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					FRAÇÕES DA HISTÓRIA: REPÚBLICA DO BRASIL E OS GRUPOS ESCOLARES
(1889 A 1971)

             Bruna Luiza Nunes Garcia – Universidade Estadual de Montes Claros/Unimontes
                                                              brunagarcia9@yahoo.com.br

PALAVRAS-CHAVE: República do Brasil. Grupos Escolares. Práticas educativas.


        O presente trabalho é um fragmento da pesquisa que objetiva analisar os saberes e
práticas das alfabetizadoras e como os ideais educacionais propugnados pelo movimento
republicano foram consolidados no Grupo Escolar Professor Modesto no município de Patos
de Minas, no período 1954 a 1973. Portanto, investigaremos as práticas das alfabetizadoras
que atuaram no Grupo Escolar Professor Modesto no município de Patos de Minas, no
período 1954 a 1973; analisaremos como e em que lugares foram construídos os saberes das
alfabetizadoras que atuaram no Grupo Escolar Professor Modesto no município de Patos de
Minas, no período 1954 a 1973; e, finalmente, analisaremos como os ideais republicanos
foram apropriados pelas alfabetizadoras e transformados em práticas educativas.
        Para tanto, vem sendo realizado um levantamento bibliográfico acerca do período a ser
estudado. Este estudo tem uma fundamentação metodológica baseada na investigação
histórica, para nortear a análise dos documentos disponíveis no Grupo Escolar Professor
Modesto, atualmente Escola Estadual Professor Modesto. Posteriormente, realizaremos a
coleta dos dados referente às alfabetizadoras que atuaram no grupo neste período. Através de
entrevistas semiestruturadas será possível compreender e interpretar como e em que lugares
foram construídos os saberes destas alfabetizadoras, assim como os saberes, as suas práticas e
os ideais educacionais propugnados pelo movimento republicano e consolidados no Grupo
Escolar foco desta pesquisa. Assim, utilizaremos a metodologia história oral em função do
problema levantado nesta pesquisa, pois, de acordo com Meihy (2002, p.13),


                        História oral é um recurso moderno usado para a elaboração de documentos,
                        arquivamento e estudos referentes à experiência social de pessoas e de
                        grupos. Ela é sempre uma história do tempo presente e também reconhecida
                        como história viva.


        Os sujeitos, suas histórias de vida pessoal e profissional, seus limites e possibilidades
fazem parte do todo histórico, constituindo-se em elementos essenciais para análise do
historiador (CARVALHO, 2004). Neste sentido, mediante a história oral de vida, a partir de
suas narrativas, analisaremos as concepções de professor, de educação, de ensino e
aprendizagem, a construção e reconstrução de processos vividos referentes à formação.
“Trabalhar com histórias de vida tem um forte elemento de construção e reconstrução da
própria vida” (CUNHA, 2009 p. 298).
        Ressaltamos que o recorte temporal definido para a localização do objeto estudado na
pesquisa proposta contempla o período de 1954, ano em que o Grupo Escolar Professor
Modesto iniciou as suas atividades pedagógicas, a 1973, por ser o ano anterior ao Decreto
16.244, de 09/05/1974, o qual determina a transformação dos então Grupos Escolares em
Escolas Estaduais.
        Diante dos caminhos apontados a operacionalização desta pesquisa envolverá um
trabalho de análise de conteúdo que ocorrerá com base em um enfoque metodológico
qualitativo de interpretação do conhecimento contido nos documentos referentes ao Grupo
Escolar estudado, no período de 1954 a 1973. Sendo assim, implica esclarecer que para a
realização desse estudo faz-se necessário lançar um olhar subjetivo ao analisar os saberes e
práticas das alfabetizadoras e como os ideais educacionais propugnados pelo movimento
republicano foram consolidados no Grupo Escolar Professor Modesto no município de Patos
de Minas, no período 1954 a 1973. A mencionada subjetividade, de acordo com Santos Filho
e Sanchez Gamboa (2007), justifica-se diante da necessidade de uma interpretação de um
contexto por parte do investigador como condição necessária à compreensão do objeto
investigado, característica essa que é possível em pesquisas cujo norte epistemológico se dá
em uma visão de mundo qualitativa. Tal ação se dará para construirmos o conhecimento
científico através dos dados levantados. Relembramos que tal conhecimento, embora não
pretenda ser a verdade absoluta e eterna, vai além do conhecimento construído pelo senso
comum. Portanto, faz-se necessário recorrermos a um método, um caminho a seguir, que de
maneira sistemática e intencional nos conduziu ao aprofundamento do objeto pesquisado.
Ainda, de acordo com os referidos autores,


                          na pesquisa qualitativa, opta-se elo método indutivo (dos dados para a
                          teoria), por definições que envolvem o processo nele se concretizam, pela
                          intuição e criatividade durante o processo da pesquisa, por conceitos que se
                          explicitam via propriedades e relações, pela síntese holística e análise
                          comparativa e por uma amostra pequena escolhida seletivamente.
                          (SANCHEZ GAMBOA; SANTOS FILHO, 2007, p. 45).


