنين التي تتكون من ثالا شع للصا الخامس االدبي، المحلق (1).‬



                                                                                                                      ‫*‬
‫الن المدارس المسائية يكون اعمار الطالب فيها قد تجاوز السن القانوني زياد على امور اخارى ربماا‬
                                                                                          ‫تربك البحث الحالي.‬
                                                                                                                   ‫**‬
                                                                             ‫الن بحث يقتصر على البنين فقط.‬
‫وو قا ً للتصميم الترريبي المعتمد ي البحا الحالي، استخدم الباحا طريقة السح العشوائي لتوزيع مرموعاش‬
  ‫البحا الثالا كانش شعبة (رـ) المرموعة الترريبية االولى تدرس بطريقة المحاضرة، وشعبة (أ) المرموعة الترريبية‬
  ‫الثانية وتدرس بطريقة المناقشة الرماعية، وشعبة ( ) المرموعة الترريبية الثالثة وتدرس بطريقة االستقصاء الموره.‬
‫استبعد الباحا الطال الراسبين من عينة البحا عند حسا النتائ قط، ألنه يعتقد ان لديهم خبراش سابقة عن‬
‫المادة الدراسية موضو البحا الحالي بسب دراستهم لها ي السنة الدراسية الماضية (0002/ 1002) ولكنه ابقاهم طيلة‬
          ‫مدة الترربة وذلك حفاقا ً على النقام المدرسي وعدم اثارة الشك لدت الطال االخرين. والردول (3) يبين ذلك.‬




                                                  ‫ادول (1)‬
                                       ‫افراد ال يية اليهائية ل بحث الحالي‬

  ‫دد افراد ال يية‬        ‫دد الراسبين‬              ‫ال دد الك ي‬                 ‫الش بة‬                ‫الةاةو ة‬
      ‫اليهائي‬
        ‫73‬                     ‫1‬                      ‫83‬                        ‫رـ‬                ‫الترريبية االولى‬
        ‫33‬                     ‫1‬                      ‫04‬                         ‫أ‬                ‫الترريبية الثانية‬

        ‫04‬                     ‫1‬                      ‫14‬                                          ‫الترريبية الثالثة‬
       ‫611‬                     ‫3‬                     ‫311‬                                 ‫المرمو‬



                                                                    ‫ثالثا ا:- تكافؤ مجموعات البحث‬
     ‫تعد عملية التوزيع العشوائي التي أعتمدها الباحا عند تحديده للمرموعاش الترريبية من خالل اختياره كل‬
                                                          ‫ٍ‬
  ‫مرموعة ترريبية تتمثل شعبة من شع المدرسة، هو كاا لتحقيق التكا ؤ بين مرموعاش البحا، اال ان الباحا أراد أن‬
‫يتلكد من دقة التكا ؤ ي المتغيراش التي يعتقد انها تؤثر ي نتائ البحا، قد صمم الباحا استمارة معلوماش، الملحق (2)‬
  ‫ووزعها على الطال لغرض التلكد بنفسه من االمور المهمة ي البحا، وحصل على المعلوماش األخرت من السرالش‬
                                                        ‫الرسمية والبطاقاش المدرسية لكل رد من ا راد عينة البحا.‬
                                        ‫و يما يلتي المتغيراش التي كا ل بها الباحا بين مرموعاش البحا:-‬
                                                                                                   ‫1- العمر الزمني.‬
                                                     ‫2- دررة االمتحان النهائي ي مادة التاريخ للصا الرابع العام.‬
                                                           ‫3- دررة االختبار القبلي ي المعلوماش التاريخية السابقة.‬
                                                 ‫4- دررة االختبار القبلي ي مقياس االتراه العلمي ي مادة التاريخ.‬
                                                                            ‫5- التحصيل الدراسي لال او ولي االمر.‬
                                                                                        ‫6- التحصيل الدراسي لالم.‬
                                                                                                      ‫7- مهنة اال .‬
                                                                                                       ‫8- مهنة االم.‬
                                                                                                 ‫3- ال ةر الزةيي‬
 ‫حصل الباحا على تولداش أ راد عينة البحا من خالل االستمارة التي وزعها عليهم وطل منهم كتابة تولداتهم‬
       ‫وكذلك البطاقة الشخصية لكل واحد منهم وتم تحويلها الى االشهر، المحلق (3) واعتمد الباحا تحليل التباين االحادو‬
                                                                          ‫لمعر ة الفرق بين أعمار مرموعاش البحا.‬
        ‫قد بل متوسط أعمار طال المرموعة الترريبية االولى (4508202) ومتوسط اعمار طال المرموعة‬
   ‫الترريية الثانية (8438602) بينما بل متوسط اعمار طال المرموعة الترريبية الثالثة (5768702) وقد قهر من خالل‬
     ‫نتائ تحليل التباين االحادو العمار طال مرموعاش البحا عدم ورود رق ذو داللة احصائية بينهم ي متغير العمر‬
      ‫الزمني قد بلغش القيمة الفائية المحسوبة (01681 ) وهي أصغر من القيمة الردولية البالغة (27083) وبدررتي حرية‬
                ‫(28311). وبذلك تكون مرموعاش البحا الثالا متكا ئة ي متغير العمر الزمني والردول (4) يبين ذلك.‬
                                                    ‫ادول (2)‬
                              ‫يتائج تح يل التباين األحاد ال ةار طالص ةاةو ات البحث‬

‫ةستوط‬                    ‫قيةة ف‬             ‫ةتوسط الةرب ات‬       ‫دراات‬       ‫ةاةوع الةرب ات‬         ‫ةصدر التباين‬
‫الداللة‬                                                          ‫الحرية‬
              ‫الادولية‬        ‫الةحسوبة‬
                                              ‫54118453‬               ‫2‬          ‫3228807‬            ‫بين المرموعاش‬
 ‫5080‬         ‫817083‬              ‫01681‬        ‫8288312‬            ‫311‬          ‫465804842‬          ‫داخل المرموعاش‬
                                                                  ‫511‬          ‫337884552‬                ‫الكلي‬


                                                       ‫4 - دراة االةتحان اليهائي في ةاد التاريخ ل صف الرابع ال ام‬
  ‫حصل الباحا على درراش أ راد العينة ي مادة التاريخ للصا الرابع العام للسنة الدراسية 0002/ 1002 من‬
             ‫سرل الدرراش الرسمي ي المدرسة، الملحق (4) وقد استخدم الباحا تحليل التباين االحادو لمعر ة الفرق بين‬
        ‫المتوسطاش الحسابية، اذ بل المتوسط الحسابي لدرراش طال المرموعة الترريبية االولى (315867 )، والمتوسط‬
          ‫الحسابي لدرراش طال المرموعة الترريبية الثانية (853837)، أما المتوسط الحسابي لدرراش طال المرموعة‬
    ‫الترريبية الثالثة قد بل (57837) ومن خالل نتائ تحليل التباين االحادو لدرراش طال مرموعاش البحا الثالا، لم‬
  ‫يقهر رق ذو داللة احصائية بينها ي درراش االمتحان النهائي لمادة التاريخ للصا الرابع العام، قد بلغش القيمة الفائية‬
       ‫المحسوبة (520281) وهي أصغر من القيمة الفائية الردولية البالغة (817083) عند مستوت داللة (5080) وبدررتي‬
     ‫حرية (28311)، مما يدل على ان مرموعاش البحا الثالا متكا ئة ي درراش مادة التاريخ للصا الرابع العام للسنة‬
                                                                        ‫الدراسية 0002/ 1002 والردول (5) يبين ذلك.‬
                                                    ‫ادول (5)‬

    ‫يتائج تح يل التباين االحاد لدراات االةتحان اليهائي في ةاد التاريخ لطالص ةاةو ات البحث.‬
‫ةستوط‬                ‫قيةة ف‬               ‫ةتوسط الةرب ات‬       ‫دراات‬                              ‫ةصدر التباين‬
‫الداللة‬                                                        ‫الحرية‬
             ‫الادولية‬        ‫الةحسوبة‬
                                            ‫31468111‬             ‫2‬          ‫62828322‬                 ‫بين المرموعاش‬
‫5080‬         ‫817083‬          ‫006781‬         ‫1134836‬            ‫311‬          ‫71787617‬               ‫داخل المرموعاش‬
                                                               ‫511‬             ‫1337‬                              ‫الكلي‬

                                                           ‫1- دراة االختبار القب ي في الة وةات التاريخية السابقة‬
  ‫أعد الباحا اختباراً قبليا ً مكونا ً من (04) قرة من نو أسئلة الصوا والخطل، الملحق (5) اذ عرضه الباحا‬
   ‫على مدرسي مادة التاريخ ي المدرسة للتلكد من وضوح قراته ومالءمتها لمستوت طال الصا الخامس االدبي وقد‬
  ‫عدلش بعض هذه الفقراش ي ضوء المالحقاش واآلراء التي ابدوها، وقد طبق هذا االختبار يوم السبش الموا ق 51/ 3/‬
     ‫1002 على المرموعاش الترريبية الثالا لغرض معر ة تكا ؤها ي المعلوماش التاريخية السابقة التي يمتلكونها عن‬
     ‫المادة المقرر تدريسها لهم. وتم تصحيح االختبار اذ تراوحش درراش الطال بين (53) و(41) دررة، الملحق (6).‬
 ‫بل متوسط درراش طال المرموعة الترريبية االولى الذين يدرسون بطريقة المحاضرة (684862)، ومتوسط‬
 ‫درراش طال المرموعة الترريبية الثانية الذين يدرسون بطريقة المناقشة الرماعية (347852)، أما المرموعة الترريبية‬
      ‫الثالثة الذين يدرسون بطريقة االستقصاء الموره قد بل متوسط درراش طالبها (521872). ومن خالل نتائ تحليل‬
         ‫التباين األحادو لدرراش طال المرموعاش الترريبية الثالا، لم يقهر رق ذو داللة احصائية بينهما ي درراش‬
    ‫المعلوماش التاريخية السابقة. قد بلغش القيمة الفائية المحسوبة (37381) وهي أصغر من القيمة الفائية الردولية البالغة‬
   ‫(817083) عند مستوت داللة (5080) وبدررتي حرية (28311). وهذا يعني ان المرموعاش الترريبية الثالا متكا ئة‬
                                                            ‫ي المعلوماش التاريخية السابقة، والردول (6) يبين ذلك.‬




                                                     ‫ادول (1)‬
    ‫يتائج تح يل التباين األحاد لدراات طالص ةاةو ات البحث في االختبار القب ي في الة وةات التاريخية السابقة‬

‫ةستوط‬                   ‫قيةة ف‬                ‫ةتوسط‬          ‫دراات‬       ‫ةاةوع الةرب ات‬             ‫ةصدر التباين‬
‫الداللة‬                                       ‫الةرب ات‬       ‫الحرية‬
             ‫الادولية‬         ‫الةحسوبة‬
                                             ‫3568881‬            ‫2‬           ‫6037873‬                ‫بين المرموعاش‬
‫5080‬         ‫817083‬               ‫37381‬       ‫413583‬          ‫311‬          ‫335087701‬              ‫داخل المرموعاش‬
                                                              ‫511‬          ‫548784111‬                    ‫الكلي‬

                                                   ‫2- دراة االختبار القب ي في ةقياي االتاام ال ةي في ةاد التاريخ‬
 ‫بالنقر الى ان االتراه العلمي هو أحد المتغيرين التابعين، اضا ة الى التحصيل، قد طبق الباحا مقياس االتراه‬
 ‫العلمي يوم االحد الموا ق 61/ 3/ 1002 لتحقيق التكا ؤ ي ضوء الدرراش التي يحصلون عليها ي هذا المقياس، الملحق‬
             ‫(7)، اذ بل المتوسط الحسابي لدرراش طال المرموعة الترريبية االولى الذين يدرسون بطريقة المحاضرة‬
             ‫(20728511) ومتوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثانية الذين يدرسون بطريقة المناقشة الرماعية‬
  ‫(64838711)، أما المرموعة الترريبية الثالثة الذين يدرسون بطريقة االستقصاء الموره قد بل متوسط درراش طالبها‬
                                                                                                     ‫(528021).‬
   ‫ومن خالل نتائ تحليل التباين األحادو لدرراش طال المرموعاش الترريبية الثالا، لم يقهر رق ذو داللة‬
    ‫احصائية بينهما ي درراش مقياس االتراه العلمي، قد بلغش القيمة الفائية المحسوبة (547882) وهي أصغر من القيمة‬
        ‫الفائية الردولية البالغة (817083) عند مستوت داللة (5080) وبدررتي حرية (28311) وهذا يعني ان المرموعاش‬
                     ‫الترريبية الثالا متكا ئة ي درراش االختبار القبلي لمقياس االتراه العلمي والردول (7) يبين ذلك.‬
                                                     ‫ادول (9)‬
    ‫يتائج تح يل التباين األحاد لدراات طالص ةاةو ات البحث في االختبار القب ي في ةقياي االتاام ال ةي في ةاد‬
                                                     ‫التاريخ‬

‫ةستوط‬                    ‫قيةة ف‬            ‫ةتوسط الةرب ات‬       ‫دراات‬       ‫ةاةوع الةرب ات‬           ‫ةصدر التباين‬
‫الداللة‬                                                         ‫الحرية‬
              ‫الادولية‬        ‫الةحسوبة‬
 ‫5080‬        ‫817083‬              ‫547882‬      ‫35028142‬               ‫2‬         ‫31148284‬              ‫بين المرموعاش‬
                                                              ‫7113838‬               ‫311‬            ‫182082843‬               ‫داخل المرموعاش‬
                                                                                    ‫511‬              ‫4484633‬                       ‫الكلي‬

                                                                                                  ‫5- التحصيل الدراسي لألص أو ولي األةر.‬
               ‫حصل الباحا على المعلوماش المتعلقة باأل أو ولي األمر* عن طريق اعداد استمارة معلوماش، المحلق (2)‬
                ‫وزعش على الطال قبل بدء الترربة. ويشير التحصيل الدراسي لال او ولي االمر الى المرحلة الدراسية التي اكملها.‬
                ‫أو ولي األمر‬        ‫وقد استخدم الباحا مربع كاو (‪ )Chi Square‬ي معاملة البياناش الخاصة بالتحصيل الدراسي ل‬
                                                                                                ‫لمرموعاش البحا الثالا.‬
                ‫وقد اقهرش النتائ عدم ورود رق ذو داللة احصائية بين مرموعاش البحا الثالا ي هذا المتغير. اذ بلغش‬
              ‫قيمة كاو المحسوبة (782) وهي أصغر من قيمة كاو الردولية البالغة (35821) عند مستوت داللة (5080) وبدررة حرية‬
                                                                                             ‫(6). والردول (8) يبين ذلك.‬
                                                                       ‫ادول (8)‬
                              ‫قيةة ةربع كا ل فروق في التحصيل الدراسي لألص أو ولي األةر بين ةاةو ات البحث.‬

    ‫ةستوط‬                    ‫قيةة كا‬                ‫دراة‬      ‫ةاةوع‬                       ‫التحصيل الدراسي لالص‬                                 ‫الةاةو ة‬
    ‫الداللة‬                                         ‫الحرية‬     ‫افراد‬
                  ‫الادولية‬         ‫الةحسوبة‬                                ‫ااة ية‬         ‫ا دادية‬        ‫ةتوسطة‬           ‫ابتدائية‬
                                                               ‫ال يية‬
                                                                  ‫73‬           ‫01‬             ‫8‬               ‫21‬              ‫7‬                ‫الترريبية‬
                                                                                                                                                ‫االولى‬
     ‫5080‬          ‫35821‬               ‫782‬             ‫6‬          ‫33‬           ‫7‬              ‫31‬              ‫3‬               ‫01‬           ‫الترريبية الثانية‬
                                                                  ‫04‬           ‫8‬              ‫21‬              ‫11‬              ‫3‬            ‫الترريبة الثالثة‬
                                                               ‫611‬             ‫52‬             ‫33‬              ‫23‬              ‫62‬                 ‫المرمو‬


                                                                                                                   ‫1- التحصيل الدراسي لألم‬
               ‫حصل الباحا على المعلوماش المتعلقة بالتحصيل الدراسي لالم لمرموعاش البحا الثالا عن طريق استمارة‬
                 ‫معلوماش وزعها على الطال (عينة البحا)، الملحق (2) وتمش معاملة هذه المعلوماش احصائيا ً باستخدام مربع كاو‬
               ‫(‪ ،)Chi Square‬قهر عدم ورود رق ذو داللة احصائية ي التحصيل الدراسي ل م، اذ بلغش قيمة كاو المحسوبة‬
               ‫(4801) وهي أصغر من قيمة كاو الردولية البالغة (15851) عند مستوت داللة (.0.0) وبدررة حرية (8) وبهذا تكون‬
                                                       ‫مرموعاش البحا الثالا متكا ئة ي هذا المتغير والردول (3) يبين ذلك.‬
                                                                       ‫ادول (7)‬
                                       ‫قيةة ةربع كا ل فروق في التحصيل الدراسي لألم بين ةاةو ات البحث‬

‫ةستوط‬                    ‫قيةة كا‬              ‫دراة‬         ‫الةاةوع‬                            ‫التحصيل الدراسي لالم‬                                  ‫الةاةو ة‬
‫الداللة‬                                       ‫الحرية‬
              ‫الادولية‬       ‫الةحسوبة‬                                    ‫ااة ية‬       ‫ا دادية‬          ‫ةتوسطة‬          ‫ابتدائية‬       ‫اةية‬
                                                             ‫73‬           ‫11‬              ‫6‬               ‫3‬               ‫6‬                ‫5‬         ‫الترريبية‬
                                                                                                                                                      ‫االولى‬
‫5080‬          ‫15851‬            ‫4801‬             ‫8‬
                                                             ‫33‬            ‫4‬              ‫7‬               ‫8‬              ‫01‬            ‫01‬            ‫الترريبية‬
                                                                                                                                                       ‫الثانية‬




                                                    ‫* دمجت الفئات (أمي، يقرأ ويكتب، ابتدائية) النها اقل من (0) اشخاص‬
                                                         ‫04‬             ‫3‬          ‫8‬            ‫8‬              ‫01‬          ‫11‬          ‫الترريبية‬
                                                                                                                                         ‫الثالثة‬
                                                         ‫611‬           ‫81‬          ‫12‬          ‫52‬              ‫62‬          ‫62‬           ‫المرمو‬



                                                                                                       ‫9- ةهية األص أو ولي األةر‬
              ‫حصل الباحا على المعلوماش الخاصة بمهنة األ عن طريق استمارة معلوماش، الملحق (2) وزعها على‬
           ‫الطال (عينة البحا) وقد استخدم الباحا مربع كاو (‪ )Chi Square‬ي معاملة البياناش الخاصة بمهنة األ أو ولي‬
                                                                                    ‫األمر لمرموعاش البحا الثالا.‬
            ‫وقد اقهرش النتائ عدم ورود رق ذو داللة احصائية بين مرموعاش البحا الثالا ي متغير مهنة األ . اذ‬
                 ‫بلغش قيمة كاو المحسوبة (62783) وهي أصغر من قيمة كاو الردولية البالغة (3483) عند مستوت داللة (5080)‬
                        ‫وبدررة حرية (4) وبهذا تكون مرموعاش البحا الثالا متكا ئة ي هذا المتغير والردول (01) يبين ذلك.‬
                                                                  ‫ادول (03)‬
                                ‫قيةة ةربع كا ل فروق في ةهية األص أو ولي األةر بين ةاةو ات البحث.‬

‫ةستوط‬                            ‫قيةة كا‬         ‫دراة‬         ‫ةاةوع افراد‬                ‫ةهية االص‬                         ‫الةاةو ة‬
 ‫الداللة‬                                        ‫الحرية‬               ‫ال يية‬
               ‫الادولية‬       ‫الةحسوبة‬                                           ‫كاسص‬       ‫ةتقا د‬         ‫ةوظف‬
                                                                       ‫73‬          ‫81‬            ‫7‬            ‫21‬            ‫الترريبية االولى‬

                                                                       ‫33‬          ‫51‬          ‫41‬             ‫01‬             ‫الترريبية الثانية‬
  ‫5080‬            ‫3483‬           ‫62783‬              ‫4‬
                                                                       ‫04‬          ‫31‬            ‫8‬            ‫31‬             ‫الترريبية الثالثة‬
                                                                      ‫611‬          ‫25‬          ‫32‬             ‫53‬                       ‫المرمو‬

                                                                                                                     ‫8- ةهية األم‬
               ‫حصل الباحا على المعلوماش الخاصة بمهنة األم عن طريق استمارة معلوماش، الملحق (2) وزعها على‬
             ‫(‪ )Chi Square‬ي معاملة البياناش الخاصة بمهنة‬                       ‫الطال (عينة البحا) وقد استخدم الباحا مربع كاو‬
                                                                                                    ‫االم لمرموعاش البحا الثالا.‬
              ‫لقد اقهرش النتائ عدم ورود رق ذو داللة احصائية بين مرموعاش البحا الثالا ي متغير مهنة األم. اذ‬
               ‫بلغش قيمة كاو المحسوبة (583) وهي أصغر من القيمة الردولية البالغة (3834) عند مستوت داللة (5080) وبدررة‬
                                ‫حرية (4). وبهذا تكون مرموعاش البحا الثالا متكا ئة ي هذا المتغير. والردول (11) يبين ذلك.‬
                                                                  ‫ادول (33)‬
                                         ‫قيةة ةربع كا ل فروق في ةهية األم بين ةاةو ات البحث.‬

    ‫ةستوط‬                     ‫قيةة كا‬             ‫دراة‬           ‫ةاةوع افراد‬                  ‫ةهية االم‬                   ‫الةاةو ة‬
    ‫الداللة‬                                       ‫الحرية‬             ‫ال يية‬
                   ‫الادولية‬       ‫الةحسوبة‬                                         ‫ربت‬        ‫ةتقا د‬         ‫ةوظفة‬
                                                                                   ‫بيت‬
                                                                      ‫73‬            ‫61‬         ‫31‬              ‫8‬           ‫الترريبية‬
                                                                                                                            ‫االولى‬
     ‫5080‬           ‫3483‬                ‫583‬         ‫4‬
                                                                      ‫33‬            ‫31‬         ‫11‬              ‫51‬          ‫الترريبية‬
                                                                                                                             ‫الثانية‬
                                             ‫04‬             ‫71‬           ‫41‬             ‫3‬          ‫الترريبية‬
                                                                                                     ‫الثالثة‬
                                            ‫611‬             ‫64‬           ‫83‬            ‫23‬           ‫المرمو‬




                                      ‫رابعا ا: تحديد المتغيرات الدخيلة وضبطها:-‬
                         ‫لضمان تحقيق السالمة الداخلية في البحث قام الباحث بضبط المتغيرات التية:-‬



                                                                                           ‫-‬
                                                                            ‫3 الحوادث المصاحبة‬
‫هي الحوادث التي تحدث أثناء تطبيق التجربة والتي تعرقل سير التجربة وتؤثر فاي‬
           ‫المتغير التابع وتقلل من تأثير المتغير المستقل في . (الزوبعي، 1831، ص 53).‬
                                                                        ‫2- العمليات المتعلقة بالنضج‬

     ‫يقصد بها التغيراش ي النمو البايلوري والنفسي التي يتعرض لها الطال ي اثناء الترربة مما يؤثر ي‬
   ‫استراباتهم (المصدر نفسه، 1831، ص 53). لقد تم استخدام التوزيع العشوائي وتحقيق التكا ؤ بين طال مرموعاش‬
                              ‫البحا الثالا، زيادة على ذلك ان الطال رميعهم يتعرضون الى عملياش النمو نفسها.‬

                                                                                      ‫3-ادوات القياس‬

    ‫قام الباحا بالسيطرة على هذا المتغير باستخدام االدواش نفسها مع مرموعاش البحا وهي مقياس االتراه‬
                                                                          ‫العلمي واالختبار التحصيلي البعدو.‬

                                                                                  ‫2- االندثار التجريبي‬

‫وهو األثر الناتج عن انقطاع أو ترك بعض طالب مجموعات البحث في اثنااء ماد‬
                                                     ‫ا‬
‫تطبيق التجربة مما يؤثر سلبً في نتائجها، اذ ان مجموعات البحث لم تتعارض لمثال تلاك‬
                                                                                               ‫الظروف.‬

                                                                                    ‫5- المادة الدراسية‬

‫اعتمد الباحث كتاب التاريخ الحديث للصف الخامس االدبي، الطبعة الثامنة والثالثون،‬
‫1002 والمقرر تدريس من وزار التربية للسانة الدراساية 1002/ 2002 فاي تادريس‬
                                                                 ‫مجموعات البحث اثناء مد التجربة.‬

                                                                                            ‫1- التدريس‬

‫درس الباحث نفس مجموعات البحث الثالث لتالفي أثر اختالف العوامل المرتبطاة‬
                          ‫بالتدريس وانعكاس على تحصيل الطالب مما يؤثر في نتائج التجربة.‬

                                                                        ‫9- توزيع الحصص الدراسية‬

‫في بداية العام الدراسي 1002/2002، اتفق الباحث مع ادار المدرسة علاى تنظايم‬
‫جدول الدروس االسبوعي لماد التاريخ، اذ روعي في تدريس مجموعات البحث الثالث فاي‬
‫اليوم نفس وذلك للحيلولة دون حرمان احدى المجموعات الثالث من الدرس عندما تكون هناك‬
‫عطلة رسمية او أي مناسبة معينة في اليوم نفس وكذلك يعد فرصة الجاراء التكاافؤ باين‬
                    ‫المجموعات في الوقت المخصص للتدريس كما سيبين ذلك الجدول (82).‬
                                                                   ‫8- الصف الدراسي‬

‫تمت السيطر على هذا العامل من خالل تدريس مجموعات البحث الثالث في القاعة‬
‫المخصصة لماد التاريخ وهي قاعة تتوافر فيها شروط التهوية الصحية واالضاء والتأثياث‬
                                                   ‫وهي قاعة واسعة ومالئمة للطالب.‬

                                                                     ‫7- مدة التجربة‬

‫ً‬     ‫ا‬      ‫ال‬
‫كانت المد الزمنية لتدريس مجموعات البحث متساوية وقد استمرت فص ً دراسيً كامال‬
‫اذ بدأت بتاريخ 51/ 3/ 1002 وانتهت في يوم واحد هو 71/ 21/ 1002 وقد تام تطبياق‬
‫مقياس االتجاه العلمي يوم 31/ 21/ 1002 واالختبار البعادي ياوم 22/ 21/ 1002علاى‬
                                                                    ‫مجموعات البحث.‬



                                                    ‫خامسا ا:- مستلزمات البحث‬
                                                          ‫3- تحديد المادة العلمية‬

                                                    ‫4- صياغة االهداف السلوكية‬

                                                      ‫1- إعداد الخطط التدريسية‬

                                                                                ‫-‬
                                                             ‫3 تحديد المادة العلمية‬
‫قبل البدء بتطبيق التجربة حدد الباحث الماد العلمية التي ساتدرس خاالل الفصال‬
‫الدراسي األول للسنة الدراسية 1002/ 2002 وهي األبواب الثالثة األولى من كتاب التااريخ‬
‫الحديث للصف الخامس االدبي الطبعة الثامنة والثالثاون 1002 والمقارر تدريسا للسانة‬
                                                                      ‫الدراسية ذاتها.‬

                                                            ‫والجدول (21) يبين ذلك.‬

                                    ‫جدول (43)‬

                 ‫محتوى االبواب الثالثة األولى موضوع البحث الحالي‬
     ‫الصفحة‬                    ‫الموضوع‬                                         ‫ت‬

‫7-15‬                                        ‫الباب االول: عصر الثورة الفرنسية‬
                                                                                   ‫1‬
                    ‫الفصل االول: -الثور الفرنسية 3871م- 2371م‬
 ‫3‬

 ‫3‬                          ‫-اليقظة الفكرية وأثرها في التنبي السياسي‬

 ‫01‬                                      ‫- بعض المفكرين الفرنسيين‬
 ‫31‬
                                            ‫- حالة فرنسا قبيل الثور‬
 ‫61‬
                                           ‫- مقدمات الثور الفرنسية‬
 ‫12‬

 ‫03‬                                         ‫- اعمال الجمعية الوطنية‬

                                             ‫- الغزو الفرنسي لمصر‬

 ‫23‬                                   ‫الفصل الثاني: نابليون بونابرت‬
 ‫33‬
                                    ‫- فتر المائة يوم وسقوط نابليون‬
 ‫24‬
                                             ‫- اسباب سقوط نابليون.‬

 ‫44‬           ‫الفصل الثالث: أوربا بعد الثور الفرنسية وسياد الرجعية.‬
 ‫44‬
                                                           ‫- مؤتمر فينا‬
 ‫64‬
                                                  ‫- مقررات المؤتمر‬
 ‫34‬

 ‫15‬                                           ‫- عود الملكية المستبد‬

                                                 ‫- اسئلة الباب االول‬
   ‫الصفحة‬                            ‫الموضوع‬                                   ‫ت‬

‫55-56‬       ‫الباب الثاني: الثور الصناعية والتطورات االقتصادية واالجتماعية.‬         ‫2‬

 ‫55‬                                        ‫الفصل االول – الثور الصناعية‬
 ‫55‬
                                         ‫- حالة اوربا قبيل الثور الصناعية‬
 ‫65‬
                                              ‫- الثور الصناعية في انكلترا‬
 ‫85‬

 ‫06‬                                 ‫- االختراعات الميكانيكية ونظام المعامل‬

 ‫16‬                             ‫- انتقال الثور الصناعية الى القار االوربية‬

                                                 ‫- مظاهر الثور الصناعية‬

 ‫66‬                ‫الفصل الثاني: التطورات االقتصادية واالجتماعية بعد الثور‬
                                                                 ‫الصناعية.‬

 ‫66‬                                    ‫- نمو الطبقة (البرجوازية) الوسطى.‬

 ‫76‬
                                            ‫- ظهور طبقة العمال ومشاكلها.‬
 ‫36‬
                                                          ‫- التقدم الصحي.‬
 ‫07‬
                                                         ‫- التربية والتعليم.‬
 ‫17‬

                                                        ‫- الحركة النسوية.‬
 ‫الصفحة‬   ‫الموضوع‬                                 ‫ت‬

‫37‬                  ‫الفصل الثالث: التقدم العلمي‬
‫47‬
                             ‫- العلوم الطبيعية.‬
‫77‬
                ‫- العلوم االجتماعية واالداب.‬
‫18‬

‫58‬                   ‫- الفلسفة والفنون الجميلة.‬

                          ‫- اسئلة الباب الثاني.‬
   ‫الصفحة‬                      ‫الموضوع‬                                 ‫ت‬

‫78-441‬      ‫الباب الثالث: الحركة القومية والديمقراطية 5181م- 4131م‬         ‫3‬

  ‫38‬                    ‫الفصل االول:- مقدمة في القومية والديمقراطية‬
  ‫38‬
                                                             ‫القومية‬
  ‫03‬
                                                        ‫هدف القومية‬
  ‫03‬

  ‫13‬                                           ‫عوامل ظهور القومية‬

  ‫23‬                                                     ‫الديمقراطية‬

  ‫23‬
                        ‫الفصل الثاني:- بريطانيا واالصالأ الدستوري‬
  ‫23‬
                                                              ‫مقدمة‬
  ‫43‬
                                               ‫- المطالبة باالصالأ.‬
  ‫73‬

  ‫83‬                                        ‫- االصالحات البرلمانية.‬

 ‫001‬                                      ‫- االصالحات االجتماعية.‬

                                         ‫- نظام الحكومة البريطانية.‬

                                               ‫- المعضلة االيرلندية.‬

 ‫801‬                                            ‫الفصل الثالث: فرنسا‬
 ‫801‬
                                              ‫- حكومة لويس فيليب.‬
 ‫111‬
                                     ‫- نابليون الثالث واالمبراطورية.‬
 ‫311‬
                                                ‫- الجمهورية الثالثة.‬
  ‫الصفحة‬                       ‫الموضوع‬                                  ‫ت‬

‫411‬        ‫الفصل الرابع: الحركات القومية في ايطاليا والمانيا والنمسا.‬
‫411‬
                                    ‫- حركات عام 8481م- 3481م‬
‫021‬
                                ‫- زعامة سردينيا (3481م-3581م)‬
‫221‬

‫421‬                     ‫- تحقيق الوحد االيطالية (3581م- 1781م)‬

‫721‬                             ‫- ايطاليا بعد الوحد 1781م-4131م‬

‫321‬
                                   ‫- بروسيا زعيمة االتحاد االلماني.‬
‫331‬
                                            ‫- تحقيق االتحاد االلماني‬
‫531‬
                              ‫- الحكومة االلمانية والنزعة العسكرية.‬

                                         ‫- القومية في النمسا والمجر‬

‫831‬        ‫الفصل الخامس: التطورات السياسية واالقتصادية في روسيا‬
‫831‬
                                                            ‫- مقدمة‬
‫331‬
                             ‫- االسكندر الثاني والحركات االصالحية‬
‫041‬

‫241‬                              ‫- االسكندر الثالث والسياسة الرجعية‬

‫341‬                                     ‫- الثور الصناعية في روسيا‬

                                     ‫- ثور 5031م ومجلس الدوما.‬



                                               ‫4- صياغة األهداف السلوكية‬
    ‫األهداا السلوكية هي عباراش تصا بدقة نتائ تعليمية منشودة، وتعبآر عن تغيراش سلوكية محددة نتوقع أن‬
    ‫الطال سيكتبها بعد االنتهاء من تعلم وحدة دراسية أو درس يومي معين. وتتسم االهداا السلوكية بالدقة والوضوح ي‬
                            ‫معانيها ومدلوالتها، ويمكن تحقيقها خالل مدة قصيرة نسبيا ً. (االمين، 0331، ص35-45).‬

  ‫أن تعدد االهداف السلوكية ال يعني تبعثرها وتفككها، بل هي مترابطة ومتكاملة فيماا‬
  ‫بينها، وأن اشتقاقها ينبغي أن يكون في ضوء محتوى االهداف االستراتيجية البعياد المادى‬
                                                                      ‫(المصدر نفس ، 2331، ص31).‬

  ‫ويتم التأكد من تحقيق األهداف السالوكية عناد المتعلماين عان طرياق القيااس‬
  ‫والتقويم من بداية الدرس الى نهايت بواساطة االجاباة عان االسائلة وحال التمريناات.‬
                                                                              ‫(ط ، بدون سنة، ص66).‬

  ‫صاغ الباحث األهداف السلوكية في ضوء األهداف العامة ومحتوى المااد العلمياة‬
  ‫(موضوع البحث)، وهي األبواب الثالثة االولى من كتاب التاريخ الحديث للصاف الخاامس‬
  ‫االدبي المقرر تدريس للسنة الدراسية 0002/ 1002، اذ بلغ عدد االهداف السالوكية التاي‬
                                              ‫ا‬
  ‫صاغها الباحث (012) اهداف معتمدً في ذلك على تصنيف (‪ )Bloom‬في المجال المعرفاي‬
  ‫وللمستويات الثالثة االولى من وهي (التذكر، والفهم، والتطبيق)، الملحق (8) وقد عرضها مع‬
  ‫نسخة من الكتاب المقرر تدريس للسنة المذكور على مجموعة من الخبراء، الملحق (81) في‬
  ‫العلوم التربوية والنفسية والتاريخ لمعرفة مدى صحة اشتقاقها وصاياغتها ومادى شامولها‬
  ‫لمحتوى الماد الدراسية (موضوع البحث)، وفي ضوء األراء والمالحظات التي أبدوها، أعيد‬
  ‫صياغة بعض االهداف السلوكية وتم تعديلها لتصبح صالحة في تمثيال المساتويات الثالثاة‬
                          ‫ا‬      ‫ا‬
  ‫االولى من تصنيف (‪ ،)Bloom‬اذ بلغ عددها (53) هدفً سلوكيً في مستوى التذكر، و (47)‬
                                    ‫ا‬      ‫ا‬                           ‫ا‬      ‫ا‬
  ‫هدفً سلوكيً في مستوى الفهم، و (14) هدفً سلوكيً في مستوى التطبيق. وقد وزع الباحاث‬
  ‫االهداف السلوكية بحسب اهمية محتوى االبواب الثالثة االولى (موضوع البحاث) والجادول‬
                                                                                          ‫(31) يبين ذلك.‬

                                                ‫جدول (13)‬

                           ‫توزيع االهداف السلوكية على المحتوى الدراسي‬

‫مجموع‬                       ‫نسبة االهداف‬                              ‫عدد‬              ‫نسبة‬           ‫المحتوى‬
‫االهداف‬     ‫تطبيق 04%‬           ‫فهم 51%‬          ‫تذكرة 52%‬             ‫االهداف‬         ‫المحتوى %‬

  ‫27‬              ‫41‬                ‫52‬                 ‫33‬                 ‫27‬            ‫82843%‬           ‫الباب االول‬

  ‫84‬               ‫3‬                ‫71‬                 ‫22‬                 ‫84‬              ‫58822‬          ‫الباب الثاني‬

  ‫03‬              ‫81‬                ‫23‬                 ‫04‬                 ‫03‬            ‫58824%‬           ‫الباب الثالث‬

 ‫012‬              ‫14‬                ‫47‬                 ‫53‬                ‫012‬              ‫001%‬             ‫المجموع‬




                                                                                                    ‫-‬
                                                                                ‫4 اعداد الخطط التدريسية‬
       ‫يعد التخطيط أحد العناصر المهمة التي يتوقا عليها النراح ي عملية التدريس، والتخطيط للتدريس يساعد‬

       ‫المدرس على تحديد واختيار المفاهيم واال كار الرئيسة المناسبة لمستوت الطال ، ويرعله متمكنا ُ من صيا ة األهداا‬

                 ‫واختيار الطرائق والوسائل التعليمية، وتنقيم نشاطاش الدرس. (كاقم وآخرون، 6731، ص723-823).‬


   ‫ً‬
   ‫لهذا اعد الباحث ثالثة نماذج من الخطط التدريسية لمجموعات البحث الثالث معتمادا‬
   ‫على المحتوى واالهداف السلوكية للماد العلمية (موضوع البحث) ووفق كال متغيار مان‬
                                                                    ‫متغيرات البحث الثالث وهي كاالتي:-‬

                                          ‫النموذج االول باستخدام طريقة المحاضر ، المحلق (3).‬
                               ‫النموذج الثاني باستخدام طريقة المناقشة الجماعية، المحلق (01).‬
                              ‫النموذج الثالث باستخدام طريقة االستقصاء الموج ، الملحق (11).‬
   ‫وقد عرضت هذه النماذج من الخطط التدريسية على عدد مان المحكماين مان ذوي‬
   ‫الخبر واالختصاص في العلوم التربوية والنفسية، والتاريخ، ومدرسي الماد ، وفاي ضاوء‬
   ‫آرائهم ومالحظاتهم اجريت بعض التعديالت البسيطة، وعلى غرارها تم اعداد بقية الخطاط‬
   ‫التدريسية اليومية التي بلغ مجموعها (801) خطة تدريسية يومية، اعدت لكل مجموعة مان‬
           ‫مجموعات البحث الثالث، ولمحتوى االبواب الثالثة االولى، (موضوع البحث الحالي).‬

                                         ‫سادسا ا:- أدوات البحث‬
           ‫لغرض تحقيق أهداف البحث أعد الباحث األدوات االتية:-‬
                                                               ‫1- مقياس االتجاه العلمي في ماد التاريخ.‬
                                                                 ‫2- االختبار التحصيلي.‬


                    ‫2- مقياس االتجاه العلمي في مادة التاريخ‬
‫ان التحقق من أهداف البحث يستلزم قياس االتجاه العلمي لدى طالب الصف الخامس‬
‫االدبي مرتين، المر األولى قبل تدريس الماد العلمية (موضوع البحث) والمر الثانياة بعاد‬
‫االنتهاء من تدريسها ثم بعد ذلك معرفة الفرق بين المرتين االولى والثانياة وايجااد الداللاة‬
                                                                       ‫االحصائية بينهما.‬

‫ولعدم عثور الباحث على مقياس جاهز يناسب البحث الحالي، قام الباحث ببناء مقياس‬
             ‫لالتجاه العلمي يتناسب ومستوى طالب الصف الخامس االدبي في ماد التاريخ.‬

‫يتم بناء المقاييس النفسية في طرائق عد ، منها الطرائق التي تعتماد علاى التعبيار‬
‫اللفظي، ومالحظة السلوك الحركي، وقياس التعبيرات االنفعالية. وتعد الطرائق التاي تعتماد‬
            ‫ً‬                 ‫ب‬           ‫ا‬
‫على التعبير اللفظي من أكثر الطرائق تقدمً لكونها تع ّر عن الارأي بعيادا عان الضاغوط‬
                                    ‫ال‬
‫االجتماعية، (ابراهيم، 1631، ص832). فض ً عان ساهولة تطبيقهاا ويمكان اساتخدام‬
‫االستفتاءات للحصول على اجابات عدد كبير من االفراد في وقت قصاير.(بركاات، 7531،‬
                                                                               ‫ص671)‬

                       ‫خطوات بناء مقياس االتجاه العلمي‬
                                                               ‫1 -اعداد فقرات المقياس.‬
                                                            ‫2- صالحية فقرات المقياس.‬

                                                  ‫3- المجاالت التي يتكون منها المقياس.‬

                                                              ‫4- اعداد تعليمات المقياس.‬

                                                          ‫5- العينة االستطالعية االولى.‬

                                                           ‫6- العينة االستطالعية الثانية.‬

                                              ‫7- تصحيح المقياس وحساب الدرجة الكلية.‬
                                                 ‫8- التحليل االحصائي لفقرات المقياس.‬

                                                             ‫أ- القو التمييزية للفقرات.‬

                                         ‫ب- عالقة درجة الفقر بالدرجة الكلية للمقياس.‬

                                                ‫جا- عالقة درجة الفقر بدرجة المجال.‬

                                         ‫د- عالقة درجة المجال بالدرجة الكلية للمقياس.‬

                                                 ‫ها- العالقة االرتباطية بين المجاالت.‬

                                                                    ‫3- صدق المقياس.‬

                                                                  ‫أ- الصدق الظاهري.‬

                                                                     ‫ب- صدق البناء.‬

                                                                   ‫01- ثبات المقياس.‬

                                                               ‫طريقة التجزئة النصفية.‬

                                         ‫11- مقياس االتجاه العلمي في صورت النهائية.‬



                                                                                ‫-‬
                                                 ‫3 اعداد فقرات مقياس االتجاه العلمي‬
                       ‫تم اعداد فقرات مقياس االتجاه العلمي على وفق ما يأتي:-‬

‫توجي استبانة الستطالع آراء عينة من طالب الصف الخامس االدبي، المحلاق (21)،‬
                                                        ‫ا‬
‫بلغ عددها (72) طالبً في اعدادية صدام للبنين، للسنة الدراسية 0002-1002 اختيرت‬
                                                                    ‫ا‬
‫عشوائيً من مجتمع البحث لتعرف المواقف والسلوكات التي يحبونها ويمارساونها، أو‬
‫يرغبون بممارستها، واالستجابات نحوها بما يدل على االتجاه العلمي في ماد التاريخ او‬
                                       ‫ال يدل. وصياغتها على شكل فقرات مناسبة.‬
‫توجي استبانة ألستطالع آراء عينة من مدرسي ومدرسات ماد التاريخ، المحلاق (31)‬
‫لتعرف اآلراء والمواقف والسلوكات التي تدل أو ال تدل على االتجاه العلمي فاي مااد‬
                                             ‫ا‬
‫التاريخ، بلغ عددها (61) مدرسً ومدرسة، الملحق (41) وقد تم التوصل الى صاياغة‬
  ‫مجموعة من العبارات باسلوب يتناسب ومستوى نضج طالب الصف الخامس االدبي.‬
‫توجي استبانة الستطالع اراء عينة من االساتذ المختصين في الملحاق (51) لتعارف‬
‫اآلراء والمواقف والسلوكات التي تدل على االتجاه العلمي في ماد التاريخ بلغ عاددها‬
‫(01) أساتذ من أساتذ التاريخ في كلية التربية، إبن رشد، بجامعة بغداد، الملحق (61).‬
‫االطالع على الدراسات السابقة التي تناولت موضوع االتجاه العلمي في مختلف الماواد‬
‫الدراسية العلمية منها واالنسانية، وخاصة الدراسات الساابقة التاي تناولات الماواد‬
‫االجتماعية وطرائق تدريسها، واستخالص بعض العبارات التي تتضامن مواقاف ذات‬
                                                  ‫عالقة بمضمون المقياس الحالي.‬




‫استخلص الباحث م ن آراء وافكار كال مان عيناة الطاالب، وعيناة المدرساين‬
    ‫ا‬
‫والمدرسات، وعينة االساتذ في التاريخ، والدراسات السابقة التي اطلع عليهاا، عاددً مان‬
               ‫و‬
‫العبارات تم صياغتها وترتيبها على شكل فقرات، بلغ عددها (45) فقر لتك ّن مقياس االتجاه‬
                                                   ‫العلمي الذي أعتمد في البحث الحالي.‬

                                   ‫وقد راعى الباحث في صياغة فقرات المقياس ما يأتي:‬

                                                               ‫ب‬
                       ‫أن تكون مع ّر عن رأي ال حقيقية (41 .‪)Edwards, 1957,p‬‬
                                   ‫أن تصاغ العبارات بصيغة يمكن قبولها او رفضها‬
              ‫عدم استخدام القضايا الغامضة وغير المحدد . (الباوي، 7331، ص871)‬
                                                                   ‫ب‬
                      ‫أن تع ّر كل فقر عن فكر واحد . (ابو عالم، 3831، ص431)‬
‫أن يتكون المقياس من فقرات ايجابية، واخرى سلبية لغرض التقليل من االستجابة النمطية.‬
                                                       ‫(092 .‪)Stanley, 1972,p‬‬
                                              ‫4- صالحية فقرات مقياس االتجاه العلمي‬
‫بعد أن انتهى الباحث من اعداد فقرات المقياس البالغة (45) فقر على وفق المجاالت‬
‫الست التي يتكون منها المقياس، تم عرضها على لجنة من الخبراء من ذوي االختصاص في‬
                          ‫ا‬
‫العلوم التربوية والنفسية، وماد التاريخ بلغ عددهم (42) خبيرً، الملحق (81). اذ طلب منهم‬
‫ابداء ارائهم ومقترحاتهم في صالحية فقرات المقياس، ومالئمتها لمساتوى طاالب الصاف‬
‫الخامس االعدادي، وتحديد الفقرات االيجابية منها والسلبية. وكان رأي الخباراء أن تحاذف‬
‫الفقرات المتشابهة في المعنى والفقرات غير المناسبة فقد حصلت غالبية الفقرات على اتفااق‬
‫(08%) وقد استخدم الباحث مربع كاي (كا2) للمقارنة باين اساتجابات الماوافقين وغيار‬
‫الموافقين من الخبراء على كل فقر من فقرات المقياس لمعرفة داللة الفرق بين اراء الخبراء‬
                                   ‫ا‬
‫عند مستوى داللة (5080) وبدرجة حرية (1). ووفقً لهذا االجراء فقد تم حذف (6) فقارات‬
                     ‫من فقرات المقياس الا(45)، الملحق (31) وبقيت (84) فقر صالحة.‬

