Linking language examinations tot the CEF in a diversified - VVSG

							      Taalstimulerend
jeugdbeleid op gemeentelijk
    niveau : kinderspel?

      Kris Van den Branden
Een paar (ontnuchterende) feiten op
een rijtje....

 De prestatiekloof in ons onderwijs is in de
  eerste plaats socio-economisch bepaald:
  leerlingen van laagopgeleide ouders hebben
  meer kans op mislukken in onderwijs, en op
  onvoldoende beheersing van het Nederlands
  (inclusief geletterdheid)
 Leerlingen die laag SES én niet-Nederlandstalig
  zijn opgevoed, bengelen achteraan in een
  aantal onderwijsstatistieken
Feiten op een rijtje (2)

 De taalvaardigheid Nederlands van veel
  allochtone leerlingen vordert in het
  basisonderwijs op hetzelfde tempo als dat van
  Nederlandstalige leerlingen, maar
  beginachterstand wordt niet ingehaald.
 In het secundair onderwijs haken heel wat
  leerlingen af, en valt de groei van geletterdheid
  van veel BSO-jongeren stil.
 800.000 functioneel laaggeletterden in
  Vlaanderen – met negatieve gevolgen voor
  tewerkstelling en maatschappelijke ontplooiing
De school kan het niet alleen!

 Scholen doen veel --- en doen dat steeds
  gestructureerder
 Taalbeleid = de structurele en strategische poging van
  een schoolteam om de onderwijspraktijk aan te passen
  aan de taalleerbehoeften van de leerlingen/studenten
  met het oog op het bevorderen van hun ontwikkeling (in
  functie van relevante doelen) en het verbeteren van hun
  onderwijsresultaten (Van den Branden, 2010).
 Waar liggen de grenzen voor de school? Waar,
  en hoe, kan buitenschoolse taalstimulering
  complementair werken?
Vroeg- en voorschoolse
taalstimulering

Doctoraatsonderzoek Machteld Verhelst (2002)
 naar vroege-tweedetaalverwerving van het
 Nederlands door anderstalige peuters (2.5 à 3
 jaar)

Uitgevoerd in een Brusselse Nederlandstalige
  school
Doctoraatsonderzoek Verhelst

 Receptie gaat vooraf aan productie: kinderen
  begrijpen steeds veel meer dan dat ze erin
  kunnen produceren (en dat blijft zo….)
 Kinderen focussen in hun eigen boodschappen
  op betekenis
 Ze verwerven zeer geleidelijk en stapsgewijs de
  vaardigheid om correcte zinnen te produceren:
  fouten zijn geen fouten, maar is taal in
  ontwikkeling. Expliciet corrigeren helpt niet!
Snelst verworven woorden
   Boekentas (997)    • Eerste kleuterklas in Brussel
   Trein (297)        • Eerste 10 weken van het schooljaar
   Kus (691)          • ( ) = frequentie in taalaanbod
   Sjaal (182)
   Plasticine (392)
   Kind (1782)
   Hoofd (501)
   Plaats (193)
   Bak (389)
   Knippen (94)
   Kauwgum (14)
Welke woorden worden het snelst
door kleuters verworven?

 Het belang van actie en motivatie i.p.v.
  benoemen van woorden bij een praatplaat.
 Taal die samenhangt met interessante acties in
  de wereld.
 Belang van veel taalaanbod en van kansen tot
  spreken.

Kortom, TAAL DE HELE DAG!

                         1
Maar: aantal keer bij naam genoemd
per dag in de kleuterklas
     AMINE     80
     ADNANE    62
     MOHAMED   52
     AHLAME    47
     AMELINE   39
     ELISSA    34
     YOUNESS   31
     AMIRA     30
     ANISSA    27
     YASMINA   18
     ABDEL     18
Leerlingbeurten in 5 klassen: WO-les

                    Leerlingbeurten
             Klas        Min.         Max.
              1           4           142
              2           0           37
              3           0           20
              4           3           29
              5           2           48
Citaat 3: kansen tot participatie
“Taalleren hangt uiteindelijk niet af van een paar
  supermomenten, maar van de
  aaneenschakeling van duizenden kleine
  interacties….” (p. 296)