        Nesta direção, analisaremos e interpretaremos todos os dados coletados, com o intuito
de identificar o conhecimento ontológico por meio da linguagem apresentada nos
documentos, desvelar os paradigmas epistemológicos que representam as concepções1
presentes nestes documentos, de forma a exercer tendência ideológica no processo educativo.
Por conseguinte, todo este trabalho consistirá em referencial apresentando o resultado das
análises e interpretações das fontes primárias e bibliografia levantada.
        Vale ressaltar que ao pensarmos a educação, temos que considerar os interesses que
esta aciona e mobiliza; assim, no presente trabalho a história foi retomada a partir de 1889,
visto que este foi o ano em que foi proclamada a República do Brasil e, também, o período de
divulgação e implementação dos Grupos Escolares neste país. Tendo em vista a pesquisa
supracitada, inicialmente, elencamos alguns fatos históricos relevantes para a compreensão da
pesquisa proposta. Fatos estes que compõem o presente artigo.
        Com a proclamação da República, o discurso principal defendia a instrução da
população através da educação como elemento essencial à integração da população ao Estado.


                          Ao aderir à proposta de criação da nova ordem, os militares não só
                          viabilizam concretamente a República, mas inscrevem-se também na
                          condição de sujeitos da formulação da nova sociedade que deveria suceder à

1
  Uso o termo concepção para designar a comunidade científica dos que partilham dos mesmos postulados ou
pressupostos ontológicos, gnosiológicos e axiológicos. Geralmente uma concepção desdobra-se em tendências,
que entendo como aquelas correntes (filosóficas e científicas) mais específicas que se configuram
sistematizadamente, apresentando peculiaridades em relação a uma determinada concepção e diferenças
significativas em relação às outras tendências dela (LOMBARDI, 2006, p. 83).
                       ordem monárquica. E a educação ocupará lugar central nessa proposta. [...]
                       Não se poderia continuar deixando a educação nas mãos dos religiosos [...]
                       A proclamação da república [...] significou o rompimento com o antigo
                       regime e a instauração de uma estrutura administrativa de roupagem
                       diferente [...] apesar do esforço, não se tinha ainda um modelo eficiente de
                       sistema escolar a seguir, o que somente será alcançado em 1906, com a
                       reforma João Pinheiro, que cria os grupos escolares em Minas Gerais. [...] A
                       República nascerá, portanto, marcada pela convicção no poder regenerador
                       da educação, possibilitando a formação de uma nova sociedade, cujo
                       diferencial maior em relação ao Império estaria no sentimento nacional, na
                       prática do civismo, na difusão da cidadania, no aprimoramento da força de
                       trabalho etc., tudo permitido pelo acesso à educação. [...] por meio dela seria
                       possível não apenas “desanalfabetizar” o povo como também estabelecer as
                       bases da nação, consolidando o novo regime e formando uma mentalidade
                       voltada para o trabalho, para o progresso. (BORGES, 2005, p.264-266)


        Dessa forma, as instituições de ensino foram encarregadas de formar o cidadão
republicano, visando à promoção do desenvolvimento social e econômico do país. Portanto, a
escola foi organizada conforme os interesses desse novo regime político, assim sendo,
privilegiavam-se a ordem e o controle disciplinar na educação. Para tanto, era necessário um
reformulação do programa educacional, sobretudo, uma nova instrumentação para a melhor
eficácia do trabalho docente. A educação, portanto, era


                       um instrumento privilegiado, senão o primeiro, para levar o país à condição
                       de moderno e desenvolvido. Nesse contexto, uma das questões que
                       impuseram como mais emergentes foi a formação do professor primário.
                       Segundo os novos ideais pleiteados pela recém-inaugurada República
                       brasileira. (BORGES, 2005, p.227-228)


       Se, para os objetivos ambiciosos da República, a educação primária tinha a capacidade
de formar o cidadão para a evolução da sociedade brasileira, ou seja, regenerar esse cidadão; é
concedido aos docentes do ensino primário um papel muito importante na República.
       E, então, com vistas nestes novos ideais, as classes dominantes (minoria da população
– a elite), intentavam “não só subsidiar escolas primárias, mas também manter escolas
normais nas zonas pobres do país, a fim de construir a centralização estatal” (BORGES, 2005,
p.235). Em 1891, a descentralização do ensino foi imposta através da Constituição da
República, que delegou aos Estados o controle e a criação do ensino primário e profissional
(para as mulheres, através das escolas normais e, para os homens, através das escolas
técnicas). Havia assim, a preparação para o trabalho. “Nesse aspecto, entrevê-se uma
diferenciação: de um lado, preparação para o trabalho doméstico, função especificamente
feminina; de outro, oficiais úteis e de agricultura, para os meninos” (BORGES, 2005, p.241).
       Dentro deste contexto, à elite tinha uma educação diferenciada da educação das
massas populares. A estes a educação era restrita a poucos e, basicamente, se resumia ao
ensino primário – primordial para a evolução da sociedade. Assim, o modelo de educação
republicano contribuiu com a manutenção da divisão de classes sociais.
       Em nosso país, este período foi marcado por diversas transformações culturais,
sobretudo através da educação escolar. Esta se tornou a propulsora da evolução da população,
consequentemente, da sociedade – o conceito de evolução era baseado no desenvolvimento e
no modelo de nações consideradas mais desenvolvidas, como os Estados Unidos e países
europeus.