         ‫ا‬
‫وفي ضوء ما تقدم، اختيرت جميع الفقرات التي ايد صالحيتها (71) خبيرً فما فوق،‬
‫أي حوالي (08%) بينما استبعدت الفقرات التي لم تحصل على موافقة مثل هذا العادد مان‬
                                                     ‫الخبراء، والجدول (41) يبين ذلك.‬
                                               ‫جدول (23)‬

                     ‫قيمة مربع كاي لمعرفة صالحية فقرات مقياس االتجاه العلمي.‬

  ‫مستوى الداللة‬               ‫قيمة كأ‬          ‫عدد الخبراء‬     ‫عدد‬        ‫عدد‬      ‫ارقام الفقرات‬   ‫ت‬
                                                  ‫غير‬        ‫الخبراء‬     ‫الفقرات‬   ‫في المقياس‬
                      ‫الجدولية‬      ‫المحسوبة‬
                                                ‫الموافقين‬    ‫الموافقين‬

                                                                                    ‫4، 7، 41،‬      ‫1‬

‫ا‬
‫10080 دالة احصائيً‬     ‫38801‬            ‫42‬        ‫صفر‬          ‫42‬          ‫3‬       ‫42، 62، 83،‬
                                                                                   ‫74، 05، 35‬

                                                                                   ‫01،31، 51،‬      ‫2‬

                                                                                   ‫61، 12، 32،‬
‫ا‬
‫1080 دالة احصائيً‬      ‫3686‬        ‫66801‬           ‫4‬           ‫02‬          ‫11‬
                                                                                   ‫53، 33، 04،‬
                                                                                     ‫34، 25‬

‫ا‬
‫5080 دالة احصائيً‬      ‫4883‬             ‫6‬          ‫6‬           ‫81‬          ‫31‬      ‫3، 5، 8، 3،‬     ‫3‬

                                                                                   ‫71، 31، 22،‬
                                                                                   ‫72، 03، 23،‬
                                                                                   ‫63، 73، 14‬

                                                                                    ‫1، 6، 11،‬      ‫4‬

                                                                                   ‫21، 02، 52،‬
‫5080 دالة احصائيً‬
‫ا‬                      ‫4883‬        ‫76184‬           ‫7‬           ‫71‬          ‫51‬      ‫82، 32، 13،‬
                                                                                   ‫33، 43، 24،‬
                                                                                   ‫34، 84، 15‬

‫5080 دالة احصائيً‬
‫ا‬                      ‫4883‬         ‫6680‬           ‫41‬          ‫01‬          ‫3‬       ‫2، 81، 44‬       ‫5‬
‫ا‬
‫5080 دالة احصائيً‬    ‫4883‬        ‫6682‬          ‫61‬            ‫8‬         ‫3‬       ‫54، 64، 45‬      ‫6‬




           ‫ا‬          ‫ا‬
     ‫أما تصنيف فقرات المقياس من حيث تمثيلها لالتجاه العلمي سالبً أو ايجاباً فكاان‬
     ‫الخبراء متفقين جمعيهم في اآلراء على أن نصف عدد الفقرات يمثل االتجاه االيجابي والنصف‬
                 ‫األخر يمثل االتجاه السلبي، ويعني ذلك أن (42) فقر ايجابية و(42) فقر سلبية.‬




                                          ‫1- المجاالت التي يتكون منها مقياس االتجاه العلمي‬

     ‫ان عملية تحليل االتجاه العلمي الى مجاالت تساعد على القياس وتعطي لناا رؤياة‬
     ‫واضحة لكل مجال من مجاالت المقياس. ان هذه المجاالت ليست أجزاء من االتجاه العلماي،‬
              ‫وانما هي من بين مكونات عناصر اساسية (الدمرداش وآخرون، 3731، ص543).‬

     ‫ولغرض التأكد من ان الفقرات التي اعدها الباحث قد غطت كل المجااالت الرئيساة‬
     ‫لالتجاه العلمي، قسم الى مجاالت متعدد ، ان الغرض من وضع المقاييس النفسية وتقسيمها الى‬
     ‫مجاالت متعدد هو لتشخيص نواحي القو والضعف لدى أفراد العينة في المواقف التي بنيات‬
                                                       ‫من اجلها. (البغدادي، 6731، ص 08)‬

     ‫حدد الباحث ستة مجاالت لالتجاه العلمي من خالل اطالع على الدراسات الساابقة،‬
     ‫وآراء المختصين في العلوم التربوية والنفسية، والخبر البسيطة التي يمتلكها الباحث في مجال‬
                                                                     ‫التدريس وهي كاالتي:-‬

                                                                 ‫1 -العقالنية ‪Rationality‬‬
     ‫ً‬                                  ‫ال‬            ‫ا‬
     ‫تعني أن يكون الشيء موافق ً للعقل، معقو ً. ومن يتصف بهذا االتجاه يبحث دائماا‬
                                                  ‫ع‬
              ‫عن األسباب الحقيقية لألحداث واألشياء، وت ّرف عالقة السبب بالنتيجة وقبول النقد.‬

                                                                   ‫(كاظم، 4731، ص 471)‬

                                                             ‫4 -حب االستطالع ‪Curiosity‬‬
    ‫ا‬     ‫ا‬
‫يشير هذا المجال الى رغبة الفرد في المعرفة والفهم عندما يواج موقفً جديدً مان‬
‫الصعب علي تفسيره في ضوء ما يتوافر لدي من معلومات أو أن يسأل الكثير مان االسائلة‬
‫ويستفسر عن االشياء التي تثير انتباه ويميل الى القراء والبحث عن المعلومات التي تاوفر‬
                                              ‫اجابات مقبولة الستفسارات . (نادر، 6731، ص 33)‬

                                                                ‫1- التفتح الذهني ‪Open Minded‬‬

‫ويعني ميل الفرد الى التفكير الحر، ورفض التسلط أو التزمت، وعدم التعصب لآلراء‬
‫الشخصية، واالستعداد لتغييرها اذا أوضحت األدلة الجديد بانها خاطئة. واحترام وجهات نظر‬
                                                                ‫االخرين. (كاظم، 4731، ص 571)‬

            ‫2- عدم االيمان بالخرافات ‪Unwillingness to believe in Superstitions‬‬

‫وتعني رفض الخرافات، وعدم تقبلها، وقبول الحقائق العلمياة والتفسايرات العلمياة‬
                                                                   ‫بشأنها. (رسول، 8731، ص 35)‬




           ‫5- الموضوعية واالمانة الفكرية ‪Objectivity and Intellectual Honesty‬‬

         ‫وتعني االهتمام ي مالحقة الحقائق وتدوينها دون التلثر باالهواء الشخصية او القروا االرتماعية‬

 ‫واالقتصادية المحيطة عند تفسير النتائ مع مراعاة الموضوعية ي رمع المعلوماش وتفسيرها واالمانة ي نقل االبحاا‬

 ‫والدارساش دون تحريفها والدقة ي العمل والترري بعيداً عن التعص الشخصي والديني واالرتماعي. (كاقم، 4731،‬

                                                                                                     ‫ص 571)‬


                                      ‫1- التريث في اصدار الحكم ‪Suspended Judgement‬‬

‫يعني التأني وعدم االسراع في ابداء الرأي في االمور حتى تتاوافر المعلوماات، او‬
‫االدلة الكافية، وعدم قبول االمور على عالتها ما لم يتم التأكد من صحتها، ودعمها بباراهين‬
                      ‫مقنعة، وتجنب التسرع في الحكم على االمور. (الياور، 5331، ص 34)‬
  ‫ولغرض توزيع الفقراش على المراالش التي يتضمنها مقياس االتراه العلمي، تم وضعها ي استبانة، وعرآا‬

‫الباحا كل مرال من مراالش االتراه العلمي، ثم عرضش على نخبة من الخبراء لبيان آرائهم ي مدت تمثيل هذه الفقراش‬

 ‫لكل مرال من هذه المراالش، الملحق (02) وتعد الفقرة ممثلة للمرال الذو صيغش الرله اذا أيدها (71) خبير من أصل‬

  ‫عدد الخبراء البال (42) وقد تم تعديل بعض الفقراش ي الصيا ة اللغوية والعلمية. وو قا ً لالرراءاش التي سبق ذكرها‬

                                                                                                         ‫ُه‬
                   ‫عد المقياس بفقراته الـ(84)، كانش (42) قرة ايرابية و(42) قرة سلبية والردول (51) يبين ذلك.‬


                                               ‫جدول (53)‬

                             ‫ل‬
                ‫مجاالت مقياس االتجاه العلمي وأرقام الفقرات الداّة على كل مجال‬


  ‫عدد الفقرات‬        ‫ارقام الفقرات الدالة على كل مجال‬                     ‫مجاالت االتجاه العلمي‬            ‫ت‬

    ‫8‬                   ‫4، 5، 01، 71، 02، 13، 63، 34‬                                          ‫العقالنية‬     ‫1‬

    ‫8‬                   ‫1، 7، 31، 61، 32، 42، 32، 33‬                                 ‫حب االستطالع‬           ‫2‬

    ‫3‬            ‫2، 21، 51، 31، 82، 23، 24، 54، 74‬                                      ‫التفتح الذهني‬       ‫3‬

    ‫7‬                       ‫6، 12، 62، 72، 43، 53، 83‬                        ‫عدم االيمان بالخرافات‬          ‫4‬

    ‫8‬                 ‫الموضااوعية واالمانااة 3، 11، 41، 22، 03، 73، 14، 64‬                                  ‫5‬

                                                                                               ‫الفكرية‬

    ‫8‬                    ‫8،3، 81، 52، 33، 04، 44، 84‬                       ‫التريث في اصدار الحكم‬            ‫6‬




                                                              ‫2-اعداد تعليمات مقياس االتجاه العلمي‬

‫قام الباحث باعداد التعليمات الخاصة باالجابة عن فقرات المقياس والتي تتناسب ماع‬
‫مستوى ونضج طالب الصف الخامس االدبي، اذ بين لهم ان المقياس يتضمن ثالثة بدائل هي‬
‫(موافق، غير متأكد، غير موافق)، اذ ال توجد اجابة صحيحة أو خاطئة، وطلب منهم االجابة‬
‫عن الفقرات جميعها بصراحة، وعدم ترك أية فقر دون اجابة، وان لكل فقر مان فقارات‬
                                                                           ‫المقياس اجابة واحد .‬

                                                                 ‫5- العينة االستطالعية االولى‬

‫بعد ان انتهى الباحث من اعداد التعليمات، ولغرض التأكد مان وضاوأ الفقارات،‬
‫والكشف عن الفقرات الغامضة أو غير الواضحة في المقياس، والوقت الذي تستغرق االجابة‬
‫عن فقرات ، فقد تم تطبيق المقياس على عينة من طالب الصف الخاامس االدباي* اختيارت‬
                                                                          ‫ا‬
‫عشوائيً من مجتمع البحث ومن غير (العينة االساسية) للبحث الحالي. وقد طلب الباحث مان‬
‫أفراد العينة ابداء مالحظاتهم عن أية فقر من فقرات المقياس لغارض اجاراء التعاديالت‬
‫المناسبة عليها، وقد سجل الباحث من خالل اسئلة الطالب واستفساراتهم بعاض المالحظاات‬
‫التي تتعلق بفقرات المقياس من حيث صياغتها ومالئمتها لمستواهم الدراسي. وتبين للباحث ان‬
‫تعليمات المقياس وفقرات وبدائل االجابة كانت واضحة ومفهومة من جمياع الطاالب، وان‬
‫الزمن المستغرق في االجابة عن المقياس تراوأ بين (52-54) دقيقة وبمتوسط مقداره (53)‬
                                                          ‫ً‬
                                ‫دقيقة، وبذلك اصبح المقياس جاهزا للتطبيق على عينة التمييز.‬

                                                                 ‫1- العينة االستطالعية الثانية‬

‫ان الغرض من العينة االستطالعية الثانية هو لتحليل فقرات المقياس ومعرفة الفقرات‬
                 ‫ا‬
 ‫غير المميز منها وحذفها وابقاء الفقرات المميز ليصبح المقياس جاهزً للتطبيق في صورت‬
                                                                                         ‫النهائية.‬

‫طبق الباحث المقياس على عينة من طالب الصف الخامس االدبي فاي عادد مان‬
‫المدارس الثانوية واالعدادية في المديرية العامة لتربية الكرخ/ االولى، أي مجتماع البحاث‬
‫ً‬                       ‫ا‬
‫الحالي نفس . بلغ عدد أفراد العينة االستطالعية الثانية (042) طالبً. ويعد هذا العدد مناسابا‬
‫لتحليل الفقرات، اذ ان ال يقل حجم عينة التحليل االحصائي عن (5) افراد لكال فقار مان‬
                    ‫فقرات المقياس.(262 .‪ ) Nunnally, 1978,p‬والجدول (61) يبين ذلك.‬



                                                                                                  ‫*‬
 ‫شعبة واحد عددها (82) طالباً من اعدادية النور للبنين/ تربية الكرخ/ 2 للسنة الدراسية ...2/ 2..2.‬
                                       ‫جدول (13)‬

           ‫توزيع عدد أفراد العينة االستطالعية الثانية لمقياس االتجاه العملي.‬

     ‫عدد الطالب‬                        ‫الموقع‬              ‫المدرسة‬                       ‫ت‬

        ‫62‬                   ‫الكرامة‬                           ‫ثانوية الوحد للبنين‬       ‫1‬

        ‫83‬                  ‫الخضراء‬                           ‫اعدادية القدس للبنين‬       ‫2‬

        ‫35‬                   ‫الحرية‬                           ‫اعدادية صدام للبنين‬        ‫3‬

        ‫75‬                ‫ذات السالسل‬                          ‫اعدادية النور للبنين‬      ‫4‬

        ‫06‬                ‫ذات السالسل‬                          ‫ثانوية البعث للبنين‬       ‫5‬

        ‫042‬                                                                    ‫المجموع‬




                                ‫9- تصحيح مقياس االتجاه العلمي وحساب الدرجة الكلية‬

‫لحساب الدرجة الكلية لفقرات مقياس االتجاه العلمي، حددت ثالثة بدائل لالجابة علاى‬
‫كل فقر من فقرات المقياس (موافق، وغير متأكد، وغير موافق) وحددت االوزان (3، 2، 1)‬
                                          ‫ا‬
‫على التتابع، وكان نصف عدد الفقرات مصوغً بشكل مؤيد لالتجاه العلماي (ايجابياة) أماا‬
                                                          ‫ا‬
‫النصف اآلخر فكان معارضً لالتجاه العلمي (سلبية) وتم تصحيح أوراق االجابة على النحاو‬
                                                                                   ‫االتي:-‬

‫2- الفقرات االيجابية (2، 3، 4، 0، 8، .2، 42، 62، 82، 82، 22، 32، 42، 62، 82،‬
   ‫.3، 23، 03، 73، .4، 24، 44، 04، 74). كان توزيع الدرجات عليها كاالتي:-‬

       ‫غير موافق: 1‬                      ‫غير متأكد: 1‬                ‫موافق: 3‬
‫2- الفقرات السلبية (2، 6، 7، 8، 11، 21، 31، 51، 71، 02، 12، 52، 72، 82، 13،‬
                                         ‫33، 43، 63، 83، 33، 24، 34، 64، 84).‬
      ‫موافق: 1‬                 ‫غير متأكد: 1‬                ‫غير موافق: 3‬
‫وتم احتساب درجة االتجاه العلمي عن طريق جمع الدرجات التي حصل عليها الطالب‬
‫عن كل فقر من فقرات المقياس. وألجل ضمان جدية األجابة استخدمت فقر كاشفة لمعرفاة‬
‫صدق االجابات المعطا ، والفقر الكاشفة هي فقر تأكيدية تتضمن الموضوع نفسا ولكنهاا‬
‫صيغت صياغة مختلفة، وقد تضمن المقياس أربع فقرات كاشاقة هاي (8، 04، 23، 44).‬
‫استخدمت اجاباتها الستبعاد أية حالة ال تتضح فيها جدية االجابة، اذ ان عدم تطابق درجتاي‬
‫الفقرتين (8، 04) والفقرتين (23، 44) في أية استمار تؤدي الى استبعاد تلك االستمار من‬
‫عملية التحليل االحصائي، أما في حالة تطابق االجابة عن تلك الفقرتين يعني صدق وجدياة‬
‫االجابة اذ يتم طرأ درجتي الفقرتين المتكررتين من الدرجة الكلية، وبذلك يكون أعلى درجة‬
‫يمكن أن يحصل عليها الطالب (441) من الناحية النظرية، وأقل درجاة (84) وبمتوساط‬
‫(63) اال أن من الناحية التطبيقية كانت أعلى درجة هي (831) وأوطأ درجة هي (03) وبعد‬
‫التصحيح استبعد الباحث (21) استمار بسبب اجابة الطالب فيها اجابة غير دقيقاة، كوضاع‬
‫اكثر من عالمة على بدائل الفقر الواحد ، أو ترك بعض الفقرات من غيار اجاباة. وباذلك‬
                      ‫اصبح عدد االستمارات الخاضعة للتحليل االحصائي (042) استمار .‬

     ‫8- التحليل االحصائي لفقرات مقياس االتجاه العلمي ‪Items Statistical Analysis‬‬

‫يعد التحليل االحصائي لفقرات المقياس من متطلبات اعداده ألن يكشف عان بعاض‬
‫الخصائص السيكومترية المهمة للفقرات التي توضح دقتها في قياس ما وضاعت مان اجال‬
‫قياس ، الن التحليل المنطقي لفقرات المقياس قد ال يكشف عن صدقها بشكل دقيق، لكون يعتمد‬
                                    ‫ً‬
‫على الفحص المنطقي للفقرات مثلما تبدو ظاهريا للخبير (555 .‪ )Ebel, 1972,p‬ومن اجال‬
‫كشف الفقرات المميز تم تحليل فقرات المقياس، وهذه العملية خطو مهمة في طريقة ليكرت‬
‫لبناء مقاييس االتجاهات. أن الغرض من تحليل الفقرات هو تحسين نوعية المقياس من خالل‬
‫كشف الفقرات الضعيفة واعااد صاياغتها واساتبعاد الفقارات غيار الصاالحة منهاا.‬
                                                          ‫(412.‪(Morgan, 1966, P‬‬

             ‫أ- القوة التمييزية لفقرات مقياس االتجاه العلمي ‪Discrimination Power‬‬

‫لغرض التعرف على القو التمييزية لفقرات مقياس االتجاه العلماي، طباق الباحاث‬
                             ‫ا‬
‫المقياس على عينة من الطالب بلغ عددها (042) طالبً موزعين على خمس مدارس ثانوياة‬
          ‫ا‬
‫واعدادية كما في الجدول (61). رتبت الدرجات التي حصل عليها الطالب تنازليً من االعلى‬
‫الى االدنى، ثم أخذت درجات (72%) العليا ودرجات (72%) الدنيا النها توفر مجماوعتين‬
                               ‫على افضل ما يمكن من حجم وتمايز(191 ‪) Mehrens, 1984, P‬‬

  ‫أن نسبة (72%) تعني أن عدد اال راد ي كل مرموعة من المرموعتين هو (56) طالبا ً ي المرموعة العليا‬
  ‫و(56) طالبا ً ي المرموعة الدنيا، وبهذا يكون عدد ا راد المرموعتين العليا والدنيا يساوو (031). وقد تراوحش حدود‬
 ‫الدرراش للمرموعة العليا ما بين (221-431)، وحدود الدرراش للمرموعة الدنيا ما بين (23-211) وقد استخدم الباحا‬
‫االختبار التائي (‪ )T. test‬لعينتين مستقلتين وذلك الختبار داللة الفروق بين متوسطي درراش المرموعتين العليا والدنيا‬
   ‫لكل قرة من قراش المقياس، ورد ان القيمة التائية المحسوبة عند مقارنتها بالقيمة التائية الردولية البالغة (6381) عند‬
‫مستوت داللة (5080) وبدررة حرية (821) قهر ان رميع القيم التائية دالة احصائيا ً كانش قراش المقياس رميعها مميزة‬
                                               ‫وصالحة للتطبيق على مرموعاش البحا الثالا، والردول (71) يبين ذلك.‬
                                      ‫جدول (93)‬

                   ‫القوة التمييزية لفقرات مقياس االتجاه العلمي‬

‫القيمة التائية‬          ‫المجموعة الدنيا‬                      ‫المجوعة العليا‬
 ‫المحسوبة‬                                                                               ‫رقم الفقرة‬
                 ‫االنحراف المعياري‬        ‫المتوسط‬   ‫االنحراف المعياري‬         ‫المتوسط‬
   ‫41185‬              ‫8880‬                 ‫3282‬          ‫6480‬                  ‫6882‬         ‫1‬


   ‫35082‬              ‫1780‬                 ‫2582‬          ‫6580‬                  ‫5782‬         ‫2‬
   ‫63083‬              ‫2380‬                 ‫5881‬          ‫7880‬                  ‫2382‬         ‫3‬
   ‫32082‬              ‫2780‬                 ‫2681‬          ‫1380‬                  ‫1381‬         ‫4‬
   ‫51583‬              ‫8680‬                 ‫2682‬          ‫0380‬                  ‫4382‬         ‫5‬
   ‫62083‬              ‫0880‬                 ‫7182‬          ‫4680‬                  ‫5582‬         ‫6‬
   ‫63882‬              ‫4880‬                 ‫2082‬          ‫7780‬                  ‫2482‬         ‫7‬
   ‫45483‬              ‫4880‬                 ‫7182‬          ‫7680‬                  ‫3682‬         ‫8‬
   ‫81384‬              ‫4880‬                  ‫26181‬        ‫3880‬                  ‫4382‬         ‫3‬
   ‫70283‬              ‫5780‬                 ‫0682‬          ‫2380‬                  ‫2382‬        ‫01‬
   ‫68285‬              ‫3880‬                 ‫0082‬          ‫2680‬                  ‫8682‬        ‫11‬
   ‫34284‬              ‫6880‬                 ‫8282‬          ‫6580‬                  ‫2882‬        ‫21‬
   ‫86283‬              ‫6880‬                 ‫2282‬          ‫3680‬                  ‫6682‬        ‫31‬
   ‫04883‬              ‫2780‬                 ‫2682‬          ‫7180‬                  ‫7382‬        ‫41‬
   ‫62083‬              ‫8680‬                 ‫2682‬          ‫8380‬                  ‫1382‬        ‫51‬
   ‫37384‬              ‫8880‬                 ‫2881‬          ‫7780‬                  ‫4582‬        ‫61‬
   ‫36386‬              ‫2380‬                 ‫5881‬          ‫7580‬                  ‫8782‬        ‫71‬
   ‫74382‬              ‫1780‬                 ‫2582‬          ‫5480‬                  ‫3882‬        ‫81‬
   ‫05183‬              ‫0880‬                 ‫7182‬          ‫4680‬                  ‫7582‬        ‫31‬
   ‫06084‬              ‫5880‬                 ‫6681‬          ‫8880‬                  ‫8282‬        ‫02‬
   ‫61483‬              ‫4780‬                 ‫2182‬          ‫5780‬                  ‫7582‬        ‫12‬
   ‫62383‬              ‫0880‬                 ‫3282‬          ‫1680‬                  ‫1782‬        ‫22‬
   ‫56884‬              ‫6780‬                 ‫6282‬          ‫7480‬                  ‫0882‬        ‫32‬
   ‫24383‬              ‫5780‬                 ‫2582‬          ‫2380‬                  ‫2382‬        ‫42‬
   ‫45682‬              ‫2780‬                 ‫2681‬          ‫2380‬                  ‫0082‬        ‫52‬
   ‫28682‬              ‫5880‬                 ‫1382‬          ‫4680‬                  ‫6682‬        ‫62‬
   ‫80684‬              ‫1880‬                 ‫5182‬          ‫7580‬                  ‫2782‬        ‫72‬
   ‫25284‬              ‫8780‬                 ‫4382‬          ‫6480‬                  ‫2882‬        ‫82‬
   ‫04682‬              ‫7680‬                 ‫3682‬          ‫3380‬                  ‫8882‬        ‫32‬
  ‫القيمة التائية‬          ‫المجموعة الدنيا‬                      ‫المجوعة العليا‬
   ‫المحسوبة‬                                                                               ‫رقم الفقرة‬
                   ‫االنحراف المعياري‬        ‫المتوسط‬   ‫االنحراف المعياري‬         ‫المتوسط‬
     ‫01483‬              ‫3880‬                 ‫1382‬          ‫3580‬                  ‫4782‬        ‫03‬
     ‫27884‬              ‫6880‬                 ‫7382‬          ‫2380‬                  ‫2382‬        ‫13‬
     ‫58584‬              ‫8780‬                 ‫4382‬          ‫4480‬                  ‫5882‬        ‫23‬
     ‫20284‬              ‫1880‬                 ‫5182‬          ‫4680‬                  ‫3682‬        ‫33‬
     ‫32384‬              ‫5780‬                 ‫5482‬          ‫6380‬                  ‫3882‬        ‫43‬
     ‫61083‬              ‫0880‬                 ‫3282‬          ‫4680‬                  ‫8682‬        ‫53‬
     ‫53085‬              ‫6780‬                 ‫6282‬          ‫6480‬                  ‫2882‬        ‫63‬
     ‫07283‬              ‫5780‬                 ‫3482‬          ‫4480‬                  ‫5882‬        ‫73‬
     ‫37182‬              ‫2880‬                 ‫7182‬          ‫1780‬                  ‫6482‬        ‫83‬
     ‫62485‬              ‫6780‬                 ‫8381‬          ‫2680‬                  ‫5682‬        ‫33‬
     ‫26785‬              ‫7880‬                 ‫0282‬          ‫08380‬                 ‫8882‬        ‫04‬
     ‫44582‬              ‫3880‬                 ‫2382‬          ‫0680‬                  ‫5682‬        ‫14‬
     ‫06482‬              ‫7880‬                 ‫4382‬          ‫3680‬                  ‫8682‬        ‫24‬
     ‫03184‬              ‫0380‬                 ‫7381‬          ‫7780‬                  ‫8582‬        ‫34‬
     ‫23384‬              ‫6880‬                 ‫8282‬          ‫5580‬                  ‫3882‬        ‫44‬
     ‫33483‬              ‫6880‬                 ‫2282‬          ‫6680‬                  ‫8682‬        ‫54‬
     ‫51284‬              ‫5780‬                 ‫3082‬          ‫1780‬                  ‫7582‬        ‫64‬
     ‫03882‬              ‫5780‬                 ‫5482‬          ‫7580‬                  ‫8782‬        ‫74‬
     ‫33582‬              ‫4880‬                 ‫2082‬          ‫8780‬                  ‫8382‬        ‫84‬




                   ‫ب- عالقة درجة الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس‬
‫ان ارتباط درجة كل فقر من فقرات المقياس بمحك خارجي او داخلاي، يعاد مان‬
‫مؤشرات صدقها، وحينما ال يتوافر محك خارجي يستخدم عاد المحك الداخلي، وتعد درجاة‬
    ‫ً‬
‫المستجيب الكلية على المقياس افضل محك داخلي (902 .‪ .)Anastasi, 1976,p‬فضال عان‬
‫ان معامالت ارتباط الفقرات بالدرجة الكلية للمقياس مؤشر على تجانس الفقرات فاي قيااس‬
                          ‫ا‬     ‫ا‬
‫ماوضعت من اجل قياس . لذا فان الفقر التي ترتبط ارتباطً سالبً مع الدرجة الكلية للمقيااس‬
                                                       ‫ا‬
‫فقر يجب استبعادها النها غالبً تقيس وظيفة تختلف عن تلك التي تقيسها بقية فقرات المقياس‬
                                                                   ‫(احمد، 1831، ص 332)‬
‫ولمعرفة مدى ارتباط درجة كل فقر مع الدرجة الكلية للمقياس اخضاعت درجاات‬
‫طالب عينة تحليل الفقرات البالغ عددهم (042) طالب وهي العينة نفسها التي حسبت عليهاا‬
‫القو التميزية لفقرات المقياس. وحسبت معامل ارتباط درجة كل فقر ماع الدرجاة الكلياة‬
‫ً‬
‫للمقياس باستخدام معامل ارتباط بيرسون، وقد كانت معامالت االرتباط جميعها دالة احصائيا‬
‫عند مقارنتها بالقيمة التائية الجدولية البالغة (42180) عند مستوى داللاة (5080) وبدرجاة‬
‫حرية (832)، وبذلك تم االبقاء على فقرات المقياس جميعها البالغة (84) فقر والجدول (81)‬
                                                                            ‫يبين ذلك.‬
                                         ‫جدول (83)‬

                                               ‫معامل ارتباط الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس‬
    ‫معامل االرتباط‬          ‫رقم الفقرة‬                ‫معامل االرتباط‬          ‫رقم الفقرة‬

       ‫36180‬                   ‫52‬                        ‫33380‬                    ‫1‬
       ‫28180‬                   ‫62‬                        ‫18180‬                    ‫2‬
       ‫63180‬                   ‫72‬                        ‫36280‬                    ‫3‬
       ‫81280‬                   ‫82‬                        ‫33180‬                    ‫4‬
       ‫64180‬                   ‫32‬                        ‫78180‬                    ‫5‬
       ‫06280‬                   ‫03‬                        ‫33280‬                    ‫6‬
       ‫08380‬                   ‫13‬                        ‫13180‬                    ‫7‬
       ‫05380‬                   ‫23‬                        ‫33180‬                    ‫8‬
       ‫47280‬                   ‫33‬                        ‫48280‬                    ‫3‬
       ‫34280‬                   ‫43‬                        ‫80380‬                   ‫01‬
       ‫60280‬                   ‫53‬                        ‫63380‬                   ‫11‬
       ‫81380‬                   ‫63‬                        ‫35180‬                   ‫21‬
       ‫48280‬                   ‫73‬                        ‫01380‬                   ‫31‬
       ‫77180‬                   ‫83‬                        ‫83280‬                   ‫41‬
       ‫03280‬                   ‫33‬                        ‫38280‬                   ‫51‬
       ‫13380‬                   ‫04‬                        ‫06380‬                   ‫61‬
       ‫06180‬                   ‫14‬                        ‫81480‬                   ‫71‬
       ‫78180‬                   ‫24‬                        ‫33280‬                   ‫81‬
       ‫63280‬                   ‫34‬                        ‫01280‬                   ‫31‬
       ‫40380‬                   ‫44‬                        ‫36280‬                   ‫02‬
       ‫25280‬                   ‫54‬                        ‫24280‬                   ‫12‬
       ‫32380‬                   ‫64‬                        ‫68280‬                   ‫22‬
       ‫88180‬                   ‫74‬                        ‫13180‬                   ‫32‬
       ‫73180‬                   ‫84‬                        ‫37280‬                   ‫42‬




                     ‫جـ- عالقة درجة الفقرة بدرجة المجال‬
‫قام الباحث باستخراج العالقة االرتباطية بين درجة كل فقر في المقيااس والدرجاة‬
‫الكلية للمجال الذي توجد في ، وتم حساب الدرجة الكلية لكل استمار مان اساتمارات عيناة‬
    ‫التحليل االحصائي البالغ عددها (042) استمار على وفق مجاالت المقياس الستة، وحسابت‬
    ‫العالقة االرتباطية ب ين كل فقر والمجموع الكلي للمجال الواحد الذي توجد فيا ، باساتخدام‬
                         ‫ا‬
    ‫معامل ارتباط (بيرسون) وكانت معامالت االرتباط جميعها دالة احصائيً عند مقارنتها بالقيمة‬
    ‫التائية الجدولية البالغة (42180)عند مستوى داللة (5080) وبدرجة حرية (832)، والجادول‬
                                                                                ‫(31) يبين ذلك.‬



                                             ‫جدول (73)‬

                       ‫معامل االرتباط بين درجة الفقرة والدرجة الكلية للمجال.‬

‫معامل االرتباط‬   ‫رقم الفقرة في‬    ‫معامل االرتباط‬   ‫رقم الفقرة في‬            ‫المجاالت‬             ‫ت‬
                   ‫المقياس‬                           ‫المقياس‬

   ‫45580‬              ‫02‬             ‫44380‬               ‫4‬
   ‫56480‬              ‫13‬             ‫00380‬               ‫5‬
                                                                            ‫العقالنية‬            ‫1‬
   ‫01580‬              ‫63‬             ‫78280‬               ‫01‬
   ‫33280‬              ‫34‬             ‫85680‬               ‫71‬


   ‫36280‬              ‫32‬             ‫32480‬               ‫1‬
   ‫36380‬              ‫42‬             ‫84380‬               ‫7‬
                                                                         ‫حب االستطالع‬            ‫2‬
   ‫17280‬              ‫32‬             ‫31480‬               ‫31‬
   ‫23480‬              ‫33‬             ‫52480‬               ‫61‬


                                     ‫53280‬               ‫2‬
   ‫31480‬              ‫23‬
                                     ‫87380‬               ‫21‬
   ‫33480‬              ‫24‬
                                     ‫01480‬               ‫51‬               ‫التفتح الذهني‬          ‫3‬
   ‫25380‬              ‫54‬
                                     ‫85480‬               ‫31‬
   ‫38280‬              ‫74‬
                                     ‫50280‬               ‫82‬


                                     ‫25380‬               ‫6‬
   ‫83480‬              ‫43‬
                                     ‫03480‬               ‫12‬
   ‫55380‬              ‫53‬                                              ‫عدم االيمان بالخرافات‬      ‫4‬
                                     ‫33480‬               ‫62‬
   ‫53280‬              ‫83‬
                                     ‫72480‬               ‫72‬
‫38380‬           ‫03‬              ‫71480‬               ‫3‬
‫16480‬           ‫73‬              ‫87480‬               ‫11‬
                                                                  ‫الموضوعية واالمانة الفكرية‬   ‫5‬
‫01480‬           ‫14‬              ‫62280‬               ‫41‬
‫33480‬           ‫64‬              ‫58380‬               ‫22‬


‫70480‬           ‫33‬              ‫44480‬               ‫8‬
‫33480‬           ‫04‬              ‫83380‬               ‫3‬
                                                                    ‫التريث في اصدار الحكم‬      ‫6‬
‫88380‬           ‫44‬              ‫33380‬               ‫81‬
‫40480‬           ‫84‬              ‫12280‬               ‫52‬


                     ‫د- عالقة درجة المجال بالدرجة الكلية للمقياس‬
                      ‫ا‬
 ‫ان ارتباط المجاالت الفرعية بالدرجة الكلية للمقياس يعد اساسً لقياس التجانس، اذ ان‬
‫يساعد في تحديد السلوك المراد قياس (551 .‪ ،)Anastasi, 1976,p‬وقد تم ايجاد هذه العالقة‬
‫االرتباطية بين درجات االفراد في المجال الواحد والدرجة الكلية للمقياس عن طريق تصحيح‬
‫استمارات عينة التحليل االحصائي البالغ عددها (042) استمار ، باستخدام معامال ارتبااط‬
                                ‫ا‬
‫(بيرسون)، وكانت معامالت االرتباط جميعها دالة احصائيً عند مقارنتها بالقيماة الجدولياة‬
 ‫البالغة (42180) عند مستوى داللة (5080) وبدرجة حرية (832)، والجدول (02) يبين ذلك.‬




                                        ‫جدول (04)‬

                ‫معامل االرتباط بين درجة المجال والدرجة الكلية للمقياس.‬

          ‫معامل االرتباط‬                         ‫المجاالت‬                             ‫ت‬

             ‫35680‬                               ‫العقالنية‬                            ‫1‬

             ‫50680‬                                            ‫حب االستطالع‬            ‫2‬

             ‫23480‬                                               ‫التفتح الذهني‬        ‫3‬

             ‫81580‬                                      ‫عدم االيمان بالخرافات‬         ‫4‬
                 ‫36580‬                                      ‫الموضوعية واالمانة الفكرية‬                ‫5‬

                 ‫61680‬                                           ‫التريث في اصدار الحكم‬                ‫6‬




                                        ‫هـ- العالقة االرتباطية بين مجاالت مقياس االتجاه العلمي.‬

‫تم ايراد العالقة االرتباطية بين المراالش الستة التي يتكون منها المقياس، ولغرض التحقق من دررة ارتباط كل‬
        ‫مرال بالمرال اآلخر من مراالش مقياس االتراه العلمي، استخدم الباحا معامل ارتباط (بيرسون) لحسا العالقة‬
    ‫االرتباطية بين مرال وآخر لرميع استماراش عينة التحليل االحصائي البال عددها (042) استمارة، وكانش معامالش‬
  ‫االرتباط رميعها دالة احصائيا ً عند مقارنتها بالقيمة الردولية البالغة (42180) عند مستوت داللة (5080) وبدررة حرية‬
                                                                               ‫(832)، والردول (12) يبين ذلك.‬
                                      ‫جدول (34)‬

              ‫مصفوفة معامالت االرتباط بين مجاالت مقياس االتجاه العلمي.‬

‫عدم االيمان الموضوعية التريث في‬       ‫التفتح‬       ‫حب‬        ‫العقالنية‬
 ‫اصدار‬      ‫واالمانة‬    ‫بالخرافات‬     ‫الذهني‬    ‫االستطالع‬
 ‫الحكم‬       ‫الفكرية‬


                                                                           ‫العقالنية‬
                                                              ‫81280‬      ‫حب االستطالع‬

                                                  ‫63180‬       ‫46180‬       ‫التفتح الذهني‬

                                                                           ‫عدم االيمان‬
                                      ‫53180‬       ‫20280‬       ‫65380‬
                                                                            ‫بالخرافات‬

                                                                           ‫الموضوعية‬
                          ‫42280‬       ‫03280‬       ‫73280‬       ‫63180‬
                                                                         ‫واالمانة الفكرية‬

                                                                           ‫التريث في‬
             ‫23180‬        ‫81280‬       ‫14180‬       ‫13280‬       ‫46380‬
                                                                          ‫اصدار الحكم‬




                                                   ‫7- صدق المقياس ‪Scale validity‬‬

 ‫يعد الصدق من الخصائص االساسية في بناء المقاييس التربوية والنفسية، ألن يشير الى‬
                 ‫اع ألجلا ابا لبا‬
 ‫ا ( او اد ، 3731، ص 432)‬            ‫ما‬  ‫فا قيا‬ ‫ادر المقيا‬
                                ‫ااس اي ااس اا وضا‬        ‫قا‬
 ‫(441 .‪ .)Adams, 1966,p‬وقد يعتمد الصدق على تقدير كيفي للمقياس أو على تقدير كمي‬
                                    ‫من خالل الدرجات التجريبية (فرج، 0831، ص 603)‬
‫لذلك عمد الباحث الى التحقق من صدق المقياس بنوعين من أنواع الصدق، أحادهما‬
‫اعتمد على التقدير الكيفي أو المنطقي وهو الصدق الظاهري، واآلخر اعتمد علاى التقادير‬
                                                                ‫الكمي وهو صدق البناء، وكاآلتي:-‬




                                                              ‫أ -الصدق الظاهري ‪Face validity‬‬
    ‫ا‬
‫يعد الصدق الظاهري من مستلزمات بناء المقاييس التربوية والنفسية، وغالباً ماا‬
‫يقرر ذلك مجموعة من الخبراء المتخصصين في مجال العلوم التربوية والنفسية مان خاالل‬
‫الفحص المنطقي لفقرات المقياس وتقرير مدى صالحيتها لقياس الخصيصة أو الظاهر المراد‬
                                                          ‫قياسها. (عبد الرحمن، 3831، ص 622)‬

‫لذلك قام الباحث بعرض فقرات المقياس على مجموعة من الخبراء المتخصصين في‬
‫العلوم التربوية والنفسية والتاريخ، الملحق (81) لمعرفة مدى صالحيتها، وحاذفت الفقارات‬
‫غير الصالحة منها، اذ ان آلراء الخبراء اهمية كبير في التعرف على سالمة الفقرات ومدى‬
‫مناسبتها لمستوى المتسجيب، والتعرف على مدى مطابقة فقرات المقياس لمعاايير صاياغة‬
                                      ‫الفقرات الخاصة باالتجاهات. (الخليلي، 3831، ص 002)‬

                                                                                        ‫-‬
                                                            ‫ب صدق البناء ‪Construct Validity‬‬
‫تعد معامالت االرتباط بين درجة كل فقر والدرجة الكلية للمقياس مان مؤشارات‬
‫صدق البناء، الن مفهوم الصدق يقترب من مفهوم تجانس الفقرات في قياس الخصيصة التاي‬
         ‫يقيسها المقياس. (ابو حطب، 6731، ص 702)، (531.‪)Oppenheim, 1978, P‬‬

‫ولما كانت جميع فقرات المقياس لها قدر تمييزية باين المجماوعتين المتطارفتين،‬
                                        ‫الجدول (71). لذا فان المقياس الحالي يتسم بصدق البناء.‬

                                                           ‫03- ثبات المقياس ‪Scale Reliability‬‬

   ‫ان المقصود بثباش المقياس هو أن يعطي المقياس النتائ نفسها اذا ما أعيد تطبيقه على اال راد أنفسهم و ي‬
     ‫القروا نفسها. (احمد، 6731، ص 312). ويشير الثباش الى الدررة العالية من الدقة واالتساق يما يزود به من‬
                                                                                ‫معلوماش عن السلوك المفحوص.‬
        ‫(ابو حط ، 6731، ص 77). وهناك عدة طرائق الستخراص الثباش، استخدم الباحا طريقة الترزئة النصفية.‬
                                                                ‫طريقة التازئة اليصفية ‪Split- Half Method‬‬
   ‫تعد هذه الطريقة من اكثر طرائق استخراص ثباش المقياس شيوعاً، ويعود ذلك الى انها تتال ى عيو بعض‬
                                                                ‫الطرائق االخرت (االمام، 0331، ص 151)‬

‫ولحساب معامل الثبات بهذه الطريقة، اختار الباحث بصور عشوائية (001) استمار‬
‫من استمارات التحليل التحليل االحصائي، وقسمت الى قسمين متساويين، يضم القسام االول‬
‫درجات الطالب على الفقرات الفردية، ويضم القسم الثاني درجات الطاالب علاى الفقارات‬
‫الزوجية، وتم حساب الثبات باستخدام معامل ارتباط بيرسون، اذ بلغ هذا المعامال (31780)‬
‫وقد صحح معامل االرتباط باستخدام معادلة سبيرمان- بروان (‪ .)Spearman- Brown‬فكان‬
‫معامل الثبات بعد التصحيح (33880) وهاو معامال ثباات جياد حياث حادد (ليكارت)‬
               ‫اول ااس االتجا با‬
‫ااه اين (2680-3380).‬                     ‫اب لمعاما الثبا‬
                           ‫ال اات المقبا لقيا‬                    ‫الما‬
                                                       ‫ادى المناسا‬
                                                                           ‫(822 .‪.)Lazarus, 1963,p‬‬

                                                   ‫33- مقياس االتجاه العلمي في صورته النهائية‬

‫بعد اكمال كافة االجراءات التي تتعلق بصدق، وثبات، وقو تميز فقارات المقيااس‬
‫واستخدام الوسائل االحصائية المناسبة، ظهر مقياس االتجاه العلمي بصورت النهائية والاذي‬
‫يتكون من (84 فقر ، الملحق (12)، منها (42) فقر ايجابية و(42) فقر سلبية وبهذا اصبح‬
                                                                    ‫ً‬
       ‫المقياس جاهزا للتطبيق على طالب مجموعات البحث الثالث (عينة البحث االساسية).‬



                                                                                           ‫2- االختبار التحصيلي‬
     ‫تعد االختباراش التحصيلية بانواعها المختلفة احدت الوسائل الدراسية، هي اداة تبين مدت تحقيق اهداا المادة‬
                                           ‫المقررة، لذلك شا استخدامها لسهولة تطبيقها.(رابر، 3831، ص 06)‬

‫كما انها تكشف عن مدى كفاية الطرائق التدريسية المستخدمة مما يؤدي الى تعزياز هاذه‬
                                                        ‫ال‬
‫الطرا ئق وتطويرها، فض ً عن انها تحدد الصعوبات التي يصادفها كل من الطالب والمدرس‬
        ‫فتعمل على تشخيصها وتقدم الحلول الالزمة لها.(العبيدي واخرون، 0731، ص 71)‬

                                                    ‫ا‬
‫اختار الباحث نوعً من االختباارات الموضاوعية وهاو االختياار مان متعادد‬
            ‫ا‬
‫(‪ )Multipichoice‬النها افضل االختبارات الموضوعية واكثرها اساتخدامً فاي البحاوث‬
‫التجريبية لقياس التحصيل (حمدان، 6831، ص 233). وبوصفها اكثر دقاة وساهولة فاي‬
‫التصحيح، عالو على انها تمتاز بالثبات، الن عدد فقراتها كثير وكذلك موضاوعيتها فاي‬
                                                  ‫التصحيح (سعاد ، 4831، ص 265).‬

‫ان من مستلزمات البحث الحالي هو اعداد اختبار تحصيلي لقياس تحصيل طالب عينة‬
‫البحث، بعد االنتهاء من تطبيق التجربة لتعرف اثر استخدام ثالث طرائق تدريسية في تنمياة‬
‫االتجاه العلمي والتحصيل لدى طالب الصف الخامس االعدادي في ماد التاريخ، ولعدم توافر‬
‫ً‬
‫اختبار تحصيلي جاهز يتصف بالصدق والثبات لقياس هذه المتغيرات، لذا اعد الباحث اختبارا‬
                                                                            ‫ً‬
                                                               ‫تحصيليا للغرض اعاله.‬



                                                              ‫خطوات بناء االختبار التحصيلي‬
                                                                              ‫-‬
                                                           ‫3 اعداد جدول المواصفات‬
‫يعد جدول المواصفات من المتطلبات األساسية والضرورية في اعاداد االختباارات‬
‫التحصيلية، اذ ان يتضمن توزيع فقرات االختبار على األفكار الرئيسة لمحتوى الماد الدراسية‬
   ‫ال‬
‫واالهداف السلوكية التي يسعى االختبار لقياسها وبحسب االهمية النسبية لكل منها، فض ً عن‬
‫ان يحقق صدق المحتوى، ويحدد الوزن الحقيقي لكل جزء مان اجازاء المااد الدراساية،‬
‫ويساعد في قياس ما تم تحقيق من االهداف التعليمية للماد الدراسية، ويجعل الطالب اكثر ثقة‬
                                          ‫بعدالة االختبار. (البغدادي، 0831، ص 321).‬