Belangrijke implicaties voor taalstimulering in
  voorschoolse kinderopvang, peutertuinen, voor-
  en naschoolse opvang: training verzorgsters
  rond het voeren van taalvoedende gesprekken
  tijdens spelmomenten en terwijl kinderen allerlei
  ervaringen opdoen
 Spelen met de pop
  (Tweede week van september, jongste kleuters. Vrij spel. De jongste kleuters verkennen de klas. De
  kleuterleidster ziet dat Kyran niet tot spel komt. Kyran heeft wel een pop in haar handen. De
  kleuterleidster gaat bij Kyran zitten.)
  Lk:      Ik ruik precies kaka. Heeft die geen kaka gedaan? (Knijpt neus dicht) Beuh. Ik denk dat die
           een propere broek nodig heeft. Ik denk het. Ga jij ze een propere broek aandoen?
  Kyran: Ja.
  Lk:      Ja? Gaan we eens kijken? Voor een propere broek. Die heeft een propere broek nodig, denk
           ik.
  (Kleuterleidster staat op en gaat naar de poppenhoek. Kyran volgt met pop.)
  Lk:      Kom, leg ze hier maar eventjes op de tafel. Dan gaan we eens kijken. (Doet hand voor de
           mond en kijkt verwonderd.) Oei, die heeft zelfs geen broek aan. Die heeft geen broek aan.
           Oh, dat is een baby zonder broek. Zullen we die een broek aandoen? Ja (knikt ja) …of neen
           (knikt neen)?
  Kyran: Ja
  Lk:      Ja? We gaan eens kijken in de kast. Wil jij eens kijken? Zet je potje hier eventjes op (wijst
           naar de kast). Zet je potje hier eventjes op de kast (wijst opnieuw).
  (Kleuter reageert niet.)
  Lk:      Neen? Dit potje (wijst het potje aan) … daar eventjes opzetten (wijst opnieuw naar de kast).
  (De kleuter zet het potje op de kast.)
  Lk:     Ja. Dan kan je kijken in de kast.
  (Flor, een meer taalvaardige kleuter, komt erbij staan.)
  Flor:    Baby moet knuffel hebben.
Lk:     Moet die ook een knuffel hebben? Ja, dat geloof ik. Het is veel leuker met een knuffel. En
waar zijn die lintjes hier? Voila. Nu heeft ze een broek aan. Is dat de knuffel voor de baby? Ja? Dat
moet je aan Kyran geven, Flor. (Flor geeft de knuffel aan Kyran.) OK. Misschien gaat Kyran ze in
bedje leggen of misschien gaat ze ermee wandelen. Ik weet het niet wat ze gaat doen. Ga je ze in bedje
leggen …. of wandelen? In de buggy (wijst de buggy aan). Daar is de buggy. Zie je de buggy? Neen?
Neen? (Kyran knikt neen.) Kies zelf maar.
Pluk
   lk:     Ai ai, da's toch niet leuk, hé, dat die Torteltuin zo maar moet verdwijnen. Alle bomen
    moeten weg, en dan hebben de muisjes geen huisje meer.
   ll:     Nee. Maa... maa... maa... da mag niet van Pluk, hé.
   lk:     Nee, dat is juist. Maar wat zou hij kunnen doen, wat zou Pluk kunnen doen om ervoor te
    zorgen dat de de diertjes in de Torteltuin mogen blijven wonen?
   ll:     Ik weet ni.
   lk:     Ik ook niet eigenlijk. (...) Stel eens voor dat jij Pluk was, en dat jij moest helpen. Wat zou
    jij doen?
   ll:     (...)
   lk:     Wat zou jij doen?
   ll:     De muizen... weg... weg doen.
   lk:     Naar waar?
   ll:     Naar.... naar de Pettefet.
   lk:     Hmmm, dat is een goed idee. Je zou de muisjes mee kunnen nemen naar de Petteflet.
    Maar, al die andere diertjes dan die daar wonen, de vogels en de eekhoorns en de vlinders
   ll:     (wijst naar tekening) Daar staan vlinders.
   lk:     Ja, en die wonen ook in de Torteltuin. Zou je die vlinders ook meenemen naar de
    Petteflet.
   ll:     Ja.
Pluk (2)
 lk: (wijst naar tekening) En de egel hier ook?
 ll:  (..) Nee, maar da... da mag nie van mevrouw Helle hé.
 lk: Oh nee, je hebt gelijk. Mevrouw Helderder heeft helemaal niet
  graag dat er op de Petteflet dieren wonen. Dus als Pluk al die
  dieren meeneemt, dan gaat mevrouw Helderder misschien weer
  protesteren bij de portier en dan, en dan... dan moet Pluk
  misschien...
 ll:  Weg.
 lk: Weg ja. En dat wil Pluk niet, he?
 ll:  Nee.
 lk: Wat zou Pluk nog kunnen doen? Zou hij nog iets anders
  kunnen doen misschien? (...) Ik weet het niet meer. Heb jij nog een
  idee?
Pluk (3)
   ll:  /boo/
   lk: Hmmm?
   ll:  /Boosei/
   lk: Wat zeg je? Boos zijn?
   ll:  Ja.
   lk: Oh ja, da's misschien geen slecht idee. Zo eens goe boos zijn.
    Maar op wie moet hij dan boos zijn?
   ll:  Die meneren.
   lk: Ja, hé, op die meneren die de Torteltuin willen wegdoen hé.
    Zou jij dat durven, zo boos zijn op die meneren
   ll:  Nee.
   lk: Nee. Maar Pluk misschien wel hé. Weet je wat, volgende keer
    gaan we eens verder lezen in dit boek, en dan zullen we het euh te
    weten komen, dat die Pluk zich boos maakt, hé, op die stoute
    meneren.
Kinderen taal ontlokken