                       Seguindo o exemplo do que ocorria na Europa e nos Estados Unidos, esta
                       prática pedagógica relacionava-se com os dois aspectos: primeiro, com a
                       moral e o civismo e o, segundo, com a preparação para o trabalho. [...] com
                       base no evolucionismo, construiu-se a idéia de que a finalidade básica da
                       educação, especialmente a escolar, seria adaptar o individuo ao meio em que
                       ele se inserisse. (BORGES, 2005, p.237)


      Portanto, mudaram-se as regras de conduta, valores, padrões comportamentais e de
pensamentos, etc, para a construção de uma nação moderna, desenvolvida e civilizada.


                       Ordem e progresso – instaurasse no país. [...] A ênfase pela educação moral
                       deixava transparecer que a escola teria a função mais de “formar” (incutir, de
                       fora para dentro, valores, normas e hábitos, disciplinar, docilizar) do que
                       propriamente instruir. (BORGES, 2005, p.242-244)


       Neste cenário, surgiram os grupos escolares com o surgimento das Escolas Modelo,
anexas às Escolas Normais, apresentando novas técnicas administrativo-pedagógicas, além de
uma nova metodologia de ensino.


                       Os grupos escolares constituíram um modelo de ensino primário muito
                       distante das escolas de primeiras letras do período imperial. Nessa primeira
                       fase até os anos de 1920, pode-se afirmar, em síntese, que os grupos
                       escolares adotavam uma “pedagogia tradicional”, expressa nas classes
                       seqüenciais, idade homogênea dos alunos, professoras formadas nas escolas
                       normais, disciplina severa, professores e diretores competentes e rígidos,
                       método intuitivo, exames escritos e orais e uma “arquiterura neoclássica”:
                       edifício imponente, hall de entrada primoroso, escadarias, eixo simétrico,
                       duas alas, pátio interno (como o dos claustros), corredores internos, janelas
                       verticais grandes e pesadas, acabamento com materiais nobres. ... “o caráter
                       monumental da escola deve distingui-la das outras construções para
                       maravilhar os olhos infantis; este lugar à parte é o santuário do ensino laico e
                       com a prefeitura constitui o novo templo da ordem republicana”. (Toulierm
                       1982, p2). Enfim, prevalece uma atitude otimista em relação à escola, pois
                       ela é vista como redentora do pecado da ignorância e fator de progresso
                       social. (GATTI JÚNIOR; INÁCIO FILHO, 2005, p.108).


        Caracterizados pela sua organização de escolas graduadas, eles se apresentaram como
padrão de ensino organizado. A criação dos grupos escolares foi uma tentativa de acabar com
as escolas isoladas, as quais eram “duramente criticadas pelos intelectuais e políticos
republicanos, pela sua inoperância e precariedade, pela ignorância dos(as) professores(as) e
pela falta de controle do Estado sobre elas” (FARIA FILHO; VAGO 2000, p. 35).
        Diante deste contexto, os grupos escolares emergiram ao longo das duas primeiras
décadas republicanas, sendo institucionalizados em 1894 em São Paulo, 1903 no Maranhão,
1906 em Minas Gerais, 1908 no Espírito Santo, 1911 na Paraíba, 1911 em Santa Catarina,
1916 em Sergipe e 1918 em Goiás. São Paulo foi o primeiro Estado a instaurar os Grupos
Escolares. Portanto, originários deste Estado,


                       [...] os grupos escolares eram pedagogicamente competentes,
                       arquitetonicamente imponentes, socialmente prestigiados e objeto de grande
                       atenção dos políticos republicanos, ainda que atendessem a uma parcela
                       restrita da população. Os processos de industrialização e urbanização
                       ocorridos no estado, somados ao inacreditável crescimento demográfico,
                       impuseram novas necessidades quantitativas e qualitativas à escola primária.
                       (GATTI JÚNIOR; INÁCIO FILHO, 2005, p.115).


       Devido ao desempenho e sucesso alcançados os Grupos Escolares de São Paulo, estes
serviram de modelo para implementação de grupos escolares nos diversos Estados brasileiros.
Como afirma Vidal (2006, p.9),


                       Os Grupos Escolares fundaram uma representação de ensino primário que
                       não apenas regulou o comportamento, reencenado cotidianamente, de
                       professores e alunos no interior das instituições escolares, como disseminou
                       valores e normas sociais (e educacionais).


        Em Minas Gerais um grande marco para instauração dos Grupos Escolares é a política
educacional, a qual esteve associada aos ideais republicanos. Em 1906, João Pinheiro, então
presidente do Estado de Minas Gerais, sancionou a Lei nº 439 de 28 de setembro, a qual
regularizou a criação dos Grupos Escolares. Além desta lei, no mesmo ano, o decreto nº 1960,
de 16 de dezembro de 1906, regulamentou a Instrução Primária e Normal no Estado de Minas
Gerais.
        De acordo com o presidente mineiro, João Pinheiro, a instrução primária era essencial
ao regime republicano, logo os grupos escolares constituíram-se em um projeto republicano.
As políticas estaduais configuravam traços comuns às políticas federais que orientavam à
construção de uma identidade nacional. Os Grupos Escolares elucidam uma nova
reorganização administrativa e pedagógica da escola elementar, o que proporcionou a
reorganização dos espaços e tempos escolares e ampliação do currículo. Assim, os grupos
escolares, como representantes dos ideais republicanos, instauraram ritos, espetáculos,
celebrações, divulgaram a ação republicana, corporificaram os símbolos, os valores e a
pedagogia moral e cívica que eram próprias da República.