‫لذلك أعد الباحث جدول مواصفات تضمن محتوى االبواب الثالثة االولى من كتااب‬
‫الصف الخامس االدبي المقرر تدريس للسنة الدراسية 1002/ 2002، واالهاداف السالوكية‬
‫للمستويات الثالثة االولى من المجال المعرفي لتصنيف (‪ )Bloom‬وهي (التاذكر، والفهام،‬
‫والتطبيق) ، وقد حسب الوزن النسبي لمحتوى كل باب من هذه االبواب فاي ضاوء الوقات‬
                                              ‫المستغرق في تدريس وفق القانون االتي:-‬




             ‫× 001‬                                               ‫وزن محتوى الباب =‬
‫وحسبت اوزان االهداف السلوكية في كل مستوى من المستويات الاثالث لتصانيف‬
                                                        ‫(‪ )Bloom‬وفق القانون االتي:-‬


                           ‫عدد االهداف في المستوى‬
        ‫× 111‬                                    ‫=‬
                                   ‫مستوىعدد االهداف الكلي‬   ‫وزن االهداف في أي‬


                                                                ‫(عودة، 3831، ص 841-251)‬

‫وقد بلغ الوزن النسبي للبااب االول (82843)، والبااب الثااني (58822) والبااب‬
                                                                       ‫الثالث (58824).‬

‫وجاءت االوزان النسبية لالهداف السلوكية للمستويات الثالث االولى حسب الترتياب‬
                                      ‫التذكر (54%)، والفهم (53%) والتطبيق (02%).‬

‫حدد الباحث عدد فقرات االختبار با (04) فقر اختبارية وزعات بحساب جادول‬
                                                                        ‫ً‬
                                                        ‫المواصفات وفقا للقانون االتي:-‬

         ‫عدد االسئلة لكل هدف= نسبة مستوى الهدف × نسبة التركيز × عدد االسئلة الكلي.‬

                                                                ‫والجدول (22) يبين ذلك.‬




                                    ‫جدول (44)‬
                                ‫مواصفات فقرات االختبار التحصيلي‬

 ‫عدد‬                        ‫نسبة الهداف‬                       ‫نسبة‬            ‫الوقت‬          ‫المحتوى‬
‫الفقرات‬         ‫تطبيق‬          ‫فهم 51%‬          ‫تذكر‬        ‫المحتوى‬        ‫المستغرق‬
                                                ‫52%‬                       ‫في التدريس‬
                 ‫04%‬

  ‫41‬               ‫3‬                ‫5‬             ‫6‬        ‫82843%‬           ‫045/ د‬          ‫الباب االول‬

  ‫3‬                ‫2‬                ‫3‬             ‫4‬        ‫58822%‬           ‫063/ د‬          ‫الباب الثاني‬

  ‫71‬               ‫3‬                ‫6‬             ‫8‬        ‫58824%‬           ‫576/ د‬          ‫الباب الثالث‬

  ‫04‬               ‫8‬               ‫41‬            ‫81‬          ‫001%‬           ‫5751/ د‬           ‫المجموع‬




                                                                ‫2- صدق االختبار ‪Test validity‬‬

    ‫يعد الصدق من العوامل االساسية التي ينبغي لواضع االختبار التلكد منها، وصدق االختبار هو مقدرته على‬
  ‫قياس ما وضع من ارله (داود، 0331، ص 811). واالختبار التحصيلي يكون صادقا ً عندما يقيس ما ا ترض أن يقيسه،‬
         ‫ومدت تحقيقه لالهداا التي وضع من ارلها. (عبد الدائم، 1831، ص 553). ويعد صدق المحتوت ( ‪Content‬‬
                        ‫‪ )Validity‬من اهم االنوا المستخدمة ي االختباراش التحصيلية (الزوبعي، 1831، ص 33)‬

‫ومن اجل التحقق من صدق االختبار عرضت فقراتا علاى عادد مان الخباراء‬
‫والمتخصصين في العلوم التربوية والنفسية، وماد التاريخ بكلية التربية، بن رشاد، الملحاق‬
             ‫ا‬
‫(81) للتأكد من صالحيتها ومالئمتها لمستوى ونضج الطالب واستيعابهم، ووفقً لهاذه اآلراء‬
‫عدلت بعض الفقرات من الناحية العلمية واللغوية، وقد حصلت جميع الفقرات على نسبة اتفاق‬
‫(08%) فاكثر، وعدت جميع الفقرات صالحة لقياس الغرض الذي عدت مان اجلا وهاو‬
‫التحصيل، وعند استخدام مربع كاي ( 2 ‪ )‬تبين ان جميع فقرات االختباار التحصايلي ذات‬
‫داللة احصائية عند مستوى داللة (5080) وبدرجة حرية (1) وبذلك تحقق صادق المحتاوى‬
                                                      ‫لالختبار التحصيلي. والجدول (32) يبين ذلك.‬
                                          ‫جدول (14)‬

                                     ‫قيمة مربع كاي لمعرفة صالحية فقرات االختبار التحصيلي‬
‫مستوى‬               ‫قيمة كأ‬            ‫عدد الخبراء‬    ‫عدد الخبراء‬    ‫عدد‬        ‫ارقام الفقرات‬
‫الداللة‬                               ‫غير الموافقين‬    ‫الموافقين‬    ‫الفقرات‬
             ‫الجدولية‬     ‫المحسوبة‬
‫(5000)‬

                                                                              ‫1، 3، 5، 8، 21،‬
  ‫دالة‬                                                                        ‫31، 61، 81، 02،‬
            ‫38801‬             ‫42‬          ‫صفر‬             ‫42‬          ‫61‬
‫ا‬
‫احصائي ً‬                                                                      ‫62 ،82، 23، 53،‬
                                                                                ‫73، 83، 04‬

  ‫دالة‬                                                                        ‫2، 4، 7، 11، 41،‬
‫ا‬
‫احصائي ً‬    ‫38801‬         ‫76861‬             ‫2‬             ‫22‬          ‫31‬      ‫22، 42، 72، 32،‬
                                                                              ‫33، 43، 63، 33‬

                                                                               ‫6، 3، 01، 51،‬
  ‫دالة‬
             ‫3686‬         ‫76801‬             ‫4‬             ‫02‬          ‫11‬      ‫71، 31، 12، 32،‬
‫ا‬
‫احصائي ً‬
                                                                                ‫52، 03، 13‬




                                                               ‫1- العينة االستطالعية االولى‬

 ‫لغرض معرفة وضوأ فقرات االختبار التحصيلي، ومدى صعوبتها، ومعرفة الفقرات‬
 ‫التي تتطلب بعض التعديالت، والوقت الذي تستغرق االجابة عن فقارات االختباار. طباق‬
                 ‫ا‬
 ‫الباحث االختبار التحصيلي على عينة عشوائية بلغ عددها (03) طالبً مان طاالب الصاف‬
 ‫الخامس االدبي في اعدادية النور للبنين الذين درسوا الماد العلمية نفسها (موضوع البحاث)،‬
 ‫وتبين للباحث ان تعليمات االختبار، وفقرات ، وبدائل االجابة كانت واضحة لجميع الطاالب،‬
  ‫وقد تراوأ زمن االجابة عن فقرات االختبار بين (51-53) دقيقة وبمتوسط قدره (52) دقيقة.‬
                                                            ‫2- العينة االستطالعية الثانية‬

‫لغرض التحليل االحصائي لفقرات االختبار التحصيلي وايجااد صاعوبتها وقوتهاا‬
‫التميزية، واستبعاد الفقرات الصعبة وغير المميز منها طبق الباحث االختبار التحصيلي على‬
‫عينة عشوائية من طالب الصف الخامس االدبي في عدد من المدارس الثانوية واالعدادية في‬
‫المديرية العامة لتربية الكرخ االولى، ومن مجتمع البحث الحالي نفس ، بلاغ عادد افرادهاا‬
                                                                         ‫ا‬
‫(412) طالبً، وقد سحب الباحث (41) ورقة امتحانية وذلك لسهولة التحليل االحصائي فاصبح‬
‫العدد (002) ورقة امتحانية، وهذا يعني ان عدد افراد عينة التحليل االحصائي اصبح (002)‬
                                                            ‫ا‬                    ‫ا‬
‫فردً. ويعد هذا العدد مناسبً لتحليل فقرات االختبار التحصيلي، اذ يقترأ (‪ )Nunnally‬ان ال‬
‫يقل حجم عينة التحليل االحصائي عن (5) افراد لكل فقر من فقرات االختباار التحصايلي‬
                                  ‫(262 .‪ .)Nunnally, 1978,p‬والجدول (42) يبين ذلك.‬

                                        ‫جدول (24)‬

              ‫توزيع عدد افراد العينة االستطالعية الثانية لالختبار التحصيلي.‬

   ‫عدد الطالب‬               ‫الموقع‬                       ‫المدرسة‬                 ‫ت‬

       ‫75‬                ‫ذات السالسل‬                ‫اعدادية النور للبنين‬         ‫1‬

       ‫35‬                      ‫الحرية‬               ‫اعدادية صدام للبنين‬          ‫2‬

       ‫06‬                ‫ذات السالسل‬                ‫ثانوية البعث للبنين‬          ‫3‬

       ‫83‬                    ‫الخضراء‬                ‫اعدادية القدس للبنين‬         ‫4‬

       ‫412‬                                                          ‫المجموع‬




                            ‫5- التحليل االحصائي لفقرات االختبار ‪Test Item Analysis‬‬

‫ان من االعتبارات االساسية في بناء االختبار الجيد، هو اجراء عملية تحليل احصائي‬
             ‫لفقرات ، وتتضمن هذه العلمية، ايجاد مستوى صعوبة الفقر وقدرتها على التمييز.‬

                                                      ‫(الجنابي، 2331، ص 412-512).‬
‫عمد الباحث الى تحليل فقرات االختبار واستبعاد الفقرات غير الصالحة منهاا وكاان‬
‫يهدف من ذلك معرفة استجابات الطالب لكل فقر من فقرات االختبار وتضمنت هذه العملياة‬
                                             ‫معرفة مستوى صعوبة الفقر وقو تمييزها.‬

                                    ‫أ -مستوى صعوبة الفقرة ‪Difficulty Level Item‬‬
‫يتم تحديد صعوبة الفقر بحساب النسبة المئوية للطالب الذين يجيبون عن الفقر اجابة‬
‫خاطئة. (فرج، 0831، ص 351). قام الباحث بتصحيح اجاباة الطاالب، عيناة التحليال‬
‫االحصائي البالغ عددهم (002) طالب، الجدول (42) ورتب درجاتهم من االعلى الى االدنى،‬
‫ثم اخذ نسبة (72%) من الدرجات العليا ونسبة (72%) من الدرجات الادنيا، ألنهاا تاوفر‬
‫مجموعتين على افضل ما يمكن من حجم وتمايز (191 .‪ .)Mehrens, 1984,p‬وبذلك أصبح‬
            ‫ا‬                                     ‫ا‬
‫عدد افراد المجموعة العليا (45) طالبً وعدد افراد المجموعة الدنيا (45) طالبً، وبلاغ عادد‬
‫افراد المجموعتين العليا والدنيا (801) طالب، وبعد تطبيق القانون الخاص باستخراج صعوبة‬
‫الفقر . (االمام، 0331،ص211) وقد تراوأ معامل الصعوبة لفقرات االختبار التحصيلي بين‬
  ‫با‬      ‫اة اذا تراوحا صا‬
‫ات اعوبتها اين‬                   ‫(2480-3780). اذ ان ارات االختبا تعا‬
                         ‫اار اد مقبولا‬          ‫فقا‬
                       ‫(0280-0880).(66 .‪ ،)Bloom, 1971,p‬والجدول (52) يبين ذلك.‬

                                     ‫جدول (54)‬

                        ‫معامل صعوبة فقرات االختبار التحصيلي‬

 ‫معامل‬     ‫المجموعة‬    ‫المجموعة‬      ‫رقم‬         ‫المجموعة المجموعة معامل‬           ‫رقم‬
             ‫الدنيا‬      ‫العليا‬     ‫الفقرة‬     ‫الصعوبة‬   ‫الدنيا‬   ‫العليا‬          ‫الفقرة‬
‫الصعوبة‬
                                                    ‫%‬
   ‫%‬

 ‫3580‬         ‫62‬          ‫83‬         ‫12‬        ‫3680‬          ‫62‬         ‫34‬          ‫1‬
 ‫5580‬         ‫02‬          ‫04‬         ‫22‬        ‫3480‬          ‫81‬         ‫53‬          ‫2‬
 ‫3480‬         ‫81‬          ‫53‬         ‫32‬        ‫8580‬          ‫12‬         ‫24‬          ‫3‬
 ‫4480‬         ‫51‬          ‫33‬         ‫42‬        ‫8680‬          ‫72‬         ‫74‬          ‫4‬
 ‫8580‬         ‫12‬          ‫24‬         ‫52‬        ‫2680‬          ‫32‬         ‫54‬          ‫5‬
‫1780‬          ‫03‬           ‫74‬         ‫62‬        ‫7580‬         ‫31‬          ‫34‬          ‫6‬
‫1580‬          ‫81‬           ‫83‬         ‫72‬        ‫8580‬         ‫22‬          ‫14‬          ‫7‬
‫1780‬          ‫32‬           ‫84‬         ‫82‬        ‫1680‬         ‫02‬          ‫64‬          ‫8‬
‫2680‬          ‫32‬           ‫44‬         ‫32‬        ‫2580‬         ‫81‬          ‫33‬          ‫3‬
‫0780‬          ‫52‬           ‫15‬         ‫03‬        ‫2680‬         ‫32‬          ‫54‬         ‫01‬
‫0680‬          ‫12‬           ‫44‬         ‫13‬        ‫0680‬         ‫12‬          ‫44‬         ‫11‬
‫3680‬          ‫62‬           ‫34‬         ‫23‬        ‫5580‬         ‫31‬          ‫14‬         ‫21‬
‫8480‬          ‫71‬           ‫53‬         ‫33‬        ‫6580‬         ‫22‬          ‫33‬         ‫31‬
‫5780‬          ‫13‬           ‫05‬         ‫43‬        ‫4580‬         ‫71‬          ‫24‬         ‫41‬
‫0580‬          ‫81‬           ‫63‬         ‫53‬        ‫3680‬         ‫42‬          ‫54‬         ‫51‬
‫3580‬          ‫02‬           ‫83‬         ‫63‬        ‫2480‬         ‫21‬          ‫43‬         ‫61‬
‫3780‬          ‫23‬           ‫45‬         ‫73‬        ‫7680‬         ‫42‬          ‫34‬         ‫71‬
‫6780‬          ‫23‬           ‫15‬         ‫83‬        ‫3580‬         ‫22‬          ‫24‬         ‫81‬
‫3580‬          ‫22‬           ‫24‬         ‫33‬        ‫1680‬         ‫12‬          ‫54‬         ‫31‬
‫1580‬          ‫71‬           ‫83‬         ‫04‬        ‫5780‬         ‫03‬          ‫15‬         ‫02‬



                                       ‫ب- قوة تمييز الفقرة ‪Discrimination Power‬‬

‫يقصد بقو التمييز قدر الفقر على التمييز بين طالب المجموعاة العلياا وطاالب‬
 ‫المجموعة الدنيا بالنسبة للصفة التي يقيسها االختبار (احمد، 0631، ص 333). وحسبت القو‬
‫التمييزية لكل فقر من فقرات االختبار باستخدام معادلة تمييز الفقر ، اذ تراوحت معاامالت‬
                                       ‫ا‬
‫التمييز بين (1380-6680)، ويكون االختبار جيدً اذا كانت قو تمييز فقرات (0380) فااكثر‬
                                                               ‫(04 .‪.)Ebel, 1972,p‬‬

‫وفي ضوء هذه االجراءات التي قام بها الباحث في ايجاد قو تمييز فقرات االختباار،‬
‫تم االبقاء على الفقرات جميعها كونها تمتاز بالقدر على التمييز بين طالب المجموعتين العليا‬
                                                        ‫والدنيا، والجدول (62) يبين ذلك.‬

                                      ‫جدول (14)‬
                                       ‫قوة تمييز فقرات االختبار التحصيلي‬
       ‫التمييز‬   ‫المجموعة الدنيا‬   ‫المجموعة العليا‬      ‫رقم الفقرة‬

‫1380‬                  ‫62‬                ‫34‬                  ‫1‬
‫1380‬                  ‫81‬                ‫53‬                  ‫2‬
‫8380‬                  ‫12‬                ‫24‬                  ‫3‬
‫7380‬                  ‫72‬                ‫74‬                  ‫4‬
‫0480‬                  ‫32‬                ‫54‬                  ‫5‬
‫4480‬                  ‫31‬                ‫34‬                  ‫6‬
‫5380‬                  ‫22‬                ‫14‬                  ‫7‬
‫8480‬                  ‫02‬                ‫64‬                  ‫8‬
‫8380‬                  ‫81‬                ‫33‬                  ‫3‬
‫0480‬                  ‫32‬                ‫54‬                 ‫01‬
‫2480‬                  ‫12‬                ‫44‬                 ‫11‬
‫0480‬                  ‫31‬                ‫14‬                 ‫21‬
‫1380‬                  ‫22‬                ‫33‬                 ‫31‬
‫6480‬                  ‫71‬                ‫24‬                 ‫41‬
‫8380‬                  ‫42‬                ‫54‬                 ‫51‬
‫0480‬                  ‫21‬                ‫43‬                 ‫61‬
‫6480‬                  ‫42‬                ‫34‬                 ‫71‬
‫7380‬                  ‫22‬                ‫24‬                 ‫81‬
‫4480‬                  ‫12‬                ‫54‬                 ‫31‬
‫8380‬                  ‫03‬                ‫15‬                 ‫02‬
‫6680‬                  ‫62‬                ‫83‬                 ‫12‬
‫7380‬                  ‫02‬                ‫04‬                 ‫22‬
‫1380‬                  ‫81‬                ‫53‬                 ‫32‬
‫3380‬                  ‫51‬                ‫33‬                 ‫42‬
‫8380‬                  ‫12‬                ‫24‬                 ‫52‬
‫1380‬                  ‫03‬                ‫74‬                 ‫62‬
‫7380‬                  ‫81‬                ‫83‬                 ‫72‬
‫5380‬                  ‫32‬                ‫84‬                 ‫82‬
‫8380‬                  ‫32‬                ‫44‬                 ‫32‬
‫8480‬                  ‫52‬                ‫15‬                 ‫03‬
‫2480‬                  ‫12‬                ‫44‬                 ‫13‬
‫1380‬                  ‫62‬                ‫34‬                 ‫23‬
‫3380‬                  ‫71‬                ‫53‬                 ‫33‬
         ‫5380‬                   ‫13‬                    ‫05‬                 ‫43‬
         ‫3380‬                   ‫81‬                    ‫63‬                 ‫53‬
         ‫3380‬                   ‫02‬                    ‫83‬                 ‫63‬
         ‫0480‬                   ‫23‬                    ‫45‬                 ‫73‬
         ‫5380‬                   ‫23‬                    ‫15‬                 ‫83‬
         ‫7380‬                   ‫22‬                    ‫24‬                 ‫33‬
         ‫8380‬                   ‫71‬                    ‫83‬                 ‫04‬

                                                  ‫14- ثبات االختبار ‪Test reliability‬‬

‫يعني ثبات االختبار هو أن يعطي االختبار النتائج نفسها اذا ما أعياد علاى االفاراد‬
       ‫أنفسهم في الظروف نفسها. (الزوبعي، 1831، ص 03)، (االمام، 0331، ص 541).‬

‫ولغرض التحقق من ثبات االختبار اساتخدم الباحاث طريقاة التجزئاة النصافية‬
                                      ‫ا‬
‫(‪ )Split Half‬وهي من اكثر الطرق استخدامً، ويرجع ذلك الى انها تتالفى عياوب بعاض‬
 ‫الطرق االخرى، وتعبر عن التجانس الداخلي لفقرات االختبار (الغريب، 7731، ص 756).‬

                                          ‫ا‬
‫قام الباحث بسحب (001) ورقة عشوائيً من األوراق االمتحانية لعينة تحليل الفقرات‬
‫البالغ عددها (002) ورقة امتحانية وتم تجزئتها الى نصفين، النصف االول يضام درجاات‬
                            ‫الفقرات الفردية والنصف الثاني يضم درجات الفقرات الزوجية.‬

‫استخدم الباحث معامل ارتباط بيرسون (‪ )Pearson‬لتحليل اجابات الطاالب واساتخراج‬
‫االرتباط بين درجاتهم الفردية والزوجية. بلغ معامل االرتباط (1780) وبعد اجراء التصاحيح‬
‫باستخدام معادلة سبيرمان براون (‪ ،) spearman Perown‬فاصبح معامل الثبات (3880)،‬
                                   ‫ً‬
‫وهو معامل ثبات جيد اذ ان االختبار يعاد ثابتاا اذا تاراوأ معامال الثباات فيا باين‬
                      ‫(0780-0380) (عيسوي، 4731، ص85). والجدول (72) يبين ذلك.‬
                                               ‫جدول (94)‬

                                            ‫ثبات االختبـــار‬

‫االجابات الصحيحة في‬   ‫االجابات الصحيحة في‬      ‫ت‬     ‫االجابات الصحيحة في‬   ‫االجابات الصحيحة في‬   ‫ت‬
  ‫الفقرات الزوجية‬        ‫الفقرات الفردية‬               ‫الفقرات الزوجية‬        ‫الفقرات الفردية‬
        ‫01‬                    ‫51‬              ‫15‬               ‫81‬                  ‫02‬            ‫1‬
        ‫21‬                    ‫21‬              ‫25‬               ‫81‬                  ‫31‬            ‫2‬
        ‫31‬                    ‫11‬              ‫35‬               ‫81‬                  ‫31‬            ‫3‬
        ‫31‬                    ‫11‬              ‫45‬               ‫71‬                  ‫31‬            ‫4‬
        ‫21‬                    ‫21‬              ‫55‬               ‫31‬                  ‫71‬            ‫5‬
        ‫11‬                    ‫31‬              ‫65‬               ‫81‬                  ‫81‬            ‫6‬
        ‫01‬                    ‫41‬              ‫75‬               ‫71‬                  ‫31‬            ‫7‬
        ‫8‬                     ‫61‬              ‫85‬               ‫71‬                  ‫31‬            ‫8‬
        ‫8‬                     ‫61‬              ‫35‬               ‫81‬                  ‫81‬            ‫3‬
        ‫3‬                     ‫41‬              ‫06‬               ‫71‬                  ‫81‬            ‫01‬
        ‫3‬                     ‫41‬              ‫16‬               ‫81‬                  ‫71‬            ‫11‬
        ‫3‬                     ‫41‬              ‫26‬               ‫02‬                  ‫51‬            ‫21‬
        ‫3‬                     ‫41‬              ‫36‬               ‫81‬                  ‫61‬            ‫31‬
        ‫11‬                    ‫11‬              ‫46‬               ‫61‬                  ‫81‬            ‫41‬
        ‫11‬                    ‫11‬              ‫56‬               ‫71‬                  ‫71‬            ‫51‬
        ‫7‬                     ‫51‬              ‫66‬               ‫02‬                  ‫41‬            ‫61‬
        ‫11‬                    ‫01‬              ‫76‬               ‫71‬                  ‫61‬            ‫71‬
        ‫3‬                     ‫11‬              ‫86‬               ‫81‬                  ‫51‬            ‫81‬
        ‫11‬                    ‫3‬               ‫36‬               ‫51‬                  ‫81‬            ‫31‬
        ‫11‬                    ‫3‬               ‫07‬               ‫51‬                  ‫81‬            ‫02‬
        ‫01‬                    ‫01‬              ‫17‬               ‫31‬                  ‫02‬            ‫12‬
        ‫7‬                     ‫31‬              ‫27‬               ‫71‬                  ‫51‬            ‫22‬
        ‫6‬                     ‫31‬              ‫37‬               ‫51‬                  ‫71‬            ‫32‬
        ‫7‬                     ‫21‬              ‫47‬               ‫71‬                  ‫51‬            ‫42‬
        ‫3‬                     ‫3‬               ‫57‬               ‫61‬                  ‫61‬            ‫52‬
        ‫01‬                    ‫8‬               ‫67‬               ‫02‬                  ‫21‬            ‫62‬
        ‫8‬                     ‫01‬              ‫77‬               ‫02‬                  ‫21‬            ‫72‬
        ‫3‬                     ‫3‬               ‫87‬               ‫61‬                  ‫41‬            ‫82‬
        ‫7‬                     ‫11‬              ‫37‬               ‫51‬                  ‫51‬            ‫32‬
        ‫8‬                     ‫3‬               ‫08‬               ‫41‬                  ‫61‬            ‫03‬
        ‫3‬                     ‫8‬               ‫18‬               ‫51‬                  ‫41‬            ‫13‬
   ‫5‬                  ‫21‬            ‫28‬             ‫01‬                   ‫31‬            ‫23‬
   ‫6‬                  ‫11‬            ‫38‬             ‫21‬                   ‫71‬            ‫33‬
   ‫7‬                   ‫3‬            ‫48‬             ‫31‬                   ‫51‬            ‫43‬
   ‫7‬                   ‫3‬            ‫58‬             ‫41‬                   ‫41‬            ‫53‬
   ‫8‬                   ‫8‬            ‫68‬             ‫11‬                   ‫71‬            ‫63‬
   ‫7‬                   ‫8‬            ‫78‬             ‫31‬                   ‫41‬            ‫73‬
   ‫8‬                   ‫7‬            ‫88‬             ‫41‬                   ‫31‬            ‫83‬
   ‫5‬                  ‫01‬            ‫38‬             ‫01‬                   ‫71‬            ‫33‬
   ‫5‬                  ‫01‬            ‫03‬             ‫71‬                   ‫01‬            ‫04‬
   ‫8‬                   ‫6‬            ‫13‬             ‫31‬                    ‫8‬            ‫14‬
   ‫7‬                   ‫7‬            ‫23‬             ‫3‬                    ‫81‬            ‫24‬
   ‫8‬                   ‫6‬            ‫33‬             ‫41‬                   ‫21‬            ‫34‬
   ‫5‬                   ‫3‬            ‫43‬             ‫41‬                   ‫21‬            ‫44‬
   ‫5‬                   ‫3‬            ‫53‬             ‫21‬                   ‫41‬            ‫54‬
   ‫4‬                   ‫3‬            ‫63‬             ‫31‬                   ‫31‬            ‫64‬
   ‫5‬                   ‫8‬            ‫73‬             ‫21‬                   ‫41‬            ‫74‬
   ‫6‬                   ‫6‬            ‫83‬             ‫11‬                   ‫51‬            ‫84‬
   ‫5‬                   ‫7‬            ‫33‬             ‫21‬                   ‫31‬            ‫34‬
   ‫4‬                   ‫8‬           ‫001‬             ‫01‬                   ‫51‬            ‫05‬

                                            ‫9- االختبار التحصيلي في صورته النهائية‬

‫بعد االنتهاء من االجراءات االحصائية الخاصة باالختبار، فقد تكون االختباار مان‬
‫(04) فقر لكل فقر أربعة بدائل لالجابة واحد صحيح والثالثة الباقية خاطئة، وتعطاى كال‬
‫فقر عند التصحيح درجة واحد اذا كانت صحيحة ودرجة صفر اذا كانت خاطئة او متروكة،‬
                                 ‫ا‬
‫وبهذا تكون الدرجة العليا (04) والدرجة الدنيا (صفرً) من الناحية النظرياة، وقاد أصابح‬
                                                          ‫ً‬
           ‫االختبار التحصيلي جاهزا للتطبيق على مجموعات البحث الثالث، الملحق (42).‬


                                           ‫سابعا ا:- اجراءات تطبيق التجربة‬
                             ‫قام الباحث أثناء تطبيق التجربة باالجراءات االتية:-‬

‫1 - زار الباحث اعدادية الرسالة الخالد يوم االربعاء الموافق 21/3/1002 قبل بدء التجرباة‬
‫واتفق مع ادارتها على سرية البحث وعدم اخبار الطالب والمدرسين عن طبيعة البحث واكد‬
‫لهم بان مدرس جديد على مالك المدرسة وكذلك مشاركة الباحث فيما بعد مع االدار فاي‬
‫حل مش اكل بعض الطالب وطلب من أولياء أمورهم أن يحثوا أبناءهم على الدراساة مماا‬
‫عزز العالقة بين وبين الطالب وهذا ماظهر أثره االيجابي في تحسين مساتوى الطاالب.‬
                          ‫ً‬
          ‫وعدم تغير نشاطهم وتعاملهم مع الباحث مما انعكس ذلك ايجابا في نتائج البحث.‬
‫2- نظم الباحث باالتفاق مع ادار اعدادية الرسالة الخالد جدول توزيع الحصص االسابوعي‬
                             ‫و‬
‫الخاص بماد التاريخ للصف الخامس االدبي بشكل متسا ٍ ومتناظر في االياام واالوقاات‬
                                   ‫لمجموعات البحث الثالث والجدول (82) يبين ذلك.‬

                                     ‫جدول (84)‬

                      ‫توزيع الحصص الدراسية على عينة البحث‬
        ‫نوع التدريس‬        ‫الوقت‬          ‫الحصة‬             ‫المجموعة‬           ‫اليوم‬

 ‫المناقشة الجماعية‬       ‫8 صباحً‬
                         ‫ا‬                ‫االولى‬          ‫التجريبية الثانية‬   ‫السبت‬

     ‫المحاضر‬            ‫ا‬
                        ‫0588 صباحً‬        ‫الثانية‬         ‫التجريبية االولى‬

 ‫االستقصاء الموج‬        ‫ا‬
                        ‫0483 صباحً‬        ‫الثالثة‬         ‫التجريبية الثالثة‬

     ‫المحاضر‬             ‫ا‬
                         ‫8 صباحً‬          ‫االولى‬          ‫التجريبية االولى‬    ‫االثنين‬

 ‫االستقصاء الموج‬        ‫ا‬
                        ‫0588 صباحً‬        ‫الثانية‬         ‫التجريبية الثالثة‬

   ‫المناقشة‬             ‫0483 صباحً‬
                        ‫ا‬                 ‫الثالثة‬         ‫التجريبية الثانية‬

   ‫الجماعية‬
 ‫االستقصاء الموج‬         ‫ا‬
                         ‫8 صباحً‬          ‫االولى‬          ‫التجريبية الثالثة‬   ‫االربعاء‬

 ‫المناقشة الجماعية‬      ‫ا‬
                        ‫0588 صباحً‬        ‫الثانية‬         ‫التجريبية الثانية‬

     ‫المحاضر‬            ‫0483 صباحً‬
                        ‫ا‬                 ‫الثالثة‬         ‫التجريبية االولى‬

             ‫ا‬
‫3- باشر الباحث بتطبيق التجربة على افراد المجموعات التجريبية الثالث بدءً من يوم السبت‬
‫الموافق 51/ 3/ 1002 فطبق مقياس االتجاه العلمي للمر االولى في الياوم نفسا وقاام‬
                                                   ‫ا‬
‫بتدريس ثالث حصص اسبوعيً لكل مجموعة واستمر التدريس طيلة الفصل الدراسي االول‬
                                                    ‫من العام الدراسي (0002/ 2002).‬
‫4- قبل القيام بالتدريس الفعلي باستخدام الطرائق التدريسية الثالث، وضح الباحث للمجموعات‬
                          ‫التجريبية الثالث طبيعة كل طريقة تدريسية، وكيفية استخدامها.‬

                                 ‫ا‬
‫5- قام الباحث نفس بتدريس مجموعات البحث الثالث وفقً للخطط التدريسية التي تم اعادادها‬
                                                                              ‫ا‬
                                                       ‫سابقً لهذا الغرض وكما يأتي:-‬

                                                                                ‫ال‬
‫أو ً- المجموعة التجريبية االولى: قام الباحث بتدريس طالب المجموعة التجريبية االولى في‬
‫ضوء جدول الحصص الذي تم االتفاق بشأن مع ادار المدرسة لهذا الغرض ودرسات‬
‫باستخدام طريقة المحاضر اذ يقوم الباحث بشرأ وتفسير وتوضيح الحقائق والمفااهيم‬
‫والمعلومات التي يتضمنها الموضوع المقرر تدريس من خاالل كتاباة المصاطلحات‬
‫الجديد والسنوات واسماء المعارك وبعض المخططات التي لها عالقة بموضوع الدرس،‬
‫وقد يوج بعض االسئلة للطالب قبل نهاية الدرس لتقويم مدى فهم الطالب للدرس ومدى‬
‫استيعابهم لما ورد في من الحقائق والمفاهيم والمصطلحات واالجابة عن كل ماا ياتم‬
                                                           ‫طرح من قبل الطالب.‬

                                                                                  ‫ا‬
‫ثانيً- المجموعة التجريبية الثانية: قام الباحث بتدريس طالب المجموعة التجريبية الثانية في‬
‫ضوء جدول الدروس الذي تم االتفاق بشأن مع ادار المدرسة لهذا الغرض وقبل البادء‬
‫بتدريس الدرس االول حرص الباحث على تهيئة الصف من تنظيم الرحالت، وترتيبهاا‬
‫بصور تالئم النقاش، وقد رتب جلوس الطالب على شكل نصف دائر حتى يتمكنوا من‬
‫رؤية بعضهم البعض االخر، واشاعة الهدوء والنظام اثناء سير الدرس، وحرض الباحث‬
‫على عدم خروج الطالب من موضوع الدرس المخصص للمناقشة، الن ذلك سيؤدي الى‬
‫ضياع الوقت والدخول في متاهات بعيد عن موضوع الدرس، واعطاء الوقت الكاافي‬
‫للطالب اثناء االجابة، وعدم مقاطعتهم حتى تتاأ لهم فرصاة التعبيار عان آرائهام،‬
‫ومشاركة أكبر عدد ممكن من الطالب وعدم االقتصار على الطالب الجيدين في النقاش‬
‫وانما فسح المجال لكل الطالب بما فيهم الطالب الضعفاء والذين يشعرون بالخجل اثناء‬
‫الكالم لغرض مساعدتهم على تجاوز هذه العقبة وكذلك التركيز على االسئلة التي تكون‬
                         ‫االجابة عنها باكثر من جواب النها تثير التفكير عند الطالب.‬
                                                                                  ‫ا‬
‫ثالثً- المجموعة التجريبية الثالثة: قام الباحث بتدريس طالب المجموعة التجريبية الثالثة في‬
‫ضوء جدول الدروس الذي تم االتفاق بشأن مع ادار المدرسة لهذا الغرض وقد درست‬
‫باستخدام طريقة االستقصاء الموج اذ يقوم الباحث بتوجي الطالب نحو التفكيار فاي‬
‫المشكلة (موضوع الدرس) وطبيعتها واهميتها وتحديد هذه المشكلة وصاياغتها بشاكل‬
‫واضح ومحدد واقتراأ الفرضيات المناسبة للمشكلة من خالل ما يمتلك الطاالب عان‬
‫المشكلة من الحقائق والمفاهيم والمعلومات، ثم بعد ذلاك اختباار صاحة الفرضايات‬
‫المقترحة من خالل مناقشة ما تتضمن هذه الفرضية في ضوء االدلة المتوافر والمتصلة‬
‫بها وذلك للتحقق من صحة كل فرضية من الفرضيات التي اقترحها الطالب بعد رجوع‬
‫الطالب الى عدد من المراجع التي تتضمن الحقائق والمعلومات التي تثبت صحة هاذه‬
‫ً‬
‫الفرضيات، بعد ذلك استخدام االستنتاجات والتعميمات في مواقف جديد قائماة اساساا‬
                         ‫على مضامين الفرضيات الموضوعة والمدعومة بالبيانات واالدلة.‬

‫1- طبق الباحث مقياس االتجاه العلمي للمرة الثانية بعد نهاية التجربة يوم االثنين الموافق‬
                                           ‫11/11/1111.‬
   ‫7- طبق الباحث االختبار التحصيلي البعدي يوم السبت الموافق 22/ 21/ 1002 في وقت‬
‫واحد على طالب المجموعات التجريبية الثالث وقد اخبر الباحث الطالب بموعد االمتحان‬
                                                                      ‫النهائي قبل اسبوع من اجرائ .‬

     ‫8- صحح الباحث اجابات الطالب على االختبار التحصيلي بنفس فاعطى (درجة واحد )‬
  ‫لالجابة الصحيحة و(صفراء) لالجابة الخاطئة او غير الواضحة أو المتروكة، وقد بلغت‬
       ‫اعلى درجة في االختبار (33) واوطأ درجة (8) في المجموعات التجريبية الثالث،‬
                                                                             ‫والملحق (52) يبين ذلك.‬



                                                                        ‫ثامنا ا:- الوسائل االحصائية‬
                                                  ‫استخدم الباحث الوسائل االحصائية االتية:-‬

                               ‫1- تحليل التباين االحادي ‪One Way Analysis Of Variance‬‬

 ‫الختبار معنوية الفروق بين مرموعاش البحا الثالا ي التكا ؤ ي متغيراش العمر الزمني، ودررة االمتحان‬
   ‫النهائي ي مادة التاريخ للصا الرابع العام، ودررة االختبار القبلي ي المعلوماش التاريخية السابقة. ودررة االختبار‬
    ‫القبلي ي مقياس االتراه العلمي ي مادة التاريخ، واالختبار التحصيلي البعدو. (عودة، 8831، ص 323) ( ,‪Levin‬‬
                                                                                                 ‫461 .‪)1973,p‬‬
                          ‫4-تحليل التباين الثنائي ‪Tow Way Analysis Of Variance‬‬

‫الختبار معنوية الفروق بين مجموعات البحث الثالث في االختبارين القبلي والبعادي‬
                           ‫في مقياس االتجاه العلمي. (033-703 .‪)Ferguson, 1959, P‬‬

                                               ‫1- مربع كاي (كا4) 2‪Chi- Square- ‬‬

‫استخدم في تكافؤ مجموعات البحث الثالث في متغير التحصيل الدراسي لاالب واالم‬
‫ومهنة االب واالم والتحقق من داللة الفروق في صالحية فقرات االختبار التحصيلي البعادي‬
                                                          ‫وفقرات مقياس االتجاه العلمي.‬

                                                                   ‫2‬
                                                                    ‫(ل – ق)‬

                                                                                 ‫كا2=‬
                                                                   ‫ق‬


                                                                                ‫اذ ان:‬

                                                                 ‫(ل)= التكرار المالحظ‬

       ‫(البياتي، 7731، ص 332)‬                                     ‫(ق)= التكرار المتوقع‬




                      ‫4- معامل ارتباط بيرسون ‪Pearson Correlation Coefficient‬‬

‫استخدم في حساب ثبات االختبار التحصيلي البعدي، وثبات مقيااس االتجااه‬
‫العلمي بطريقة التجزئة النصفية، وعالقة درجة الفقر بالدرجة الكلية للمقياس، وعالقة درجة‬
‫الفقر بدرجة المجال، وعالقة درجة المجال بالدرجة الكلية للمقياس، والعالقة االرتباطية بين‬
                                                         ‫مجاالت مقياس االتجاه العلمي.‬
                                                                                                     ‫ر=‬

                         ‫[(ن مجا س))—(مجا س)2] [(ن مجا ص2)-(مجا ص)2]‬

                                                                                                  ‫أذ أن:‬

                                                                                   ‫ر= معامل االرتباط‬

                                                                                  ‫ن= عدد افراد العينة‬

                                                                         ‫مجا= مجموعة افراد العينة‬

                                                                                ‫س= الدرجات الفردية‬

            ‫(592 .‪)Glass, 1970,p‬‬                                              ‫ص= الدرجات الزوجية‬

                               ‫5- معادلة سبيرمان-براون ‪Spearman Brown Formula‬‬

‫استخدمش لتصحيح معامل االرتباط بين نصفي االختبار التحصيلي ونصفي مقياس االتراه العلمي عند حسا‬
                                                                           ‫ثباتهما بطريقة الترزئة النصفية.‬


                                                                             ‫2ر‬

                                            ‫رثت=‬
                                                                           ‫1+ر‬

                                                                                                  ‫اذ ان:‬

                                                                    ‫ر ث ت= الثبات الكلي لالختبار‬

                 ‫(ابراهيم، 3831، ص 67)‬                           ‫ر= معامل الثبات النصفي لالختبار‬




                                              ‫1- معامل تمييز الفقرة ‪Item Discrimination‬‬

                                                                 ‫لحسا قوة تمييز قراش االختبار التحصيلي.‬
                                                                                               ‫ت=‬




                                                                                             ‫اذ ان:‬

                                                                                  ‫ت= قو تمييز الفقر‬

                                                 ‫م ع= مجموع االجابات الصحيحة للمجموعة العليا‬

                                                 ‫م د= مجموع االجابات الصحيحة للمجموعة الدنيا‬

 ‫ك= نصف المجموع الكلي للمجموعتين العليا والدنيا (الزوبعي، 1831، ص 47-57)‬




                                                      ‫9- معامل صعوبة الفقرة ‪Item Difficulty‬‬

                                                  ‫اليجاد مستوى صعوبة فقرات االختبار التحصيلي‬


‫مجموعة االجابات الصحيحة في المجموعة العليا + مجموع االجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا‬

                                             ‫الصعوبة =‬
                               ‫مجموع االفراد في المجموعتين العليا والدنيا‬


‫(االمام، 0331، ص 211).‬




                                                                 ‫8- اختبار شيفيه (‪)Sheffe Test‬‬

‫الختبار داللة الفروق بين مجموعات البحث واجراء المقارنات البعدية بين متوسطات‬
                                           ‫كل مجموعتين على حده في التحصيل واالتجاه العلمي.‬
          ‫) 2 ‪( X1  X‬‬
 ‫‪F‬‬
      ‫) 2‪Smw(n1  n2 ) /(n1  n‬‬
                                                                   ‫إذ تمثل: ‪ F‬قيمة شيفي‬

                            ‫2‪ = X1 , X‬المتوسطات الحسابية للمجموعات الداخلة في المقارنة‬

                                            ‫‪ = Smw‬متوسط المربعات داخل المجموعات‬

‫(عود ، 8831، ص533) )792-692.‪(Ferguson, 1959, p‬‬




‫7- االختبار التائي (‪ )t- test‬لعينتين مستقلتين لمعرفة داللة الفرق بين المجماوعتين العلياا‬
‫والدنيا في حساب القو التمييزية لفقرات مقياس االتجاه العلمي (592 .‪.)Glass, 1970,p‬‬



                                                       ‫03- برنامج الحاسب اآللي ‪SPSS‬‬
                   ‫الفصل الرابع‬
‫عرض نتائج البحث وتفسيرها‬



                                ‫ال‬
                  ‫أو ً:- عرض النتائج‬

                                   ‫ا‬
                   ‫ثانيً:- تفسير النتائج‬

                                  ‫ا‬
                    ‫ثالثً:- االستنتاجات‬
                                                       ‫الفصل الرابع‬
                         ‫عرض نتائج البحث وتفسيرها‬
                                                                                           ‫ا‬
                                                                              ‫أول: عرض النتائج‬
  ‫بعد ان انهى الباحا ارراء ترربة البحا على و ق الخطواش التي اشار اليها ي الفصبل الثالبا، حللبش النتبائ‬
‫التي تمخض عنها البحا الحالي لتعرا اثر الطرائق التدريسية البثالا المسبتخدمة بي البحبا وهبي (طريقبة المحاضبرة،‬
‫وطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره) ي التحصيل وتنمية االتراه العلمي لدت طبال الصبا الخبامس‬
‫االعدادو ي مادة التاريخ، وتعرا داللة الفروق االحصائية بين مرموعاش البحا الثالا، ومن ثم التحقبق مبن رضبياش‬
 ‫البحا على و ق المتغيرين التابعين ي البحا وهما التحصيل الدراسي، واالتراه العلمي ي مادة التاريخ وعلى ما يلتي:-‬

                                                                                  ‫1- التحصيل الدراسي‬
‫بعد انهاء الترربة طبق الباحا االختبار التحصيلي البعبدو المكبون مبن (04) قبرة مبن‬
‫نببو اختيببار مببن متعببدد، وعولرببش البيانبباش احصببائيا ً الختبببار معنويببة الفببروق بببين متوسببطاش‬
‫درربببببباش طببببببال مرموعبببببباش البحببببببا الببببببثالا، واسببببببتخدام تحليببببببل التببببببباين االحببببببادو‬
                                                            ‫(‪ )ONE-WAY-ANOVA‬والردول (32) يبين ذلك.‬

                                                  ‫ادول (74)‬

  ‫يتائج تح يل التباين االحاد لدراات طالص ةاةو ات البحث في االختبار التحصي ي الب د .‬

‫ةستوط‬                 ‫قيةة (ف)‬                  ‫ةتوسط‬            ‫دراة‬         ‫ةاةوع‬
‫الداللة‬                                         ‫الةرب ات‬         ‫الحرية‬       ‫الةرب ات‬
               ‫الادولية‬        ‫الةحسوبة‬                                                                   ‫مصدر التباين‬

                                               ‫4084371‬              ‫2‬         ‫8088643‬            ‫بين المرموعاش‬
‫5080‬          ‫817083‬           ‫325834‬            ‫10853‬            ‫311‬         ‫1287533‬           ‫داخل المرموعاش‬
                                                ‫765846‬            ‫551‬         ‫3285247‬                   ‫الكلي‬


  ‫يتبين من الردول (32) ان القيمة الفائية المحسوبة والبالغة (325834) اكبر من القيمة‬

   ‫الفائية الردولية البالغة (817083)، عند دررتي حرية (2، 311) ومستوت داللة (5080) مما‬

     ‫ي مرموعاش البحا‬              ‫يدل على ان هناك رقا ً ذا داللة احصائية بين متوسط درراش الطال‬

    ‫الثالا. وبذلك تر ض الفرضية الصفرية االولى التي تنص على انه ((ال يورد رق ذو داللة‬

          ‫احصائية بين متوسط درراش الطال الذين يدرسون بالطرائق التدريسية الثالا، طريقة‬


                                                     ‫143‬
   ‫المحاضرة، وطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره ي االختبار البعدو الذو‬