 Veilig uitnodigend klimaat
 Hoge betrokkenheid bij onderwerp
 Taal ingebed in actie, spel, dagelijkse rituelen,
  voorleesmomenten, gewone gesprekjes
 Wachttijd uitbreiden
 Beurten beveiligen
 Gevarieerde vraagstelling hanteren: niet alleen
  gesloten vragen, maar ook open vragen
 Gesprekken aanknopen in kleine kring
 Werken met klaspop of medium
Reageren op uitingen van jonge
kinderen
 Recasts (terugkaatsen)
   Kleuter: Been gebreekt!
   Juf:Oei oei! Dat popje heeft haar beentje gebroken!
 Uitbreiden
   Kleuter: Ik moet naar dokter!
   Juf:En waarom moet je naar de dokter? Waar heb je pijn?
 Doorvragen
 Uitdagen
   Kleuter: Kijk,juf, frietjes
   Juf: Bwaaa, vies, gooi dat maar snel in de vuilbak…
Een krachtige (taal)leeromgeving


             positief & veilig klimaat



                Betekenisvolle
                  activiteiten




                  interactie,
                 ondersteuning,
                    reflectie
Twee vormen van taalleren

Impliciet leren                 Expliciet leren
 Taal leren terwijl je taal     Kennis opbouwen over
  met anderen gebruikt om         hoe de taal in mekaar zit,
  allerlei dingen samen te        over wat woorden
  doen, en allerlei doelen te     betekenen, hoe je de taal
  bereiken                        spelt, welke
                                  leesstrategieën je kunt
 = de basis van onze             gebruiken…
  spontane spreek- en            Goed inzetbaar bij
  luistervaardigheid              spelling-, schrijf- en
                                  leestaken
Onderwijs

 Bouwt sterk aan expliciete kennis over taal
 Kan omwille van praktische belemmeringen niet
  alle leerlingen evenveel rijke kansen bieden tot
  uitgebreid spreken; niet alle leerlingen
  individuele feedback en ondersteuning bieden
 Is organisatorisch gericht op groepen die
  gelijkmatig groeien
 Biedt een beperkt arsenaal aan
  gesprekspartners
 Kan veel voor leerlingen doen, maar sommige
  essentiële dingen voor taalleren minder….
Naar buiten! De klasdeuren open!


 Zie artikel blz. 15 voor concrete voorbeelden
   Naar de markt
   Toeristen gidsen
   Buurtonderzoek rond verkeersveiligheid
   Digitale toeristische folder
Kenmerken buitenschoolse situaties

 Zinvolle, betekenisvolle situaties
 Authentieke communicatie
 Verschillende gesprekspartners
 Verschillende taalcompetenties
 Samenspel tussen interactie in de klas en
  interactie daarbuiten
Complementariteit van contexten

 Geen pure transfer van schoolse methodieken
  (van schools expliciet onderwijs) naar
  buitenschoolse contexten
   Vereist ‘schoolse’ competenties van
    buitenschoolse partners
   Buit troeven van buitenschoolse omgeving
    onvoldoende uit

  = Creëren van complementaire lijnen die voor
    doorgaande leerervaringen zorgen
Vrije tijd goed besteed…

Voorbeelden blz. 19
 Interactieve tentoonstelling
 Kunstworkshops in museum
 Sportbeurs
 Cultuurevenement
 Lokaal skatepart

Return voor gemeente: jongeren dragen bij tot
 kwaliteit van buurtleven, en leren bij
De Standaard online, 24 maart 2011