                       Os grupos escolares eram freqüentados por crianças oriundas das classes
                       médias e por filhos de trabalhadores mais bem situados no mercado de
                       trabalho. Tudo, seus prédios, biblioteca, auditório, laboratório, volumes
                       arquitetônicos, escala, materiais empregados, concorria para identificar a
                       escola com a cultura das elites. (GATTI JÚNIOR; INÁCIO FILHO, 2005,
                       p.111).

       Apesar das políticas educacionais vigentes, os grupos escolares criados e instalados
não eram suficientes para atender toda a população mineira em idade escolar. Além disso,
estes grupos se localizavam nas cidades, o que dificultava a inserção da população rural, já
que esta tinha dificuldades de transporte.
                            A reorganização administrativa e pedagógica da escola elementar por eles
                            propiciada incidiu na reordenação dos tempos e espaços escolares, na
                            ampliação do currículo, contemplando disciplinas de caráter enciclopédico, e
                            nas redefinição do lugar ocupado pela escola no traçado das cidades, posto
                            que os Grupos Escolares se constituíram como uma realidade essencialmente
                            urbana (VIDAL, 2006 p. 10).


         Além disso, percebemos, no texto de Araújo (2007), que muitos grupos escolares
foram criados, porém só foram instalados meses, ou até mesmos, anos depois. Como
exemplo, citamos o Grupo Escolar de Carmo do Paranaíba criado em 16/12/1913 e instalado
15 (quinze) anos após a sua criação, em 01/08/1929. Ressaltamos que a criação é um ato do
Poder Executivo e a instalação é um ato do Poder Legislativo.
         A criação dos primeiros grupos escolares em Minas Gerais se deu a partir de 1906,
sendo o primeiro na cidade de Patos de Minas, intitulado o Grupo Escolar Marcolino de
Barros e instalado em 1913. É mister destacar que esta importante escola patense 2 já foi
estudada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Uberlândia, resultando na dissertação de mestrado “DA
EDUCAÇÃO MODERNA À FORMAÇÃO DO CIDADÃO REPUBLICANO: implantação
da escola pública em Patos de Minas, MG (Grupo Escolar Marcolino de Barros, 1913-1928)”
3
  . Neste trabalho objetivou


                            estabelecer as relações existentes entre a instalação do referido grupo em
                            Patos de Minas e o ideário republicano, das primeiras décadas da República,
                            momento em que os pronunciamentos em favor da educação para o povo
                            passaram a estar vinculados à consecução do ideário republicano, que a
                            concebia como fator de ordem e moralização (FARIA, 2007, p.15).


       Assim, a pesquisadora destacou pontos primordiais para compreendermos melhor a
proposta republicana no contexto educacional brasileiro. De acordo com a mesma,
2
  “As discussões e implicações em torno da instrução pública em Patos de Minas, durante as primeiras décadas
da República, e a instalação do Grupo Escolar Marcolino de Barros, em 1913, configuram-se no problema a ser
resolvido, tendo em vista que os dirigentes patenses empenharam esforços para a promoção do processo de
escolarização no município, seguindo a tendência das capitais. [...] Parte-se da hipótese que a instalação do
referido grupo foi o marco inicial para a consolidação do ideário republicano na cidade e que sua criação e
instalação apresentou-se como expressão dos interesses da classe dirigente patense da época em inserir o
município no contexto de modernidade nos moldes dos ideais liberais e republicanos do período. Por meio da
análise das falas e das práticas empregadas por diretores, inspetores e políticos locais, procuramos apresentar os
ideais educacionais por eles veiculados nos primeiros anos do século XX, quando as discussões sobre a educação
para o povo passaram a estar vinculadas à formação dos cidadãos, à sua participação no quadro político, à
unidade nacional, à eleição de futuros eleitores, à transmissão de conhecimentos e, ainda, como forma de unir os
homens às virtudes sociais de amor à pátria e ao trabalho, fatores que exigiam um projeto nacional de educação”
(FARIA, 2007, p.10).
3
 Dissertação apresentada por Rosicléia Aparecida Lopes de Faria ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Uberlândia, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em
Educação, na linha de pesquisa História e Historiografia da Educação, sob a orientação do Professor Doutor
Carlos           Henrique            de           Carvalho.           Disponível           em:           <
http://www.bdtd.ufu.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1552>. Acesso em: 21/10/2010.
                           A proposta de democracia dos republicanos foi elaborada a partir da noção
                           genérica de povo, encontrando na descentralização político-administrativa, a
                           forma de organização do Estado. [...] a descentralização recuperaria para o
                           povo o seu lugar político na sociedade. O discurso republicano firmava-se,
                           pois, na ampliação dos direitos políticos do povo, posto que no regime
                           monárquico a possibilidade deste instituir-se estava excluída, considerando-
                           se que o poder estava concentrado nas mãos do imperador. A República,
                           governo em que cada indivíduo delega poderes aos seus representantes, por
                           meio do sufrágio universal, recuperaria para o povo o seu lugar e função no
                           organismo social. Pautada nesse discurso, a descentralização se justificava
                           como a melhor forma de organização do Estado, pois restituiria ao povo o
                           seu espaço de exercício político e, se este estava impossibilitado de
                           constituir-se por causa da ignorância a que foi relegado, a educação deveria
                           ocupar um lugar relevante no programa republicano, sendo responsável pela
                           formação da consciência nacional. [...] A escola se apresentava, então, como
                           caminho para se chegar à ordem e ao progresso, elementos de regeneração
                           da nação, estando inserida na concepção de educação que amalgamou os
                           princípios dos líderes republicanos, tendo na educação a estratégia de luta,
                           campo de ação política e potencia criadora do novo homem brasileiro, com
                           vistas à sua forma(ta)ção nesse ideário. [...] Por meio da educação,
                           desenvolver-se-ia no povo a crença de que ele participava da vida da
                           sociedade para poder acreditar que compartilhava da riqueza gerada no meio
                           social em que estava inserido. [...] A instrução, embora privilégio de poucos,
                           deveria ser oferecida a todo o povo, para que ele pudesse participar da vida
                           política da Nação. (FARIA, 2007, p.09-20)