                                                                ‫سيطبق عليهم ي نهاية الترربة)).‬

‫ان تحليل التبباين االحبادو ال يكشبا لنبا مصبادر الفبروق ببين مرموعباش البحبا، لبذلك‬
‫استخدم الباحا اختبار شيفيه (‪ )Sheffe test‬لتحديبد مصبادر الفبروق، واربراء المقارنباش البعديبة‬
  ‫بين متوسطاش كل مرموعتين ترريبيتين على حدة، على و ق رضياش البحا وعلى ما يلتي:‬

‫2- المقارنة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية االولى التي درسات باساتخدام‬
‫طريقة المحاضر ومتوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثانياة التاي درسات‬
                              ‫باستخدام طريقة المناقشة الجماعية والجدول (.3) يبين ذلك.‬


                                           ‫ادول (01)‬

  ‫ة يوية الفروق بين الةاةو ة التاريبية االولى والةاةو ة التاريبية الثايية في االختبار‬
                                      ‫التحصي ي الب د‬

‫ةستوط‬            ‫قيةة شيفيه‬             ‫الةتوسط‬       ‫ال دد‬       ‫يوع التدريي‬          ‫المجموعة‬
‫الداللة‬                                 ‫الحسابي‬
            ‫الحراة‬       ‫الةحسوبة‬

                                        ‫75841‬          ‫73‬       ‫طريقة المحاضرة‬          ‫الترريبية‬
                                                                                         ‫االولى‬
‫5080‬       ‫817083‬         ‫35783‬
                                        ‫34812‬          ‫33‬            ‫طريقة‬              ‫الترريبية‬
                                                                ‫المناقشة الرماعية‬         ‫الثانية‬



‫يتبين من الردول (03) ان قيمة شيفيه المحسوبة البالغة (35783) اكبر مبن قيمبة شبيفيه‬
‫الحررببة البالغبببة (817083) عنببد مسبببتوت داللببة (5080)، وعليبببه ببان الفبببرق بببين المرموعبببة‬
‫الترريبية االولى والمرموعبة الترريبيبة الثانيبة ذو داللبة احصبائية لصبالح المرموعبة الترريبيبة‬
‫الثانية التي درسش باستخدام طريقة المناقشة الرماعية. وبذلك تر ض الفرضبية الصبفرية الثانيبة‬
‫التي تنص على انه (( ال يوربد برق ذو داللبة احصبائية ببين متوسبط دررباش طبال المرموعبة‬
‫الترريبية االولى الذين يدرسون بطريقة المحاضرة ومتوسط درراش طال المرموعة الترريبية‬
‫الثانية الذين يدر سون بطريقة المناقشة الرماعية ي االختبار البعدو ي التحصيل البذو سبيطبق‬
                                                                         ‫عليهم ي نهاية الترربة)).‬
‫2- المقارنة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية االولى التي درسات باساتخدام‬
‫طريقة المحاضر ومتوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثالثاة التاي درسات‬
                         ‫باستخدام طريقة االستقصاء الموج . والجدول (23) يبين ذلك.‬
                                      ‫ادول (31)‬

  ‫ة يوية الفروق بين الةاةو ة التاريبية االولى والةاةو ة التاريبية الثالثة في االختبار‬
                                      ‫التحصي ي الب د‬

‫ةستوط‬           ‫قيةة شيفيه‬          ‫الةتوسط‬      ‫ال دد‬      ‫يوع التدريي‬        ‫المجموعة‬
‫الداللة‬                             ‫الحسابي‬
            ‫الحراة‬     ‫الةحسوبة‬
                                    ‫75841‬         ‫73‬      ‫طريقة المحاضرة‬        ‫الترريبية‬
                                                                                 ‫االولى‬
‫5080‬        ‫817083‬      ‫37387‬
                                      ‫82‬          ‫04‬           ‫طريقة‬            ‫الترريبية‬
                                                                                  ‫الثالثة‬
                                                          ‫االستقصاء الموره‬


 ‫يتبين من الردول (13) ان قيمة شيفيه المحسوبة البالغة (37383) اكبر من قيمة شيفيه‬

          ‫الحررة البالغة (817083) عند مستوت داللة (5080)، وعليه ان الفرق بين المرموعة‬

    ‫الترريبية االولى والمرموعة الترريبية الثالثة ذو داللة احصائية لصالح المرموعة الترريبية‬

 ‫الثالثة التي درسش باستخدام طريقة االستقصاء الموره. وبذلك تر ض الفرضية الصفرية الثالثة‬

    ‫التي تنص على انه ((ال يورد رق ذو داللة احصائية بين متوسط درراش طال المرموعة‬

‫الترريبية االولى الذين يدرسون بطريقة المحاضرة ومتوسط درراش طال المرموعة الترريبية‬

 ‫الثالثة الذين يدرسون بطريقة االستقصاء الموره ي االختبار البعدو ي التحصيل الذو سيطبق‬

                                                                 ‫عليهم ي نهاية الترربة)).‬

‫3- المقارنة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثانية التي درسات باساتخدام‬
‫طريقة المناقشة الجماعية ومتوسط درجات طالب المجموعة التجريبياة الثالثاة التاي‬
                  ‫درست باستخدام طريقة االستقصاء الموج . والجدول (23) يبين ذلك.‬
                                     ‫ادول (41)‬
       ‫ة يوية الفروق بين الةاةو ة التاريبية الثايية والةاةو ة التاريبية الثالثة في االختبار‬
                                           ‫التحصي ي الب د‬

‫ةستوط‬             ‫قيةة شيفيه‬               ‫الةتوسط‬
                                                             ‫ال دد‬          ‫يوع التدريي‬               ‫الةاةو ة‬
‫الداللة‬      ‫الحراة‬       ‫الةحسوبة‬         ‫الحسابي‬

                                                                           ‫طريقة المناقشة‬          ‫الترريبية الثانية‬
                                            ‫34812‬             ‫33‬
                                                                             ‫الرماعية‬
‫5080‬        ‫817083‬          ‫87683‬
                                                                          ‫طريقة االستقصاء‬          ‫الترريبية الثالثة‬
                                              ‫82‬              ‫04‬
                                                                              ‫الموره‬

    ‫يتبين من الردول (23) ان قيمة شيفيه المحسوبة البالغة (87683) اكبر مبن قيمبة شبيفيه‬
    ‫الحررببة البالغبببة (817083) عنببد مسبببتوت داللببة (5080)، وعليبببه ببان الفبببرق بببين المرموعبببة‬
    ‫الترريبيببة الثانيببة والمرموعببة الترريبيببة الثالثببة ذو داللببة احصببائية لصببالح المرموعببة الترريبيببة‬
                                                ‫الثالثة التي درسش باستخدام طريقة االستقصاء الموره.‬

    ‫وبذلك تر ض الفرضية الصفرية الرابعة التي تنص علبى انبه ((ال يوربد برق ذو داللبة‬
    ‫احصائية بين متوسط درراش طال المرموعة الترريبية الثانية الذين يدرسون بطريقة المناقشة‬
    ‫الرماعيبببة ومتوسبببط دررببباش طبببال المرموعبببة الترريبيبببة الثالثبببة البببذين يدرسبببون بطريقبببة‬
        ‫االستقصاء الموره ي االختبار البعدو ي التحصيل الذو سيطبق عليهم ي نهاية الترربة)).‬



                                                                                      ‫2- االتجاه العلمي‬
    ‫طبببق الباحببا مقيبباس االتربباه العلمببي علببى مرموعبباش البحببا الببثالا، والختبببار داللببة‬
    ‫الفروق بين درراش طال مرموعباش البحبا بي االختببارين القبلبي والبعبدو، اسبتخدم الباحبا‬
                                  ‫تحليل التباين الثنائي (‪ )TOW-WAY-ANOVA‬والردول (33) يبين ذلك.‬



                                                   ‫ادول (11)‬

          ‫يتائج تح يل التباين الثيائي لالختبارين القب ي والب د لدراات طالص ةاةو ات البحث‬

                                           ‫في ةقياي االتاام ال ةي‬

 ‫ةستوط‬        ‫قيةة (ف)‬          ‫ةتوسط‬            ‫دراة‬           ‫ةاةوع‬                     ‫ةصدر التباين‬
 ‫الداللة‬                        ‫الةرب ات‬         ‫الحرية‬         ‫الةرب ات‬
              ‫الةحسوبة‬

  ‫5080‬        ‫8538842‬        ‫587404431‬              ‫2‬         ‫75388883‬                     ‫أثر الطريقة‬
          ‫3423824‬           ‫82780633‬               ‫1‬           ‫82780633‬                       ‫أثر االختبار‬

            ‫76686‬           ‫73208225‬               ‫2‬          ‫474084401‬             ‫أثر تفاعل الطريقة واالختبار‬

                             ‫2332887‬             ‫622‬         ‫6362843671‬                          ‫الخطل‬

                                                 ‫132‬          ‫633878352‬                           ‫الكلي‬


                            ‫قيةة (ف) الادولية يد ةستوط داللة (5000) ودراتي حرية (4،144) هي (450102).‬

                            ‫قيةة (ف) الادولية يد ةستوط داللة (5000) ودراتي حرية (3،144) هي (721101).‬



 ‫يتبين من الردول (33) ان القيمة الفائية المحسوبة والبالغة (8538842) وهي أكبر من القيمة الفائية الردولية البالغة‬
‫(250684) عند دررتي حرية (2، 622) ومستوت داللة (5080) بالنسبة ألثر الطريقة التدريسية. وبلغش القيمة الفائية‬
          ‫المحسوبة (3423824) وهي أكبر من القيمة الفائية الردولية البالغة (343686) عند دررتي حرية (1، 622)‬
  ‫ومستوت داللة (5080) بالنسبة ألثر االختبار (قبلي، بعدو) مما يدل على ورود رق ذو داللة احصائية بين متوسط‬
‫درراش الطال ي مرموعاش البحا الثالا، وبذلك تر ض الفرضية الصفرية الخامسة التي تنص على انه (ال يورد‬
   ‫رق ذو داللة احصائية بين متوسط درراش طال المرموعاش الترريبية الثالا الذين يدرسون بطريقة المحاضرة،‬
       ‫وطريقة المناقشة الرماعية، وطريقة االستقصاء الموره ي االختبارين القبلي والبعدو ي تنمية االتراه العلمي).‬
‫ان تحليل التباين الثنبائي ال يكشبا لنبا مصبادر الفبروق ببين مرموعباش البحبا البثالا،‬
‫لذلك استخدم الباحبا اختببار (‪ )Sheffe test‬لتحديبد مصبادر الفبروق، واربراء المقارنباش البعديبة‬
 ‫بين متوسطاش كل مرموعتين ترريبيتين على حدة استناداً الى رضياش البحا وعلى ما يلتي:‬

‫2- المقارنة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية االولى التي درسات باساتخدام‬
‫طريقة المحاضر ومتوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثانياة التاي درسات‬
                                 ‫باستخدام طريقة المناقشة الجماعية والجدول (43) يبين ذلك.‬
                                             ‫ادول (21)‬

   ‫ة يوية الفروق بين الةاةو ة التاريبية االولى والةاةو ة التاريبية الثايية في ةقياي‬
                                    ‫االتاام ال ةي‬

‫ةستوط‬              ‫قيةة شيفيه‬                ‫الةتوسط‬              ‫العدد‬
                                                                            ‫يوع التدريي‬             ‫المجموعة‬
‫الداللة‬                                      ‫الحسابي‬
             ‫الحراة‬        ‫الةحسوبة‬

                                           ‫31388611‬             ‫73‬        ‫طريقة المحاضرة‬              ‫الترريبية‬
                                                                                                       ‫االولى‬
‫5080‬        ‫250684‬         ‫636583‬
                                           ‫51648621‬             ‫33‬         ‫طريقة المناقشة‬             ‫الترريبية‬
                                                                             ‫الرماعية‬                   ‫الثانية‬
   ‫يتبين من الردول (43) ان قيمة شيفيه المحسوبة البالغة (636583) اكبر من قيمة شيفيه‬
   ‫الحررة البالغة (250684) عند مستوت داللة (5080) وعليه ان الفرق بين المرموعة الترريبية‬
   ‫االولى والمرموعة الترريبية الثانية ذو داللة احصائية لصالح المرموعبة الترريبيبة الثانيبة التبي‬
   ‫درسش باستخدام طريقة المناقشة الرماعية وبذلك تر ض الفرضية الصفرية السادسة التي تبنص‬
   ‫علببى انببه ( ال يورببد ببرق ذو داللببة احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة‬
   ‫االولى الذين يدرسون بطريقة المحاضرة ومتوسبط دررباش طبال المرموعبة الترريبيبة الثانيبة‬
   ‫الببذو يدرسببون بطريقببة المناقشببة الرماعيببة ببي االختبببارين القبلببي والبعببدو ببي تنميببة االتربباه‬
                                                                                                  ‫العلمي).‬

   ‫2- المقارنة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية االولى التي درسات باساتخدام‬
   ‫طريقة المحاضر ومتوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثالثاة التاي درسات‬
                               ‫باستخدام طريقة االستقصاء الموج ، والجدول (03) يبين ذلك.‬


                                                ‫ادول (51)‬

            ‫ة يوية الفروق بين الةاةو ة التاريبية االولى والةاةو ة التاريبية الثالثة‬

                                         ‫في ةقياي االتاام ال ةي‬

‫ةستوط‬        ‫الحراة‬       ‫الةحسوبة‬         ‫الةتوسط‬         ‫ال دد‬         ‫يوع التدريي‬              ‫الةاةو ة‬
‫الداللة‬                                    ‫الحسابي‬

                                          ‫1388611‬                      ‫طريقة المحاضرة‬          ‫الترريبية االولى‬
                                                            ‫73‬
                                             ‫3‬
‫5080‬        ‫250684‬        ‫1380851‬
                                                                       ‫طريقة االستقصاء‬         ‫الترريبية الثالثة‬
                                          ‫5738131‬           ‫04‬
                                                                           ‫الموره‬



   ‫يتببين مببن الرببدول (53) ان قيمبة شببيفيه المحسببوبة البالغبة (1380851) اكبببر مببن قيمببة‬
   ‫شيفيه الحررة البالغة (250684) عند مستوت داللة (5080)، وعليبه بان الفبرق ببين المرموعبة‬
   ‫الترريبية االولى والمرموعة الترريبية الثالثة التي درسش باسبتخدام طريقبة االستقصباء الموربه‬
   ‫ذو داللة احصائية لصالح المرموعة الترريبية الثالثة التبي درسبش باسبتخدام طريقبة االستقصباء‬
   ‫الموره وبذلك تر ض الفرضية الصفرية السبابعة التبي تبنص علبى انبه (ال يوربد برق ذو داللبة‬
   ‫احصببائية بببين متوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة االولببى الببذين يدرسببون بطريقببة‬
   ‫المحاضبببرة ومتوسبببط دررببباش طبببال المرموعبببة الترريبيبببة الثالثبببة البببذين يدرسبببون بطريقبببة‬
                          ‫االستقصاء الموره ي االختبارين القبلي والبعدو ي تنمية االتراه العلمي).‬
‫3- المقارنة بين متوسط درجات طالب المجموعة التجريبية الثانية التي درسات باساتخدام‬
‫طريقة المناقشة الجماعية ومتوسط درجات طالب المجموعة التجريبياة الثالثاة التاي‬
               ‫درست باستخدام طريقة االستقصاء الموج . والجدول (63) يبين ذلك.‬
                                               ‫ادول (11)‬

            ‫ة يوية الفروق بين الةاةو ة التاريبية الثايية والةاةو ة التاريبية الثالثة‬

                                        ‫في ةقياي االتاام ال ةي‬

‫ةستوط‬        ‫الحراة‬      ‫الةحسوبة‬        ‫الةتوسط‬          ‫ال دد‬           ‫يوع التدريي‬                 ‫الةاةو ة‬
‫الداللة‬                                  ‫الحسابي‬

                                                                         ‫طريقة المناقشة‬            ‫الترريبية الثانية‬
                                       ‫51648621‬            ‫33‬
                                                                           ‫الرماعية‬
‫5080‬        ‫250684‬        ‫531585‬
                                                                        ‫طريقة االستقصاء‬            ‫الترريبية الثالثة‬
                                        ‫5738131‬            ‫04‬
                                                                            ‫الموره‬


   ‫يتبين من الردول (63) ان قيمة شيفيه المحسوبة البالغة (531585) اكبر من قيمة شيفيه‬
   ‫الحررة البالغة (250684) عند مسبتوت داللبة (5080) اذ يوربد برق ببين المرموعبة الترريبيبة‬
   ‫الثانية والمرموعة الترريبية الثالثة التي درسش باستخدام طريقة االستقصاء الموربه ولكنبه لبيس‬
   ‫بذو داللة احصائية ولهذا ال يورد رق ببين المرموعبة الترريبيبة الثانيبة التبي درسبش باسبتخدام‬
   ‫طريقببة المناقشببة الرماعيببة وبببين المرموعببة الترريبيببة الثالثببة التببي درسببش باسببتخدام طريقببة‬
   ‫االستقصاء الموره وبذلك تقبل الفرضية الصفرية الثامنة التي تنص على انبه (ال يوربد برق ذو‬
   ‫داللة احصائية ببين متوسبط دررباش طبال المرموعبة الترريبيبة الثانيبة التبي درسبش باسبتخدام‬
   ‫طريقببة المناقشببة الرماعيببة ومتوسببط درربباش طببال المرموعببة الترريبيببة الثالثببة التببي درسببش‬
        ‫باستخدام طريقة االستقصاء الموره ي االختبارين القبلي والبعدو ي تنمية االتراه العلمي).‬


                                                                       ‫ثانيا ا:- تفسير النتائج:-‬
                                                                  ‫من خالل عرض نتائج البحث الحالي يالحظ ما يأتي:-‬
                                       ‫3 - اليتائج التي تت ق بالتحصيل الدراسي (الةتغير التابع األول).‬
     ‫تفوق المرموعبة الترريبيبة الثانيبة التبي درسبش باسبتخدام طريقبة المناقشبة الرماعيبة علبى‬
   ‫المرموعة الترريبية االولى التي درسبش باسبتخدام طريقبة المحاضبرة بفبرق دال احصبائيا ً‬
     ‫وعنببد مسببتوت (5080)، رببدول (03). ويعببزت سببب هببذا التفببوق الببى الببدور الببذو تؤديببه‬
     ‫طريقة المناقشة الرماعية ي زيادة دا عيبة الطبال للبتعلم مبن خبالل قيبام المبدرس باتاحبة‬
     ‫الفرصة للطال بالمشاركة الفعلية ي الدرس والتعبير عن آرائهم بحرية واحترام ورهاش‬
     ‫نقرهم، ضالً عن ان هذه الطريقة التدريسية ترعل الطال محور العمليبة التعليميبة وهبذا‬
         ‫يببنعكس علببى الطببال ببي هببم واسببتيعا المببادة الدراسببية ورسببوخها ببي اذهببان الطببال‬
     ‫وزيببادة تحصببيلهم الدراسببي، ولهببذا اشببارش بعببض الدراسبباش الببى اهميببة طريقببة المناقشببة‬
     ‫الرماعية ي ر ع كفاية عملية التعلم، وهذه النتيرة تتفق والنتائ التي توصلش اليها دراسة‬
     ‫(7791 ,‪ ،)Fitzgaerdld‬ودراسة (الخزرري، 5831)، ودراسة (الربورو، 6831) وتختلا‬
     ‫مبع دراسبتي (2791 ,‪ ، )Atherton‬و(السبامرائي، 7831) اللتبين أثبتتببا عبدم اعليبة طريقببة‬
                                                            ‫المناقشة الرماعية ي التحصيل الدراسي.‬
‫تفببوق المرموعببة الترريبيببة الثالثببة التببي درسببش باسببتخدام طريقببة االستقصبباء المورببه علببى‬
‫المرموعة الترريبية االولى التي درسش باستخدام طريقبة المحاضبرة بي التحصبيل بفبرق‬
‫دال احصائيا ً وعند مستوت داللة (5080)، ردول (13) والمرموعة الترريبية الثانيبة التبي‬
‫درسش باستخدام طريقة المناقشة الرماعية ي التحصيل بفرق دال احصائيا ً وعند مسبتوت‬
                                                                    ‫داللة (5080)، ردول (23).‬
‫ويعزت سب هذا التفوق الى ان طبال المرموعبة الترريبيبة الثالثبة البذين درسبوا باسبتخدام‬
‫طريقبة االستقصباء المورببه يمارسبون مختلببا العمليباش العقليببة والنشباطاش التعليميببة ذاش‬
‫الصلة بموضو الدرس والتي تساعد على شد انتباههم وتثير دا عيتهم للتعلبيم، ضبالً عبن‬
‫ان طريقببة االستقصبباء المورببه مببن الطرائببق التدريسببية التببي تعببد الطال ب محببور العمليببة‬
‫التعليمية وتنقله من الدور السلبي الذو يقتصر على االنصباش وعبدم المشباركة الفعليبة بي‬
‫المواقا التعليمية المختلفة الى الدور االيرابي الذو يتصبا بالرديبة والحيويبة والمشباركة‬
‫ي الفعلية ي كل المواقا التعليمية ي ر ة الدراسبة، ضبالً عبن ان طريقبة االستقصباء‬
    ‫الموره تتيح للطال الفرصة للمشاركة الفعلية بي الموقبا التعليمبي، هبي تضبع الطبال‬
‫ي موقا يد عهم الى المشاركة والتفكير والبحا عن معلوماش رديدة، وتنقيمها وتقويمها‬
‫ومن ثم التوصل الى قرار او حل للمشكلة، وتشرعهم على تعميم النتائ التي توصلوا اليها‬
‫ببي مواقببا رديببدة، وهببذا يببؤدو الببى تنميببة تفكيببرهم واسببتمتاعهم بببالتعلم، ويشببرعهم علببى‬
‫االعتماد على النفس والر بة ي البتعلم، ويتبيح التبدريس و بق طريقبة االستقصباء الموربه‬
   ‫المرال للطال كي يطلعوا على مصادر متعددة، وتعدد القبراءاش التبي تتعلبق بالموضبو‬
‫الواحببد يشببرع الطببال علببى البحببا واالطببال وبببذلك تتكببون لببديهم خلفيببة معر يببة عببن‬
‫الموضببو . زيببادة علببى ذلببك اسببتخدام المببدرس ببي طريقببة االستقصبباء المورببه عببدداً مببن‬
‫االسالي واالنشطة التي تثير اهتمام الطال ، وتد عهم للمشاركة بدررة كبيرة ي الموقا‬
                                                          ‫التعلمي. (السالمي، 5331، ص36).‬

‫وتتفبببق هبببذه النتيربببة ونتبببائ دراسببباش كبببل مبببن (خليفبببة، 2831) و (نشبببوان، 8831)‬
‫و(العمبببرو، 0331) و (العبيبببدو، 6331) و (المليكبببي، 1002) التبببي اثبتبببش اعليبببة طريقبببة‬
                                                         ‫االستقصاء الموره ي التحصيل الدراسي.‬
                                      ‫4 - اليتائج التي تت ق باالتاام ال ةي (الةتغير التابع الثايي):-‬
‫تفببوق المرموعببة الترريبيببة الثانيببة التببي درسببش باسببتخدام طريقببة المناقشببة الرماعيببة علببى‬
‫المرموعببة الترريبيببة االولببى التببي درسببش باسببتخدام طريقببة المحاضببرة ببي تنميببة االتربباه‬
                     ‫العلمي بفرق ذو داللة احصائية عند مستوت داللة (5080)، ردول (43).‬
‫ويعزت هذا التفوق الى ان طريقة المناقشة الرماعية تمنح الطال القدرة على التعبيبر،‬
‫(الطشبباني،‬            ‫وقببوة ببي الحرببة، واسببتخدام المنطببق، وسببلوكا ً طبيعي با ً ببي التفبباهم واالقنببا .‬
‫8331، ص342). الطال ب الم نبباقش يفكببر، ويتلمببل ببي الموضببو المعببروض للمناقشببة، هببو‬
‫آرائه وتعبديلها اذا‬          ‫يتفحص ا كاره مثلما يتفحص آراء اقرانه ويتمحصها، وهو مستعد لتبديل‬
‫(يعقبببو ، 6331،‬                 ‫قوبلبببش بادلبببة موضبببوعية تببببرر ذلبببك وال يخضبببع لتبببلثير العواطبببا‬
‫ص08). هي تسهم ي اكسابهم االسلو الديمقراطي القبائم علبى احتبرام رأو اآلخبرين، وعبدم‬
‫التسببر ببي اصببدار الحكببم، ممببا يسببهم ذلببك ببي تشببكيل وتنميببة االتربباه العلمببي لببديهم. (زيتببون،‬
‫4331، ص402) ي حين لم يحصل هذا التفوق بي المرموعبة الترريبيبة االولبى التبي درسبش‬
‫باستخدام طريقة المحاضرة، بسب طبيعة طريقة المحاضرة التي تعتمد على التلقين وعبدم سبح‬
                              ‫المرال امام الطال ألخذ دورهم الفاعل ي المواقا التعليمية المختلفة.‬
‫تفببوق المرموعببة الترريبيببة الثالثببة التببي درسببش باسببتخدام طريقببة االستقصبباء المورببه علببى‬
‫المرموعببة الترريبيببة االولببى التببي درسببش باسببتخدام طريقببة المحاضببرة ببي تنميببة االتربباه‬
                     ‫العلمي بفرق ذو داللة احصائية عند مستوت داللة (5080)، ردول (53).‬
      ‫ويعزت هذا التفوق الى ان طريقة االستقصاء الموره لها أثر كبير ي اكسا االتراهاش االيرابية، الطال الذو‬
‫يدرس بهذه الطريقة التدريسية يكتس اتراهاش ايرابية نحو الموضو الذو يدرسه (رابر، 7731، ص562). ضالً‬
     ‫عن ان هذه الطريقة التدريسية تعد من اكثر طرائق التدريس اعلية ي تنمية االتراه العلمي لدت الطال ، وذلك‬
 ‫ألنها تتيح الفرصة امامهم لممارسة عملياش التقصي واالكتشاا بانفسهم، وتساعد على زيادة مستوت طموحهم وتنمية‬
   ‫اتراههم العلمي ومواهبهم االبداعية. (زيتون، 4331، ص631). االستقصاء الموره يعد طريقة للبحا والوصول‬
 ‫الى الحقيقة ي شتى انوا المعر ة االنسانية، وان توريه الطال الى ان يتعلموا بانفسهم ومساعدتهم الكتشاا معاني‬
      ‫ودالالش ما يتعلمون من قبل مدرسهم ينمي المهاراش والقيم واالتراهاش العلمية الرل التعلم وادراك ما يتعلمون.‬
‫(األمين، 2331، ص86)، ضالً عن ان هذه الطريقة التدريسية تسعى الى تطوير اتراهاش الطال الكتشاا المسائل‬
      ‫االرتماعية و همها ومحاولة ايراد الحلول لها، وتعودهم على احترام ورهاش النقر المختلفة. (الطشاني، 8331،‬
                                                                                                    ‫ص772).‬
‫عدم ورود رق ذو داللة احصبائية ببين المرموعبة الترريبيبة الثانيبة التبي درسبش باسبتخدام‬
‫طريقة المناقشة الرماعية وبين المرموعة الترريبيبة الثالثبة التبي درسبش باسبتخدام طريقبة‬
                                 ‫االستقصاء الموره ي تنمية االتراه العلمي، ردول (63).‬
  ‫ويعزت ذلك إلى ان كل من طريقتي المناقشة الرماعية واالستقصاء الموره تعدان من الطرائق التدريسية التي‬
   ‫تهتم بميول واتراهاش الطال ور باتهم وطموحاتهم، هي تثير حماسهم وتساعدهم على ابراز قابلياتهم ونشاطاتهم‬
                                                                                  ‫(األمين، 2331، ص15).‬
     ‫الطال ، كالموضوعية، وح‬                    ‫وإن هاتين الطريقتين التدريسيتين تنميان مراالش االتراه العلمي لدت‬
      ‫(خليفة، 8331، ص12). زيادة على ذلك تعطيان الطال‬                   ‫األستطال ، وتحمل المسؤولية، وسعة األ ق.‬
     ‫دوراً مهما ً ي عملية التعليم، والحرية الكا ية الختيار المواقا التعليمية الصحيحة التي تكون دا عا ً له لال ادة من‬
                                                             ‫الموقا التعليمي األ ضل (زيتون، 4331، ص402).‬
 ‫الطال ، ألن الطال محبون للتقليد،‬    ‫ويعد المدرس من اهم العوامل التي تساعد على نمو او تعطل االتراه لدت‬
                               ‫والقدوة الحسنة ي التربية اكثر اعلية من أو عامل آخر (خليل، 3631، ص54).‬
‫ويرت سليم ونبادر، 8631 أن مبن اهبم وسبائل تنميبة االترباه العلمبي لبدت الطبال ، هبو‬
‫تلكيد المدرس لها ي اثناء الدرس ور بته ي تنميتها بصورة مباشرة وال يتركها تتكون بصورة‬
‫عشبببوائية (سبببليم ونبببادر، 8631، ص101). والمبببدرس وحبببده البببذو يسبببتطيع ان يبببو ر المنببباا‬
‫المناس ي ر ة الدراسة لتنمية االتراه العلمي يناقش هو وطالبه ما يتضمنه الكتا او المادة‬
‫الدراسية التي يدرسونها من آراء وا كار وعبباراش او مبا يعرضبه الطبال مبن اآلراء واال كبار‬
‫الخاصة بهم ضالً عن مناقشة اال كار والمعتقداش الخاطئة الشائعة ي البيئة التي يعيشون يهبا،‬
‫ويو ر لهم الفرصة للتعبيبر عبن آرائهبم، وتشبرع الطبال البذين يقهبرون بي سبلوكهم مثبل هبذا‬
‫االتراه (كاقم، 4731، ص771). ضالً عن ان المدرس يسعى إلى رعل الطال قبادرين علبى‬
‫ادراك ابعاد االتراه المر و يه ي التفكير، وتو ير القبروا والمواقبا التعليميبة التبي يمكبن‬
‫ان يمارسوا يها االتراه الرديد، واالثابة أو التشريع المستمر له والحد من االتراه القبديم ودعمبه‬
                                                              ‫سلبيا ً (اللقاني، 8731، ص74).‬
          ‫وهذا ما تم اتخاذه ي البحا الحالي اذ أتاح الباحا (المدرس) ي اثناء استخدامه لطريقتي المناقشة الرماعية‬
    ‫واالستقصاء الموره الفرصة للطال ي مناقشة اآلراء واال كار والمعتقداش التي وردش ي المادة العلمية (موضو‬
‫البحا) واتاحة الفرصة لكل طال ي التعبير عن رأيه والحكم على اآلراء واال كار المختلفة على اساس االدلة الكا ية‬
                ‫التي تستند الى الحقائق العلمية، والتي ساعدش على تنمية االتراه العلمي لدت الطال ي مادة التاريخ.‬
                                                                             ‫ثالثا ا:- االستنتاجات‬
      ‫في ضوء النتائج التي توصل اليها البحث الحالي يمكن للباحث ان يستنتج ما يأتي:-‬
   ‫- ان استخدام طريقة االستقصاء الموره وطريقة المناقشة الرماعية ي تدريس مادة التاريخ،‬                          ‫1‬
‫يسهم بي زيبادة اعليبة عمليبة التبدريس ور بع كفايتهبا اكثبر مبن طريقبة المحاضبرة مقاسبا ً‬
                                                         ‫بالتحصيل الدراسي واالتراه العلمي للطال .‬
   ‫- ان اسببتخدام طريقتببي االستقصبباء المورببه والمناقشببة الرماعيببة ببي تببدريس مببادة التبباريخ‬            ‫2‬
   ‫يتطل من مدرسي هذه المادة رهداً كبيراً ووقتا ً اضا يا ً اكثبر ممبا هبو مطلبو بي طريقبة‬
                                                                                              ‫المحاضرة.‬
  ‫- ان استخدام طريقتي االستقصاء الموره والمناقشة الرماعية يرعبل الطالب نشبطا ً و باعالً‬                        ‫3‬
   ‫طوال وقش الدرس. مما يضيا على المواقا التعليمية طابع الرديبة والتواصبل والمتابعبة‬
   ‫من قبل الطال ، ي حين لم يتحقق ذلك باستخدام طريقة المحاضرة ي التدريس. وهذا ما‬
   ‫قهر من خالل األثر االيرابي الفاعل ي نتائ التحصيل الدراسي واالتراه العلمي عندهم.‬
   ‫- كان لطريقتي االستقصاء الموره والمناقشبة الرماعيبة اثبر اعبل بي تنميبة االترباه العلمبي‬                    ‫4‬
                                                                                             ‫لدت الطال .‬
           ‫- لم يكن لطريقة المحاضرة اثر ي تنمية االتراه العلمي ي مادة التاريخ لدت الطال .‬                      ‫5‬
   ‫- ان طببال مرموعبباش البحببا تفبباعلوا تفبباعالً ايرابي با ً مببع الطرائببق التدريسببية المتبعببة ببي‬       ‫6‬
      ‫ت رربببة البحببا وانعكببس ذلببك علببى تنميببة اتربباههم العلمببي ببي مببادة التبباريخ مببا عببدا طببال‬
            ‫المرموعة الترريبية االولى التي درسش باستخدام طريقة المحاضرة لم يحصل ذلك.‬
   ‫- ان طريقة االستقصاء الموره اكثر اعلية ي التدريس، هما يتيحان للطال رصة كبيبرة‬                               ‫7‬
   ‫للمشاركة ي الموقا التعليمي، كما يتيحان لهم رصة التزود بالمهاراش البحثية التي تعينهم‬
                       ‫على الوصول الى المعلوماش، وبذلك هي تشرع الطال على التعلم الذاتي.‬
   ‫الفصل الخامس‬
‫التوصيات والمقترحات‬



                            ‫ال‬
                 ‫أو ً:- التوصيات‬

                ‫ثانياً:- المقترحات‬



‫قائمة مراجع البحث‬


                              ‫ال‬
            ‫أو ً:- المراجع العربية‬

                              ‫ا‬
           ‫ثاني ً:- المراجع األجنبية‬
                                      ‫الفصل الخامس‬
                             ‫التوصيات والمقترحات‬
                                    ‫أوالا:- التوصيات‬
                                           ‫في ضوء نتائج البحث الحالي، يوصي الباحث بما يأتي:-‬
‫1 - ضرورة اعادة النقر بمادة التباريخ للصبا الخبامس االدببي بحيبا تتضبمن موضبوعاش‬
                      ‫يمكن تدريسها بطريقة المناقشة الرماعية وطريقة االستقصاء الموره.‬
‫2 - ضرورة ادخال مدرسي مادة التاريخ ي المرحلبة االعداديبة بي دوراش تدريبيبة لغبرض‬
‫تدريبهم على كيفية استخدام طريقة المناقشة الرماعية وطريقبة االستقصباء الموربه اثنباء‬
                                                                            ‫تدريسهم مادة التاريخ.‬
‫3 - ضرورة العناية بمادة طرائق التدريس ي كلياش التربية والتركيز علبى طريقبة المناقشبة‬
                 ‫الرماعية وطريقة االستقصاء الموره عند اعداد المدرسين لمهنة التدريس.‬
‫4 - ضبرورة قيبام وزارة التربيببة باصبدار كببراس او كتيب صبغير يتضببمن طرائبق تدريسببية‬
‫مختلفة، ومنها طريقة المناقشة الرماعية وطريقة االستقصاء الموره، وكيفية استخدام كل‬
‫طريقة منها ي التدريس يوز على مدرسي مادة التاريخ او يوضبع بي مكتببة المدرسبة‬
                                                                              ‫وعده دليل عمل لهم.‬
‫5 - ضببرورة مواكبببة المديريببة العامببة لالعببداد والتببدري ببي وزارة التربيببة التطببور العلمببي‬
‫والمهنببي ببي العببالم واالطببال علببى مببا يسببترد ببي مرببال طرائببق التببدريس مببن البحببوا‬
  ‫والدراسبباش والكت ب والمرببالش والببدورياش وتررمتهببا لال ببادة منهببا مببن خببالل اطببال‬
                                                                     ‫مدرسي مادة التاريخ عليها.‬
‫6 - ضرورة استخدام مدرسي مادة التاريخ ي المرحلة االعدادية لطريقبة المناقشبة الرماعيبة‬
‫وطريقة االستقصاء الموره ي التبدريس لبدورهما الفاعبل بي زيبادة التحصبيل الدراسبي‬
                          ‫للطال ألنهما يتناسبان مع المستوت الدراسي والنض العقلي لهم.‬
‫7 - تضمين مادة التاريخ للصا الخامس االدبي موضوعاش من شلنها ان تساعد علبى تنميبة‬
‫االتربباه العلمببي واالبتعبباد عببن اال كببار الخرا يببة واعتمبباد الموضببوعاش التببي تسببتند الببى‬
                                                                       ‫الحقائق العلمية والمنطق.‬
‫8 - ضرورة توريه مدرسي مادة التاريخ من المشر ين االختصاصين عند زيارتهم لهبم البى‬
‫اسببتخدام طريقببة المناقشببة الرماعيببة وطريقببة االستقصبباء المورببه اثنبباء تدريسببهم لمببادة‬
                                                                                           ‫التاريخ.‬
                                                  ‫913‬
‫3 - حببا مدرسببي مببادة التبباريخ علببى تنميببة االتربباه العلمببي ببي مببادة التبباريخ لببدت طلبببتهم‬
‫باستخدام النشاطاش والفعالياش التي تساعد ي تنميبة االترباه العلمبي وتتبيح لهبم الفرصبة‬
                                                             ‫لتنمية قابلياتهم ي البحا والدراسة.‬
‫01 - ضرورة اعتماد طريقة المناقشة الرماعية وطريقبة االستقصباء الموربه بي تبدريس مبادة‬
                             ‫التاريخ لما لها من امكانية ي تنمية االتراه العلمي لدت الطال .‬
                                   ‫ثانيا ا:- المقترحات‬
                                                            ‫ً‬
                        ‫استكماال للبحث الحالي يقترح الباحث ما يأتي:-‬
‫2- اجراء دراسة اخرى تهدف الى تعرف اثر استخدام ثاالث طرائاق تدريساية، طريقاة‬
‫المحاضر ، وطريقة المناقشة الجماعية، وطريقة االستقصاء الموج في متغيرات تابعاة‬
                  ‫اخرى غير التحصيل واالتجاه العلمي، كالتفكير الناقد، والميول العلمية.‬
‫2- ارراء دراسة اخرت تهدا البى تعبرا اثبر اسبتخدام طرائبق تدريسبية اخبرت يبر الطرائبق‬
‫المسبببتخدمة بببي البحبببا الحبببالي، كطريقبببة حبببل المشبببكالش، وطريقبببة الوحبببداش، وطريقبببة‬
                                              ‫المشرو ، ي التحصيل وتنمية االتراه العلمي.‬

‫3- ارراء دراسة تحليلية لتعرا الطرائق التدريسية المفضل استخدامها ي تدريس مادة التباريخ‬
                                  ‫من ورهة نقر طال المرحلة االعدادية ومدرسيها.‬

‫4- ارراء دراسة تقويميبة تهبدا تحليبل محتبوت مبادة التباريخ المقبرر تدريسبها للصبا الخبامس‬
                                  ‫االدبي لتعرا مدت احتوائها لعناصر االتراه العلمي.‬

‫5- ارراء دراسة تحليلية للطرائق التدريسية المتبعة من قببل مدرسبي مبادة التباريخ بي المرحلبة‬
                      ‫االعدادية لتعرا مدت قدرتها على تنمية االتراه العلمي لدت الطال .‬

‫واالترباه العلمبي‬   ‫6- ارراء دراسة لتعرا العالقبة االرتباطيبة ببين االترباه العلمبي لبدت الطبال‬
                                                             ‫لمدرسيهم ي المرحلة االعدادية.‬

‫7- ارببراء دراسبباش تهببدا تحليببل محتببوت كت ب التبباريخ المورببودة حالي با ً ببي مختلببا المراحببل‬
‫الدراسية للوقوا على مدت تضمينها لعناصر االتراه العلمي (العقالنية، وحب االسبتطال ،‬
‫والتفببتح الببذهني، وعببدم االيمببان بالخرا بباش، والموضببوعية واالمانببة الفكريببة، والتريببا ببي‬
                                                                                 ‫اصدار الحكم).‬
‫قائمة مراجع البحث‬



                             ‫ال‬
           ‫أو ً:- المراجع العربية‬

                             ‫ا‬
          ‫ثاني ً:- المراجع األجنبية‬
‫مالحق البحث‬
   ‫ة حق (3)‬
‫صور كتاص تسهيل ةهةة‬
                                 ‫ة حق (4)‬

                   ‫ى يية البحث‬   ‫استةار الة وةات الةوز ة‬


                                                                      ‫ااة ة بغداد‬

                                                            ‫ك ية التربية/ ابن رشد‬

                                                     ‫قسم العلوم التربوية والنفسية‬
                                                         ‫الدراسات ال يا/الدكتورام‬



                                                                     ‫عزيزو الطال‬

                                                 ‫يررى تزويدو بالمعلوماش اآلتية:-‬

                                                               ‫- االسم الثالثي:‬   ‫1‬
                                                            ‫- الصا والشعبة:‬       ‫2‬
                                                                   ‫- المدرسة:‬     ‫3‬
                                       ‫أو ولي األمر:‬     ‫- التحصيل الدراسي ل‬      ‫4‬
                                                      ‫- التحصيل الدراسي ل م:‬      ‫5‬
                                                    ‫- مهنة األ أو ولي األمر:‬      ‫6‬
                                                                  ‫- مهنة األم:‬    ‫7‬
                    ‫السنة‬        ‫الشهر‬           ‫اليوم‬               ‫- المواليد‬   ‫8‬




          ‫الباحث‬

‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬

‫دكتورام طرائق تدريي التاريخ‬
                                                      ‫ة حق (1)‬

                                   ‫أ ةار طالص ةاةو ات البحث ةحسوبا ً باألشهر‬



     ‫الةاةو ة التاريبية الثالثة‬               ‫الةاةو ة التاريبية الثايية‬            ‫الةاةو ة التاريبية االولى‬

 ‫ال ةر‬     ‫ت‬        ‫ال ةر‬         ‫ت‬        ‫ال ةر‬     ‫ت‬       ‫ال ةر‬         ‫ت‬     ‫ال ةر‬     ‫ت‬        ‫ال ةر‬       ‫ت‬
‫باالشهر‬            ‫باالشهر‬                ‫باالشهر‬           ‫باالشهر‬             ‫باالشهر‬            ‫باالشهر‬

 ‫012‬       ‫12‬       ‫202‬           ‫1‬        ‫712‬       ‫02‬       ‫222‬          ‫1‬     ‫702‬       ‫02‬       ‫031‬         ‫1‬

 ‫622‬       ‫22‬       ‫631‬           ‫2‬        ‫332‬       ‫12‬       ‫231‬          ‫2‬     ‫302‬       ‫12‬       ‫002‬         ‫2‬

 ‫602‬       ‫32‬       ‫702‬           ‫3‬        ‫602‬       ‫22‬       ‫312‬          ‫3‬     ‫602‬       ‫22‬       ‫731‬         ‫3‬

 ‫512‬       ‫42‬       ‫602‬           ‫4‬        ‫422‬       ‫32‬       ‫202‬          ‫4‬     ‫322‬       ‫32‬       ‫602‬         ‫4‬

 ‫802‬       ‫52‬       ‫231‬           ‫5‬        ‫602‬       ‫42‬       ‫631‬          ‫5‬     ‫102‬       ‫42‬       ‫731‬         ‫5‬

 ‫232‬       ‫62‬       ‫312‬           ‫6‬        ‫102‬       ‫52‬       ‫312‬          ‫6‬     ‫031‬       ‫52‬       ‫022‬         ‫6‬

 ‫012‬       ‫72‬       ‫031‬           ‫7‬        ‫802‬       ‫62‬       ‫431‬          ‫7‬     ‫531‬       ‫62‬       ‫802‬         ‫7‬

 ‫602‬       ‫82‬       ‫331‬           ‫8‬        ‫112‬       ‫82‬       ‫032‬          ‫8‬     ‫012‬       ‫72‬       ‫231‬         ‫8‬

 ‫702‬       ‫32‬       ‫322‬           ‫3‬        ‫142‬       ‫32‬       ‫381‬          ‫3‬     ‫231‬       ‫82‬       ‫312‬         ‫3‬

 ‫331‬       ‫03‬       ‫012‬           ‫01‬       ‫212‬       ‫03‬       ‫402‬          ‫01‬    ‫032‬       ‫32‬       ‫602‬         ‫01‬

 ‫131‬       ‫13‬       ‫002‬           ‫11‬       ‫002‬       ‫13‬       ‫022‬          ‫11‬    ‫031‬       ‫03‬       ‫301‬         ‫11‬

 ‫381‬       ‫23‬       ‫131‬           ‫21‬       ‫231‬       ‫23‬       ‫002‬          ‫21‬    ‫512‬       ‫13‬       ‫312‬         ‫21‬

 ‫312‬       ‫33‬       ‫222‬           ‫31‬       ‫231‬       ‫33‬       ‫331‬          ‫31‬    ‫102‬       ‫23‬       ‫102‬         ‫31‬

 ‫702‬       ‫43‬       ‫502‬           ‫41‬       ‫312‬       ‫43‬       ‫631‬          ‫41‬    ‫331‬       ‫33‬       ‫731‬         ‫41‬

 ‫602‬       ‫53‬       ‫031‬           ‫51‬       ‫102‬       ‫53‬       ‫431‬          ‫51‬    ‫202‬       ‫43‬       ‫112‬         ‫51‬

 ‫712‬       ‫62‬       ‫302‬           ‫61‬       ‫312‬       ‫63‬       ‫722‬          ‫61‬    ‫432‬       ‫53‬       ‫231‬         ‫61‬

 ‫002‬       ‫73‬       ‫812‬           ‫71‬       ‫302‬       ‫73‬       ‫702‬          ‫71‬    ‫531‬       ‫63‬       ‫212‬         ‫71‬

 ‫822‬       ‫83‬       ‫602‬           ‫81‬       ‫031‬       ‫83‬       ‫002‬          ‫81‬    ‫731‬       ‫73‬       ‫802‬         ‫81‬

 ‫122‬       ‫33‬       ‫431‬           ‫31‬       ‫502‬       ‫33‬       ‫102‬          ‫31‬                       ‫802‬         ‫31‬

 ‫132‬       ‫04‬       ‫812‬           ‫02‬
      ‫المرمو = 7038‬                        ‫المرمو = 1708‬                        ‫المرمو = 6747‬

   ‫المتوسط = 5768702‬                     ‫المتوسط = 8438602‬                    ‫المتوسط = 4508202‬