"Les Boromites noemen de jongeren zichzelf,
  naar hun sociale woonwijk in Schaarbeek.
  Zeven jongens en vier meisjes tussen veertien
  en achttien jaar kregen de kans om in een
  lokaaltje in hun woonblok radio te leren maken
  en reportages voor de jongerenzender Radio
  KIF in elkaar te boksen. Zij kregen daarbij hulp
  van twee animatoren van de Franstalige vzw
  Gsara."
Brede School

"Een Brede School is een samenwerkingsverband
  tussen verschillende sectoren waaronder een of
  meerdere scholen die samen werken aan een
  brede leer- en leefomgeving in de vrije tijd en op
  school met als doel het creëren van maximale
  ontwikkelingskansen voor álle kinderen en
  jongeren." (www.vlaanderen.be/bredeschool)
Omgaan met meertaligheid

 Europees talenplan: Mother tongue plus two +
  Raad van Europa (Charter voor
  Minderheidstalen)
 Vlaanderen: focus op Nederlands

   Tijdsargument
   Integratie-argument

  Ook voorstanders van meertaligheid in onderwijs
   gebruiken dezelfde argumenten
Positieve effecten transitiemodel

 “When students are given the opportunity to
  develop academically and cognitively through
  both their primary language and a second
  language, this accelerates their learning. But
  when students are denied use of their primary
  language in school, they lose several years of
  cognitive and academic growth while focussing
  on acquiring the second language, and we find
  that very few can make up the lost time (so drop
  out of school or graduate at the 10th percentile)”
(o.a. Thomas & Collier, 2000: 32; Garcia, 2002,
  Baker, 2006)
Effecten van meertalig onderwijs?

 Gemengde onderzoeksresultaten
 Effect zeer sterk afhankelijk van
  implementatievoorwaarden:
   - Competente leerkrachten
   - Heldere doelstellingen en curriculum
   - Kwaliteitsvolle lesmethoden en materialen
   - Afstemming curricula
   - Samenwerking/overleg leerkrachten
   - Beleid school
   - Betrokkenheid ouders
Thuistaal als socio-emotionele factor
 Positief omgaan met thuistaal op school
  bevordert:
   welbevinden en betrokkenheid
   identiteitsontwikkeling
   de kans dat emotionele kloof tussen thuis-school
    verkleint

  Sterke variant: transitiemodel
  Minder sterke variant: tolereren/stimuleren van
    thuistaalgebruik op speelplaats, in de klas,
    tijdens groepswerk
  Voorbeelden blz. 22
Taalstimulerend jeugdbeleid

 Een taalstimulerend jeugdbeleid is de
  structurele en strategische poging van een
  lokaal beleid om maximaal tegemoet te komen
  aan de taalleerbehoeften van de leerlingen met
  het oog op het bevorderen van hun algehele
  ontwikkeling
Gemeente voert regie

 Gemeentediensten organiseren diverse
  diensten die cruciale rol kunnen spelen in
  taalstimulerend jeugdbeleid
 Gemeentebestuur kan schooloverstijgend
  perspectief innemen
 Gemeente beschikt over infrastructuur en
  materiële middelen
 Gemeente kan zorgen voor continuïteit in
  beleidsvoering
Procesmatige tips
 Betrek cruciale stakeholders van in den beginne bij het denk- en
  doeproces. Informeer alle partijen uitvoerig over de doelstellingen,
  acties en verloop van het taalbeleid.
 Werk vanuit duidelijke doelstellingen.
 Benadruk geboekte successen; leer niet alleen uit mislukkingen,
  maar zeker ook uit goede praktijken. Denk vanuit sterktes en
  troeven die omgevingen bieden, en voer van daaruit een positief,
  ambitieus, eigen-zinnig taalbeleid.
 Combineer top-down denkwerk en impulsen met bottom-up werk
  aan de basis.
 Werk met een kernteam of actieve regisseur, en vanuit duidelijke
  doelstellingen en finaliteiten.
 Zet waar nodig externe expertise in, en leer van ervaringen van
  andere gemeenten en regio's.
 Evalueer permanent hoe acties verlopen, en stuur bij waar nodig.
Conclusies

 Vind geen wielen uit; laat de wielen rollen!
 Onderwijs en gemeentediensten kunnen sterk
  complementair optreden
 Laat jongeren actief participeren aan
  taalstimulerend jeugdbeleid: participeren doet
  leren!
 Integratie is langdurig proces: werk plannen uit
  die de verschillende leeftijden (van peuters tot
  adolescenten) bedienen
Bronvermelding citaten

                   Meer info en bestellen bij
                     www.uitgeverijacco.be

                     Bedankt voor uw
                     aandacht!