        Tendo em vista os interesses políticos, refletiremos superficialmente acerca das
tendências pedagógicas brasileiras4 por julgar necessária esta definição do papel político da
educação, por conseguinte da pedagogia5, para compreender a metodologia de ensino adotada
em cada época da história brasileira e, assim, analisar como os saberes e práticas dos
alfabetizadores foram disseminados no Grupo Escolar Professor Modesto no período de 1954
a 1973, no município de Patos de Minas, tendo como influência os ideais republicanos.
        Consideramos importante identificar os processos de formação cultural e política da
instituição escolar e das concepções e objetivos da educação. Como Cunha (1996) ressalta, as
posições políticas e sociais são reveladas através da relação existente entre as diferentes
concepções pedagógicas e epistemológicas com distintas visões de mundo, sobretudo para
compreender “as matrizes da educação brasileira a partir dos determinantes ideológicos que
sustentaram e inspiraram a organização do sistema educacional e escolar” (NUNES, 2003,
p.76). Logo, compreender a escola, visto que não podemos compreender a educação sem a
escola, pois essa é a forma dominante e principal de educação, como afirma Saviani (2007).

4
  Ressaltamos que no decorrer da história da educação brasileira encontramos três tendências pedagógicas
marcantes que, de acordo com Saviani (2007), se classificam em: Tradicional-liberal; Humanista-moderna (pode
ser caracterizada como Escola Nova e Tecnicista); e, Tendência Crítica (pode ser caracterizada como Crítica-
reprodutivista e Crítica social dos conteúdos/Pedagogia Histórico-crítica).
5
  “A pedagogia é o processo através do qual o homem se torna plenamente humano” (SAVIANI, 2005, p.75).
Segundo este autor, “a questão central da pedagogia é a questão dos métodos, dos processos”, é transformar o
saber sistematizado em saber escolar e, “essa transformação é o processo por meio do qual se selecionam, do
conjunto do saber sistematizado, os elementos relevantes para o crescimento intelectual dos alunos e organizam-
se esses elementos numa forma, numa seqüência que possibilite a sua assimilação” (2007, p.74-75).
        Assim, relembramos que no Brasil Império a forma de ensinar dos jesuítas era
intencionada a não permitir que os alunos questionassem, uma vez que era uma educação
centrada em dogmas. Ao imporem uma educação dogmática, não aceitavam questionamentos,
pois dogma não se discute, se aceita como verdade imutável. Foi, portanto, uma educação
imposta em que os jesuítas aculturaram os índios aqui encontrados como se os mesmos não
tivessem um passado; desconsideraram a cultura desses povos e impuseram a cultura dos
brancos, pois isso lhes favorecia. E, é a partir dessa base que foi sendo modificado o processo
educacional em nosso país, sempre de acordo com o interesse do Estado em cada época
específica.
        Com vista no problema desta pesquisa, destacamos que na década de 20, período de
várias instalações de Grupos Escolares no Brasil, surgiram as primeiras indústrias neste país e,
paralelamente, desenvolveu-se o comércio. Por conseguinte, mudaram-se as relações na
economia, na cultura, substituindo-se as práticas rurais pelas urbanas, que foram inseridas
com base nos princípios do liberalismo europeu. Neste contexto, a sociedade brasileira
necessitava de pessoas preparadas para trabalhar no comércio e na indústria. E, para alcançar
tal objetivo, criou-se o ensino público para todos, cuja função era ensinar os conteúdos
mínimos necessários para as pessoas viverem no novo modelo de sociedade urbana. Desta
forma, para atender aos interesses capitalistas que surgiam nesse país, a educação escolar foi
pensada estrategicamente, inclusive quanto aos métodos de ensino, que por sua vez,
consistiram em resultado da implantação da tendência Pedagógica Tradicional Liberal para
atender a exigência do capitalismo.
        Ressaltamos que


                        A União era sempre solicitada a colaborar com os Estados nas campanhas de
                        eliminação do analfabetismo e disseminação da instrução primária, além da
                        visível necessidade de educação para a população inculta e analfabeta, estava
                        a preocupação em inibir as escolas estrangeiras. O Governo Federal, que
                        desde 1918 subvencionava a educação primária convoca os Estados para
                        uma conferência a fim de estudar e planejar ações conjuntas de disseminação
                        da escola primária. [...] nesse quadro de reformas e reorganização da
                        instrução pública nos Estados e no Distrito Federal que tem início no Brasil a
                        difusão dos ideais da Escola Nova, defendidos pela ideologia do movimento
                        liberal que traz consigo a mensagem de instrumentação institucional de
                        remodelação da ordem política, econômica, social e cultural do país. Este é
                        um momento de grande efervescência ideológica e inquietação social, há um
                        desajuste entre as forças sociais dominantes e as novas forças sociais em
                        emergência (MORAES, 2008, p.38-39).