                                                 ‫ة حق (2)‬

         ‫دراات طالص ةاةو ات البحث في االةتحان اليهائي في ةاد التاريخ ل صف الرابع ال ام‬

      ‫الةاةو ة التاريبية الثالثة‬           ‫الةاةو ة التاريبية الثايية‬          ‫الةاةو ة التاريبية االولى‬

‫الدراة‬       ‫ت‬      ‫الدراة‬         ‫ت‬    ‫الدراة‬     ‫ت‬      ‫الدراة‬        ‫ت‬    ‫الدراة‬    ‫ت‬      ‫الدراة‬       ‫ت‬

 ‫35‬         ‫12‬        ‫76‬           ‫1‬     ‫48‬       ‫12‬        ‫67‬          ‫1‬     ‫56‬       ‫02‬       ‫67‬         ‫1‬

 ‫37‬         ‫22‬        ‫78‬           ‫2‬     ‫67‬       ‫22‬        ‫06‬          ‫2‬     ‫48‬       ‫12‬       ‫67‬         ‫2‬

 ‫86‬         ‫32‬        ‫86‬           ‫3‬     ‫27‬       ‫32‬        ‫46‬          ‫3‬     ‫17‬       ‫22‬       ‫58‬         ‫3‬

 ‫17‬         ‫42‬        ‫37‬           ‫4‬     ‫38‬       ‫42‬        ‫36‬          ‫4‬     ‫48‬       ‫32‬       ‫37‬         ‫4‬

 ‫36‬         ‫52‬        ‫86‬           ‫5‬     ‫47‬       ‫52‬        ‫78‬          ‫5‬     ‫06‬       ‫42‬       ‫88‬         ‫5‬

 ‫37‬         ‫62‬        ‫77‬           ‫6‬     ‫37‬       ‫62‬        ‫28‬          ‫6‬     ‫08‬       ‫52‬       ‫28‬         ‫6‬

 ‫67‬         ‫72‬        ‫67‬           ‫7‬     ‫77‬       ‫72‬        ‫08‬          ‫7‬     ‫38‬       ‫62‬       ‫08‬         ‫7‬

 ‫77‬         ‫82‬        ‫17‬           ‫8‬     ‫17‬       ‫82‬        ‫17‬          ‫8‬     ‫68‬       ‫72‬       ‫67‬         ‫8‬

 ‫08‬         ‫32‬        ‫07‬           ‫3‬     ‫77‬       ‫32‬        ‫35‬          ‫3‬     ‫07‬       ‫82‬       ‫36‬         ‫3‬

 ‫87‬         ‫03‬        ‫36‬           ‫01‬    ‫27‬       ‫03‬        ‫67‬          ‫01‬    ‫88‬       ‫32‬       ‫23‬         ‫01‬

 ‫37‬         ‫13‬        ‫26‬           ‫11‬    ‫86‬       ‫13‬        ‫36‬          ‫11‬    ‫57‬       ‫03‬       ‫87‬         ‫11‬

 ‫38‬         ‫23‬        ‫66‬           ‫21‬    ‫67‬       ‫23‬        ‫18‬          ‫21‬    ‫07‬       ‫13‬       ‫03‬         ‫21‬

 ‫67‬         ‫33‬        ‫48‬           ‫31‬    ‫26‬       ‫33‬        ‫36‬          ‫31‬    ‫38‬       ‫23‬       ‫06‬         ‫31‬

 ‫27‬         ‫43‬        ‫28‬           ‫41‬    ‫76‬       ‫43‬        ‫67‬          ‫41‬    ‫87‬       ‫33‬       ‫77‬         ‫41‬

 ‫86‬         ‫53‬        ‫48‬           ‫51‬    ‫17‬       ‫53‬        ‫27‬          ‫51‬    ‫56‬       ‫43‬       ‫07‬         ‫51‬

 ‫37‬         ‫63‬        ‫87‬           ‫61‬    ‫67‬       ‫63‬        ‫57‬          ‫61‬    ‫06‬       ‫53‬       ‫06‬         ‫61‬

 ‫37‬         ‫73‬        ‫38‬           ‫71‬    ‫36‬       ‫73‬        ‫78‬          ‫71‬    ‫08‬       ‫63‬       ‫58‬         ‫71‬

 ‫07‬         ‫83‬        ‫78‬           ‫81‬    ‫47‬       ‫83‬        ‫17‬          ‫81‬    ‫87‬       ‫73‬       ‫88‬         ‫81‬

 ‫47‬         ‫33‬        ‫56‬           ‫31‬    ‫77‬       ‫33‬        ‫17‬          ‫31‬                      ‫66‬         ‫31‬
‫36‬        ‫04‬      ‫86‬      ‫02‬                            ‫76‬      ‫02‬




       ‫المرمو = 0532‬                   ‫المرمو = 1682‬                      ‫المرمو = 1382‬

       ‫المتوسط = 57837‬                ‫المتوسط = 853837‬                   ‫المتوسط = 315867‬




                                              ‫ة حق (5)‬

               ‫االختبار القب ي في الة وةات التاريخية السابقة لطالص ةاةو ات البحث‬
                                                                                     ‫عزيزو الطال :‬

     ‫ضع كلمة (صح) ان كانش العبارة صحيحة وكلمة (خطل) ان كانش العبارة خاطئة امام العباراش‬
                                                                                   ‫اآلتية:‬

                                              ‫كانش ا كار ولتير السياسية ديمقراطية متحررة.‬      ‫-‬   ‫1‬
                ‫اتسمش اليققة الفكرية بطابع النقد والسخرية لالوضا السياسية واالرتماعية.‬         ‫-‬   ‫2‬
                           ‫كانش الثورة الفرنسية عام 3871 حدثا ً مهما ً ي تاريخ رنسا قط.‬        ‫-‬   ‫3‬
     ‫تميز النقام االدارو ي رنسا قبيل الثبورة بالفوضبى علبى البر م مبن الوحبدة السياسبية‬        ‫-‬   ‫4‬
                                                                                  ‫القاهرة.‬
                                         ‫تعد ضريبة الرأس من الضرائ البغيضة ي رنسا.‬             ‫5-‬
     ‫عقدش معاهدة اتراخش بين رنسا والنمسا وخسرش رنسا بموربها بعبض ممتلكاتهبا بي‬                 ‫6-‬
                                                                                    ‫امريكا.‬
                         ‫أ ُ تتح مرلس طبقاش األمة ي رنسا ي أيار عام 3781 ي رساو.‬               ‫7-‬
     ‫كانش اعمال الرمعية الوطنية يبر متطر بة بي نقبر الملبك يمبا يتعلبق ببامالك الكنيسبة‬        ‫8-‬
                                                                             ‫وررال الدين.‬
     ‫يقسم اعضاء الرمعية التشريعية على قسمين هما: حز اليمين المعتدل، وحز اليسبار‬                ‫3-‬
                                                                                   ‫الثورو.‬
                         ‫ولد نابليون ي مدينة اراكسيو عاصمة كورسيكا ي 51 آ 6371.‬               ‫01 -‬
      ‫لم يكن صلح اميان بين انكلترا ونابليون سوت هدنة كان يستعد خاللها الطر ان للحر .‬          ‫11 -‬
                 ‫من اسبا سقوط نابليون اعتماده الشديد على نفسه بعد سقوط االمبراطورية.‬          ‫21 -‬
‫التو ازن الدولي هو ان يسمح الية دولة او مرموعة دول بالتفوق على يرها مبن البدول‬                         ‫31 -‬
                                                                  ‫لكي تبسط سيطرتها على اوربا.‬
‫مببن مقببرراش مببؤتمر ينببا الخاصببة بوضببع الببدول الصببغيرة هببو توحيببد هولنببدا وايرلنببدا‬         ‫41 -‬
                                                              ‫وتكوين مملكة (االراضي المخفضة).‬
‫من االنتقاداش التي ورهش الى مقرراش مؤتمر ينا، انها كانش حربا ً على اال كار الحرة‬                       ‫51 -‬
                                                                           ‫والمبادئ الديمقراطية.‬
‫أهمل مؤتمر ينبا مطاليب البدول الصبغيرة، وضبحى بحقوقهبا بي سببيل بعبض مصبالح‬                            ‫61 -‬
                                                                                    ‫الدول العقمى.‬
‫لببم يكببن لسببقوط الباسببتيل أهميببة مببن الناحيببة السياسببية. اال ان اهميتببه العسببكرية، كانببش‬    ‫71 -‬
                                                                                       ‫عقيمة رداً.‬
                    ‫كانش الترارة قبل الثورة الصناعية هي المورد االساسي للدول االوربية.‬                 ‫81 -‬
‫مببن العوامببل التببي سبباعدش انكلتببرا ان تسبببق يرهببا ببي الثببورة الصببناعية هببو اسببتقرار‬        ‫31 -‬
                                                                                   ‫الحالة السياسية.‬
     ‫تعد بريطانيا اسبق الدول االوربية ي استخدام المحرك البخارو لتسهيل المواصالش.‬                       ‫02 -‬
   ‫من نتائ الثورة الصناعية التكاثر السريع ي السكان نتيرة تغيير طراز حياة االنسان.‬                      ‫12 -‬
‫امتاز القرن التاسبع عشبر بقهبور المبذه المثبالي البذو يسبتند البى الرمبع ببين العاطفبة‬                 ‫22 -‬
                                                                                  ‫والعقل وااليمان.‬
                             ‫ان المبادئ الديمقراطية والقومية ليسش حديثة النشلة ي الغر .‬                ‫32 -‬
       ‫تعد الثورة الصناعية من العوامل التي ساعدش على قهور الحركة القومية الحديثة.‬                      ‫42 -‬
‫كانببش الئحببة االصبببالح لسببنة 3381 م مبببن اللببوائح المهمبببة التببي سبببنش لتعببديل النقبببام‬     ‫52 -‬
                                                                          ‫البرلماني ي بريطانيا.‬
                              ‫يعد العامل الديني العامل المباشر ي تعقيد المعضلة االيرلندية.‬             ‫-‬   ‫62‬
    ‫ان المشكلة الوحيدة التي كانش عائقا ً بوره ايرلندا هي ضم مقاطعة الستر ي الرنو .‬                     ‫-‬   ‫72‬
                                           ‫لم يطر تغير روهرو ي الدستور ي عهد نابليون.‬                  ‫-‬   ‫82‬
           ‫زادش حادثة دريفوس ي اضعاا الكنيسة ي عهد الرمهورية الفرنسية الثالثة.‬                         ‫-‬   ‫32‬
‫تعد رمعية (ايطاليا الفتاة) من الرمعياش المهمة التي هد ش البى انشباء رمهوريبة ايطاليبا‬                  ‫-‬   ‫03‬
                                                                                            ‫الموحدة.‬
                   ‫يعد عام 3481 انراز دستور االتحاد االلماني ي قل الملكية الدستورية.‬                   ‫13 -‬
‫يررببع الفضببل االكبببر ببي تحقيببق الوحببدة االيطاليببة الببى السياسببة التببي اتبعهببا كببا ور‬       ‫23 -‬
                                                                               ‫(3181م-1681م).‬
        ‫كانش النعرة القومية الشو ينية (العدائية) من ابرز مقاهر الدولة االيطالية الحديثة.‬               ‫33 -‬
                        ‫تدعى الحر التي نشبش بين ايطاليا والنمسا بحر االسابيع السبعة.‬                   ‫43 -‬
‫كانببش الحكومببة ببي االمبراطوريببة االلمانيببة دسببتورية اال انهببا كانببش بعيببدة عببن الببروح‬       ‫53 -‬
                                                                                      ‫الديمقراطية.‬
                          ‫نشلش الملكية الثنائية ي النمسا والمرر بمور و اق عام 7381م.‬                   ‫63 -‬
                  ‫ترزأش الملكية الثنائية (المزدورة) بعد نهاية الحر العالمية االولى.‬   ‫-‬   ‫73‬
 ‫كان االسكندر األول ي روسيا متلثراً باآلراء الحرة ومناصراً لمبادئ الثورة الفرنسية.‬    ‫-‬   ‫83‬
                    ‫ان اندحار روسيا ي حر القرم رعل االصالح الداخلي البد منه.‬          ‫-‬   ‫33‬
‫قامش الثورة الروسية عام 7131 بقيادة لينبين علبى الحكبم القيصبرو وانشبلش اول دولبة‬     ‫-‬   ‫04‬
                                                                 ‫اشتراكية ي العالم.‬
                                            ‫ة حق (1)‬

            ‫دراات طالص ةاةو ات البحث في االختبار القب ي في الة وةات التاريخية السابقة‬

 ‫الةاةو ة التاريبية الثالثة‬         ‫الةاةو ة التاريبية الثايية‬        ‫الةاةو ة التاريبية االولى‬
‫الدراة‬     ‫ت‬    ‫الدراة‬      ‫ت‬     ‫الدراة‬     ‫ت‬     ‫الدراة‬        ‫ت‬   ‫الدراة‬     ‫ت‬   ‫الدراة‬    ‫ت‬
 ‫52‬        ‫12‬     ‫62‬          ‫1‬     ‫62‬      ‫12‬       ‫52‬          ‫1‬    ‫03‬       ‫02‬       ‫03‬        ‫1‬
 ‫72‬        ‫22‬     ‫23‬          ‫2‬     ‫82‬      ‫22‬       ‫62‬          ‫2‬    ‫62‬       ‫12‬       ‫82‬        ‫2‬
 ‫03‬        ‫32‬     ‫53‬          ‫3‬     ‫82‬      ‫32‬       ‫12‬          ‫3‬    ‫82‬       ‫22‬       ‫13‬        ‫3‬
 ‫72‬        ‫42‬     ‫82‬          ‫4‬     ‫72‬      ‫42‬       ‫42‬          ‫4‬    ‫42‬       ‫32‬       ‫72‬        ‫4‬
 ‫42‬        ‫52‬     ‫23‬          ‫5‬     ‫72‬      ‫52‬       ‫82‬          ‫5‬    ‫82‬       ‫42‬       ‫52‬        ‫5‬
 ‫22‬        ‫62‬     ‫52‬          ‫6‬     ‫42‬      ‫62‬       ‫82‬          ‫6‬    ‫32‬       ‫52‬       ‫03‬        ‫6‬
 ‫03‬        ‫72‬     ‫03‬          ‫7‬     ‫72‬      ‫72‬       ‫82‬          ‫7‬    ‫41‬       ‫62‬       ‫22‬        ‫7‬
 ‫62‬        ‫82‬     ‫62‬          ‫8‬     ‫42‬      ‫82‬       ‫52‬          ‫8‬    ‫62‬       ‫72‬       ‫32‬        ‫8‬
 ‫33‬        ‫32‬     ‫32‬          ‫3‬     ‫72‬      ‫32‬       ‫22‬          ‫3‬    ‫72‬       ‫82‬       ‫32‬        ‫3‬
 ‫22‬        ‫03‬     ‫13‬      ‫01‬        ‫62‬      ‫03‬       ‫62‬      ‫01‬       ‫72‬       ‫32‬       ‫33‬    ‫01‬
 ‫52‬        ‫13‬     ‫42‬      ‫11‬        ‫12‬      ‫13‬       ‫52‬      ‫11‬       ‫82‬       ‫03‬       ‫32‬    ‫11‬
 ‫72‬        ‫23‬     ‫62‬      ‫21‬        ‫32‬      ‫23‬       ‫62‬      ‫21‬       ‫13‬       ‫13‬       ‫72‬    ‫21‬
 ‫32‬        ‫33‬     ‫82‬      ‫31‬        ‫32‬      ‫33‬       ‫32‬      ‫31‬       ‫32‬       ‫23‬       ‫23‬    ‫31‬
 ‫62‬        ‫43‬     ‫32‬      ‫41‬        ‫62‬      ‫43‬       ‫72‬      ‫41‬       ‫62‬       ‫33‬       ‫22‬    ‫41‬
 ‫03‬        ‫53‬     ‫23‬      ‫51‬        ‫52‬      ‫53‬       ‫42‬      ‫51‬       ‫32‬       ‫43‬       ‫82‬    ‫51‬
 ‫82‬        ‫63‬     ‫62‬      ‫61‬        ‫62‬      ‫63‬       ‫62‬      ‫61‬       ‫62‬       ‫53‬       ‫52‬    ‫61‬
 ‫42‬        ‫73‬     ‫32‬      ‫71‬        ‫03‬      ‫73‬       ‫52‬      ‫71‬       ‫42‬       ‫63‬       ‫52‬    ‫71‬
 ‫23‬        ‫83‬     ‫42‬      ‫81‬        ‫72‬      ‫83‬       ‫72‬      ‫81‬       ‫62‬       ‫73‬       ‫52‬    ‫81‬
 ‫12‬        ‫33‬     ‫62‬      ‫31‬        ‫82‬      ‫33‬       ‫42‬      ‫31‬                         ‫32‬    ‫31‬
 ‫32‬        ‫04‬     ‫22‬      ‫02‬                         ‫52‬      ‫02‬



         ‫المرمو = 5801‬                     ‫المرمو = 4001‬                      ‫المرمو = 083‬
         ‫المتوسط = 521872‬                  ‫المتوسط = 347852‬                ‫المتوسط = 684862‬
‫مرـ س2 = 53832‬   ‫مرـ س2 = 01062‬   ‫مجـ س1 = 11411‬
                                                   ‫ة حق (9)‬

            ‫دراات طالص ةاةو ات البحث في االختبار القب ي في ةقياي االتاام ال ةي لغرض التكافؤ‬

      ‫الةاةو ة التاريبية الثالثة‬              ‫الةاةو ة التاريبية الثايية‬            ‫الةاةو ة التاريبية األولى‬

‫الدراة‬       ‫ت‬       ‫الدراة‬        ‫ت‬    ‫الدراة‬        ‫ت‬        ‫الدراة‬      ‫ت‬    ‫الدراة‬     ‫ت‬       ‫الدراة‬       ‫ت‬

‫231‬         ‫12‬        ‫021‬          ‫1‬    ‫821‬          ‫12‬         ‫311‬        ‫1‬    ‫311‬        ‫02‬       ‫011‬         ‫1‬

‫421‬         ‫22‬        ‫011‬          ‫2‬    ‫411‬          ‫22‬         ‫031‬        ‫2‬    ‫511‬        ‫12‬       ‫811‬         ‫2‬

‫311‬         ‫32‬        ‫321‬          ‫3‬    ‫611‬          ‫32‬         ‫73‬         ‫3‬    ‫301‬        ‫22‬       ‫121‬         ‫3‬

‫511‬         ‫42‬        ‫731‬          ‫4‬    ‫511‬          ‫42‬         ‫511‬        ‫4‬    ‫521‬        ‫32‬       ‫801‬         ‫4‬

‫601‬         ‫52‬        ‫311‬          ‫5‬    ‫411‬          ‫52‬         ‫711‬        ‫5‬    ‫311‬        ‫42‬       ‫621‬         ‫5‬

‫211‬         ‫62‬        ‫711‬          ‫6‬    ‫121‬          ‫62‬         ‫311‬        ‫6‬    ‫811‬        ‫52‬        ‫63‬         ‫6‬

‫711‬         ‫72‬        ‫811‬          ‫7‬    ‫331‬          ‫72‬         ‫501‬        ‫7‬    ‫721‬        ‫62‬       ‫411‬         ‫7‬

‫421‬         ‫82‬        ‫301‬          ‫8‬    ‫011‬          ‫82‬         ‫021‬        ‫8‬    ‫821‬         ‫72‬      ‫111‬         ‫8‬

‫321‬         ‫32‬        ‫811‬          ‫3‬    ‫311‬          ‫32‬         ‫521‬        ‫3‬     ‫63‬         ‫82‬      ‫031‬         ‫3‬

‫811‬         ‫03‬        ‫331‬          ‫01‬   ‫411‬          ‫03‬         ‫121‬        ‫01‬   ‫421‬         ‫32‬      ‫421‬         ‫01‬

‫301‬         ‫13‬        ‫131‬          ‫11‬   ‫321‬          ‫13‬         ‫621‬        ‫11‬   ‫311‬         ‫03‬       ‫63‬         ‫11‬

‫531‬         ‫23‬        ‫421‬          ‫21‬   ‫231‬          ‫23‬         ‫111‬        ‫21‬   ‫711‬         ‫13‬      ‫021‬         ‫21‬

‫811‬         ‫33‬        ‫111‬          ‫31‬    ‫73‬          ‫33‬         ‫511‬        ‫31‬   ‫711‬         ‫23‬      ‫511‬         ‫31‬

‫031‬         ‫43‬         ‫63‬          ‫41‬   ‫511‬          ‫43‬         ‫321‬        ‫41‬   ‫811‬         ‫33‬      ‫311‬         ‫41‬

‫421‬         ‫53‬        ‫411‬          ‫51‬   ‫811‬          ‫53‬         ‫33‬         ‫51‬    ‫63‬         ‫43‬      ‫611‬         ‫51‬

‫431‬         ‫63‬        ‫311‬          ‫61‬   ‫221‬          ‫63‬         ‫121‬        ‫61‬   ‫611‬         ‫53‬      ‫311‬         ‫61‬

‫621‬         ‫73‬        ‫321‬          ‫71‬   ‫701‬          ‫73‬         ‫321‬        ‫71‬   ‫121‬         ‫63‬      ‫611‬         ‫71‬

‫821‬         ‫83‬        ‫231‬          ‫81‬   ‫721‬          ‫83‬         ‫121‬        ‫81‬   ‫511‬         ‫73‬      ‫521‬         ‫81‬

‫311‬         ‫33‬        ‫401‬          ‫31‬   ‫421‬          ‫33‬         ‫001‬        ‫31‬                       ‫601‬         ‫31‬

‫121‬         ‫04‬        ‫811‬          ‫02‬                           ‫221‬        ‫02‬
 ‫المرمو = 0184‬                               ‫المرمو = 8754‬                               ‫المرمو = 5624‬

‫مرـ س2 = 838185‬                            ‫مرـ س2 = 674045‬                              ‫مرـ س2 = 585434‬

‫المتوسط = 528021‬                          ‫المتوسط = 64838711‬                          ‫المتوسط = 20728511‬




                                                 ‫ملحق (8)‬

   ‫استبانة آراء الخبراء ي صالحية االهداا السلوكية لمحتوت االبوا الثالثة االولى من كتا التاريخ الحديا للصا‬

                                               ‫الخامس االدبي‬


                                                                                             ‫ااة ة بغداد‬

                                                                                  ‫ك ية التربية/ ابن رشد‬

                                                                         ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬

                                                                             ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬



                       ‫االستاذ الفاضل ……………………………………….. المحترم‬

                                                                                     ‫تحية طيبة‬
 ‫يروم الباحا ارراء دراسة موسومة بـ(اثر استخدام ثالا طرائق تدريسية ي التحصبيل وتنميبة‬
 ‫االتراه العلمي لبدت طبال الصبا الخبامس االعبدادو بي مبادة التباريخ) وتتطلب هبذه الدراسبة‬
 ‫صيا ة اهداا سلوكية لالبوا الثالثة األولى من كتا التاريخ الحديا للصا الخامس االدبي،‬
                                       ‫وصا الباحا اهدا ا ً سلوكية للمادة التي شملتها الدراسة.‬

 ‫ونتيرة الثقة يكم ولما تتمتعون به من سعة االطال والخبرة انه يضع بين ايديكم هذه األهبداا‬
                                    ‫لمعر ة آرائكم السديدة ومالحقاتكم القيمهة ي صالحيتها.‬

                                                                                ‫ويررى ارراء ما يلتي:-‬

                                                        ‫- وضع عالمة (‪ )‬امام الهدا المناس .‬                 ‫1‬
                                                   ‫- وضع عالمة (×) امام الهدا ير المناس .‬                   ‫2‬
                                                         ‫- تعديل الهدا الذو يحتاص الى تعديل.‬                ‫3‬
                                                      ‫- زيادة بعض األهداا التي تراها مناسبة.‬                ‫4‬
                                                  ‫وتقبلوا شكري وتقديري الفائقين‬


                               ‫الباحث‬
                    ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬
                    ‫دكتورام طرائق تدريي التاريخ‬



                                 ‫االهداف الس وكية لةحتوط االبواص الثالثة االولى ةن كتاص التاريخ الحديث‬
                                                         ‫ل صف الخاةي االدبي‬

             ‫ص7-45‬                                                  ‫الباص األول: صر الثور الفريسية.‬

                                                                                           ‫ى ان:‬         ‫ا ل الطالص قادراً‬

          ‫رأ الخبراء‬                    ‫التصييف‬

‫الت ديل‬      ‫غير‬       ‫ةياسص‬    ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬                                                                            ‫ت‬
            ‫ةياسص‬                                                               ‫الهدف السلوكي‬

                                                                                                     ‫يعرا الطبقة البرروازية.‬      ‫1-‬

                                                                                                   ‫يعدد مميزاش اليققة الفكرية.‬    ‫2-‬

                                                                                     ‫يعلل وصا اليققة الفكرية بالنقد والسخرية.‬     ‫3-‬

                                                                                                                 ‫يعرا ولتير.‬      ‫4-‬

                                                                                                               ‫يعرا الهيكونش.‬     ‫5-‬

                                                                    ‫ولتير (رسائل عن االنكليز).‬   ‫يعلل احراق محكمة باريس كتا‬       ‫6-‬

                                                                      ‫ولتير التهكمي ي تاريخ الثورة الفرنسية.‬    ‫يبين تلثير اسلو‬   ‫7-‬

                                                                                                               ‫يعرا مونتسيكو.‬     ‫8-‬

                                                          ‫يعلل اعتماد كتا مونتسكيو (روح القوانين) مصدراً للعاملين ي السياسة.‬      ‫3-‬

                                                                                                                 ‫يعرا روسو.‬       ‫01-‬

                                                              ‫يعلل احتسا روسو احد القوت المؤثرة ي عصره والريل الذو تاله.‬          ‫11-‬

                                                                                   ‫يبين تلثيراش اليققة الفكرية المهمة ي رنسا.‬     ‫21-‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

‫الت ديل‬      ‫غير‬       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬                                                                              ‫ت‬
            ‫ةياسص‬                                                               ‫الهدف السلوكي‬

                                                                         ‫يعلل احتسا الثورة الفرنسية حدثا ً مهما ً ي تاريخ رنسا.‬    ‫31-‬

                                                                                                          ‫يعرا ضريبة الملكية.‬      ‫41-‬

                                                                           ‫يعدد الطبقاش المهمة التي يتللا منها المرتمع الفرنسي.‬    ‫51-‬

                                                                                         ‫يصا بلغته الخاصة طبقة عامة الشع .‬         ‫61-‬

                                                                   ‫يذكر عدد طبقة النبالء وررال الدين عند اندال الثورة الفرنسية.‬    ‫71-‬

                                                                                                         ‫يعرا معاهدة اتراخش.‬       ‫81-‬

                                                                               ‫يسمى السنة التي ا تتح يها مرلس النوا الفرنسي.‬       ‫31-‬

                                                                                                         ‫يعرا الرمعية الوطنية.‬     ‫02-‬

                                                                                   ‫يبين أهمية سقوط الباستيل من الناحية السياسية.‬   ‫12-‬

                                                                                    ‫يلخص بلغته الخاصة اعمال الرمعية الوطنية.‬       ‫22-‬

                                                                                                    ‫يعرا الئحة حقوق االنسان.‬       ‫32-‬

                                                             ‫يعلل اشتداد تيار اليققة الفكرية ي ر اوربا ي اواخر القرن الثامن‬        ‫42-‬
                                                                                                                     ‫عشر.‬

                                                        ‫يذكر الدعاة المغالين للبابوية الذين اكدوا ورو سيطرة كنيسة عالمية واحدة.‬    ‫52-‬

                                                                                          ‫يصا موقا الملك من الرمعية الوطنية‬        ‫62-‬

                                                                                             ‫يعرا الدستور المدني لررال الدين.‬      ‫72-‬

                                                                                       ‫يحدد على الخريطة موقع رزيرة كورسيكا.‬        ‫82-‬

                                                                                 ‫يوضح اثر هرو الملك ي الرأو العام الفرنسي‬          ‫32-‬

                                                                                ‫يقارن بين دستور سنة 1371 ودستور السنة الثانية‬      ‫03-‬

                                                        ‫يسمي المعاهد التي خسرش رنسا بموربها ممتلكاتها ي اميركا عام 3171م.‬          ‫13-‬

                                                                     ‫يعلل صعوبة القروا التي احاطش بحكومة االدارة ي رنسا.‬           ‫23-‬

                                                                                  ‫يقارن بين الرمعية الوطنية والرمعية التشريعية.‬    ‫33-‬

                                                                                                          ‫يعرا رماعة اليعاقبة.‬     ‫43-‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

‫الت ديل‬      ‫غير‬       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬                                                                        ‫ت‬
            ‫ةياسص‬                                                         ‫الهدف السلوكي‬

                                                                              ‫بين المشاكل التي وارهش الرمعية التشريعية.‬      ‫53-‬

                                                                                                     ‫يعرا الريرونديون.‬       ‫63-‬

                                                                                            ‫يعدد وارباش المؤتمر الوطني.‬      ‫73-‬

                                                                                         ‫يعلل التحالا االوربي ضد رنسا.‬       ‫83-‬

                                                                                                  ‫يعرا لرنة األمن العام.‬     ‫33-‬

                                                                                    ‫يصا سياسة الشدة التي اعلنها اليعاقبة.‬    ‫04-‬

                                                                                                 ‫بين نهاية العهد األرهابي.‬   ‫14-‬

                                                                                              ‫يعدد اعمال المؤتمر الوطني.‬     ‫24-‬

                                                                                 ‫يقارن بين مرلس النوا ومرلس الشيوا.‬          ‫34-‬

                                                                                                ‫يعلل احتالل رنسا لمصر.‬       ‫44-‬

                                                                                          ‫يحدد على الخريطة موقع مصر.‬         ‫54-‬

                                                                                   ‫يحدد على الخريطة موقع ميناء طولون.‬        ‫64-‬

                                                                                  ‫يحدد على الخريطة موقع مدينة اراكسيو.‬       ‫74-‬

                                                                           ‫يعلل ررو نابليون بسرعة من مصر الى رنسا.‬           ‫84-‬

                                                                      ‫يقارن بين مرلس الشيوا ومرلس التربيون ي رنسا.‬           ‫34-‬

                                                                                                     ‫يعرا معاهدة اميان.‬      ‫05-‬

                                                                    ‫يعدد االعمال التي قام بها نابليون ي عهد االمبراطورية.‬    ‫15-‬

                                                                        ‫يذكر السنة التي وضع يها القانون المدني الفرنسي.‬      ‫25-‬

                                                                                              ‫يعدد مبادئ الثورة الفرنسية.‬    ‫35-‬

                                                                               ‫يعلل تردد الحر بين رنسا وبريطانيا ثانية.‬      ‫45-‬

                                                         ‫يسمي المعركة التي حدثش بين نابليون والتحالا الرابع عام 3181م.‬       ‫55-‬

                                                                ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة التي وقعش يها معركة اولم.‬       ‫65-‬

                                                        ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة التي وقعش يها معركة الطرا األ ر.‬        ‫75-‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

‫الت ديل‬      ‫غير‬       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬                                                                          ‫ت‬
            ‫ةياسص‬                                                           ‫الهدف السلوكي‬

                                                                                                     ‫يعرا الحصار القارو.‬       ‫85-‬

                                                          ‫يذكر الدولة التي رض نابليون الحصار القارو عليها وقطع عالقاتها‬        ‫35-‬
                                                                                        ‫الترارية مع بعض الدول االوربية.‬

                                                                                              ‫يبين حملة نابليون على روسيا.‬     ‫06-‬

                                                                                                      ‫يعرا حر التحرير.‬         ‫16-‬

                                                                 ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة التي وقعش يها معركة األمم.‬       ‫26-‬

                                                               ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة التي وقعش يها معركة واترلو.‬        ‫36-‬

                                                                                             ‫يذكر بنود معاهدة باريس الثانية.‬   ‫46-‬

                                                                                                  ‫يعدد اسبا سقوط نابليون.‬      ‫56-‬

                                                                    ‫يعدد مقرراش مؤتمر ينا المتعلقة بالتسوية االوربية العامة.‬   ‫66-‬

                                                                        ‫يقارن بين مبدأ اررا القديم الى قدمه ومبدأ التعويض.‬     ‫76-‬

                                                                         ‫يذكر االنتقاداش التي ورهش الى مقرراش مؤتمر ينا.‬       ‫86-‬

                                                                         ‫يعلل احتسا مقرراش ينا حربا ً على اال كار الحرة.‬       ‫36-‬

                                                                                                 ‫يبين أهمية نتائ مؤتمر ينا.‬    ‫07-‬

                                                           ‫يذكر عدد السنواش التي استغرقها صلح اميان عام 2081 بين انكلترا‬       ‫17-‬
                                                                                                                ‫ونابليون.‬

                                                        ‫يقارن بين مقرراش مؤتمر ينا الخاصة بوضع الدول الكبرت والمقرراش‬          ‫27-‬
                                                                                          ‫الخاصة بوضع الدول الصغيرة‬
                    ‫الباص الثايي: الثور الصيا ية والتطورات االقتصادية واالاتةا ية االهداف الس وكية‬
              ‫ص15-18‬                                                            ‫ى ان:‬      ‫ا ل الطالص قادراً‬

          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                                                      ‫ت‬
‫الت ديل‬
             ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                                                 ‫الهدف السلوكي‬
            ‫ةياسص‬


                                                                                            ‫يصا حالة اوربا قبيل الثورة الصناعية.‬      ‫1-‬

                                                                                 ‫يذكر عدد سكان اوربا ي مطلع القرن التاسع عشر.‬         ‫2-‬

                                                                           ‫يبين الموارد المهمة للدول االوربية قبل الثورة الصناعية.‬    ‫3-‬

                                                                                      ‫يعدد عوامل سبق انكلترا ي الثورة الصناعية.‬       ‫4-‬

                                                                                    ‫يوضح األسس التي تقوم عليها الثورة الصناعية.‬       ‫5-‬

                                                                                                 ‫يذكر محاسن نقام المعامل الرديد.‬      ‫6-‬

                                                                         ‫يوضح االضرار التي الحقتها الثورة الصناعية ي الزراعة.‬         ‫7-‬

                                                               ‫يذكر العوامل التي ادش الى انتشار الصناعة ي ر اوربا ووسطها.‬             ‫8-‬

                                                                                 ‫يعلل تلخر انتشار الصناعة ي اقسام اوربا الشرقية.‬      ‫3-‬

                                                                                                      ‫يبين مقاهر الثورة الصناعية.‬     ‫01-‬

                                                                   ‫يبين مدت تلثير الثورة الصناعية ي ازدياد سكان الدول الصناعية.‬       ‫11-‬

                                                                                   ‫يعلل سبق بريطانيا ي استخدام المحرك البخارو.‬        ‫21-‬

                                                                      ‫يعلل تحسن حالة العمال نسبيا ً بعد منتصا القرن التاسع عشر.‬       ‫31-‬

                                                                                               ‫يعرا الطبقة (البرروازية) الوسطى.‬       ‫41-‬

                                                                                 ‫يبين وضع الطبقة البرروازية قبل الثورة الصناعية.‬      ‫51-‬

                                                           ‫يقارن بين حالة العمال ي بداية الثورة الصناعية وبين الطبقة البرروازية.‬      ‫61-‬

                                                              ‫يعدد النقاط التي تضمنها االصالح الدستورو ي بريطانيا عام 2381م.‬          ‫71-‬

                                                                                                             ‫يعرا قانون الترمهر.‬      ‫81-‬

                                                                ‫يذكر الشخص الذو اقترن اسمه باخترا المحرك البخارو ي اوربا.‬             ‫31-‬

                                                        ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة االوربية االكثر سكانا ً بين الدول االوربية عام‬
                                                                                                                                      ‫02-‬
                                                                                                                            ‫0781م.‬

                                                               ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة االوربية التي سبقش يرها ي الثورة‬          ‫12-‬
                                                                                                                    ‫الصناعية.‬

                                                                        ‫يبين مدت تلثير الثورة الصناعية على التكاثر السريع للسكان.‬     ‫22-‬

                                                           ‫يذكر الشخص الذو استخدم الطريقة التحليلية ي دراسة المرتمع ي القرن‬
                                                                                                                                      ‫32-‬
                                                                                                                    ‫التاسع.‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                                                    ‫ت‬
‫الت ديل‬
             ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                                                ‫الهدف السلوكي‬
            ‫ةياسص‬


                                                                ‫يعدد النقاط التي تضمنها االصالح الدستورو ي رنسا عام 5781م.‬          ‫42-‬

                                                                      ‫يذكر اهتماماش التربية والتعليم ي أوربا بعد الثورة الصناعية.‬   ‫52-‬

                                                        ‫يعدد اهم العلماء الذين اشتغلوا ي التربية وورهوها الورهة العلمية الصحيحة.‬    ‫62-‬

                                                                            ‫يقارن بين الحركة النسوية قبل الثورة الصناعية وبعدها.‬    ‫72-‬

                                                                                                             ‫يعرا كوبر نيكوس.‬       ‫82-‬

                                                                     ‫يقارن بين التربية والتعليم ي القرون الوسطى وعصر النهضة.‬        ‫32-‬

                                                                                                                  ‫يعرا ديكارش.‬      ‫03-‬

                                                        ‫يوضح تلثير ديكارش ي التقدم العلمي الذو حصل ي اواخر العصر الحديا.‬            ‫13-‬

                                                                                 ‫يبين وضع الحركة العلمية قبل القرن التاسع عشر.‬      ‫23-‬

                                                                                                          ‫يعرا الكونش رمفورد.‬       ‫33-‬

                                                                                         ‫يوضح النواحي التي تقدمش يها الكيمياء.‬      ‫43-‬

                                                                                  ‫يعدد اشهر العلماء الذين ساهموا ي تقدم الكيمياء.‬   ‫53-‬

                                                                                                              ‫يعرا شارلس ليل.‬       ‫63-‬

                                                                                                                  ‫يعرا المارك.‬      ‫73-‬

                                                                                                                    ‫يعرا رانكة.‬     ‫83-‬

                                                           ‫يذكر الشخص الذو وضع اساس المذه الحر ي االقتصاد ي اوربا بعد‬
                                                                                                                                    ‫33-‬
                                                                                                       ‫الثورة الصناعية.‬

                                                                                               ‫يقارن بين لسفة هيرل وشوبنهاور.‬       ‫04-‬

                                                          ‫يبين اهم النزعاش التي قهرش ي القرن التاسع عشر بين علماء االرتما .‬         ‫14-‬

                                                                                                         ‫يعرا مدرسة االقتصاد.‬       ‫24-‬

                                                                                ‫يبين رهود سبنسر ي وضع علم االرتما الحديا.‬           ‫34-‬

                                                                                               ‫يقارن بين لسفة شوبنهاور ونيشتة.‬      ‫44-‬

                                                                                                                      ‫يعرا تينل‬     ‫54-‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                          ‫ت‬
‫الت ديل‬
             ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                        ‫الهدف السلوكي‬
            ‫ةياسص‬


                                                               ‫يقارن بين اوكسش كونش وهربرش سنبسر.‬         ‫64-‬

                                                           ‫يبين تلثيراش الثورة الصناعية ي مرال الترارة.‬   ‫74-‬

                                                        ‫يقارن بين سكان المانيا ي عام 0081 وعام 0781.‬      ‫84-‬
                        ‫الباص الثالث: الحركة القوةية والديةقراطية 5383م-2373م االهداف الس وكية‬

                           ‫ص98-223‬                                                 ‫ى ان:‬      ‫ا ل الطالص قادراً‬

          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                                          ‫ت‬
‫الت ديل‬
            ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                                       ‫الهدف السلوكي‬
           ‫ةياسص‬


                                                                                         ‫يذكر عصر قهور الديمقراطية.‬       ‫1-‬

                                                                                      ‫يعلل قهور الفكرة القومية الحديثة.‬   ‫2-‬

                                                                                                         ‫يعرا القومية.‬    ‫3-‬

                                                                                                   ‫يوضح هدا القومية.‬      ‫4-‬

                                                                                                   ‫يعدد عناصر القومية.‬    ‫5-‬

                                                                                     ‫يذكر عوامل قهور الحركة القومية.‬      ‫6-‬

                                                            ‫يبين تلثير الثورة الصناعية على قهور الحركة القومية الحديثة.‬   ‫7-‬

                                                                         ‫يبين تلثير الطبقة الوسطى على الحركاش القومية.‬    ‫8-‬

                                                              ‫يوضح تلثير الكتا واالدباء القوميين على الحركاش القومية.‬     ‫3-‬

                                                                                                    ‫يعرا الديمقراطية.‬     ‫01-‬

                                                                                ‫يقارن بين مفهومي القومية والديمقراطية.‬    ‫11-‬

                                                                              ‫يقارن بين مرلس اللورداش ومرلس العموم.‬       ‫21-‬

                                                                        ‫يذكر السنة التي تللفش يها وزارة حز االحرار.‬       ‫31-‬

                                                                                    ‫يعرا الئحة االصالح لسنة 2381م.‬        ‫41-‬

                                                         ‫يعدد النقاط االساسية التي وردش ي الئحة االصالح لسنة 2381م.‬       ‫51-‬

                                                                                                    ‫يعرا حز الويك.‬        ‫61-‬

                                                                     ‫يقارن بين حز الويك والحز الثورو ي بريطانيا.‬          ‫71-‬

                                                                                                ‫يعرا الحركة الرارتية.‬     ‫81-‬

                                                                                        ‫يلخص مطالي الحركة الرارتية.‬       ‫31-‬

                                                                                      ‫يوضح الئحة الحقوق لسنة 3861.‬        ‫02-‬

                                                                          ‫يعلل تسمية الدستور االنكليزو بالدستور المرن.‬    ‫12-‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                                                      ‫ت‬
‫الت ديل‬
            ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                                                ‫الهدف السلوكي‬
           ‫ةياسص‬


                                                                                                 ‫يعرا الثورة الرليلة سنة 8861.‬        ‫22-‬

                                                           ‫يبين النقام الذو سنش من ارله الئحة االصالح لسنة 2381م ي بريطانيا.‬          ‫32-‬

                                                                                            ‫يقارن بين حزبي االحرار والمحا قين.‬        ‫42-‬



                                                        ‫يذكر السنة التي صدرش يها الئحة التلمين القومي ي االصالحاش االرتماعية‬          ‫52-‬
                                                                                                                ‫ي بريطانيا.‬

                                                        ‫يذكر الرهة التي انتقلش اليها السلطة نهائيا ً ي بريطانيا بمور الئحة الحقوق‬     ‫62-‬
                                                                                                                     ‫لسنة 3861.‬

                                                                                                       ‫يعرا المعضلة االيرلندية.‬       ‫72-‬

                                                                                                 ‫يحدد على الخريطة موقع ايرلندا.‬       ‫82-‬

                                                                              ‫يعدد االسبا التي ادش الى نشوء المعضلة االيرلندية.‬       ‫32-‬

                                                                                      ‫يعلل معارضة بريطانيا انفصال ايرلندا عنها.‬       ‫03-‬

                                                                        ‫يبين السب المباشر الذو ادت الى تعقيد المعضلة االيرلندية.‬      ‫13-‬

                                                                                       ‫يوضح قهور المعضلة االيرلندية وتطورها.‬          ‫23-‬

                                                                                             ‫يبين قهور الحركة القومية االيرلندية.‬     ‫33-‬

                                                                                                          ‫يعرا حز الشين ين.‬           ‫43-‬

                                                                      ‫يوضح موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي.‬        ‫53-‬

                                                                         ‫يبين وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية االولى.‬        ‫63-‬

                                                                                                           ‫يعرا دانيال اوكونيل.‬       ‫73-‬

                                                                                                      ‫يبين اهمية الثورة االيرلندية.‬   ‫83-‬

                                                                                                                 ‫يعرا دو اليرا.‬       ‫33-‬

                                                                                     ‫يذكر المشكلة التي مازالش قائمة بوره ايرلندا.‬     ‫04-‬

                                                          ‫يبين القراراش المهمة الرتما الرمعية الوطنية ي الرمهورية الفرنسية عام‬        ‫14-‬
                                                                                                                     ‫8481م.‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                                                   ‫ت‬
‫الت ديل‬
            ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                                               ‫الهدف السلوكي‬
           ‫ةياسص‬


                                                                                               ‫ي رنسا.‬     ‫يبين سياسة لويس يلي‬     ‫24-‬

                                                                                           ‫يعرا الدستور الفرنسي لسنة 2581م.‬        ‫34-‬

                                                                                                      ‫يعرا معاهدة رانكفورش.‬        ‫44-‬

                                                                                                          ‫يعرا حادثة دريفوس.‬       ‫54-‬

                                                                ‫يقارن بين حكم نابليون الثالا وبين حقيقته ي نقر الشع الفرنسي.‬       ‫64-‬

                                                              ‫يقارن بين وضعي المانيا وايطاليا داخليا ً ي أواخر القرن التاسع عشر.‬   ‫74-‬

                                                                         ‫يسمي المعاهدة التي عقدش بين رنسا والنمسا عام 3581.‬        ‫84-‬

                                                                                            ‫يصا حالة ايطاليا عند بداية 8481م.‬      ‫34-‬

                                                                                                    ‫يعرا رمعية (ايطاليا الفتاة).‬   ‫05-‬

                                                                     ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة التي وقعش يها معركة نو ارا.‬      ‫15-‬

                                                                                           ‫يبين نتائ ثورة عام 8481 ي ايطاليا.‬      ‫25-‬

                                                                                              ‫يصا حالة المانيا قبل ثورة 8481.‬      ‫35-‬

                                                                                            ‫يوضح اسبا ثورة 8481 ي المانيا.‬         ‫45-‬

                                                                           ‫بين مدت تلثير ثورة 8481 على النقام القديم ي النمسا.‬     ‫55-‬

                                                                                        ‫يحدد على الخريطة موقع رزيرة سردينيا.‬       ‫65-‬

                                                                                                              ‫يعرا ندشكراتز.‬       ‫75-‬

                                                                                                         ‫يعرا عمانوئيل الثاني.‬     ‫85-‬

                                                                                                              ‫يعرا اريبالدو.‬       ‫35-‬

                                                                                         ‫يحدد على الخريطة موقع رزيرة صقلية.‬        ‫06-‬

                                                                                       ‫يبين دوركا ور ي تحقيق الوحدة االيطالية.‬     ‫16-‬

                                                        ‫يذكر الشخص الذو يررع اليه الفضل ي تحقيق الوحدة االيطالية عام 7181م.‬        ‫26-‬

                                                                   ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة التي وقعش يها معركة كستوزا.‬        ‫36-‬

                                                                                                          ‫يعرا معاهدة زوريخ.‬       ‫46-‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                                                   ‫ت‬
‫الت ديل‬
            ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                                              ‫الهدف السلوكي‬
           ‫ةياسص‬


                                                                   ‫يذكر السنة التي ررت يها االستفتاء العام ي مملكة الصقليتين.‬      ‫56-‬

                                                                                                          ‫يعرا حر السبعين.‬         ‫66-‬

                                                                                                  ‫يبين وضع ايطاليا بعد الوحدة.‬     ‫76-‬

                                                                                                 ‫يعلل مغامراش الدولة االيطالية.‬    ‫86-‬

                                                                                                        ‫يعرا االتحاد الكمركي.‬      ‫36-‬

                                                                                            ‫يبين عملية توحيد الوالياش االلمانية.‬   ‫07-‬

                                                                                      ‫يحدد على الخريطة موقع مدينة هولنشتاين.‬       ‫17-‬

                                                                                        ‫يحدد على الخريطة موقع مدينة شلز يك.‬        ‫27-‬

                                                                            ‫يسمي الحر التي وقعش بين بروسيا والنمسا 6681.‬           ‫37-‬

                                                                                                             ‫يعرا وليم األول.‬      ‫47-‬

                                                                                                                ‫يعرا بسمارك.‬       ‫57-‬

                                                                                                ‫يقارن بين وليم األول وبسمارك.‬      ‫67-‬

                                                         ‫يذكر القائد الذو قضى على ثورة 8481 ي بوهيميا ضد الحكم النمساوو.‬           ‫77-‬

                                                        ‫يذكر االمبراطورية التي كانش تسيطر على القسم الغني من ايطاليا بداية عام‬     ‫87-‬
                                                                                                                      ‫8481م.‬

                                                                                                          ‫يلخص آراء بسمارك.‬        ‫37-‬

                                                                     ‫يبين االسبا المباشرة لنشو الحر بين الدنمارك وااللمان.‬         ‫08-‬

                                                         ‫يعلل تسمية الحر التي نشبش بين بروسيا والنمسا بحر االسابيع السبعة.‬         ‫18-‬

                                                                                                           ‫يعرا معركة سادوا.‬       ‫28-‬

                                                                    ‫يحدد على الخريطة موقع الدولة التي وقعش يها معركة سادوا.‬        ‫38-‬

                                                                                              ‫يحدد على الخريطة موقع بوهيميا.‬       ‫48-‬

                                                                       ‫يعلل االصالح الداخلي ي عهد االسكندر الثاني ي روسيا.‬         ‫58-‬

                                                         ‫يبين االسس المهمة التي استندش اليها السياسة الداخلية لالسكندر الثالا ي‬    ‫68-‬
                                                                                                             ‫روسيا عام 1881م.‬
          ‫رأ الخبراء‬                   ‫التصييف‬

                                                                                                                        ‫ت‬
‫الت ديل‬
            ‫غير‬
                       ‫ةياسص‬   ‫تطبيق‬     ‫فهم‬     ‫تذكر‬
                                                                         ‫الهدف السلوكي‬
           ‫ةياسص‬


                                                                                    ‫يذكر اهم نتائ حر االسابيع السبعة.‬   ‫78-‬

                                                                                                     ‫يعرا برقية امز.‬    ‫88-‬

                                                                 ‫يقارن بين سياسة االسكندر االول وبطرس االكبر ي روسيا.‬   ‫38-‬

                                                                                     ‫يقارن بين ثورتي 7131 ي روسيا.‬      ‫03-‬




                                                          ‫ة حق (7)‬

                                        ‫استباية آراء الخبراء في صالحية الخطط التدريسية‬



                                                                                                    ‫ااة ة بغداد‬

                                                                                        ‫ك ية التربية/ ابن الرشد‬

                                                                                 ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬
                                                                         ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬



      ‫االستاذ الفاضل …………………………………………………… المحترم‬

‫يروم الباحا ارراء دراسة موسومة بـ(أثر استخدام ثالا طرائق تدريسية ي التحصيل‬
‫وتنميببة االتربباه العلمببي لببدت طببال الصببا الخببامس االعببدادو ببي مببادة التبباريخ) وتتطلب هببذه‬
‫الدراسة اعداد خطط تدريسية انموذرية باستخدام طريقة المحاضرة، وطريقة المناقشة الرماعية،‬
                                                                    ‫وطريقة االستقصاء الموره.‬


 ‫ونتيجة الثقة العالية فيكم ولما تتمتعون به‬
  ‫من خبرة ودراية ومكانة علمية، فانه يضع‬
 ‫بين ايديكم هذه الخطط التدريسية االنموذجية‬
  ‫لمعرفة آرائكم السديدة في صالحيتها وعدم‬
                 ‫صالحيتها0‬
                                 ‫يررى تفضلكم بمالحقتها وابداء مقترحاتكم القيمآة يها.‬




                               ‫ةع شكر الباحث وتقديرم الخالصين‬




                   ‫الباحث‬

       ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬

      ‫دكتورام طرائق تدريي التاريخ‬
                   ‫ايةوذج خطة تدريسية باستخدام (طريقة الةحاضر )‬


             ‫الةاد : التاريخ‬                                 ‫الةدرسة: ا دادية الرسالة الخالد‬

‫الةوضوع: الة ض ة االيرليدية‬                                ‫الصف والش بة: الخاةي االدبي اـ‬

             ‫الحصة: الثايية‬                                  ‫/ 3004م‬     ‫/‬     ‫اليوم والتاريخ‬



                                                                            ‫ال‬
              ‫أو ً: الهدف العام: تعريف الطالب بالمعضلة االيرلندية وكيفية ظهورها.‬
                                                           ‫3- الةاال الوادايي:‬
                                                                    ‫أ- الةيول ال ةية وتشةل:‬

                                                      ‫1- تنمية ميول الطال نحو مادة التاريخ.‬

                        ‫2- تنمية ميول الطال نحو قراءة الكت والمرالش واالطالس التاريخية.‬

                                                              ‫ص- االتااهات ال ةية وتشةل:-‬

     ‫1- تنمية ح االستطال لدت الطال من خالل البحا عن مزيد من المعلوماش والتفسيراش.‬

   ‫2- تنمية التفتح البذهني وعبدم االيمبان بالخر باش لبدت الطبال مبن خبالل احتبرام ورهباش نقبر‬
                                              ‫اآلخرين وإدراك إن الحقيقة يمكن أن تتغير.‬

          ‫3- تنمية التريا ي اصدار الحكم من خالل بناء آراء واحكام ي ضوء البياناش الكا ية.‬

                                                                ‫اـ- التذوق والتقدير ويشةل:-‬

                                                    ‫1- تقدير رهود العلماء واكتشا اتهم العلمية.‬

                           ‫2- تقدير رهود الدولة ي نشر المعر ة العلمية وتنمية االتراه العلمي.‬


      ‫3- تقدير دور العلم في حل المشكالت التي‬
             ‫تواجهنا في الحياة اليومية0‬
                                                                          ‫4- الةاال الةهار‬
   ‫أ- تنمية المهاراش اليدوية لدت الطبال ومنهبا رسبم الخبرائط التاريخيبة والمخططباش واللوحباش‬
                                                                                    ‫الزمنية.‬
                                    ‫- تدري الطال على دقة المالحقة والوصا واالستنتاص.‬

                                                            ‫ثاييا ً: األهداف الخاصة (الس وكية)‬
                                                                        ‫رعل الطال قادراً على ان:-‬
                                                                           ‫1 - يعرا المعضلة االيرلندية.‬
                                      ‫يعدد االسبا التي ادش الى نشوء المعضلة االيرلندية.‬           ‫-‬   ‫2‬
                                                            ‫يعين على الخريطة موقع ايرلندا.‬        ‫-‬   ‫3‬
                                            ‫يعلل معارضة بريطانيا ي انفصال ايرلندا عنها.‬           ‫-‬   ‫4‬
                               ‫يبين السب المباشر الذو ادت الى تعقيد المعضلة االيرلندية.‬           ‫-‬   ‫5‬
                                          ‫يوضح كيفية قهور المعضلة االيرلندية وتطورها.‬             ‫-‬   ‫6‬
                             ‫يوضح موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي.‬             ‫-‬   ‫7‬
                                 ‫يبين وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية األولى.‬            ‫-‬   ‫8‬
                                                                                            ‫ا‬
                                                                         ‫ثالث ً: الوسائل التعليمية‬
                                                                             ‫1 - خريطة اوربا.‬
                                                       ‫2 - السبورة لتثبيش عناصر الدرس المهمة.‬
                                                                 ‫3 - الطباشير األبيض والملون.‬
                                                               ‫راب ا ً: الةقدةة (الةدخل الى الدري)‬

‫احبباول اثببارة دوا ببع الطببال لموضببو الببدرس الرديببد وهببو (المعضببلة االيرلنديببة) مببن‬
‫خالل ذكر الحقائق والمفاهيم والمعلوماش التي ترتبط بموضو الدرس بصورة مباشبرة أو يبر‬
‫مباشرة مع ما درسبوه بي البدروس الماضبية ومضبمون البدرس لهبذه الحصبة، وذلبك مبن خبالل‬
   ‫توضيح وضع ايرلندا السبيما بعبد اسبتقرار حركبة االصبالح البديني بي انكلتبرا وتغلب المبذه‬
‫البروتسببتانتي واصبببح هببذا المببذه هببو المببذه الرسببمي للدولببة. اذ اخببذش انكلتببرا تتبببع سياسببة‬
‫ببرض هببذا المببذه علببى االيرلنببديين اسسببش كنيسببة (بروتسببتانتية) ببي ايرلنببدا واسببر ش ببي‬
‫السخاء عليها لتكون وسيلة لنشر هذا المذه بين االيرلنديين الكاثوليك، وكان ذلك سبب قهبور‬
                                        ‫المعضلة االيرلندية وتطورها وهو موضو درسنا لهذا اليوم.‬

                                                                                  ‫ا‬
                                                 ‫خامس ً: الطريقة التدريسية ومحتوى المادة‬
‫بعببد اثببارة دوا ببع الطببال وانتببباههم لموضببو الببدرس الرديببد، أكتبب علببى السبببورة‬
                                       ‫العناصر المهمة لموضو الدرس الحالي وعلى ما يلتي:-‬

                                                                  ‫طبيعة المعضلة االيرلندية.‬       ‫-‬   ‫1‬
                                                       ‫قهور المعضلة االيرلندية وتطورها.‬           ‫-‬   ‫2‬
                                                           ‫اسبا نشوء المعضلة االيرلندية.‬          ‫-‬   ‫3‬
                                     ‫موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي.‬          ‫-‬   ‫4‬
                                      ‫وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية االولى.‬            ‫-‬   ‫5‬
‫بعد وضع العناصر المهمة لموضو الدرس الرديد، اقول للطال : ان موضبو درسبنا‬
‫لهذا اليبوم يتضبمن العناصبر المكتوببة امبامكم علبى السببورة واشبرح الحقبائق والمعلومباش التبي‬
‫يتضمنها البدرس واوضبحها وأرببط الحقبائق مبع بعضبها ضبالً عبن اعطباء األمثلبة التبي تتعلبق‬
‫بالموضو بصورة مباشرة أو ير مباشرة لغرض تسهيل استيعا موضو الدرس الحالي مع‬
                       ‫استخدام الوسائل التعليمية ي الوقش المناس و ي النقاط التي تتطل ذلك.‬

‫بي اثنباء سبير البدرس لغبرض ان يشبتركوا بي نقباط‬      ‫كذلك يبتم توريبه االسبئلة للطبال‬
                                                                    ‫الدرس وعلى النحو اآلتي:‬

                                                             ‫ما هي المعضلة االيرلندية ؟‬   ‫-‬   ‫1‬
                                      ‫لماذا عارضش بريطانيا ايرلندا ي االنفصال عنها ؟‬      ‫-‬   ‫2‬
                  ‫ما هو تلثير السياسة البريطانية على قهور الحركة القومية االيرلندية ؟‬     ‫-‬   ‫3‬
                                      ‫كيا كان موقا االيرلنديين من الئحة الحكم الذاتي.‬     ‫-‬   ‫4‬
                           ‫ما هو تلثير الحر العالمية االولى على المعضلة االيرلندية ؟‬      ‫-‬   ‫5‬
                                                                                    ‫ا‬
                                                                           ‫سادس ً: التقويم‬
‫أوره للطال ي نهايبة البدرس بعبض األسبئلة التبي تتضبمن الحقبائق والمعلومباش التبي‬
           ‫تتعلق بمضمون الدرس للتعرا على مدت استيعابهم لموضو الدرس وهي كاآلتي:‬

                                                             ‫- ما هي المعضلة االيرلندية ؟‬     ‫1‬
                                ‫- ما هي العوامل التي ادش الى نشوء المعضلة االيرلندية ؟‬        ‫2‬
                                                     ‫- كيا تطورش المعضلة االيرلندية ؟‬         ‫3‬
                          ‫- ما هو موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي ؟‬        ‫4‬
                        ‫- كيا صار وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية االولى.‬            ‫5‬
                                                                                   ‫ا‬
                                                                    ‫سابع ً: الواجب البيتي‬
                        ‫وهو (الثورة االيرلندية 3131م).‬     ‫تعيين موضو الدرس القادم للطال‬
                                          ‫ة حق (03)‬

                   ‫ايةوذج خطة تدريسية باستخدام طريقة (الةياقشة الاةا ية)‬



              ‫الةاد : التاريخ‬                                ‫الةدرسة: ا دادية الرسالة الخالد‬

‫الةوضوع: الة ض ة االيرليدية‬                                 ‫الصف والش بة: الخاةي االدبي أ‬

             ‫الحصة: األولى‬                                  ‫/ 3004م‬       ‫/‬    ‫اليوم والتاريخ‬



                                                                                     ‫ال‬
                      ‫أو ً:- الهدف العام: تعريف الطالب بالمعضلة االيرلندية وكيفية ظهورها.‬
                                                                      ‫3- الةاال الوادايي:‬
                                                                    ‫أ- الةيول ال ةية وتشةل:‬

                                                      ‫1- تنمية ميول الطال نحو مادة التاريخ.‬

                         ‫2- تنمية ميول الطال نحو قراءة الكت والمرالش واالطالس التاريخية.‬

                                                              ‫ص- االتااهات ال ةية وتشةل:-‬

     ‫1- تنمية ح االستطال لدت الطال من خالل البحا عن مزيد من المعلوماش والتفسيراش.‬

   ‫2- تنمية التفتح البذهني وعبدم االيمبان بالخر باش لبدت الطبال مبن خبالل احتبرام ورهباش نقبر‬
                                              ‫اآلخرين وإدراك إن الحقيقة يمكن أن تتغير.‬

          ‫3- تنمية التريا ي اصدار الحكم من خالل بناء آراء واحكام ي ضوء البياناش الكا ية.‬

                                                                ‫اـ- التذوق والتقدير ويشةل:-‬

                                                    ‫1- تقدير رهود العلماء واكتشا اتهم العلمية.‬

                            ‫2- تقدير رهود الدولة ي نشر المعر ة العلمية وتنمية االتراه العلمي.‬

                            ‫3- تقدير دور العلم ي حل المشكالش التي توارهنا ي الحياة اليومية.‬

                                                                          ‫4- الةاال الةهار‬
   ‫ومنهبا رسبم الخبرائط التاريخيبة والمخططباش واللوحباش‬   ‫أ- تنمية المهاراش اليدوية لدت الطبال‬
                                                                                  ‫الزمنية.‬
‫- تدري الطال على دقة المالحقة والوصا واالستنتاص.‬
                                                               ‫ثاييا ً: األهداف الخاصة (الس وكية)‬
                                                                            ‫رعل الطال قادراً على ان:-‬
                                                                               ‫1 - يعرا المعضلة االيرلندية.‬
                                       ‫يعدد االسبا التي ادش الى نشوء المعضلة االيرلندية.‬                  ‫-‬   ‫2‬
                                                             ‫يعين على الخريطة موقع ايرلندا.‬               ‫-‬   ‫3‬
                                             ‫يعلل معارضة بريطانيا ي انفصال ايرلندا عنها.‬                  ‫-‬   ‫4‬
                                ‫يبين السب المباشر الذو ادت الى تعقيد المعضلة االيرلندية.‬                  ‫-‬   ‫5‬
                                           ‫يوضح كيفية قهور المعضلة االيرلندية وتطورها.‬                    ‫-‬   ‫6‬
                              ‫يوضح موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي.‬                    ‫-‬   ‫7‬
                                  ‫يبين وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية األولى.‬                   ‫-‬   ‫8‬
                                                                                                 ‫ا‬
                                                                              ‫ثالث ً: الوسائل التعليمية‬
                                                                                ‫1 - خريطة اوربا.‬
                                                          ‫2 - السبورة لتثبيش عناصر الدرس المهمة.‬
                                                                     ‫3 - الطباشير األبيض والملون.‬
                                                                  ‫راب ا ً: الةقدةة (الةدخل الى الدري)‬
     ‫احاول اثارة دوا ع الطال لموضو الدرس الرديد وهو (المعضلة االيرلندية) من خالل ذكر الحقائق والمفاهيم‬

       ‫والمعلوماش التي ترتبط بموضو الدرس بصورة مباشرة أو ير مباشرة مع ما درسوه ي الدروس الماضية‬

 ‫ومضمون الدرس لهذه الحصة، وذلك من خالل توضيح وضع ايرلندا السيما بعد استقرار حركة االصالح الديني ي‬

   ‫انكلترا وتغل المذه البروتستانتي واصبح هذا المذه هو المذه الرسمي للدولة. اذ اخذش انكلترا تتبع سياسة‬

 ‫رض هذا المذه على االيرلنديين اسسش كنيسة (بروتستانتية) ي ايرلندا واسر ش ي السخاء عليها لتكون وسيلة‬

      ‫لنشر هذا المذه بين االيرلنديين الكاثوليك، وكان ذلك سب قهور المعضلة االيرلندية وتطورها وهو موضو‬

                                                                                          ‫درسنا لهذا اليوم.‬


                                                                                    ‫ا‬
                                                   ‫خامس ً: الطريقة التدريسية ومحتوى المادة‬
  ‫بعد اثارة دوا ع الطال وانتباههم لموضو الدرس الرديد، استخدم طريقة المناقشة الرماعية مراعيا ً بذلك خبراتهم‬
      ‫ونضرهم و قا ً لمضمون الدرس ومحتواه من خالل توريه االسئلة التي تصلح الثارة المناقشاش وعلى ما يلتي:-‬
                                                                 ‫1 - طبيعة المعضلة االيرلندية.‬
                                                      ‫2 - قهور المعضلة االيرلندية وتطورها.‬
                                                          ‫3 - اسبا نشوء المعضلة االيرلندية.‬
                                   ‫4 - موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي.‬
                                    ‫5 - وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية االولى.‬
                                             ‫- المدرس: من منكم يعرآ ا المعضلة االيرلندية ؟‬
    ‫- احد الطال يري : المعضلة االيرلندية هي ر بة ايرلندا ي الحصول على االستقالل.‬
‫- طال آخر يري : المعضلة االيرلندية هي ر بة ايرلندا باالنفصال عن بريطانيا ومعارضة‬
                                                                               ‫بريطانيا لذلك.‬
‫- طال آخر يضبيا: المعضبلة االيرلنديبة هبي ر ببة ايرلنبدا باالنفصبال عبن بريطانيبا علبى‬
                                                                ‫اعتبار ان ايرلندا رزءاً منها.‬
                                                                   ‫المدرس: هل هناك اضا اش اخرت ؟‬            ‫-‬
                                                                                           ‫الطال : كال.‬     ‫-‬
                                             ‫المدرس: اذاً نتفق على ان االراباش رميعها صحيحة.‬                ‫-‬
                                                 ‫المدرس: ما هي اسبا نشوء المعضلة االيرلندية ؟‬               ‫-‬
 ‫طال يري : تلثرش بريطانيا بالثورة الصبناعية ألنهبا بلبد صبناعي، بينمبا لبم تتبلثر ايرلنبدا‬                  ‫-‬
                     ‫بالثورة الصناعية كونها بلداً زراعيا ً وهذا ما يدخل ضمن العامل األقتصادو.‬
 ‫طال آخر يري : هناك عامل آخر وهو العامل السياسي، اذ كانبش ايرلنبدا تتمتبع باسبتقالل‬                         ‫-‬
 ‫داخلي وقد احتفقش ببرلمانها الخاص ي دبلن الى أواخر القبرن الثبامن عشبر وببالر م مبن‬
        ‫خضو هذا البرلمان الى لندن اال انه كان له حق التشريع ي االمور الخاصة بايرلندا.‬
 ‫طال ب آخببر يري ب : الغبباء االنكليببز لهببذا البرلمببان سببنة 1081 والحبباق النببوا االيرلنببديين‬         ‫-‬
                                                                     ‫بمرلس العموم البريطاني ي لندن.‬
 ‫طالب آخببر يريب : ان عبباداش وتقاليببد ولغببة االيرلنببديين تختلببا عببن عبباداش وتقاليببد ولغببة‬          ‫-‬
                               ‫البريطانيين اذ ان هناك اختال اش كثيرة ي هذا الران االرتماعي.‬
                                                                     ‫المدرس: هل من اضا اش أخرت؟‬             ‫-‬
 ‫طال يري نعم: ان معقم سكان ايرلندا هم من الكاثوليك ويتبعون الكنيسة الكاثوليكيبة بي‬                          ‫-‬
                          ‫روما بينما البية االنكليز من البروتستانش ويتبعون الكنيسة االنكليزية.‬
                         ‫المدرس: هل هناك اراباش اخرت او اعتراضاش على االروبة السابقة؟‬                       ‫-‬
                                                                                            ‫الطال : كال.‬    ‫-‬
                 ‫المدرس: ان االراباش التي ابداها الطال رميعها صحيحة وال اعتراض عليها.‬                       ‫-‬
 ‫المدرس يوضح: هناك عوامل عبدة تضبا رش علبى نشبوء المعضبلة االيرلنديبة منهبا البديني‬                         ‫-‬
 ‫واالرتماعي واالقتصادو والسياسي زيادة على ذلك هناك عامل مباشبر أدت البى تعقيبد هبذه‬
‫المعضلة وهو االراضي االيرلندية الواسعة التبي اصببحش بي أيبدو المبالهك االنكليبز سبواءاً‬
 ‫كان ذلك عن طريق الوراثة أم الشراء اذ ان هؤالء ال يقيمون ي ايرلندا نفسبها ببل يسبكنون‬
 ‫انكلتببرا ويعر ببون بببالمالك الغببائبين ولهببم وكببالء ببي ايرلنببدا يتفقببدون امببور هببذه االراضببي‬
 ‫ويسيئون الى معاملة الفالحين االيرلنبديين ممبا سبب اسبتياءهم ور ببتهم بي االنفصبال عبن‬
                                                   ‫إنكلترا والتخلص من سيطرة االنكليز على بالدهم.‬
                                       ‫المدرس: من منكم يعرا سب قهور المعضلة االيرلندية ؟‬                    ‫-‬
 ‫طال يري : ان سبب قهبور المعضبلة االيرلنديبة هبو تغلب المبذه البروتسبتانتي نتيربة‬                           ‫-‬
 ‫الستقرار حركة االصالح الديني واصبح هذا المذه هو المذه الرسمي للدولة وقد قامبش‬
 ‫انكلتبببرا باتببببا سياسبببة بببرض المبببذه البروتسبببتانتي علبببى االيرلنبببديين واسسبببش كنيسبببة‬
                                ‫بروتستانتية ي ايرلندا وبذلش ي السخاء عليها لنشر هذا المذه .‬
     ‫المدرس: ما هي نتائ سياسة بريطانيا ي رض المذه البروتستانتي على االيرلنديين؟‬                             ‫-‬
                                    ‫طال يري : ادش هذه السياسة الى استياء االيرلنديين كثيراً.‬                ‫-‬
 ‫طال آخر يري : راءش سياسة بريطانيا بعكبس النتبائ التبي اسبتهد تها مبن ازالبة الفبروق‬                        ‫-‬
                                                                                   ‫بين بريطانيا وايرلندا.‬
 ‫مبن ان يتركبوا مبذهبهم الكباثوليكي وينضبموا البى‬             ‫وطال آخر يضيا: ان االيرلنديين بدالً‬           ‫-‬
                                                  ‫انكلترا ي الدين والسياسة، ازدادوا تمسكا ً بمذهبهم.‬
                                                                     ‫المدرس: هل من اضا اش اخرت ؟‬            ‫-‬
                                                                                           ‫الطال : كال.‬     ‫-‬
     ‫المبببدرس يوضبببح: ان اسبببتقرار حركبببة االصبببالح البببديني بببي انكلتبببرا و رضبببها المبببذه‬       ‫-‬
 ‫البروتستانتي على االيرلنديين واسرا ها بالسخاء على الكنيسة البروتستانتية ادت الى اسبتياء‬
 ‫االيرلنديين من هذه السياسة وادت ذلك الى زيادة الفروة بين بريطانيا وايرلندا عكس ما كان‬
 ‫تتلمله انكلتر ا مبن ازالبة هبذه الفبوارق والقضباء عليهبا وكبذلك تمسبك االيرلنبديين بالحصبول‬
               ‫على استقاللهم الداخلي وادت ذلك الى تبلور القومية االيرلندية وقهورها يما بعد.‬
      ‫المدرس: من منكم يعرا ما هو موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي؟‬                        ‫-‬
‫- طال يري : ان موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي هو االحتراص على‬
    ‫سن هذه الالئحة ور ضوا االنفصال عن انكلترا د اعا ً عن مصالحهم االقتصادية والدينية.‬
                                                                  ‫- المدرس: هل هناك اضا اش اخرت ؟‬
‫- طال آخر نعم: هو استياء الوطنيين االيرلنديين من تلريل تنفيذ القانون وعدوه تسبويفا ً مبن‬
                   ‫آ‬
                                                                                      ‫الحكومة البريطانية.‬
                                           ‫- المدرس: ان االراباش التي تفضلتم بها رميعها صحيحة.‬
‫- المبببدرس يوضبببح: ان مصبببالح االيرلنبببديين الدينيبببة واالقتصبببادية د عبببش االيرلنبببديين البببى‬
   ‫االحتراص على الئحة الحكم الذاتي ور ضهم لالنفصال عن بريطانيبا، اال إن نشبو الحبر‬
‫العالمية االولى ادت الى منع نشو الحر األهلية مما د بع الحكومبة االنكليزيبة البى ايقباا‬
                                                     ‫تنفيذ الالئحة الى ما بعد الحر العالمية االولى.‬
                        ‫- المدرس: ما هو وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية االولى ؟‬
‫- طال يري : بعبد نهايبة الحبر العالميبة االولبى ارريبش االنتخابباش بي كبل مبن بريطانيبا‬
‫وايرلندا عام 3131 الختيار اعضاء البرلمان المنعقد ي لندن فاز اعضاء حز الشين ين‬
                                                                     ‫بكا ة المقاعد المخصصة اليرلندا.‬
‫- طال ب آخببر يري ب : لببم يكببن هببدا االيرلنببديين مببن االشببتراك ببي االنتخاببباش الببذها الببى‬
‫برلمان لندن، ألن االيرلنديين لم يؤمنوا بالتعاون مبع بريطانيبا، ببل كبانوا يريبدون مقاطعتهبا‬
                                                                                   ‫واستعمال القوة ضدها.‬
                                                                  ‫- المدرس: هل هناك اضا اش اخرت ؟‬
                                                                                              ‫- الطال : كال.‬
                                           ‫- المدرس: ان االراباش التي تفضلتم بها رميعها صحيحة.‬
‫- المدرس يوضح: ارريش االنتخاباش ي كل من بريطانيا وايرلندا بعد نهاية الحر العالمية‬
‫األولى الختيبار اعضباء البرلمبان فباز اعضباء حبز الشبين بين بكبل المقاعبد المخصصبة‬
‫اليرلنبببدا وببببذلك حلبببوا محبببل النبببوا القبببدماء البببذين يريبببدون التعببباون مبببع بريطانيبببا، كبببان‬
‫االيرلنديون ال يريدون التعاون مع بريطانيا بل كانوا يريبدون مقاطعتهبا ممبا اضبطرهم البى‬
‫تلسببيس مرلببس رمهببورو لهببم ببي دبلببن سببموه (المرلببس التلسيسببي) واعلنببوا الرمهوريببة‬
‫واختبباروا كببل مببن دو بباليرا رئيسبا ً للرمهوريببة وكريفببش نائببا ً لببه النهمببا كانببا سببرينين ببي‬
                                                                                                   ‫بريطانيا.‬
              ‫- المدرس: هل هناك أو سؤال او اية اضا ة حول الموضو (المعضلة االيرلندية)؟‬
                                                                                     ‫- الطال رميعا ً: كال.‬
                                                                                                            ‫ا‬
                                                                                                 ‫سادسً: التقويم‬
‫أوره للطال ي نهايبة البدرس بعبض األسبئلة التبي تتضبمن الحقبائق والمعلومباش التبي‬
                ‫تتعلق بمضمون الدرس للتعرا على مدت استيعابهم لموضو الدرس وهي كاآلتي:‬
                                                                 ‫1 - ما هي المعضلة االيرلندية ؟‬
                                     ‫2 - ما هي العوامل التي ادش الى نشوء المعضلة االيرلندية ؟‬
                                                          ‫3 - كيا تطورش المعضلة االيرلندية ؟‬
                               ‫4 - ما هو موقا االيرلنديين البروتستانش من الئحة الحكم الذاتي ؟‬
                             ‫5 - كيا صار وضع المعضلة االيرلندية بعد الحر العالمية االولى؟‬
                                                                                       ‫ا‬
                                                                        ‫سابعً: الواجب البيتي‬
                            ‫تعيين موضو الدرس القادم للطال وهو (الثورة االيرلندية 3131م).‬
                                       ‫ة حق (33)‬

                ‫ايةوذج خطة تدريسية باستخدام طريقة (االستقصاء الةواه)‬

               ‫الةاد : التاريخ‬                            ‫الةدرسة: ا دادية الرسالة الخالد‬

‫الةوضوع: الة ض ة االيرليدية‬                             ‫الصف والش بة: الخاةي االدبي ص‬

               ‫الحصة: الثالثة‬                            ‫/ 3004م‬       ‫/‬    ‫اليوم والتاريخ‬


                                                                                 ‫ال‬
                   ‫أو ً:- الهدف العام: تعريف الطالب بالمعضلة االيرلندية وكيفية ظهورها‬
                                                                   ‫3- الةاال الوادايي:‬
                                                                 ‫أ- الةيول ال ةية وتشةل:‬

                                                   ‫1- تنمية ميول الطال نحو مادة التاريخ.‬

                     ‫2- تنمية ميول الطال نحو قراءة الكت والمرالش واالطالس التاريخية.‬

                                                           ‫ص- االتااهات ال ةية وتشةل:-‬

  ‫1- تنمية ح االستطال لدت الطال من خالل البحا عن مزيد من المعلوماش والتفسيراش.‬

‫2- تنمية التفتح البذهني وعبدم االيمبان بالخر باش لبدت الطبال مبن خبالل احتبرام ورهباش نقبر‬
                                           ‫اآلخرين وإدراك إن الحقيقة يمكن أن تتغير.‬

       ‫3- تنمية التريا ي اصدار الحكم من خالل بناء آراء واحكام ي ضوء البياناش الكا ية.‬

                                                             ‫اـ- التذوق والتقدير ويشةل:-‬

                                                 ‫1- تقدير رهود العلماء واكتشا اتهم العلمية.‬

                        ‫2- تقدير رهود الدولة ي نشر المعر ة العلمية وتنمية االتراه العلمي.‬

                        ‫3- تقدير دور العلم ي حل المشكالش التي توارهنا ي الحياة اليومية.‬

                                                                       ‫4- الةاال الةهار‬
‫أ- تنمية المهاراش اليدوية لدت الطبال ومنهبا رسبم الخبرائط التاريخيبة والمخططباش واللوحباش‬
                                                                             ‫الزمنية.‬

                                 ‫- تدري الطال على دقة المالحقة والوصا واالستنتاص.‬

                                                    ‫ثاييا ً: األهداف الخاصة (الس وكية)‬
                                                                                        ‫رعل الطال قادراً على ان:-‬

                                                             ‫- يعرآ ا المعضلة االيرلندية.‬                                  ‫1‬
                                              ‫- يشخص اسبا نشوء المعضلة االيرلندية.‬                                         ‫2‬
                                       ‫- يعلل معارضة بريطانيا ي انفصال ايرلندا عنها.‬                                       ‫3‬
‫- يتوصل عن طريق تنفيذ خطواش طريقة االستقصاء الموره الى حلول مناسبة للمشكلة مثار‬                                            ‫4‬
                       ‫االستقصاء بشرط ان تكون مدعومة بالشواهد واالسانيد التاريخية.‬
                                                                                                             ‫ا‬
                                                                                          ‫ثالث ً: الوسائل التعليمية‬
                                                                                                      ‫1- خريطة اوربا.‬

                                                                     ‫2- السبورة لتثبيش عناصر الدرس المهمة.‬

                                                                                     ‫3- الطباشير األبيض والملون.‬

                                                                       ‫راب ا ً: الةقدةة (الةدخل الى الدري)‬
‫احبباول اثببارة دوا ببع الطببال لموضببو الببدرس الرديببد وهببو (المعضببلة االيرلنديببة) مببن‬
‫خالل ذكر الحقائق والمفاهيم والمعلوماش التي ترتبط بموضو الدرس بصورة مباشبرة أو يبر‬
‫مباشرة مع ما درسبوه بي البدروس الماضبية ومضبمون البدرس لهبذه الحصبة، وذلبك مبن خبالل‬
   ‫توضيح وضع ايرلندا السبيما بعبد اسبتقرار حركبة االصبالح البديني بي انكلتبرا وتغلب المبذه‬
‫البروتسبتانتي واصبببح هببذا المببذه هببو المببذه الرسبمي للدولببة، اذ اخببذش انكلتببرا تتبببع سياسببة‬
‫ببرض هببذا الم بذه علببى االيرلنببديين اسسببش كنيسببة (بروتسببتانتية) ببي ايرلنببدا واسببر ش ببي‬
‫السخاء عليها لتكون وسيلة لنشر هذا المذه بين االيرلنديين الكاثوليك، وكان ذلك سبب قهبور‬
                                          ‫(المعضلة االيرلندية) وتطورها والتي هي مثار االستقصاء.‬

                                                                                                   ‫ا‬
                                                                     ‫خامس ً: الفعاليات واالنشطة التعليمية‬
‫اوره الطبال نحبو التفكيبر بي مشبكلة (المعضبلة االيرلنديبة) وطبيعتهبا وأهميتهبا والتبدرص مبن خبالل ذلبك البى‬
                                                          ‫مناقشتهم ي تحديد هذه المشكلة وصيا تها بشكل واضح ومحدد‬
                                                        ‫آ‬
                                ‫- المدرس: من خالل اطالعكم على المشكلة، كيا يمكن ان تعرا المعضلة االيرلندية ؟‬
‫- احد الطال يري : المعضلة االيرلندية هي ر بة ايرلندا ي االنفصال عن بريطانيا ومعارضة بريطانيبا لبذلك علبى‬
                                                                                     ‫احتسا ان ايرلندا رزءاً منها.‬
                                                    ‫- المدرس: أو االسبا االكثر أهمية ي تعقيد المعضلة االيرلندية ؟‬
‫- احد الطال يري : ان مشكلة االراضي هي السب المباشر واالكثر أهمية ي تعقد هذه المشكلة، اذ يورد ي ايرلندا‬
‫مساحاش واسعة من االراضي اصبحش ي ايدو كبار المالآك االنكليز بطريقة الوراثة او الشراء، وكان معقم هؤالء‬
‫المالكين يسكنون انكلترا اولهم ي ايرلندا وكبالء يتفقبدون هبذه االراضبي ويسبيئون معاملبة الفالحبين االيرلنبديين ممبا‬
                                                           ‫سب استياء االيرلنديين ور بتهم ي االنفصال عن انكلترا.‬
‫وتلي الخطوة االولى (تحديد المشكلة وصيا تها) الخطوة الثانية وهبي اقتبراح الفرضبياش المناسببة للمشبكلة مبن‬
‫طال الصا وهو ليس امراً سهالً، اذ يتطل ذلك مبنهم خزينبا ً مبن الحقبائق والمعلومباش والمفباهيم التبي تتصبل بالمشبكلة‬
     ‫بصورة مباشرة او ير مباشرة السيما يما يتعلق بالوضع العام اليرلندا وقرو ها السياسية واالرتماعية واالقتصادية.‬
‫لببذلك احبباول مسبباعدة الطببال علببى تحديببد االطببار العببام لحببارتهم مببن الحقببائق والمعلومبباش االساسببية لوضببع‬
                                                                                                                     ‫الفرضياش.‬
                                                 ‫- المدرس: هل تعتقدون ان ايرلندا تسرعش ي االنفصال عن انكلترا ؟‬
‫- وبعد مناقشة اراباش الطال لهذا السؤال عمد المدرس البى تزويبد الطبال بببعض المراربع المناسببة لهبذه المشبكلة‬
                                                              ‫بعدآها قراءة خاررية ي المشكلة مثار االستقصاء.‬
‫ولمدرس المادة دور كبير ومهم ي تذليل الصعوباش التي قد يوارهها الطال خالل عملية القراءة الخاررية، ويتم ذلك من‬
‫خالل تحديد صول أو صفحاش تتضمنها كت ومرارع ومرالش أو خرائط التي لها عالقة بشبكل أو ببآخر بالمشبكلة مثبار‬
                                                                      ‫االستقصاء وبعد اكمال هذا النشاط من الطال .‬
‫المدرس: ماذا تقترحون من رضياش او حلول مؤقتة عن طريق االستقصاء عن المشكلة آنفة الذكر. حاولوا التفكير بتبلني‬
                                                                                           ‫وبدون استعرال‬
‫واسرل ما يقترحه الطال من رضياش، ودور المدرس ي خطوة اقتراح الفرضياش ال يؤثر ي الطال ، بي‬
‫تبني رضياش معينة وانما يقتصر دوره ي توريه الطبال البى تعبديل الفرضبياش التبي تفتقبر صبيا تها البى الوضبوح أو‬
‫الفرضياش التي ال تدعمها حر علمية او تلك التي تتعارض مبع حقبائق العلبم او التبي تبنبى علبى التعصب والتحيبز. بعبد‬
                                       ‫مناقشة الطال تم التوصل الى الفرضياش اآلتية كحلول مؤقتة للمشكلة وهي ان:‬
                                                                                 ‫1 - تمنحهم انكلترا الحرية واالستقالل.‬
                                                        ‫2 - تعقد معهم اتفاقية ي روان يتم االتفاق عليها بين الطر ين.‬
                                                                        ‫3 - تشن عليهم حربا ً قبل ان تستعصي قضيتهم.‬
                                                                          ‫4 - تنفذ لهم انكلترا االمور التي يطالبون بها.‬
                                                                                   ‫5 - تتركهم على الحال الذو هم يه.‬
‫الخطوة الثالثة: اختبار صحة الفرضياش المقترحة، يحاول الطال ي هذه الحالة مناقشة مدت صبحة كبل رضبية مناقشبة‬
‫شاملة لرميع ما تتضمنه هذه الفرضية وابعادهبا بي ضبوء االدلبة المتبوا رة والمتصبلة بي الحقبائق العلميبة التبي لهبا صبلة‬
‫بالفرضية أو ي ضوء األدلة التي اطلع عليها الطال ي المدة المخصصة لعملية استقصاء المشكلة وذلك لغرض التحقق‬
‫من صحة كل رضية من الفرضياش التي ا ترضها الطال واوره الطال البى عبدد مبن المراربع التبي تتضبمن الحقبائق‬
                                                                             ‫والمعلوماش التي تثبش صحة هذه الفرضياش.‬
‫ان القيام بارراءاش من ِشلنها تحديد االدلة والبياناش للتلكد من صحة الفرضياش المقترحة ووقوا الطال على‬
    ‫مدت صحة ودقة هذه االدلة والمعلوماش وبتوريه المدرس يتناقش الطال ي مسللة قبول الفرضية أو عدم قبولها.‬
‫الخطوة الرابعة اسبتخدم اال سبتنتاراش والتعميمباش بي مواقبا رديبدة اذ يحباول الطبال اسبتنباط اسبتنتاراش أو‬
‫تعميماش قائمة اساسا ً على مضامين الفرضياش الموضبوعة والمدعومبة بالبيانباش واالدلبة وتطبيبق هبذه االسبتنتاراش علبى‬
                                    ‫حاالش ومواقا رديدة لها عالقة بالمشكلة مثار االستقصاء أو بينهما نو من التشابه.‬

                                                                                                 ‫سادسا ً: التقويم‬
‫اوره للطال ي نهاية الدرس بعض االسئلة التبي تتضبمن الحقبائق والمعلومباش التبي تتعلبق بمضبمون البدرس‬
                                                        ‫للتعرا على مدت استيعابهم لموضو الدرس وهي كاآلتي:-‬
                                                                           ‫1- ي اية سنة قهرش المعضلة االيرلندية.‬
                                                             ‫2- ما هي العوامل التي ادش الى نشوء المعضلة االيرلندية.‬
                                                                 ‫3- ما هو السب المباشر ي تعقيد المعضلة االيرلندية.‬
                                                             ‫4- ما هو السب الذو ادت الى قهور المعضلة االيرلندية.‬

                                                                                        ‫ساب ا ً: الوااص البيتي‬
                                                      ‫(الثورة االيرلندية 3131م).‬     ‫تعيين موضو الدرس القادم للطال‬
                                                  ‫ة حق (43)‬
                       ‫استباية آراء يية ةن الطالص لت رف اتااههم ال ةي في ةاد التاريخ‬


                                                                                                    ‫ااة ة بغداد‬
                                                                                           ‫ك ية التربية/ ابن رشد‬
                                                                                    ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬
                                                                                       ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬


                                                                                            ‫زيز الطالص …..‬
                                                                                                      ‫تحية طيبة‬
‫يروم الباحا بناء مقيباس لقيباس االترباه العلمبي لبدت طبال الصبا الخبامس االعبدادو بي مبادة التباريخ، وان‬
‫األخذ برأيك يساعد الباحا على الوقوا بشكل دقيق على ما يدور ي ذهنك من اال كار المتعددة والمتنوعة االطال علبى‬
‫رأيك الصريح الذو سيقهر من خالل االرابة عن سؤال هذه االستبانة. لذا يررى منك االراببة عبن السبؤال البذو يطرحبه‬
‫الباحا للتعرا على االتراهاش والمواقا الصفية والالصفية التي تح ممارستها وتر ب يهبا او التبي توارههبا ومبدت‬
                                      ‫استرابتك لها التي تشير الى االتراه العلمي او ال تشير داخل المدرسة وخاررها.‬


                                                ‫ةع شكر وتقدير‬




                     ‫الباحث‬
         ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬
         ‫دكتورام طرائق تدريي التاريخ‬




     ‫السؤال/ ما هي االتجاهات والمواقف‬
 ‫والسلوكات الصفية والالصفية التي تحبها او‬
   ‫تمارسها او ترغب في ممارستها او التي‬
‫تواجهها واستجابتك لها التي تشير إلى االتجاه‬
      ‫العلمي او ال تشير في مادة التاريخ0‬
                                                                                                       ‫الاواص‬
                                            ‫ة حق (13)‬

‫استباية آراء يية ةن ةدرسي وةدرسات ةاد التاريخ في الةواقف والس وكات التي تشير او‬
                             ‫ال تشير الى االتاام ال ةي‬



                                                                                         ‫ااة ة بغداد‬

                                                                              ‫ك ية التربية/ ابن رشد‬

                                                                      ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬

                                                                          ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬



                    ‫زيز الةدري …………………………….. الةحترم‬

                 ‫زيزتي الةدرسة ………………………………. الةحترةة‬

                                                                                           ‫تحية طيبة‬

‫يروم الباحا اعداد مقياس ي االتراه العلمي لطال الصا الخامس االعدادو ي مادة التاريخ،‬
‫وبالنقر لورود الثقة يكم بما تتمتعون من سعة واطال وخبرة، يررى المساعدة بذكر المواقبا‬
‫والسببلوكاش التببي تشببير او ال تشببير الببى االتربباه العلمببي ببي مببادة التبباريخ، وضببمن المربباالش‬
                                                                                    ‫المذكورة ي ادناه.‬



                                                                                             ‫الةااالت‬

                                                                                      ‫- العقالنية.‬   ‫1‬
                                                                              ‫- ح االستطال .‬         ‫2‬
                                                                                 ‫- التفتح الذهني.‬    ‫3‬
                                                                       ‫- عدم االيمان بالخرا اش.‬      ‫4‬
                                                                 ‫- الموضوعية واالمانة الفكرية.‬       ‫5‬
                                                                     ‫- التريا ي اصدار الحكم.‬         ‫6‬


                                                               ‫مع شكرو وتقديرو‬

                  ‫الباحث‬

     ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬
    ‫دكتوراه طرائق تدريس‬
                                       ‫التاريخ‬

                                      ‫ة حق (23)‬

‫اسةاء ةدرسي وةدرسات ةاد التاريخ الذين است ين بآرائهم في ت رف الةواقف التي تشير أو‬
                             ‫ال تشير الى االتاام ال ةي.‬



                                                    ‫رتبش االسماء حس الحروا الهرائية.‬

        ‫الةوقع‬                               ‫اسم الةدرسة‬                   ‫االسم الكاةل‬      ‫ت‬

   ‫الكاقمية المركز/ الحرية االولى‬                ‫ثانوية ررير للبناش‬         ‫اسراء ريد حميد‬   ‫3-‬

    ‫الكاقمية المركز/ الحرية الثالثة‬              ‫اعدادية صدام للبنين‬      ‫حسن علوان ياسين‬    ‫4-‬

    ‫الكاقمية المركز/ الحرية الثالثة‬              ‫اعدادية صدام للبنين‬     ‫حسن كاقم الموسوو‬    ‫1-‬

   ‫الكاقمية المركز/ الحرية الدباش‬             ‫اعدادية الرسالة الخالدة‬           ‫داود سلمان‬   ‫2-‬

    ‫الكاقمية المركز/ الحرية الثالثة‬              ‫اعدادية صدام للبنين‬        ‫را د حميد حسين‬   ‫5-‬

           ‫الكرا/ المركز/ الطالئع‬               ‫اعدادية الكرا للبناش‬     ‫سناء صبحي موسى‬      ‫1-‬

         ‫الكاقمية/ المركز/ الشيوا‬            ‫اعدادية الكاقمية للبناش‬     ‫سندس حسين علوان‬     ‫9-‬