       Dando continuidade a reflexão sugerida anteriormente, porém tendo em vista o recorte
temporal da pesquisa proposta (1954-1973), destacamos, portanto, a tendência Humanista
Moderna, que teve como marco inicial o surgimento da Escola Nova (escolanovismo, Escola
Ativa), que também aconteceu a serviço do governo, cujo intuito era fortalecer o ensino
privado, considerado escola de qualidade e para uma minoria da população, a considerada
classe privilegiada. Vale lembrar aqui que, na década de 30, devido à crise econômica
mundial aconteceu uma reorganização do Estado e, para tal, a educação foi instrumento ideal
para recompor o poder político que havia se desestruturado.


                        A pedagogia chamada “da escola nova” ou “escola-novista” buscou
                        inspiração na obra de Jean-Jacques Rousseau, o pioneiro. Centraliza-se na
                       defesa das disposições cognitivas e psíquicas do aluno, nas vivências,
                       emoções e situações afetivas, nos processos relacionais, quebrando o
                       magistrocentrismo e a ênfase nos conteúdos. (NUNES, 2003, p.76)


       A Escola Nova, fundamentada, principalmente, no pragmatismo de Dewey, que se
opondo ao intelectualismo, considera o valor prático como critério da verdade. Essa tendência
busca sair da educação tradicional, intelectualista e livresca e, assim, cumpre relevante papel
na democratização da escola pública em nosso país, pois naquele momento é acessível a todos
(o que não quer dizer que seja uma escola de qualidade, fortalecendo, assim, o ensino
privado). Com o intuito de fundamentar tais colocações, recorremos a Jacomeli, quando a
mesma aborda sobre esta tendência pedagógica, por sua vez fundamentada no pensamento do
Saviani. Nas palavras da autora supracitada,


                       [...] a Escola Nova surgiu como um mecanismo de recomposição da
                       hegemonia da classe dominante, ameaçada pela crescente participação
                       política das classes dominadas, viabilizada pela alfabetização da escola
                       universal e gratuita. Assim, ao deslocar a discussão da formação política
                       dada na escola para a questão da qualidade do ensino, que dizia respeito às
                       transformações do interior da escola, ou seja, técnico-pedagógicas, a Escola
                       Nova cumpriu uma dupla função: manteve a expansão das escolas no limite
                       suportável pelos interesses dominantes e forçou a baixa da qualidade do
                       ensino destinado às camadas populares. Enquanto a Escola Nova
                       oportunizava um aprimoramento nas escolas da elite, na escola pública sua
                       influência era sentida pelo afrouxamento da disciplina e pela não exigência
                       de qualificação. (JACOMELI, 2007, p.96)


        Na busca de um sentido vivo e ativo à educação, se apóia na teoria da aprendizagem
interacionista/construtivista (derivam das teorias de Jean Piaget, Vygotsky). Logo, parte da
idéia de que o homem não nasce inteligente, mas responde a estímulos externos agindo sobre
eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento de forma cada vez mais elaborada.
Assim sendo, as atividades de memorização e repetição de atitudes e assuntos devem ser
evitadas. Nesta concepção a criança é vista como o centro do aprendizado (dando-lhe
liberdade de escolha e expressão) e como sujeito que se desenvolve no seu próprio ritmo,
portanto, é caracterizada pela valorização da criança. O professor, nesta abordagem, é o
responsável por estruturar o ambiente de aprendizagem de forma a estimular a criança e
controlar a aprendizagem, caminhando junto ao seu aluno.


                       Os ideais da Escola Nova foram disseminados por meio da expansão da
                       literatura onde se publicaram trabalhos referentes à nova pedagogia,
                       propondo novas práticas no lugar das antigas, introduzindo novas atividades
                       e remodelando as já existentes, apresentando diferentes situações de ensinar-
                       aprender. Neste momento, o novo se junta ao já estabelecido modelo
                       tradicional da escola primária, e as experiências educativas tendiam a
                       favorecer a formação da personalidade integral do educando. [...] O método
                       intuitivo, já em difusão com os movimentos reformistas, ganha um aliado
                       com a pedagogia da Escola Nova, esta realça a importância do emprego da
                       observação como recurso de aquisição de conhecimentos e padrões de
                       comportamento. A Escola Nova propõe que o professor comece a ensinar o
                       aluno a observar, colocando-o em contato com as diferentes coisas e fatos.
                       Faz-se necessário ressaltar que, com o processo de expansão, reforma e
                       remodelação da escola primária, vão aparecer novas exigências quanto à
                       formação dos professores. Com as novas atribuições da escola primária
                       surge a necessidade de se alterar e aperfeiçoar o curso de formação de
                       professores primários, a fim de que o novo professor tivesse condições de
                       executar sua nova missão. [...] Em se tratando das escolas normais, estas se
                       tornaram instituições criadas pelo Estado para controlar os profissionais que
                       imbuídos de importância na escolarização das massas, encontram também
                       nesse momento espaço de afirmação profissional. Neste momento de
                       formação, mais que lugar de aquisição de técnicas e conhecimentos é que se
                       dá a configuração profissional. Várias tentativas de substituir a legitimidade
                       republicana foram realizadas pelo Estado Novo no terreno educacional
                       principalmente por meio de reformulações importantes na formação de
                       professores. O otimismo pedagógico também se concentra no esforço para
                       difundir e repensar a escolarização técnico-profissional, capaz de formar a
                       mão de obra nacional. (MORAES, 2008, p.39-40).