    ‫الكاقمية/ المركز/ م 504/ز 5‬             ‫ثانوية سيا الدولة للبنين‬             ‫علية عداو‬   ‫8-‬

          ‫الكاقمية المركز/ م 214‬                ‫اعدادية التلميم للبنين‬    ‫كاقم لعيبي موزان‬   ‫7-‬

‫الكاقمية المركز/ دور نوا الضباط‬       ‫ثانوية ابو العالء المعرو للبنين‬      ‫مريد كاقم مهدو‬    ‫03-‬

‫الكاقمية المركز/ دور نوا الضباط‬       ‫ثانوية ابو العالء المعرو للبنين‬    ‫محرو راسم محمد‬      ‫33-‬

        ‫الكاقمية/ المركز/ الزهراء‬              ‫ثانوية العطيفية للبنين‬     ‫نا عة يعقو يوسا‬    ‫43-‬

         ‫الكاقمية المركز/ الشيوا‬             ‫اعدادية الكاقمية للبناش‬            ‫هدت يوسا‬     ‫13-‬
         ‫الكاقمية المركز/ الزهراء‬                 ‫ثانوية العطيفية للبنين‬       ‫رحان‬     ‫وسام طال‬   ‫23-‬

         ‫الكاقمية/ المركز/ الشيوا‬               ‫اعدادية الكاقمية للبناش‬               ‫وصال كوكز‬    ‫53-‬

         ‫الكاقمية/ المركز/ الشيوا‬               ‫اعدادية الكاقمية للبنين‬                ‫وليد مهدو‬   ‫13-‬




                                         ‫ة حق (53)‬

 ‫استباية آراء يية ةن االساتذ الةختصين في التاريخ في الةواقف والس وكات التي تشير أو‬
                              ‫ال تشير الى االتاام ال ةي‬


                                                                                    ‫ااة ة بغداد‬

                                                                           ‫ك ية التربية/ ابن رشد‬

                                                                ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬

                                                                    ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬


              ‫االستاذ الفاضل ……………………………………………. الةحترم‬


                                                                                    ‫تحية طيبة‬
‫يروم الباحا بناء مقياس لقياس االتراه العلمي لدت طال الصا الخامس االعدادو ي‬
‫مادة التاريخ، ونتيرة الثقة العالية يكم ومبا تتمتعبون ببه مبن سبعة االطبال والخببرة، بان األمبل‬
‫يحدوه ليرد عنبدكم المسباعدة كلهبا بتفضبلكم ببذكر المواقبا واآلراء والسبلوكاش التبي تشبير البى‬
                ‫االتراه العلمي والتي ال تشير ي مادة التاريخ والتي تستنبط من التعريا اآلتي:-‬


 ‫االتجاه العملي (نزعة فعالة، ذات صبغة‬
   ‫انفعالية وذات درجة ثبات نسبي يكتسبها‬
 ‫الفرد نتيجة لخبراته في الحياة عندما يواجه‬
‫موقفا ا يتصرف تصرفا ا يدل على انه يفهم ما‬
 ‫يتطلبه هذا الموقف من العناصر إذ ينظر‬
    ‫اليها كوحدة متماسكة وهي كاآلتي:‬
               ‫2- العقالنية0‬
            ‫2- حب االستطالع0‬
             ‫3- التفتح الذهني0‬
        ‫4- عدم االيمان بالخرافات0‬
     ‫0- الموضوعية واالمانة الفكرية0‬
       ‫6- التريث في اصدار الحكم0‬
                               ‫مع شكري وتقديري‬



            ‫الباحث‬

 ‫حاكم موسى عبد خضير الحسناوي‬

  ‫دكتوراه طرائق تدرس التاريخ‬
                                    ‫ة حق (13)‬

‫اسةاء االساتذ الةختصين في التاريخ في ك ية التربية/ ابن رشد الذين است ين بآرائهم في‬
               ‫ت رف الةواقف والس وكات التي تشير الى االتاام ال ةي‬



                                  ‫رتبت االسةاء حسص ال قص ال ةي والحروف الهاائية‬



            ‫االختصاص‬                            ‫االسم‬                   ‫ت‬
          ‫التاريخ األندلسي‬            ‫أ. د خاشع عيادة المعاضيدو‬         ‫1-‬

          ‫التاريخ األوربي‬                 ‫أ. د صادق ياسين الحلو‬         ‫2-‬

          ‫التاريخ العثماني‬               ‫أ. د طارق نا ع الحمداني‬        ‫3-‬

          ‫التاريخ األوربي‬                   ‫أ. د عبد االمير دكسن‬        ‫4-‬

          ‫التاريخ الحديا‬                         ‫أ. د عباس حميدو‬        ‫5-‬

          ‫التاريخ الحديا‬             ‫أ. م حنان عبد الكريم اآللوسي‬       ‫6-‬

          ‫التاريخ الحديا‬                  ‫أ. م عبد الستار الرابرو‬       ‫7-‬

         ‫التاريخ اإلسالمي‬                               ‫أ. م كاقم ستر‬   ‫8-‬

         ‫التاريخ اإلسالمي‬               ‫أ. م محمد كريم المشهداني‬        ‫3-‬

          ‫التاريخ األوربي‬                          ‫أ. م وليد الدليمي‬    ‫01-‬
                                             ‫ة حق (93)‬

                 ‫استباية آراء الخبراء في صالحية فقرات ةقياي االتاام ال ةي‬

                                                                                          ‫ااة ة بغداد‬

                                                                               ‫ك ية التربية/ ابن رشد‬

                                                                       ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬

                                                                           ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬

            ‫االستاذ الفاضل ………………………………………………. الةحترم‬

                                                                                            ‫تحية طيبة‬
‫يروم الباحا ارراء دراسة موسومة بـ(أثر استخدام ثالا طرائق تدريسية ي التحصيل‬
‫وتنميببة االتربباه العلمببي لببدت طببال الصببا الخببامس االعببدادو ببي مببادة التبباريخ) وتتطلب هببذه‬
‫الدراسة بناء مقياس لالتراه العلمي، وللوقوا على طبيعة االترباه العلمبي يضبع الباحبا امبامكم‬
                                                                                 ‫التعريا اآلتي:-‬
‫االتراه العلمبي (( نزعبة عالبة، ذاش صبيغة انفعاليبة، ودرربة ثبباش نسببي، يكتسببها الفبرد نتيربة‬
‫خبراته ي الحياة عندما يواره موقفا ً يتصرا تصر ا ً يدل على انه يفهم مبا يتطلببه هبذا الموقبا‬
‫مببن العناصببر اآلتيببة: العقالنيببة، وح ب االسببتطال ، والتفببتح الببذهني، وعببدم االيمببان بالخرا بباش‬
                                       ‫والموضوعية واالمانة الفكرية والتريا ي اصدار الحكم)).‬
 ‫وقببد حصببل الباحببا علببى الفقببراش التببي يتضببمنها المقيبباس مببن االدبيبباش، والدراسبباش السببابقة،‬
‫واسترابة العينة االستطالعية التي شملش عدداً من االساتذة المختصصين ي مادة التاريخ وعدداً‬
 ‫من الطال ، وعدداً من مدرسي ومدرساش مادة التاريخ ي بعض المبدارس الثانويبة واالعداديبة‬
                                                                               ‫ي تربية الكرا االولى.‬

    ‫ولغرض اجراء تقويم لفقرات هذا المقياس‬
    ‫ولما تتصفون به من مكانة علمية ونظرة‬
     ‫موضوعية، فان الباحث يود االستنارة‬
     ‫بآرائكم السديدة في تقويم هذه الفقرات0‬
                                                                               ‫يررى ارراء ما يلتي:-‬
                                        ‫1 - وضع عالمة (‪ )‬امام الفقرة الصالحة او ير صالحة.‬
                              ‫2 - وضع عالمة (‪ )‬امام الفقرة التي تمثل اتراها ً ايرابيا ً او سلبيا ً.‬
‫3 - تعديل ما يحتاص منها الى تعديل سواء ي صالحية الفقراش أو ي اترباه الفقبراش االيربابي‬
                                                                         ‫أو السلبي.‬
                                                                       ‫مع شكري وتقديري‬



             ‫الباحث‬
 ‫حاكم موسى عبد خضير الحسناوي‬
   ‫دكتوراه طرائق تدريس التاريخ‬
                            ‫مقياس االتجاه العلمي في صورت االولى‬
‫الةالحظات‬     ‫اتاام الفقر‬      ‫صالحية الفقر‬                        ‫الفقرات‬                            ‫ت‬

            ‫س بية‬   ‫صالحة غير صالحة اياابية‬

                                                    ‫ترتبط المعر ة التاريخية وعملية استكشا ها‬          ‫1-‬
                                                                  ‫ارتباطا ً وثيقا ً بعملية التفكير.‬

                                              ‫التطلع الى النهوض العلمي للتاريخ الحديا عملية‬           ‫2-‬
                                                                      ‫ممتعة وباعثة للسرور.‬

                                               ‫ير ان ال نهتم باال كار التاريخية الرديدة ما لم‬         ‫3-‬
                                                                       ‫يتفق عليها معقم الناس.‬

                                                   ‫ال تورد ا كار تاريخية صحيحة دائما ً وابداً.‬        ‫4-‬

                                                 ‫ان هم التاريخ يتلثر الى حد ما بثقا ة الشخص‬           ‫5-‬
                                                                                      ‫العامة.‬

                                                           ‫يفيد النقد ي تقدم المعر ة التاريخية.‬       ‫6-‬

                                                 ‫يعرا المؤرخون مستقبل الناس بشكل عميق.‬                ‫7-‬

                                                  ‫االسلو العلمي ير قادر على التوصل الى‬                ‫8-‬
                                                   ‫حلول للمشاكل التاريخية التي يتعرض اليها‬
                                                                                   ‫االنسان.‬

                                                                     ‫المعر ة التاريخية ال تتغير.‬      ‫3-‬

                                              ‫01- ير ان نحكم على اال كار التاريخية الرديدة ور‬
                                                                              ‫اطالعنا عليها.‬

                                                  ‫11- ان الفكر التاريخي سيتقدم عندما يفهمه الناس‬
                                                                       ‫وبعدما يلمسون وائده.‬

                                               ‫21- المالحقة كا ية لوحدها لتفسير وتعليل الحوادا‬
                                                                                 ‫التاريخية.‬

                                              ‫31- الفكر التاريخي ال يقدم شيئا ً للناس ال حارة لفهم‬
                                                                              ‫طبيعة هذا الفكر.‬
‫الةالحظات‬     ‫اتاام الفقر‬     ‫صالحية الفقر‬                       ‫الفقرات‬                       ‫ت‬

            ‫س بية‬   ‫صالحة غير صالحة اياابية‬

                                                     ‫41- االحداا التاريخية الرديدة التي التفسرها‬
                                                ‫المعلوماش المتوا رة هي احداا ير مر وبة.‬

                                               ‫51- ينبغي على المؤرا حين يفسر نتائ بحوثه أن ال‬
                                                        ‫يتلثر بالقروا االرتماعية المحيطة به.‬

                                               ‫61- ير أن ال نهتم بمشاهدة اال الم العلمية المتصلة‬
                                                               ‫بالموضوعاش العلمية التاريخية.‬

                                              ‫71- يتطل التفكير التاريخي الحديا التساؤل والبحا.‬

                                               ‫81- ان مادة التاريخ كثيراً ما تزع ألن موضوعاتها‬
                                                                       ‫ير مثيرة للتفكير.‬

                                              ‫31- على المؤرا الرديد ان يقبل آراء المؤرخين الذين‬
                                                                         ‫سبقوه وال يعارضها.‬

                                                ‫02- ال يمكن الحكم على مدرس التاريخ من مقهره.‬

                                                 ‫12- تزداد الدا عية واالهتمام بمادة التاريخ ي حالة‬
                                                             ‫اكتشاا العالقة وطرح االسئلة.‬

                                                 ‫ي مادة التاريخ دليل‬   ‫22- ان ارتفا دررة الطال‬
                                                                          ‫اكيد على حبه لها.‬

                                                  ‫32- التعاويذ تنفع الفرد من بعض مخاوا خوض‬
                                                                    ‫المعارك الحربية.‬

                                                 ‫42- ير نشر اال كار التاريخية الرديدة حتى وأن‬
                                                               ‫تعارضش مع اال كار القديمة.‬

                                                ‫52- ينبغي متابعة االحداا التاريخية التي تحدا ي‬
                                                                 ‫المرتمع لتعرا اسرارها.‬
                                                ‫62- عند دراسة أية حادثة تاريخية ير ان نبدأ اوالً‬
                                                              ‫برمع المعلوماش عن هذه الحادثة.‬
‫الةالحظات‬     ‫اتاام الفقر‬     ‫صالحية الفقر‬                      ‫الفقرات‬                       ‫ت‬

            ‫س بية‬   ‫صالحة غير صالحة اياابية‬

                                              ‫72- ان التخطيط الدقيق لتحقيق عمل تاريخي معآين هو‬
                                                                     ‫مضيعة للوقش والرهد.‬

                                               ‫82- يستطيع علماء اآلثار ان يتنبؤا باحوال وقروا‬
                                                                      ‫الناس بشكل صحيح.‬

                                                 ‫32- ينبغي استشارة قارو الكا عندما نريد معر ة‬
                                                                        ‫نتائ معركة معينة‬

                                                ‫03- المرالش التاريخية المشهورة ير أن ال تنشر‬
                                                          ‫بحوا المبتدئين ي مرال التاريخ.‬

                                                 ‫13- الطال المتحمسون لتعلم أ كار تاريخية رديدة‬
                                                            ‫سيصبحون مؤرخين ي المستقبل.‬

                                                 ‫23- عند اختالا المؤرخين مع اآلخرين ي الرأو‬
                                                      ‫ير االستما الى رأيهم ربما يكون هو‬
                                                                                ‫الصحيح.‬

                                               ‫33- قبول اال كار التاريخية الرديدة من دون مناقشتها‬
                                                             ‫يؤدو الى نمو المعر ة التاريخية.‬

                                              ‫43- على المؤرا ان يغيآر أ كاره اذا ثبش أنها خاطئة.‬

                                               ‫53- االدلة القليلة كا ية الثباش صحة حادثة رديدة ي‬
                                                                                   ‫التاريخ.‬

                                                 ‫63- يهتم المؤرخون ي المرتمعاش المتقدمة بفتاح‬
                                                                              ‫الفال كثيراً.‬

                                                  ‫73- التفسير العلمي للحوادا التاريخية أصدق من‬
                                                                        ‫أقوال قارئ الكا.‬

                                                       ‫83- هناك حوادا تاريخية تحدا بال سب .‬

                                                    ‫33- ينبغي على المؤرا أن يراعي الموضوعية‬
                                                 ‫واالمانة ي رمع البياناش وتفسيرها ونقل نتائ‬
                                                   ‫الدراساش والبحوا التي يقوم بها اآلخرون.‬
‫الةالحظات‬     ‫اتاام الفقر‬     ‫صالحية الفقر‬                      ‫الفقرات‬                        ‫ت‬

            ‫س بية‬   ‫صالحة غير صالحة اياابية‬

                                                   ‫04- النراح ي درس التاريخ يعتمد على الحق.‬

                                                  ‫14- أسلو المالحقة المباشرة و ير المباشرة‬
                                              ‫يتعارضان مع الطرائق التدريسية المستخدمة ي‬
                                                                    ‫تنمية التفكير التاريخي.‬

                                                  ‫24- ير النقر الى المعر ة التاريخية على أنها‬
                                                                         ‫متغيرة و ير ثابتة.‬

                                                   ‫34- ال تورد حادثة تاريخية ي الكون بال سب .‬

                                              ‫44- الفكر التاريخي ال يقدم شيئا ً للناس ال حارة لفهم‬
                                                                              ‫طبيعة هذا الفكر.‬

                                              ‫ينبغي متابعة ما ينشر عن نشاطاش المؤرخين ي‬        ‫54-‬
                                                                                ‫التاريخ.‬

                                                          ‫لكل حادثة تاريخية اسبا تفسرها.‬       ‫64-‬

                                              ‫ير التمسك با كارنا التاريخية حتى لو ثبش عدم‬      ‫74-‬
                                                                                   ‫صحتها.‬

                                                ‫ير على المؤرا ان يقبل أعمال اآلخرين ي‬          ‫84-‬
                                                                          ‫التاريخ بال نقد.‬

                                                ‫البد من دعم الفكرة الرديدة ي التاريخ باالدلة‬   ‫34-‬
                                                                 ‫الكا ية حتى تقبل ويؤخذ بها.‬

                                                   ‫الطال ذوو االتراهاش العلمية سيعالرون‬        ‫05-‬
                                                 ‫المشاكل التاريخية التي توارههم ي المدرسة‬
                                                                                ‫والمرتمع.‬

                                               ‫ير ان تتفق نتائ بحوا المؤرا مع مشاعره‬           ‫15-‬
                                                                            ‫الشخصية.‬

                                                  ‫ينبغي االهتمام بكل ما يسترد ي مرال العلم‬     ‫25-‬
                                                                                ‫والمعر ة.‬
    ‫الةالحظات‬                 ‫اتاام الفقر‬                 ‫صالحية الفقر‬                                    ‫الفقرات‬                                ‫ت‬

                            ‫س بية‬         ‫صالحة غير صالحة اياابية‬

                                                                                                     ‫ينبغي األخذ برأو المؤرا دائما ً.‬            ‫35-‬

                                                                                           ‫من السرور التوصل الى تفسير للحوادا‬                    ‫45-‬
                                                                                                                     ‫التاريخية.‬




                                                                          ‫ة حق (83)‬

                                                 ‫اسةاء الخبراء الذين است ين بخبرتهم في البحث الحالي‬

                                                                        ‫ترتيب االسماء حسب اللقب العلمي والحروف الهجائية‬
                ‫يوع االستشار‬
                                                              ‫الك ية والااة ة‬                ‫القسم‬                         ‫االسم‬                     ‫ت‬
‫ةقياي االتاام‬    ‫االختبار‬      ‫الخطط‬       ‫االهداف‬
   ‫ال ةي‬        ‫التحصي ي‬      ‫التدريسية‬    ‫الس وكية‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬            ‫أ. د حسن علي العزاوو‬            ‫1-‬
                                                                                                  ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬          ‫أ. د صباح حسين العريلي‬            ‫2-‬
                                                                                                  ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬         ‫أ. د طارق صالح السامرائي‬           ‫3-‬
                                                                                                  ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬             ‫التاريخ‬          ‫أ. د طارق نا ع الحمداني‬          ‫4-‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬         ‫أ. د عبد هللا حسن الموسوو‬          ‫5-‬
                                                                                                  ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬             ‫أ. د علي راسم الزبيدو‬          ‫6-‬
                                                                                                  ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬             ‫أ. د كامل ثامر الكبيسي‬         ‫7-‬
                                                                                                  ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬           ‫أ. د ليلى نعمان االعقمي‬          ‫8-‬
                                                                                                  ‫والنفسية‬
                ‫يوع االستشار‬
                                                           ‫الك ية والااة ة‬                ‫القسم‬                         ‫االسم‬                  ‫ت‬
‫ةقياي االتاام‬    ‫االختبار‬    ‫الخطط‬      ‫االهداف‬
   ‫ال ةي‬        ‫التحصي ي‬    ‫التدريسية‬   ‫الس وكية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬              ‫أ. د منى يونس بحرو‬        ‫3-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬              ‫أ.م.د ابتسام محمد هد‬     ‫01-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬                 ‫كلية التربية/ رامعة ديالى‬    ‫العلوم التربوية‬          ‫أ.م.د احسان عليوو ناصر‬       ‫11-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬               ‫كلية التربية/ رامعة القادسية‬   ‫العلوم التربوية‬            ‫أ.م.د ربار رشك الدايني‬     ‫21-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬             ‫التاريخ‬        ‫أ.م.د رمعة عليوو الخفاري‬      ‫31-‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬          ‫أ.م.د حذام عثمان التكريتي‬    ‫41-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬    ‫أ.م.د صاح عبد مرزوك الرنابي‬        ‫51-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬      ‫أ.م.د صفاء طارق حبي كرمة‬         ‫61-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬             ‫التاريخ‬        ‫راسم العنزو‬       ‫أ.م.د طال‬   ‫71-‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬             ‫التاريخ‬                   ‫أ.م.د طال رر‬       ‫81-‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬              ‫كلية المعلمين/ رامعة ديالى‬      ‫العلوم التربوية‬           ‫أ.م.د عبد الرزاق عبد هللا‬   ‫31-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬        ‫أ.م.د قصي محمد السامرائي‬       ‫02-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬               ‫م.د رحيم علي صالح‬       ‫12-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬                 ‫م.د سعد علي زاير‬      ‫22-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬    ‫العلوم التربوية‬          ‫م.د محمد انور السامرائي‬      ‫32-‬
                                                                                               ‫والنفسية‬

     ‫×‬             ‫×‬           ‫×‬          ‫×‬        ‫كلية التربية/ ابن رشد/ رامعة بغداد‬             ‫التاريخ‬                   ‫م.د وليد الدليمي‬   ‫42-‬
                                        ‫ة حق (73)‬

                   ‫الفقرات التي حذفها الخبراء ةن ةقياي االتاام ال ةي‬



                                                                           ‫رقم الفقر‬   ‫ت‬
                           ‫الفقـــرات‬
                                                                          ‫في الةقياي‬

‫التطلع الى النهوض العلمي للتاريخ الحديا عملية ممتعة وباعثة للسرور.‬            ‫2‬        ‫1-‬

    ‫ان مادة التاريخ كثيراً ما تزع ألن موضوعاتها ير مثيرة للتفكير.‬            ‫81‬        ‫2-‬

     ‫الفكر التاريخي ال يقدم شيئا ً للناس ال حارة لفهم طبيعية هذا الفكر.‬      ‫44‬        ‫3-‬

              ‫ينبغي متابعة ما ينشر عن نشاطاش المؤرخين ي التاريخ.‬             ‫54‬        ‫4-‬

                                    ‫لكل حادثة تاريخية اسبا تفسرها.‬           ‫64‬        ‫5-‬

                    ‫من السرور التوصل الى تفسير الحوادا التاريخية.‬            ‫45‬        ‫6-‬
                                                ‫ة حق (04)‬

                  ‫استباية آراء الخبراء في تةثيل الفقرات لةااالت االتاام ال ةي‬



                                                                                                 ‫ااة ة بغداد‬

                                                                                     ‫ك ية التربية/ إبن رشد‬

                                                                            ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬

                                                                                 ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬



           ‫االستاذ الفاضل ………………………………………………… الةحترم‬

                                                                                                   ‫تحية طيبة‬

‫يروم الباحا ارراء دراسة موسومة بـ(أثر استخدام ثالا طرائق تدريسية ي التحصبيل وتنميبة‬
‫االتراه العلمي لدت طال الصا الخامس االعدادو ي مادة التاريخ) وتتطل هذه الدراسة بناء‬
‫مقياس ي االتراه العلمي اذ بنى الباحا مقياسا ً لالترباه العلمبي، معتمبداً بي ذلبك علبى االدبيباش‬
     ‫ٍ‬
‫والدراسبباش السببابقة، وعلببى عببدد مببن المتخصصببين ببي العلببوم التربويببة والنفسببية وعببدد مببن‬
                                                                                    ‫ٍ‬
                                  ‫المدرسين وعدد من الطال ويتضمن المقياس المراالش اآلتية:-‬

                                                                                            ‫3 - ال قاليية:-‬
‫تعني أن يكون الشيء موا قا ً للعقل، معقوالً. ومن يتصا بهذا االتراه يبحا دائما ً عن االسبا الحقيقية لالحداا‬
                                                                 ‫واالشياء وتعرا عالقة السب بالنتيرة وقبول النقد.‬

                                                                                        ‫4 - حص االستطالع:-‬
‫يشببير هببذا المرببال الببى ر بببة الفببرد ببي المعر ببة والفهببم عنببدما يوارببه موقفبا ً رديببداً مببن‬
‫الصع عليبه تفسبيره بي ضبوء مبا يتبوا ر لديبه مبن معلومباش أو انبه يسبلل الكثيبر مبن االسبئلة‬
‫ويستفسر عن االشياء التي تثيبر انتباهبه ويميبل البى القبراءة والبحبا عبن المعلومباش التبي تبو ر‬
                                                                                 ‫اراباش مقبولة الستفساراته.‬

                                                                                     ‫1 - التفتح الذهيي:-‬
‫ويع ني ميل الفرد الى التفكير الحبر ور بض التسبلط أو التزمبش، وعبدم التعصب لبآلراء‬
‫الشخصية، واالستعداد لتغييرها اذا أوضحش االدلة الرديدة بانها خاطئبة. واحتبرام ورهباش نقبر‬
                                                                                 ‫اآلخرين.‬

                                                                         ‫2 - دم االيةان بالخرافات:-‬
 ‫وتعني ر ض الخرا اش وعدم تقبلها وقبول الحقائق العلمية والتفسيراش العلمية بشلنها.‬

                                                                ‫5 - الةوضو ية واالةاية الفكرية:-‬
‫وتعنبببي االهتمبببام بببي مالحقبببة الحقبببائق وتبببدوينها دون التبببلثر بببباالهواء الشخصبببية او‬
‫القروا االرتماعية واالقتصادية المحيطة عند تفسير النتائ مع مراعاة الموضبوعية بي رمبع‬
‫المعلومبباش وتفسببيرها واألمانببة ببي نقببل االبحبباا والدراسبباش دون تحريفهببا والدقببة ببي العمببل‬
                                      ‫والترري بعيداً عن التعص الشخصي والديني واالرتماعي.‬

                                                                       ‫1 - التريث في اصدار الحكم:-‬
‫وتعني التلني وعدم االسرا ي ابداء الرأو ي االمور حتى تتوا ر المعلوماش أو األدلة‬
‫الكا ية، وعدم قبول األمور على عالآتهبا مبا لبم يبتم التلكبد مبن صبحتها ودعمهبا بببراهين مقنعبة،‬
                                                           ‫وترن التسر ي الحكم على األمور.‬
  ‫ونتيرة الثقة العالية يكم ولما تتمتعون به من سعة االطال والخبرة ان الباحا يضع بين ايديكم الفقراش التي‬

                                       ‫يتضمنها المقياس لمعر ة مدت تمثيل هذه الفقراش بدقة لمراالش االتراه العلمي.‬


                                                                                    ‫يررى ارراء ما يلتي:-‬

                                       ‫1 - وضع عالمة (‪ )‬أمام الفقرة وتحش المرال الذو تمثله.‬
                        ‫2 - زيادة بعض الفقراش التي تراها مناسبة ي كل مرال من المراالش.‬
‫ان الباحا اذ يتوره اليكم بهذه االستبانة ان األمل يحبدوه البيكم ليربد عنبدكم المسباعدة كلهبا لمبا‬
                                                   ‫تتصفون به من مكانة علمية ونقرة موضوعية.‬




                                                                         ‫وتقبلوا شكري الفائق وتقديري‬




                                                                                                     ‫الباحث‬
     ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬

     ‫دكتورام طرائق تدريي التاريخ‬
              ‫الةوضو ية‬
 ‫التريث في‬                 ‫دم االيةان‬   ‫التفتح‬      ‫حص‬
‫اصدار الحكم‬
                ‫واالةاية‬
                            ‫بالخرافات‬   ‫الذهيي‬   ‫االستطالع‬
                                                             ‫ال قاليية‬                                   ‫الفقــــرات‬                                          ‫ت‬
                ‫الفكرية‬


                                                                         ‫تببرتبط المعر ببة التاريخيببة وعمليببة استكشببا ها ارتباطببا ً وثيقببا ً بعمليببة‬    ‫1-‬
                                                                                                                                                  ‫التفكير.‬

                                                                         ‫ينبغببي أن ال نهببتم باال كببار التاريخيببة الرديببدة مببا لببم تؤكببدها الوقببائع‬   ‫2-‬
                                                                                                                   ‫الملومسة ويتفق عليها البية الناس.‬

                                                                                                          ‫ال تورد ا كار تاريخية صائبة دائما ً وابداً.‬         ‫3-‬

                                                                                               ‫يتلثر هم التاريخ الى حد ما بثقا ة الشخص العامة.‬                ‫4-‬

                                                                                                                ‫النقد يفيد ي تقدم المعر ة التاريخية.‬          ‫5-‬

                                                                                                   ‫المؤرخون يعر ون مستقبل الناس بشكل عميق.‬                    ‫6-‬

                                                                         ‫االسلو العلمبي يبر قبادر للتوصبل البى حلبول للمشبكالش التاريخيبة‬                     ‫7-‬
                                                                                                                  ‫التي يتعرض لها االنسان.‬

                                                                                                                    ‫المعر ة التاريخية ثابتة ال تتغير.‬         ‫8-‬

                                                                          ‫ينبغي ان ال تحكم على اال كار التاريخية الرديدة ور اطالعنا عليها.‬                    ‫3-‬

                                                                                  ‫ان الفكر التاريخي سيتقدم عندما يفهمه الناس ويلمسون وائده.‬                   ‫01-‬

                                                                                     ‫المالحقة كا ية لوحدها لتفسير الحوادا التاريخية وتعليلها.‬                 ‫11-‬

                                                                          ‫الفكر التاريخي ال يقدم شيئا ً للناس ال حارة لفهم طبيعة هذا الفكر.‬                   ‫21-‬

                                                                         ‫االحداا التاريخية الرديبدة التبي ال تفسبرها المعلومباش المتبوا رة هبي‬                ‫31-‬
                                                                                                                ‫احداا ال يمكن الركون اليها.‬

                                                                         ‫ينبغببي علببى المببؤرا حببين يفسببر نتببائ بحوثببه ان ال يتببلثر بببالقروا‬           ‫41-‬
                                                                                                                           ‫االرتماعية المحيطة به.‬

                                                                         ‫ينبغببي ان ال نهبببتم بمشببباهدة اال بببالم العلميبببة المتصبببلة بالموضبببوعاش‬      ‫51-‬
                                                                                                                                              ‫التاريخية.‬

                                                                                                ‫يتطل التفكير التاريخي الحديا التساؤل والبحا.‬                  ‫61-‬

                                                                         ‫على المؤرا الرديبد ان يقببل آراء المبؤرخين الريبدة البذين سببقوه وال‬                 ‫71-‬
                                                                                                                                     ‫يعارضها.‬

                                                                                             ‫ال يمكن الحكم على ذكاء مدرس التاريخ من مقهره.‬                    ‫81-‬
              ‫الةوضو ية‬
 ‫التريث في‬                 ‫دم االيةان‬   ‫التفتح‬      ‫حص‬
‫اصدار الحكم‬
                ‫واالةاية‬
                            ‫بالخرافات‬   ‫الذهيي‬   ‫االستطالع‬
                                                             ‫ال قاليية‬                                  ‫الفقــــرات‬                                          ‫ت‬
                ‫الفكرية‬


                                                                         ‫تببزداد الدا عيببة واالهتمببام بمببادة التبباريخ ببي حالببة اكتشبباا العالقبباش‬     ‫31-‬
                                                                                                                                     ‫وطرح االسئلة.‬

                                                                              ‫ي مادة التاريخ دليل اكيد على حبه لها.‬             ‫أن ارتفا دررة الطال‬          ‫02-‬

                                                                         ‫التعويببذاش تنفببع ببي حمايببة الفببرد مببن بعببض المخبباوا عنببد خببوض‬             ‫12-‬
                                                                                                                             ‫المعارك الحربية.‬

                                                                         ‫ينبغبببي نشبببر اال كبببار التاريخيبببة الرديبببدة وان تعارضبببش مبببع اال كبببار‬   ‫22-‬
                                                                                                                                                 ‫القديمة.‬

                                                                         ‫ينبغببي متابعببة االحببداا التاريخيببة التببي تحببدا ببي المرتمببع لتعببرا‬          ‫32-‬
                                                                                                                                         ‫اسرارها.‬

                                                                         ‫عند دراسة اية حادثة تاريخية ينبغي ان نبدأ أوالً برمع المعلوماش عن‬                   ‫42-‬
                                                                                                                               ‫هذه الحادثة.‬

                                                                         ‫ان التخطببيط الببدقيق لتحقيببق عمببل تبباريخي معببين هببو مضببيعة للوقببش‬           ‫52-‬
                                                                                                                                           ‫والرهد.‬

                                                                         ‫يستطيع علماء اآلثار ان يتنبؤا باحوال الناس وقرو هم بشكل صحيح.‬                       ‫62-‬

                                                                             ‫ينبغي استشارة قارئ الكا عندما نريد معر ة نتائ معركة معينة.‬                      ‫72-‬

                                                                         ‫المرالش التاريخية المشهورة ينبغبي ان ال تنشبر بحبوا المبتبدئين بي‬                   ‫82-‬
                                                                                                                             ‫مرال التاريخ.‬

                                                                         ‫الطبببال المتحمسبببون لبببتعلم ا كبببار تاريخيبببة رديبببدة مبببن المحتمبببل ان‬     ‫32-‬
                                                                                                                      ‫يصبحوا مؤرخين ي المستقبل.‬

                                                                           ‫عند اختالا المؤرخين مع الناس اآلخرين ي الرأو ينبغبي االسبتما‬                      ‫03-‬
                                                                                              ‫الى رأو الناس اآلخرين ربما يكون هو الصائ .‬

                                                                         ‫قببببول اال كبببار التاريخيبببة دون مناقشبببتها يبببؤدو البببى نمبببو المعر بببة‬    ‫13-‬
                                                                                                                                             ‫التاريخية.‬

                                                                                         ‫ينبغي على المؤرا ان يغيآر ا كاره اذا ثبش انها خاطئة.‬                ‫23-‬

                                                                         ‫إلثببباش صببحة حادثببة رديببدة ببي التبباريخ يكفببي ورببود ادلببة حتببى وان‬         ‫33-‬
                                                                                                                                        ‫كانش قليلة.‬

                                                                                ‫ينبغي األخذ برأو المنرمين ي توقع بعض االحداا التاريخية.‬                      ‫43-‬

                                                                               ‫التفسير العلمي للحوادا التاريخية اصدق من اقوال قارئ الكا.‬                     ‫53-‬
              ‫الةوضو ية‬
 ‫التريث في‬                 ‫دم االيةان‬   ‫التفتح‬      ‫حص‬
‫اصدار الحكم‬
                ‫واالةاية‬
                            ‫بالخرافات‬   ‫الذهيي‬   ‫االستطالع‬
                                                             ‫ال قاليية‬                                   ‫الفقــــرات‬                                           ‫ت‬
                ‫الفكرية‬


                                                                                                             ‫هناك حوادا تاريخية تحدا بال سب .‬                  ‫63-‬

                                                                         ‫ينبغي على المؤرا ان يراعي الموضوعية واألمانة ي رمع البيانباش‬                          ‫73-‬
                                                                               ‫وتفسيرها ونقل نتائ الدراساش واالبحاا التي يرريها اآلخرين.‬

                                                                                                         ‫النراح ي درس التاريخ يعتمد على الحق.‬                  ‫83-‬

                                                                         ‫اسببلوبا المالحقببة المباشببرة و يببر المباشببرة يتعارضببان مببع الطرائببق‬            ‫33-‬
                                                                                              ‫التدريسية المستخدمة ي تنمية التفكير التاريخي.‬

                                                                               ‫ينبغي النقر الى المعر ة التاريخية على انها متغيرة و ير ثابتة.‬                   ‫04-‬

                                                                                                        ‫ال تورد حادثة تاريخية ي الكون بال سب .‬                 ‫14-‬

                                                                                      ‫ينبغي التمسك با كارنا التاريخية حتى لو ثبش عدم صحتها.‬                    ‫24-‬

                                                                                ‫ينبغي على المؤرا ان يقبل اعمال اآلخرين ي التاريخ بال نقد.‬                      ‫34-‬

                                                                         ‫البببد مببن دعببم الفكببرة الرديببدة ببي التبباريخ باالدلببة الكا يببة حتببى تقبببل‬   ‫44-‬
                                                                                                                                               ‫ويؤخذ بها.‬

                                                                         ‫الطبال ذوو االتراهباش العلميبة سبيعالرون المشبكالش التبي تببوارههم‬                    ‫54-‬
                                                                                                                       ‫ي المدرسة والمرتمع.‬

                                                                                      ‫ينبغي ان تتفق نتائ بحوا المؤرا مع مشاعر الشخصية.‬                         ‫64-‬

                                                                                          ‫ينبغي االهتمام بكل ما يسترد ي مرال العلم والمعر ة.‬                   ‫74-‬

                                                                                                                     ‫ينبغي األخذ برأو المؤرا دائما ً.‬          ‫84-‬
                                         ‫ة حق (34)‬

                          ‫ةقياي االتاام ال ةي في صورته اليهائية‬



                                                                                  ‫ااة ة بغداد‬

                                                                        ‫ك ية التربية/ إبن رشد‬

                                                                 ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬

                                                                    ‫الدراسات ال يا/ الدكتورام‬




                                                                      ‫زيز الطالص ……..‬

‫أن هذه الفقراش التي بين يديك هي قبراش لبنباء مقيباس االترباه العلمبي، المطلبو منبك‬
‫قراءة كبل قبرة منهبا بدقبة وامعبان، ومبن ثبم اببداء رأيبك يهبا. وامبام كبل قبرة ثبالا اختيباراش‬
‫(موا ق، ير متلكد، ير موا ق)، ضع عالمة (‪ )‬امام الفقرة التي تتالئم ورأيك، وان تعبر عن‬
‫رأيك بصراحة وبدون تقيد، وال تتبرك ايبة قبرة دون اراببة، وان تكبون لكبل قبرة اراببة واحبدة‬
                                                                                           ‫قط.‬




                                                                        ‫مع شكري وتقديري الفائقين‬




                                                                                          ‫الباحث‬
       ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬

        ‫دكتورام طرائق تدريي التاريخ‬
                        ‫ةقياي االتاام ال ةي في صورته اليهائية‬

‫غير ةوافق‬   ‫غير ةتأكد‬   ‫ةوافق‬                              ‫الفقرات‬                                  ‫ت‬
                                     ‫ترتبط المعر ة التاريخية وعملية استكشا ها ارتباطا ً وثيقا ً‬     ‫1-‬
                                                                                  ‫بعملية التفكير.‬

                                      ‫ينبغي ان ال نهتم باال كار التاريخية الرديدة ما لم تؤكدها‬      ‫2-‬
                                                  ‫الوقائع الملموسة ويتفق عليها البية الناس.‬

                                                     ‫ال تورد ا كار تاريخية صائبة دائما ً وابداً.‬    ‫3-‬

                                            ‫يتلثر هم التاريخ الى حد ما بثقا ة الشخص العامة‬          ‫4-‬

                                                          ‫النقد يفيد ي تقدم المعر ة التاريخية.‬      ‫5-‬

                                               ‫المؤرخون يعر ون مستقبل الناس بشكل عميق.‬              ‫6-‬

                                     ‫االسلو العلمي ير قادر للتوصل الى حلول للمشكالش‬                 ‫7-‬
                                                      ‫التاريخية التي يتعرض لها االنسان.‬

                                                              ‫المعر ة التاريخية ثابتة ال تتغير.‬     ‫8-‬

                                 ‫ينبغي ان ال نحكم على اال كار التاريخية الرديدة ور اطالعنا‬          ‫3-‬
                                                                                    ‫عليها.‬

                                ‫01- ان الفكر التاريخي سيتقدم عندما يفهمه الناس ويلمسون وائده.‬

                                   ‫11- المالحقة كا ية لوحدها لتفسير الحوادا التاريخية وتعليلها.‬

                                  ‫21- الفكر التاريخي ال يقدم شيئا ً للناس ال حارة لفهم طبيعة هذا‬
                                                                                      ‫الفكر.‬

                                ‫31- االحداا التاريخية الرديدة التي ال تفسرها المعلوماش المتوا رة‬
                                                           ‫هي احداا ال يمكن الركون اليها.‬

                                       ‫41- ينبغي على المؤرا حين يفسر نتائ بحوثه ان ال يتلثر‬
                                                         ‫بالقروا االرتماعية المحيطة به.‬

                                             ‫51- ينبغي ان ال نهتم بمشاهدة األ الم العلمية المتصلة‬
                                                                      ‫بالموضوعاش التاريخية.‬

                                            ‫61- يتطل التفكير التاريخي الحديا التساؤل والبحا.‬
‫غير ةوافق‬   ‫غير ةتأكد‬   ‫ةوافق‬                            ‫الفقرات‬                            ‫ت‬

                                ‫71- على المؤرا الرديد ان يقبل آراء المؤرخين الريدة الذين سبقوه‬
                                                                              ‫وال يعارضها.‬

                                         ‫81- ال يمكن الحكم على ذكاء مدرس التاريخ من مقهره.‬

                                       ‫31- تزداد الدا عية واالهتمام بمادة التاريخ ي حالة اكتشاا‬
                                                                  ‫العالقاش وطرح االسئلة.‬

                                  ‫ي مادة التاريخ دليل اكيد على حبه‬   ‫02- أن أرتفا دررة الطال‬
                                                                                     ‫لها.‬

                                ‫12- التعويذاش تنفع ي حماية الفرد من بعض المخاوا عند خوض‬
                                                                   ‫المعارك الحربية.‬

                                ‫22- ينبغي نشر اال كار التاريخية الرديدة وان تعارضش مع اال كار‬
                                                                                  ‫القديمة.‬

                                      ‫32- ينبغي متابعة االحداا التاريخية التي تحدا ي المرتمع‬
                                                                       ‫لتعرا اسرارها.‬

                                       ‫42- عند دراسة اية حادثة تاريخية ينبغي ان نبدأ اوالً برمع‬
                                                                  ‫المعلوماش عن هذه الحادثة.‬

                                    ‫52- ان التخطيط الدقيق لتحقيق عمل تاريخي معين هو مضيعة‬
                                                                       ‫للوقش والرهد.‬

                                 ‫62- يستطيع علماء اآلثار ان يتنبؤا باحوال الناس وقرو هم بشكل‬
                                                                                  ‫صحيح.‬

                                   ‫72- ينبغي استشارة قارو الكا عندما نريد معر ة نتائ معركة‬
                                                                                ‫معينة.‬

                                       ‫82- المرالش التاريخية المشهورة ينبغي ان ال تنشر بحوا‬
                                                              ‫المبتدئين ي مرال التاريخ.‬

                                ‫32- الطال المتحمسون لتعلم ا كار تاريخية رديدة من المحتمل ان‬
                                                            ‫يصبحوا مؤرخين ي المستقبل.‬

                                   ‫03- عند اختالا المؤرخين مع الناس اآلخرين ي الرأو ينبغي‬
                                   ‫االستما الى رأو الناس اآلخرين ربما يكون هو الصائ .‬
‫غير ةوافق‬   ‫غير ةتأكد‬   ‫ةوافق‬                           ‫الفقرات‬                              ‫ت‬

                                  ‫13- قبول اال كار التاريخية دون مناقشتها يؤدو الى نمو المعر ة‬
                                                                                ‫التاريخية.‬

                                      ‫23- ينبغي على المؤرا ان يغيآر ا كاره اذا ثبش انها خاطئة.‬

                                ‫33- الثباش صحة حادثة تاريخية رديدة ي التاريخ يكفي ورود أدلة‬
                                                                     ‫حتى وان كانش قليلة.‬

                                ‫43- ينبغي األخذ برأو المنرمين ي توقع بعض االحداا التاريخية.‬

                                    ‫53- التفسير العلمي للحوادا التاريخية أصدق من اقوال قارئ‬
                                                                                 ‫الكا.‬

                                                     ‫63- هناك حوادا تاريخية تحدا بال سب .‬

                                  ‫73- ينبغي على المؤرا ان يراعي الموضوعية واالمانة ي رمع‬
                                     ‫البياناش وتفسيرها، ونقل نتائ الدراساش واالبحاا التي‬
                                                                        ‫يرريها اآلخرين.‬

                                                  ‫83- النراح ي درس التاريخ يعتمد على الحق.‬

                                     ‫33- اسلوبا المالحقة المباشرة و ير المباشرة يتعارضان مع‬
                                    ‫الطرائق التدريسية المستخدمة ي تنمية التفكير التاريخي.‬

                                    ‫04- ينبغي النقر الى المعر ة التاريخية على انها متغيرة و ير‬
                                                                                     ‫ثابتة.‬

                                                 ‫14- ال تورد حادثة تاريخية ي الكون بال سب .‬

                                   ‫24- ينبغي التمسك با كارنا التاريخية حتى لو ثبش عدم صحتها.‬

                                   ‫34- ينبغي على المؤرا ان يقبل اعمال اآلخرين ي التاريخ بال‬
                                                                                  ‫انتقاد.‬

                                    ‫44- البد من دعم الفكرة الرديدة ي التاريخ باالدلة الكا ية حتى‬
                                                                             ‫تقبل ويؤخذ بها.‬

                                    ‫54- الطال ذوو االتراهاش العلمية سيعالرون المشكالش التي‬
                                                          ‫توارههم ي المدرسة والمرتمع.‬

                                   ‫64- ينبغي ان تتفق نتائ بحوا المؤرا مع مشاعره الشخصية.‬
 ‫غير ةوافق‬      ‫غير ةتأكد‬       ‫ةوافق‬                              ‫الفقرات‬                            ‫ت‬

                                                 ‫74- ينبغي االهتمام بكل ما يسترد ي مرال العلم والمعر ة.‬
                                                                      ‫84- ينبغي األخذ برأو المؤرا دائما ً‬




                                                 ‫ة حق (44)‬

                 ‫دراات طالص ةاةو ات البحث في االختبار الب د في ةقياي االتاام ال ةي‬

   ‫الةاةو ة التاريبية الثالثة‬             ‫الةاةو ة التاريبية الثايية‬            ‫المجموعة التجريبية االولى‬
‫الدراة‬     ‫ت‬      ‫الدراة‬        ‫ت‬       ‫الدراة‬       ‫ت‬     ‫الدراة‬      ‫ت‬       ‫ت الدراة ت الدراة‬
‫631‬        ‫12‬      ‫731‬          ‫1‬       ‫831‬         ‫12‬       ‫031‬       ‫1‬        ‫321‬      ‫02‬     ‫311‬         ‫1‬
‫331‬        ‫22‬      ‫031‬          ‫2‬       ‫311‬         ‫22‬       ‫531‬       ‫2‬        ‫601‬      ‫12‬     ‫321‬         ‫2‬
‫531‬        ‫32‬      ‫531‬          ‫3‬       ‫311‬         ‫32‬       ‫011‬       ‫3‬        ‫701‬      ‫22‬     ‫411‬         ‫3‬
‫431‬        ‫42‬      ‫831‬          ‫4‬       ‫721‬         ‫42‬       ‫321‬       ‫4‬        ‫211‬      ‫32‬     ‫301‬         ‫4‬
‫721‬        ‫52‬      ‫031‬          ‫5‬       ‫321‬         ‫52‬       ‫321‬       ‫5‬        ‫421‬      ‫42‬     ‫231‬         ‫5‬
‫321‬        ‫62‬      ‫131‬          ‫6‬       ‫131‬         ‫62‬       ‫821‬       ‫6‬        ‫021‬      ‫52‬      ‫83‬         ‫6‬
‫531‬        ‫72‬      ‫321‬          ‫7‬       ‫631‬         ‫72‬       ‫811‬       ‫7‬        ‫821‬      ‫62‬     ‫811‬         ‫7‬
‫431‬        ‫82‬      ‫421‬          ‫8‬       ‫121‬         ‫82‬       ‫531‬       ‫8‬        ‫031‬      ‫72‬     ‫221‬         ‫8‬
‫231‬        ‫32‬      ‫031‬          ‫3‬       ‫521‬         ‫32‬       ‫131‬       ‫3‬        ‫401‬      ‫82‬     ‫631‬         ‫3‬
‫531‬        ‫03‬      ‫831‬          ‫01‬      ‫321‬         ‫03‬       ‫231‬       ‫01‬       ‫811‬      ‫32‬     ‫521‬       ‫01‬
‫031‬        ‫13‬      ‫631‬          ‫11‬      ‫431‬         ‫13‬       ‫531‬       ‫11‬       ‫621‬      ‫03‬      ‫48‬       ‫11‬
‫731‬        ‫23‬      ‫231‬          ‫21‬      ‫731‬         ‫23‬       ‫121‬       ‫21‬       ‫621‬      ‫13‬     ‫421‬       ‫21‬
‫031‬        ‫33‬      ‫721‬          ‫31‬      ‫501‬         ‫33‬       ‫821‬       ‫31‬       ‫601‬      ‫23‬     ‫221‬       ‫31‬
‫431‬        ‫43‬      ‫611‬          ‫41‬      ‫221‬         ‫43‬       ‫231‬       ‫41‬       ‫621‬      ‫33‬     ‫211‬       ‫41‬
‫231‬        ‫53‬      ‫721‬          ‫51‬      ‫721‬         ‫53‬       ‫601‬       ‫51‬        ‫33‬      ‫43‬     ‫311‬       ‫51‬
‫731‬        ‫63‬      ‫321‬          ‫61‬      ‫821‬         ‫63‬       ‫321‬       ‫61‬       ‫121‬      ‫53‬     ‫611‬       ‫61‬
‫531‬        ‫73‬      ‫231‬          ‫71‬      ‫611‬         ‫73‬       ‫431‬       ‫71‬       ‫321‬      ‫63‬     ‫121‬       ‫71‬
‫331‬     ‫83‬     ‫631‬        ‫81‬   ‫131‬       ‫83‬    ‫431‬        ‫81‬   ‫221‬      ‫73‬   ‫621‬   ‫81‬
‫631‬     ‫33‬     ‫421‬        ‫31‬   ‫231‬       ‫33‬    ‫211‬        ‫31‬                  ‫03‬   ‫31‬
‫131‬     ‫04‬     ‫331‬        ‫02‬                   ‫031‬        ‫02‬


        ‫المرمو = 3725‬                    ‫المرمو = 2334‬                 ‫المرمو = 5234‬
      ‫مرـ س2 = 574736‬                 ‫مرـ س2 = 633626‬                ‫مرـ س2 = 303015‬
      ‫المتوسط = 5738131‬              ‫المتوسط = 11144111‬         ‫المتوسط = 81388611‬
      ‫االنحراا = 136484‬               ‫االنحراا = 001488‬          ‫االنحراا = 3184811‬
                                              ‫ة حق (14)‬

                   ‫استباية آراء الخبراء في صالحية فقرات االختبار التحصي ي‬

                                                                                             ‫ااة ة بغداد‬

                                                                                  ‫ك ية التربية/ ابن رشد‬

                                                                         ‫قسم ال وم التربوية واليفسية‬

                                                                              ‫الدراسات ال يا/الدكتورام‬



                   ‫االستاذ الفاضل ……………………………………………الةحترم‬



‫يروم الباحا ارراء دراسة موسومة بـ(أثر استخدام ثالا طرائق تدريسية ي التحصيل‬
              ‫وتنمية االتراه العلمي لدت طال الصا الخامس االعدادو ي مادة التاريخ).‬

‫ومن متطلباش هذه الدراسة أعداد أختبار تحصيلي ي ضوء محتبوت المبادة واألهبداا السبلوكية‬
                       ‫لالبوا الثالثة األولى من كتا التاريخ الحديا للصا الخامس األدبي.‬
‫وبالنقر لما معروا عنكم من خبرة ي هذا المرال يود الباحا اال ادة من آرائكم ومقترحاتكم بي صبالحية كبل قبرة مبن‬
                                   ‫قراش االختبار التحصيلي مع تدوين مالحقاتكم ي حالة ورود تعديل أو إضا ة.‬



                                              ‫مع شكري وتقديري‬




                                                                                                     ‫الباحث‬
        ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬

         ‫دكتورام طرائق تدريي التاريخ‬
                                                    ‫االختبار التحصيلي في صورته االولى‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                      ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                      ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                       ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                           ‫من اسباب اشتداد تيار اليقظة الفكرية المهمة في‬              ‫يعلل اشتداد تيار اليققة‬    ‫1-‬
                                                           ‫غرب اوربا في أواخر القرن الثامن عشر هو:‬                     ‫الفكرية المهمة ي ر‬
                                                                 ‫‪ - I‬سبق هذه المنطقة ي التطور االقتصادو.‬               ‫اوربا ي اواخر القرن‬
                                                                        ‫‪ - II‬قيادتها لالستكشا اش الرغرا ية.‬                     ‫الثامن عشر.‬
                                                                                 ‫رـ- سعة ترارتها الخاررية.‬

                                                                                       ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬

                                                                  ‫يذكر الدعاة المغالين للبابوية من الدعاة المغالين للبابوية والذين أكدوا ورو‬     ‫2-‬
                                                                             ‫سيطرة كنيسة عالمية واحدة هم:‬             ‫واكدوا ورو سيطرة‬
                                                                                                                       ‫كنيسة عالمية واحدة.‬
                                                                             ‫- الرزويش‬            ‫أ- الررعيون‬

                                                                             ‫رـ- الطبقة البرروازية د- االحرار‬

                                                           ‫تسمى المعاهدة التي خسرش رنسا بموربها ممتلكاتها‬         ‫يسمي المعاهدة التي خسرش‬        ‫3-‬
                                                                               ‫ي اميركا عام 3171م، بمعاهدة‬        ‫رنسا بموربها ممتلكاتها ي‬
                                                                                                                         ‫اميركا عام 3171م‬
                                                                             ‫- باريس الثانية‬        ‫أ- اتراخش‬

                                                                               ‫د- كومبو ورميو‬        ‫رـ- اميان‬

                                                                  ‫من تلثيراش اليققة الفكرية المهمة ي رنسا:‬        ‫يبين تلثيراش اليققة الفكرية‬    ‫4-‬
                                                                                                                            ‫المهمة ي رنسا‬
                                                                                    ‫‪ - I‬اثارة اذهان المرتمع.‬
                                                                                   ‫‪ - II‬تحرير عقول المرتمع‬
                                                                          ‫رـ- تنبيه المرتمع الى عيو الكنيسة.‬

                                                                                        ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬

                                                           ‫من االسبا المهمة ي احتسا الثورة الفرنسية حدثا ً‬             ‫يعلل احتسا الثورة‬         ‫5-‬
                                                                                         ‫مهما ً ي تاريخ اوربا.‬        ‫الفرنسية حدثا ً مهما ً ي‬
                                                                                                                                  ‫تاريخ اوربا.‬
                                                                                   ‫‪ - I‬المبادئ التي راءش بها.‬
                                                                                  ‫‪ - II‬الحرو التي صاحبتها.‬
                                                              ‫رـ- االنقالباش السياسية واالرتماعية التي اعقبتها.‬

                                                                                       ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                   ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                       ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                    ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                           ‫انهش الرمعية الوطنية ي رنسا وضع الدستور ي‬             ‫يذكر السنة التي انهش يها‬      ‫6-‬
                                                                             ‫صيغته النهائية أواخر عام:‬           ‫الرمعية الوطنية ي رنسا‬
                                                                                                                  ‫وضع الدستور ي صيغته‬
                                                                           ‫- 1731م‬                ‫أ- 1371م‬                        ‫النهائية.‬
                                                                             ‫د- 3171م‬           ‫رـ- 7131م‬

                                                             ‫من الوارباش المهمة للمؤتمر الوطني ي رنسا:‬               ‫يبين الوارباش المهمة‬      ‫7-‬
                                                                                                                ‫للمؤتمر الوطني ي رنسا.‬
                                                                              ‫‪ - I‬النقر ي قضية الملكية.‬
                                                                           ‫‪ - II‬موارهة الحر الخاررية.‬
                                                                                  ‫رـ- اقرار األمن الداخلي.‬

                                                                                   ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬

                                                            ‫من اسبا صعوبة القروا التي احاطش بحكومة‬              ‫يعلل صعوبة القروا التي‬         ‫8-‬
                                                                                     ‫االدارة ي رنسا:‬            ‫احاطش بحكومة االدارة ي‬
                                                                                                                                 ‫رنسا.‬
                                                                               ‫‪ - I‬حالة البالد االقتصادية.‬
                                                                               ‫‪ - II‬ضعا مالية الحكومة.‬
                                                                            ‫رـ- استمرار الحر الخاررية.‬

                                                                                   ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬

                                                             ‫كانش الدولة التي رض نابليون الحصار القارو‬          ‫يذكر اسم الدولة التي رض‬        ‫3-‬
                                                              ‫عليها وقطع عالقاتها الترارية مع بعض الدول‬           ‫نابليون الحصار القارو‬
                                                                                            ‫االوربية هي:‬            ‫عليها وقطع عالقاتها‬
                                                                                                                 ‫الترارية مع بعض الدول‬
                                                                             ‫- روسيا‬              ‫أ- بريطانيا‬                  ‫االوربية.‬
                                                                                ‫د- المانيا‬        ‫رـ- رنسا‬

                                                            ‫سميش المعركة التي حدثش بين نابليون والتحالا‬          ‫يسمي المعركة التي حدثش‬       ‫01-‬
                                                                                    ‫الرابع عام 3181م بـ:‬        ‫بين نابليون والتحالا الرابع‬
                                                                                                                              ‫عام 3181م.‬
                                                                                        ‫‪ - I‬معركة اولم.‬
                                                                              ‫‪ - II‬معركة الطرا اال ر.‬
                                                                                      ‫رـ- معركة واترلو.‬

                                                                                             ‫د- معركة األمم.‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                    ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                    ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                  ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل‬         ‫يحدد على الخريطة موقع‬       ‫11-‬
                                                                               ‫على موقع رزيرة كورسيكا.‬                ‫رزيرة كورسيكا.‬

                                                                                   ‫-‬                      ‫‪-I‬‬
                                                                                           ‫د-‬             ‫رـ-‬




                                                                            ‫د‬
                                                                           ‫ص‬
                                                                                       ‫أ‬
                                                                                                     ‫اـ‬



                                                              ‫بل عدد السنواش التي استغرقها صلح اميان عام‬          ‫يذكر عدد السنواش التي‬     ‫21-‬
                                                                               ‫2081 بين انكلترا ونابليون:‬       ‫أستغرقها صلح اميان عام‬
                                                                                                                       ‫2081 بين انكلترا‬
                                                                        ‫- ثالا سنواش‬            ‫أ- سنة واحدة‬                    ‫ونابليون.‬
                                                                                ‫رـ- خمس سنواش د- سنتين‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                    ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                       ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                     ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل‬            ‫يحدد على الخريطة موقع‬       ‫31-‬
                                                                                  ‫على موقع ميناء طولون:‬                     ‫ميناء طولون.‬

                                                                                      ‫-‬                     ‫‪-I‬‬
                                                                                               ‫د-‬           ‫رـ-‬




                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل‬            ‫يحدد على الخريطة موقع‬       ‫41-‬
                                                              ‫على موقع الدولة التي وقعش يها معركة واترلو:‬             ‫الدولة التي وقعش يها‬
                                                                                                                           ‫معركة واترلو.‬
                                                                              ‫-‬                             ‫‪-I‬‬
                                                                                          ‫د-‬                ‫رـ-‬




                                                                                                      ‫ص‬
                                                                          ‫د‬       ‫أ‬
                                                                        ‫اـ‬




                                                              ‫من الموارد االساسية المهمة للدول االوربية قبل‬            ‫يبين الموارد االساسية‬   ‫51-‬
                                                                                       ‫الثورة الصناعية هي:‬         ‫المهمة للدول االوربية قبل‬
                                                                                                                           ‫الثورة الصناعية.‬
                                                                              ‫- الزراعة‬               ‫أ- الترارة‬

                                                                    ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬          ‫رـ- الصناعة‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                     ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                        ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                       ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                                 ‫من مقاهر الثورة الصناعية المهمة ي اوربا.‬                  ‫بين مقاهر الثورة‬      ‫61-‬
                                                                                                                   ‫الصناعية المهمة ي اوربا.‬
                                                                        ‫- زيادة السكان‬       ‫‪ - I‬زيادة الثرواش‬
                                                                                              ‫رـ- توسع الترارة‬

                                                                                         ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬

                                                           ‫الشخص الذو اقترن اسمه باخترا المحرك البخارو‬               ‫يذكر الشخص الذو اقترن‬       ‫71-‬
                                                                                            ‫ي أوربا هو:‬                ‫اسمه باخترا المحرك‬
                                                                                                                           ‫البخارو ي اوربا.‬
                                                                             ‫- ريمس واش‬           ‫أ- كوبر نيكوس‬

                                                                             ‫رـ- رون كي د- ريمس هوكريفر‬

                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل‬               ‫يحدد على الخريطة موقع‬      ‫81-‬
                                                              ‫على موقع الدولة االوربية التي سبقش يرها ي‬              ‫الدولة االوربية التي سبقش‬
                                                                                        ‫الثورة الصناعية:‬           ‫يرها ي الثورة الصناعية.‬

                                                                                     ‫-‬                      ‫‪-I‬‬
                                                                                             ‫د-‬             ‫رـ-‬




                                                                ‫اـ‬                                     ‫د‬
                                                                                 ‫ص‬
                                                                         ‫أ‬



                                                           ‫من العوامل المهمة التي ادش الى انتشار الصناعة ي‬            ‫يبين العوامل المهمة التي‬   ‫31-‬
                                                                                  ‫ر اوربا ووسطها هو:‬                  ‫أدش الى انتشار الصناعة‬
                                                                                                                     ‫ي ر أوربا ووسطها.‬
                                                                                   ‫‪ - I‬ورود الفحم والحديد.‬
                                                                                ‫‪ - II‬ورود رؤوس األموال.‬
                                                                       ‫رـ- ورود االسواق لتصريا البضائع.‬

                                                                                         ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                     ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                        ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                        ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل‬             ‫يحدد على الخريطة موقع‬         ‫02-‬
                                                                 ‫على موقع الدولة االكثر سكانا ً من بين الدول‬       ‫الدولة االكثر سكانا ً من بين‬
                                                                                       ‫االوربية عام 0781م:‬                 ‫الدول االوربية عام‬
                                                                                                                                      ‫0781م.‬
                                                                                      ‫-‬                     ‫‪-I‬‬
                                                                                                 ‫د-‬         ‫رـ-‬




                                                               ‫د‬
                                                                                  ‫أ‬
                                                                        ‫ص‬
                                                                                ‫اـ‬




                                                            ‫الشخص الذو استخدم الطريقة التحليلية ي دراسة‬            ‫يذكر الشخص الذو استخدم‬         ‫12-‬
                                                                        ‫المرتمع ي القرن التاسع عشر هو:‬             ‫الطريقة التحليلية ي دراسة‬
                                                                                                                     ‫المرتمع ي القرن التاسع‬
                                                                                 ‫- شيلر‬                 ‫أ- رانكة‬                       ‫عشر.‬
                                                                                 ‫د- البالو‬             ‫رـ- كانش‬

                                                            ‫من أهتماماش التربية والتعليم ي أوربا بعد الثورة‬        ‫يذكر اهتماماش التربية‬          ‫22-‬
                                                                                                ‫والتعليم ي اوربا بعد الثورة الصناعية هو:‬
                                                                                                                              ‫الصناعية.‬
                                                                                           ‫‪ - I‬التربية الخلقية‬
                                                                                ‫‪ - II‬المادة العلمية وتحصيلها‬
                                                                           ‫رـ- التربية الحرة والفكرة االنسانية‬

                                                                                          ‫د- تطبيق مبادئ الطبيعة‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                    ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                    ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                  ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                                 ‫الشخص الذو وضع أساس المذه الحر ي‬               ‫يذكر الشخص الذو وضع‬         ‫32-‬
                                                                 ‫االقتصاد ي اوربا بعد الثورة الصناعية هو:‬        ‫أساس المذه الحر ي‬
                                                                                                                  ‫االقتصاد ي أوربا بعد‬
                                                                               ‫- آدم سما‬           ‫أ- ريمان‬             ‫الثورة الصناعية.‬
                                                                           ‫رـ- ريكاردو د- رون ستيوراش‬

                                                              ‫من العوامل المهمة التي ادش الى قهور الحركة‬         ‫يبين العوامل المهمة التي‬   ‫42-‬
                                                                              ‫القومية الحديثة ي اوربا هو:‬         ‫أدش الى قهور الحركة‬
                                                                                                                         ‫القومية الحديثة.‬
                                                                                     ‫‪ - I‬الثورة الفرنسية‬
                                                                                   ‫‪ - II‬الثورة الصناعية‬
                                                                                  ‫رـ- تلثير الطبقة الوسطى‬

                                                                                    ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬

                                                               ‫سنش الئحة االصالح لسنة 2381 ي بريطانيا‬           ‫يبين النقام الذو سنش من‬     ‫52-‬
                                                                                         ‫لتعديل النقام:‬         ‫ارله الئحة االصالح لسنة‬
                                                                                                                     ‫2381 ي بريطانيا.‬
                                                                          ‫- االقتصادو‬             ‫أ- القضائي‬

                                                                             ‫د- العسكرو‬      ‫رـ- البرلماني‬

                                                            ‫من المطالي المهمة للحركة الرارتية ي بريطانيا:‬           ‫يبين المطالي المهمة‬     ‫62-‬
                                                                                                                     ‫للحركة الرارتية ي‬
                                                                                ‫‪ - I‬التصويش العام للذكور.‬                     ‫بريطانيا.‬
                                                                               ‫‪ - II‬ارتما البرلمان سنويا.‬
                                                           ‫جا- تقسيم بريطانيا الى مناطق انتخابية‬
                                                                                        ‫متساوية.‬
                                                                                    ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬

                                                                ‫صدرش الئحة التلمين القومي ي االصالحاش‬             ‫يذكر السنة التي صدرش‬      ‫72-‬
                                                                            ‫االرتماعية ي بريطانيا سنة:‬           ‫يها الئحة التلمين القومي‬
                                                                                                               ‫ي االصالحاش االرتماعية‬
                                                                              ‫- 2131م‬             ‫أ- 0131م‬                   ‫ي بريطانيا.‬
                                                                                ‫د- 3031م‬       ‫رـ- 1131م‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                       ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                  ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                    ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                             ‫ي سنة 5031 بانفصال‬        ‫يسمى الحز الذو طال‬           ‫يذكر الحز الذو طال‬        ‫82-‬
                                                                                         ‫ايرلندا عن انكلترا بـ:‬    ‫ي سنة 5031 بانفصال‬
                                                                                                                       ‫ايرلندا عن انكلترا.‬
                                                                                            ‫‪ - I‬حز العمال‬
                                                                                        ‫‪ - II‬حز المحا قين‬
                                                                                           ‫رـ- حز االحرار‬

                                                                                           ‫د- حز الشين ين‬

                                                             ‫الرهة التي أنتقلش اليها السلطة ي بريطانيا نهائيا ً‬    ‫يذكر الرهة التي انتقلش‬     ‫32-‬
                                                                           ‫بمور الئحة الحقوق لسنة 3861هي:‬           ‫اليها السلطة نهائيا ً ي‬
                                                                                                                   ‫بريطانيا بمور الئحة‬
                                                                       ‫- الوزارة‬            ‫أ - مرلس العموم‬         ‫الحقوق لسنة 3861.‬
                                                                  ‫د- مرلس اللورداش‬                ‫رـ- البرلمان‬
                                                             ‫من القراراش المهمة الرتما الرمعية الوطنية ي‬             ‫يبين القراراش المهمة‬     ‫03-‬
                                                                 ‫الرمهورية الفرنسية الثانية عام 8481م هو:‬         ‫الرتما الرمعية الوطنية‬
                                                                                                                   ‫ي الرمهورية الفرنسية‬
                                                                               ‫‪ - I‬اقرار مبادئ حقوق االنسان.‬          ‫الثانية عام 8481م.‬
                                                                                  ‫‪ - II‬التصويش العام للذكور.‬
                                                                                     ‫رـ- تلليا مرلس تشريعي.‬
                                                                                       ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬
                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل‬           ‫يحدد على الخريطة موقع‬       ‫13-‬
                                                               ‫على موقع الدولة التي وقعش يها معركة سادوا.‬            ‫الدولة التي وقعش يها‬
                                                                                                                           ‫معركة سادوا.‬
                                                                                 ‫-‬                         ‫‪-I‬‬
                                                                                           ‫د-‬              ‫رـ-‬




                                                                                                     ‫د‬

                                                                          ‫اـ‬         ‫ص‬
                                                                   ‫أ‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                    ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                   ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                             ‫الشخص الذو يررع اليه الفضل ي تحقيق الوحدة‬         ‫يذكر الشخص الذو يررع‬       ‫23-‬
                                                                                 ‫االيطالية عام 7181 هو:‬           ‫اليه الفضل ي تحقيق‬
                                                                                                                   ‫الوحدة االيطالية عام‬
                                                                                        ‫‪ - I‬عمانوئيل الثاني‬                     ‫7181.‬
                                                                                            ‫‪ - II‬اريبالدو‬
                                                                                                   ‫رـ- كا ور‬
                                                                                             ‫د- شارل البرش‬

                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل‬        ‫يحدد على الخريطة موقع‬      ‫33-‬
                                                                                 ‫على موقع رزيرة صقلية:‬                 ‫رزيرة صقلية.‬

                                                                                    ‫-‬                     ‫أ-‬

                                                                                        ‫د-‬              ‫رـ-‬



                                                                               ‫أ‬
                                                                          ‫اـ‬

                                                                                    ‫ص‬
                                                                                                    ‫د‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                     ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                      ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                   ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                           ‫استعن بالخريطة المرسومة وأختر الحرا الذو يدل‬            ‫يحدد على الخريطة موقع‬     ‫43-‬
                                                               ‫على موقع الدولة التي وقعش يها معركة نو ارا.‬            ‫الدولة التي وقعش يها‬
                                                                                                                            ‫معركة نو ارا.‬
                                                                                  ‫-‬                          ‫أ-‬
                                                                                            ‫د-‬              ‫رـ-‬




                                                                        ‫د‬             ‫أ‬
                                                                   ‫اـ‬           ‫ص‬




                                                             ‫سميش الحر التي وقعش بين بروسيا والنمسا عام‬            ‫يسمي الحر التي وقعش‬       ‫53-‬
                                                                                              ‫6681م بـ:‬             ‫بين بروسيا والنمسا عام‬
                                                                                                                                   ‫6681م.‬
                                                                                             ‫‪ - I‬حر القرم‬
                                                                                  ‫‪ - II‬حر االسابيع السبعة‬
                                                                                           ‫رـ- حر السبعين‬
                                                                                                 ‫د- حر التحرير‬
                                                               ‫يررع سب االصالح الداخلي ي عهد االسكندر‬                   ‫يعلل سب االصالح‬      ‫63-‬
                                                                                      ‫الثاني ي روسيا الى:‬          ‫الداخلي ي عهد االسكندر‬
                                                                                                                           ‫الثاني ي روسيا.‬
                                                                            ‫‪ - I‬اندحار روسيا ي حر القرم‬
                                                                                     ‫‪ - II‬توسع الروح الحرة‬
                                                                            ‫رـ- الدعوة الى االصالح ي البالد‬
                                                                                          ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬
          ‫رأ الخبراء‬                      ‫التصييف‬

                                                                      ‫الفقر االختبارية التي تقيسه‬                     ‫الهدف الس وكي‬
           ‫تحتاج‬       ‫غير‬                                                                                                                     ‫ت‬
‫الت ديل‬                       ‫صالحة‬   ‫تطبيق‬   ‫فهم‬   ‫تذكر‬
          ‫الى ت ديل‬   ‫صالحة‬



                                                           ‫من األسس المهمة التي استندش اليها السياسة الداخلية‬      ‫يبين األسس المهمة التي‬      ‫73-‬
                                                                    ‫لالسكندر الثالا ي روسيا عام 1881م هو:‬             ‫استندش اليها السياسة‬
                                                                                                                 ‫الداخلية لالسكندر الثالا ي‬
                                                           ‫‪ - I‬القضاء على كثير من سلطاش المرالس المحلية.‬               ‫روسيا عام 1881م.‬
                                                                   ‫‪ - II‬تشديد الرقابة على الصحا والمرالش.‬
                                                           ‫جا- توسيع حاق رد القاوانين ضاد‬
                                                                         ‫المجالس المحلية.‬
                                                                                      ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬
                                                             ‫سميش المعاهدة التي عقدش بين رنسا والنمسا عام‬         ‫يسمي المعاهدة التي عقدش‬      ‫83-‬
                                                                                           ‫3581 بمعاهدة:‬             ‫بين رنسا والنمسا عام‬
                                                                                                                                   ‫3581.‬
                                                                                    ‫- بلومير‬        ‫أ- زوريخ‬
                                                                                  ‫د- تورين‬      ‫رـ- يال رانكا‬
                                                            ‫القائد الذو قضى على ثورة 8481 ي بوهيميا ضد‬           ‫يذكر القائد الذو قضى على‬      ‫33-‬
                                                                                    ‫الحكم النمساوو هو:‬              ‫ثورة 8481 ي بوهيميا‬
                                                                                                                       ‫ضد الحكم النمساوو.‬
                                                                            ‫- رديناند االول‬     ‫أ- ندشكراتز‬
                                                                               ‫رـ- مترنيخ د- لويس كوشوط‬
                                                              ‫كانش االمبراطورية التي تسيطر على القسم الغني‬          ‫يذكر االمبراطورية التي‬     ‫04-‬
                                                                           ‫من ايطاليا ي بداية عام 8481 هي:‬          ‫كانش تسيطر على القسم‬
                                                                                                                  ‫الغني من ايطاليا بداية عام‬
                                                                                    ‫- المانيا‬        ‫أ- النمسا‬                      ‫8481م.‬
                                                                                      ‫د- رنسا‬       ‫رـ- روسيا‬
                                      ‫ة حق (24)‬

                         ‫االختبار التحصي ي في صورته اليهائية‬
                                      ‫تعليمات الختبار‬
                                                               ‫زةن االختبار: سا ة واحد‬

                                                                        ‫زيز الطالص:‬

‫يهدا هذا االختبار الى قيباس تحصبيلك بي المحتبوت المعر بي لالببوا الثالثبة أالولبى‬
 ‫من كتا التباريخ الحبديا للصبا الخبامس األدببي، ويتكبون مبن (04) قبرة اختباريبة مبن نبو‬
                              ‫االختيار من متعدد ولكل قرة أربعة بدائل واحد منها صحيح قط.‬



           ‫المطلو وضع دائرة حول الحرا الذو يسبق االرابة الصحيحة ي ورقة االرابة.‬

                                                                              ‫مثال‬
                              ‫تولى العرش الفرنسي بعد سقوط نابليون عام 4181 هو:‬
                             ‫لويس الثامن عشر‬
                                         ‫-‬                   ‫أ- ريشيليو‬

                                  ‫د- مترنيخ‬                    ‫رـ- رديناند‬

                                                                               ‫مالحقة‬

                                                           ‫1 - أر عن االسئلة رميعها‬
                             ‫2 - أكت االسم والصا والشعبة والمدرسة على ورقة االرابة‬
                                                               ‫3 - أختر بديل واحد قط‬




                                                               ‫مع تمنياتي لكم بالموفقية‬




                                                                                  ‫الباحث‬
      ‫حاكم ةوسى بد خضير الحسياو‬

                       ‫دكتوراه طرائق تدريس التاريخ‬
                    ‫االختبار التحصي ي في صورته اليهائية‬

                           ‫الفقرات االختبارية‬                                       ‫ت‬

‫من أسبا أشتداد اليققة الفكرية المهمة ي ر اوربا ي أواخر القرن الثامن عشر هو:‬             ‫1-‬

                    ‫‪ - I‬سبق هذه المنطقة ي التطور االقتصادو.‬
                           ‫‪ - II‬قيادتها لالستكشا اش الرغرا ية.‬
                                     ‫رـ- سعة ترارتها الخاررية.‬

                                            ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬

            ‫من الة الدعاة للبابوية الذين أكدوا ورو سيطرة كنيسة عالمية واحدة هم:‬         ‫2-‬

                         ‫ب- الجزويت‬                    ‫أ- الرجعيون‬
                               ‫د- االحرار‬        ‫رـ- الطبقة البرروازية‬

  ‫تسمى المعاهدة التي خسرش رنسا بموربها ممتلكاتها ي اميركا عام 3171م، بمعاهدة:‬           ‫3-‬

                             ‫- باريس الثانية‬                     ‫أ- اتراخش‬

                              ‫د- كومبو ورميو‬                     ‫رـ- اميان‬

                                        ‫من تلثيراش اليققة الفكرية المهمة ي رنسا:‬        ‫4-‬

                      ‫- تحرير عقول المرتمع‬              ‫أ- أثارة اذهان المرتمع‬
                  ‫رـ- تنبيه المرتمع الى عيو الكنيسة د- ما سبق ذكره رميعا ً‬

            ‫من االسبا المهمة ي احتسا الثورة الفرنسية حدثا ً مهما ً ي تاريخ اوربا:‬       ‫5-‬

               ‫- الحرو التي صاحبتها‬                  ‫أ- المبادئ التي راءش بها‬

                             ‫رـ- االنقالباش السياسية واالرتماعية التي اعقبتها‬
                                                      ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬

         ‫انهش الرمعية الوطنية ي رنسا وضع الدستور ي صيغته النهائية آواخر عام:‬            ‫6-‬

                                       ‫- 1731م‬                 ‫أ- 1371م‬
                                     ‫الفقرات االختبارية‬                                                   ‫ت‬

                                                   ‫د- 3171م‬                 ‫رـ- 7131م‬

                                               ‫من الوارباش المهمة للمؤتمر الوطني ي رنسا:‬                      ‫7-‬
                              ‫- موارهة الحر الخاررية‬                  ‫أ- النقر ي قضية الملكية‬
                                     ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬            ‫رـ- اقرار األمن الداخلي‬

                             ‫من اسبا صعوبة القروا التي احاطش بحكومة االدارة ي رنسا:‬                           ‫8-‬

                              ‫- ضعا مالية الحكومة‬                 ‫أ- حالة البالد االقتصادية‬
                                ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬      ‫رـ- استمرار الحر الخاررية‬

‫الدولة التي رض نابليون الحصار القارو عليها وقطع عالقاتها الترارية مع بعض الدول االوربية‬                       ‫3-‬
                                                                                  ‫هي:‬

                                                   ‫- روسيا‬                   ‫أ- بريطانيا‬

                                                         ‫د- المانيا‬           ‫رـ- رنسا‬

                        ‫سميش المعركة التي حدثش بين نابليون والتحالا الرابع عام 3181م بـ:‬                  ‫01-‬

                               ‫- معركة الطرا األ ر‬                    ‫أ- معركة اولم‬

                                        ‫د- معركة األمم‬        ‫رـ- معركة واترلو‬

              ‫استعن بالخريطة المرسومة وأختر الحرا الذو يدل على موقع رزيرة كورسيكا.‬                        ‫11-‬
                                                                                                     ‫أ-‬

                                                                                                 ‫-‬

                                                                                                 ‫رـ-‬
                ‫د‬                                                                                    ‫د-‬
               ‫ص‬
                    ‫ص‬
                         ‫أ‬
                                      ‫اـ‬
                                   ‫الفقرات االختبارية‬                                           ‫ت‬

                    ‫بل عدد السنواش التي استغرقها صلح اميان عام 2081 بين انكلترا ونابليون‬        ‫21-‬

                                            ‫- ثالا سنواش‬              ‫أ- سنة واحدة‬

                                                   ‫د- سنتين.‬     ‫رـ- خمس سنواش‬

                ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل على موقع ميناء طولون.‬              ‫31-‬

                                                                                           ‫أ-‬

                                                                                       ‫-‬

                                                                                       ‫رـ-‬

                                                                                           ‫د-‬




‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل على موقع الدولة التي وقعش يها معركة‬                ‫41-‬
                                                                          ‫واترلو.‬

                                                                                           ‫أ-‬

                                                                                       ‫-‬

                                    ‫ص‬                                                  ‫رـ-‬
                      ‫أ‬
                ‫د‬                                                                          ‫د-‬
           ‫اـ‬




                          ‫من الموارد االساسية المهمة للدول االوربية قبل الثورة الصناعية هو:‬     ‫51-‬
                                        ‫الفقرات االختبارية‬                                               ‫ت‬

                                                          ‫- الزراعة‬              ‫أ- الترارة‬
                                               ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬         ‫رـ- الصناعة‬

                                                 ‫من مقاهر الثورة الصناعية المهمة ي أوربا هو:‬             ‫61-‬

                                                    ‫- زيادة السكان‬           ‫أ- زيادة الثرواش‬
                                             ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬         ‫رـ- توسع الترارة‬

          ‫الشخص الذو أقترن أسمه باخترا المحرك البخارو ي اوربا بعد الثورة الصناعية هو:‬                    ‫71-‬
                                              ‫- ريمس واش‬                   ‫أ- كوبر نيكوس‬

                                             ‫د- ريمس هوكريفر‬                 ‫رـ- رون كي‬

‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل على موقع الدولة االوربية التي سبقش يرها‬                     ‫81-‬
                                                                 ‫ي الثورة الصناعية.‬

                                                                                                    ‫أ-‬

                                                                                                ‫-‬

                                                                                                ‫رـ-‬
     ‫اـ‬                                  ‫د‬
                       ‫ص‬                                                                            ‫د-‬
           ‫أ‬




                   ‫من العوامل المهمة التي ادش الى انتشار الصناعة ي ر اوربا ووسطها هو:‬                    ‫31-‬

                                    ‫- ورود رؤوس األموال‬               ‫أ- ورود الفحم والحديد‬
                           ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬      ‫رـ- ورود االسواق لتصريا البضائع‬

  ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل على موقع الدولة االكثر سكانا ً بين الدول‬                  ‫02-‬
                                                                    ‫االوربية عام 0781م.‬




      ‫د‬
                           ‫أ‬
               ‫ص‬
                          ‫الفقرات االختبارية‬                                            ‫ت‬




  ‫الشخص الذو استخدم الطريقة التحليلية ي دراسة المرتمع ي القرن التاسع عشر هو:‬            ‫12-‬
                                        ‫- شيلر‬                 ‫أ- رانكة‬

                                        ‫د- البالو‬             ‫رـ- كانش‬

                     ‫من أهتماماش التربية والتعليم ي أوربا بعد الثورة الصناعية هو:‬       ‫22-‬
                           ‫- المادة العلمية وتحصيلها‬               ‫أ- التربية الخلقية‬

                                                 ‫رـ- التربية الحرة والفكرة االنسانية‬

                             ‫د- تطبيق مبادئ الطبيعة.‬

‫الشخص الذو وضع اساس المذه الحر ي االقتصاد ي اوربا بعد الثورة الصناعية هو:‬               ‫32-‬
                                   ‫- آدم سما‬                     ‫أ- ريمان‬

                              ‫د- رون ستيوارش‬                  ‫رـ- ريكاردو‬

         ‫من العوامل المهمة التي أدش الى قهور الحركة القومية الحديثة ي أوربا هو:‬         ‫42-‬
                         ‫- الثورة الصناعية‬                   ‫أ- الثورة الفرنسية‬
                      ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬           ‫رـ- تلثير الطبقة الوسطى‬

                       ‫سنش الئحة االصالح لسنة 2381م ي بريطانيا لتعديل النقام:‬           ‫52-‬

                                  ‫- االقتصادو‬                  ‫أ- القضائي‬
                                ‫الفقرات االختبارية‬                                              ‫ت‬

                                           ‫د- العسكرو‬             ‫رـ- البرلماني‬

                                       ‫من المطالي المهمة للحركة الرارتية ي بريطانيا:‬            ‫62-‬

                                            ‫التصويش العام للذكور.‬      ‫‪-I‬‬
                                         ‫.‬‫ارتما البرلمان سنويا ً‬      ‫‪- II‬‬
                           ‫رـ- تقسيم بريطانيا الى مناطق انتخابية متساوية.‬

                                                     ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬

                ‫صدرش الئحة التلمين القومي ي االصالحاش االرتماعية ي بريطانيا سنة:‬                ‫72-‬

                                                   ‫- 2131م‬              ‫أ- 0131م‬

                                                   ‫د- 3031م‬            ‫رـ- 1131م‬

                   ‫ي سنة 5031 بانفصال ايرلندا عن انكلترا بـ:‬        ‫يسمى الحز الذو طال‬          ‫82-‬

                                     ‫- حز المحا قين‬                  ‫أ- حز العمال‬

                                      ‫د- حز الشين ين‬              ‫رـ- حز االحرار‬

    ‫الرهة التي أنتقلش اليها السلطة ي بريطانيا نهائيا ً بمور الئحة الحقوق لسنة 3861 هي:‬          ‫32-‬

                                               ‫- الوزارة‬            ‫أ- مرلس العموم‬

                                        ‫د- مرلس اللورداش‬                ‫رـ- البرلمان‬

‫من القراراش المهمة الرتما الرمعية الوطنية ي الرمهورية الفرنسية الثانية عام 8481م هو:‬            ‫03-‬

                     ‫- التصويش العام للذكور‬                ‫أ- اقرار مبادئ حقوق االنسان‬
                          ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬              ‫رـ- تلليا مرلس تشريعي‬

‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل على موقع الدولة التي وقعش يها معركة‬                ‫13-‬
                                                                           ‫سادوا.‬

                                                                                           ‫أ-‬

                                                                                       ‫-‬

                                                                                       ‫رـ-‬


                                ‫د‬

           ‫اـ‬       ‫ص‬
      ‫أ‬
                              ‫الفقرات االختبارية‬                                             ‫ت‬

                                                                                        ‫د-‬




               ‫الشخص الذو يررع اليه الفضل ي تحقيق الوحدة االيطالية عام 7181م هو:‬             ‫23-‬

                                ‫- ارييالدو‬           ‫أ- عمانوئيل الثاني‬

                                ‫د- شارل البرش‬               ‫رـ- كا ور‬

            ‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل على موقع رزيرة صقلية:‬               ‫33-‬

                                                                              ‫أ-‬

                                                                          ‫-‬

                                                                          ‫رـ-‬
                  ‫أ‬                                                       ‫د-‬
             ‫اـ‬

                          ‫ص‬
                                 ‫د‬




‫استعن بالخريطة المرسومة واختر الحرا الذو يدل على موقع الدولة التي وقعش يها معركة‬             ‫43-‬
                                                                          ‫نو ارا.‬

                                                                                   ‫أ-‬

                                                                              ‫-‬




        ‫د‬             ‫أ‬
   ‫اـ‬             ‫ص‬
                                   ‫الفقرات االختبارية‬                                       ‫ت‬

                                                                                      ‫رـ-‬

                                                                                       ‫د-‬




                                 ‫سميش الحر التي وقعش بين بروسيا والنمسا عام 6681 بـ:‬        ‫53-‬

                                ‫- حر االسابيع السبعة‬                     ‫أ- حر القرم‬

                                        ‫د- حر التحرير‬                ‫رـ- حر السبعين‬

                         ‫يررع سب االصالح الداخلي ي عهد االسكندر الثاني ي روسيا الى:‬         ‫63-‬

                         ‫- توسع الروح الحرة‬             ‫أ- اندحار روسيا ي حر القرم‬
                          ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً‬    ‫رـ- الدعوة الى االصالح ي البالد‬

‫من األسس المهمة التي استندش اليها السياسة الداخلية لالسكندر الثالا ي روسيا عام 1881م هو:‬    ‫73-‬

                                       ‫‪ - I‬القضاء على كثير من سلطاش المرالس المحلية.‬
                                             ‫‪ - II‬تشديد الرقابة على الصحا والمراسالش.‬
                                         ‫رـ- توسيع حق رد القوانين ضد المرالس المحلية.‬

                                                                 ‫د- ما سبق ذكره رميعا ً.‬

                           ‫سميش المعاهدة التي عقدش بين رنسا والنمسا عام 3581م بمعاهدة:‬      ‫83-‬

                                                   ‫- بلومير‬                ‫أ- زوريخ‬

                                                    ‫د- تورين‬           ‫رـ- يال رانكا‬

                     ‫القائد الذو قضى على ثورة 8481م ي بوهيميا ضد الحكم النمساوو هو:‬         ‫33-‬

                                        ‫- رديناند األول‬               ‫أ- ند شكراتز‬

                                          ‫د- لويس كوشوط‬                  ‫رـ- مترنيخ‬
                        ‫الفقرات االختبارية‬                                    ‫ت‬

‫كانش االمبراطورية التي تسيطر على القسم الغني ي ايطاليا ي بداية عام 8481 هي:‬   ‫04-‬

                                             ‫- المانيا‬        ‫أ- النمسا‬

                                               ‫د- رنسا‬      ‫رـ- روسيا‬
                                               ‫ة حق (54)‬

                        ‫دراات طالص ةاةو ات البحث في االختبار التحصي ي الب د .‬

   ‫الةاةو ة التاريبية الثالثة‬           ‫الةاةو ة التاريبية الثايية‬         ‫المجموعة التجريبية االولى‬
‫الدراة‬     ‫ت‬      ‫الدراة‬        ‫ت‬     ‫الدراة‬     ‫ت‬     ‫الدراة‬        ‫ت‬    ‫الدراة‬   ‫ت‬     ‫الدراة‬        ‫ت‬
 ‫31‬       ‫12‬       ‫63‬           ‫1‬      ‫31‬       ‫12‬         ‫12‬        ‫1‬     ‫81‬      ‫02‬      ‫61‬          ‫1‬
 ‫42‬       ‫22‬       ‫32‬           ‫2‬      ‫12‬       ‫22‬         ‫31‬        ‫2‬     ‫02‬      ‫12‬      ‫31‬          ‫2‬
 ‫72‬       ‫32‬       ‫32‬           ‫3‬      ‫42‬       ‫32‬         ‫22‬        ‫3‬     ‫11‬      ‫22‬      ‫71‬          ‫3‬
 ‫31‬       ‫42‬       ‫72‬           ‫4‬      ‫31‬       ‫42‬         ‫52‬        ‫4‬     ‫31‬      ‫32‬      ‫51‬          ‫4‬
 ‫33‬       ‫52‬       ‫83‬           ‫5‬      ‫02‬       ‫52‬         ‫32‬        ‫5‬     ‫51‬      ‫42‬      ‫31‬          ‫5‬
 ‫32‬       ‫62‬       ‫33‬           ‫6‬      ‫51‬       ‫62‬         ‫31‬        ‫6‬     ‫41‬      ‫52‬      ‫81‬          ‫6‬
 ‫22‬       ‫72‬       ‫52‬           ‫7‬      ‫12‬       ‫72‬         ‫52‬        ‫7‬     ‫21‬      ‫62‬      ‫31‬          ‫7‬
 ‫83‬       ‫82‬       ‫63‬           ‫8‬      ‫81‬       ‫82‬         ‫62‬        ‫8‬     ‫21‬      ‫72‬      ‫3‬           ‫8‬
 ‫22‬       ‫32‬       ‫42‬           ‫3‬      ‫31‬       ‫32‬         ‫42‬        ‫3‬     ‫02‬      ‫82‬      ‫41‬          ‫3‬
 ‫33‬       ‫03‬       ‫82‬           ‫01‬     ‫42‬       ‫03‬         ‫42‬        ‫01‬    ‫11‬      ‫32‬      ‫61‬      ‫01‬
 ‫62‬       ‫13‬       ‫43‬           ‫11‬     ‫82‬       ‫13‬         ‫22‬        ‫11‬    ‫31‬      ‫03‬      ‫21‬      ‫11‬
 ‫82‬       ‫23‬       ‫03‬           ‫21‬     ‫61‬       ‫23‬         ‫53‬        ‫21‬     ‫8‬      ‫13‬      ‫81‬      ‫21‬
 ‫31‬       ‫33‬       ‫31‬           ‫31‬     ‫22‬       ‫33‬         ‫32‬        ‫31‬    ‫31‬      ‫23‬      ‫01‬      ‫31‬
 ‫32‬       ‫43‬       ‫82‬           ‫41‬     ‫12‬       ‫43‬         ‫31‬        ‫41‬    ‫51‬      ‫33‬      ‫31‬      ‫41‬
 ‫23‬       ‫53‬       ‫73‬           ‫51‬     ‫71‬       ‫53‬         ‫32‬        ‫51‬    ‫01‬      ‫43‬      ‫11‬      ‫51‬
 ‫32‬       ‫63‬       ‫32‬           ‫61‬     ‫12‬       ‫63‬         ‫73‬        ‫61‬    ‫31‬      ‫53‬      ‫42‬      ‫61‬
 ‫32‬       ‫32‬       ‫72‬           ‫71‬     ‫32‬       ‫73‬         ‫31‬        ‫71‬    ‫21‬      ‫63‬      ‫41‬      ‫71‬
 ‫23‬       ‫83‬       ‫03‬           ‫81‬     ‫12‬       ‫83‬         ‫32‬        ‫81‬    ‫71‬      ‫73‬      ‫21‬      ‫81‬
 ‫42‬       ‫33‬       ‫62‬           ‫31‬     ‫12‬       ‫33‬         ‫12‬        ‫31‬                    ‫61‬      ‫31‬
 ‫13‬       ‫04‬       ‫22‬           ‫02‬                         ‫32‬        ‫02‬



               ‫المرمو = 0211‬                     ‫المجموع = 939‬                      ‫المرمو = 335‬
   ‫مرمو المربعاش = 40723‬                 ‫مجموع المربعات = 31881‬            ‫مرمو المربعاش = 3658‬
‫الوسط الحسابي = 82‬   ‫الوسط الحسابي = 34812‬   ‫الوسط الحسابي = 75841‬

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:143
posted:9/14/2012
language:Arabic
pages:256