        Ainda sobre a tendência Humanista Moderna, refletimos também sobre o seu segundo
momento, a escola Técnica, que surgiu no Brasil ditatorial da década de 60, baseada na teoria
da aprendizagem behaviorista – utiliza-se do reforço positivo e do negativo para obtenção dos
comportamentos desejados. Nunes (2003, p.76) afirma que a pedagogia tecnicista dá
prioridade ao uso dos métodos e técnicas, quase que separados dos sujeitos; acentua o saber
fazer, a disposição operacional e os mecanismos organizacionais metodológicos. Sobretudo,
aos alunos, são transmitidos conhecimentos necessários para a sua integração no mercado de
trabalho e execução de tarefas determinadas, perpetuando a influência dos dominantes sobre
os dominados e o treinamento das pessoas.
        Afirmamos, então, que como na tendência pedagógica Tradicional, nesta concepção
não há uma análise sobre a aprendizagem e da forma com que essa acontece, porém, se
diferenciam, uma vez que na primeira a educação prioriza o intelecto do aluno e na segunda, é
priorizado o treino do aluno para desenvolvimento das habilidades técnicas.


                       Observa-se que de 1931 a 1961 o país passou por inúmeras modificações
                       econômicas, políticas e sociais. A demanda social de educação cresceu no
                       decorrer desse período exercendo uma pressão cada vez mais forte pela
                       expansão do ensino no Brasil. Essa expansão aconteceu de forma desigual
                       por todo o país, priorizando as regiões onde se concentravam as relações de
                       produção capitalista. Nesse período, ocorre então a expansão do sistema
                       escolar, acontecendo de forma atropelada e desigual, sem uma real política
                       nacional de educação. Esse crescimento não se fez de forma satisfatória, em
                       relação à quantidade nem à qualidade da educação (MORAES, 2008, p.45).


       Há que se considerar que,


                       o ensino não pode ser entendido como um fenômeno isolado e separado do
                       aprendizado, dos sujeitos desses processos, dos professores e alunos, das
                       disciplinas, do currículo, da escola, da comunidade e da sociedade, das
                       condições econômicas, sociais e culturais (SÁNCHEZ GAMBOA, 2007,
                       p.121-122).
        Percebemos, portanto, que a história abre-se para várias e diferentes vertentes,
abordagens de estudos e interpretações sendo necessário estruturar estes elementos no bojo de
suas representações. Para Souza, “(...) o amalgama de todos esses elementos era sedimentado
por meio de práticas ritualizadas e simbólicas” (2004, p. 117). Desta forma, buscamos
identificar dentro do Grupo Escolar Professor Modesto de Patos de Minas (Minas Gerais,
Brasil), quais saberes e práticas foram apropriadas desenvolvidas pelas alfabetizadoras.
Salientamos que o Grupo Escolar Professor Modesto, atual Escola Estadual Professor
Modesto6, criado pelo Decreto Lei 4064 de 18/09/1953, com a direção de Maria de Lourdes
Correa (permaneceu como diretora da mesma até 24 de abril de 1957), iniciou as atividades
educacionais, em 1954, na Rua Ataualga Maciel, 265, com 10 (dez) classes e 02 (duas)
turmas. Em 1958, o grupo, com 02 (duas) turmas e 16 (dezesseis) classes, passou a funcionar
em prédio próprio na Rua Araguari, 128, aonde permanece até os dias atuais.
        O referido grupo escolar tornou-se foco do nosso estudo por atualmente se destacar
positivamente entre as instituições de ensino em Patos de Minas. Atualmente a instituição,
tem como diretora a senhora Ivanilda Lopes Soares, essa escola tem 23 (vinte e três) salas,
869 (oitocentos e sessenta e nove) alunos, divididos em 02 (dois) turnos – matutino e
vespertino – e foi classificada como uma das melhores escolas das séries iniciais do Estado
através do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2009, conforme publicou
o Ministério da Educação (MEC).
        Ressaltamos que a referida escola, antigo Grupo Escolar Professor Modesto, tem como
patrono o professor Modesto de Melo Ribeiro, que foi o primeiro diretor do Grupo Escolar
Marcolino de Barros atual Escola Estadual Marcolino de Barros, pessoa importante no
contexto educacional de Patos de Minas. Conforme mencionado anteriormente, a Escola
Estadual Marcolino de Barros já foi estudada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Uberlândia. Desta forma, este estudo
dá continuidade a pesquisa anterior com ênfase nos saberes e das práticas dos alfabetizadores
do Grupo Escolar Professor Modesto no período de 1954 a 1973, no município de Patos de
Minas, tendo como influência os ideais.
        Esta pesquisa justifica-se ainda, pois


                             A invenção do Brasil e a invenção da escola constituem faces de uma mesma
                             moeda, ou seja, integram o conjunto de ações articuladas no processo de
                             formação do Estado Imperial. Por isso, um dos aspectos da disciplina a se
                             adquirido pela educação escolar deveria ser a construção da própria idéia de
                             Brasil [...] procuramos ressaltar que a própria idéia de Brasil vem sendo
                             construída ao longo do tempo e nem sempre foi a mesma, para o que
                             concorre o lugar reservado à educação no âmbito deste audacioso projeto.
                             Inversamente, cabe discutir o que a educação vem efetivamente fazendo para
                             “inventar” o próprio Brasil (GONDRA; SCHUELER, 2008, p.12-13).


       Neste sentido, destacamos o nosso interesse em desvendar e analisar o contexto
educacional de Patos de Minas, mais precisamente o que foi feito na educação do município
com relação ao processo de alfabetização desenvolvido no Grupo Escolar Professor Modesto.
Visto que os Grupos Escolares elucidaram uma nova organização administrativa e pedagógica
da escola elementar, o que proporcionou a reorganização dos espaços e tempos escolares e
ampliação do currículo. Assim, os grupos escolares, como representantes dos ideais
republicanos, instauraram ritos, espetáculos, celebrações, divulgaram a ação republicana,
6
    Em 09/05/1974, o Decreto 16.244 determinou a transformação dos Grupos Escolares em Escolas Estaduais.
corporificaram os símbolos, os valores e a pedagogia moral e cívica que eram próprias da
República. Considerando toda a complexidade do tecido social que envolve a educação do ser
e, tendo em vista a importância da História da Educação para compreender o processo
educacional, ou seja, como o homem é educado e, mesmo, as possibilidades de educar este;
salientamos que


                             A História da Educação se constitui em uma forma de pensar a educação e
                             em uma ferramenta necessária para nos pensarmos enquanto sujeitos
                             submetidos a determinados padrões educativos. E ambos são transformáveis
                             e flexíveis. Portanto, o saber que ora temos a alegria de partilhar com um
                             público mais extenso é rigorosamente datado e se encontra determinado
                             pelas nossas tradições de pesquisa, condições de trabalho e pelas
                             competências e limites dos autores. Ainda assim, e até por isto mesmo, esse
                             é um saber imprescindível para quem deseja ultrapassar o estágio atual da
                             ciência disponível sobre a educação no surpreendente, aberto e inapreensível
                             século XIX (GONDRA; SCHUELER, 2008, p.17).


       Assim, afirmamos que a pesquisa proposta pertence à Linha de Pesquisa História e
Historiografia da Educação, “campo de investigação científica, que visa à produção de novos
conhecimentos no âmbito da História da Educação” 7, que contemplará a nossa pesquisa,
sobretudo por considerarmos


                             A educação, como prática social e histórica, é constituída por processos
                             educativos formais ou informais, intencionais ou não, diversificados e
                             difusos entre os grupos sociais [...] Nesses processos educativos, participam
                             indivíduos oriundos das classes populares, brancos, livres, indígenas,
                             escravos, forros e a população mestiça, não obstante a exclusão e os
                             preconceitos sofridos por tais grupos sociais nas instituições formais de
                             educação. Nesse sentido, é necessário problematizar os processos de
                             circulação de modelos de educação escolar, calcados nos ideais de
                             civilização e progresso, e considerar as experiências históricas singulares de
                             implementação numa sociedade mestiça, que se apropriou de modelos
                             estrangeiros no contexto de uma cultura plural e híbrida (GONDRA;
                             SCHUELER, p.20).


        Desta forma, reafirmamos a importância de pesquisar como os saberes e práticas dos
alfabetizadores foram disseminados no Grupo Escolar Professor Modesto no período de 1954
a 1973, no município de Patos de Minas, tendo como influência os ideais republicanos. Vale
ressaltar que ao pensarmos a educação, temos que considerar “os interesses que esse tipo de
prática aciona e mobiliza” (GONDRA; SCHUELER, 2008, p.41).




7
    http://www.mestreduca.ufu.br/
REFERÊNCIAS


BORGES, Vera Lúcia Abrão. Subsídios para a História da Formação Docente no Brasil (1982
a 1930). In: GATTI JÚNIOR, Décio; INÁCIO FILHO, Geraldo. História da educação em
perspectiva: ensino, pesquisa, produção e novas investigações. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005.

CARVALHO, Carlos Henrique de. República e imprensa: as influências do positivismo na
concepção de educação do professor Honório Guimarães: Uberabinha, MG: 1905-1922.
Uberlândia: Edufu. 2004.

CUNHA, Mª. Isabel. & BROILO, Cecília Luiza. Pedagogia Universitária e produção do
conhecimento. Porto Alegre; Edipucro, 2008.

FARIA, Rosicléia Aparecida Lopes de. Da educação moderna à formação do cidadão
republicano: implantação da escola pública em Patos de Minas, MG (Grupo Escolar
Marcolino de Barros, 1913-1928). Uberlândia. Dissertação de Mestrado. 2007. Disponível
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