Conf�rence de Philippe BOISSEAU by KVFeBY1l

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									Conférence de Philippe BOISSEAU
Mercredi 30 novembre 2005
Amphithéâtre de l’ENSAM à Chalons en Champagne


        LA CONSTITUTION DU LANGAGE DE L’ENFANT ET SA
              PEDAGOGIE A L’ECOLE MATERNELLE


Cette intervention est basée sur des situations concrètes, mises en place soit dans des classes
complètes, soit dans des demi-classes, soit dans de petits groupes de langage.
Elles ont permis de récolter un stock important de données, qui ont été ensuite décryptées et
analysées.

Les interactions adulte/enfant :

Elles sont d’ un intérêt prioritaire dans la construction du langage chez l’enfant.
Il est important néanmoins de ne pas confondre ces interactions avec les tactiques d’animation
d’une séance de langage, en grand groupe classe, qui visent prioritairement la quantité des
productions enfantines.

Une enseignante virtuose peut, par les tactiques d’animation efficaces qu’elle maîtrise, faire
en sorte que tous les enfants s’expriment, même en grand groupe.
De par ses relances, ses petits mots hyper-théâtralisés, ses encouragements, ses questions
ouvertes, ses reprises des derniers mots de l’enfant, ses appels à l’argumentation, elle a
comme objectif principal la reprise de parole de l’enfant, dans le but d’étoffer son discours.

Le grand groupe n’est pas le lieu idéal pour interagir avec l’enfant :
- la maîtresse envahit le temps de parole, les enfants s’expriment moins
- il est impossible d’interagir avec tous les enfants

Les interactions adulte/enfant ont un objectif de quantité (en production de mots de l’enfant),
mais aussi de qualité : elles sont une aide, dans ses tentatives de reconstruction notre syntaxe
orale.


Quelle organisation de classe pour mettre en place ces interactions adulte/enfant ?

Lors des ateliers :
L’enseignant peut privilégier ce moment pour entrer en interaction individuelle avec certains
enfants, au sein même de ces ateliers.

Lors d’un décloisonnement
Entre 2 classes ou dans toute l’école, avec l’aide de tous les adultes de l’Equipe Educative
Le travail en petit groupe de langage, une ou deux fois par semaine est un lieu d’interactions
irremplaçable pour des enfants en difficulté langagière.
Qu’est-ce qui se construit dans le langage de l’enfant ?
Exemples d’interactions adulte/enfant

A - Enfant de trois ans en difficulté (phrase syntaxe de deux mots)
« Cassé (v)oitu(re) »
Adulte
1 « Elle est cassée ta voiture »
 feed-back en écho = reformulation = je t’ai compris – identification pour l’enfant – le
message de l’enfant peut être passé aux autres
2 « Et pourquoi elle est cassée ? »
 relance, question ouverte, dont l’objectif est la provocation de la parole de l’enfant, la
production de mots

B - Enfant de 5 ans en difficulté
(après une séance de jeux avec des cartons en salle de motricité)
« Moi il a fait une voiture au carton »
Adulte
1 en aparté vers l’enfant « Moi j’ai fait une voiture dans le carton »
feed-back en assistance vers l’enfant
Silence de l’enfant
2 « Bon, tu as fait une voiture avec le carton. C’est intéressant…Et après ?… »
Renforcement (C’est intéressant) feed-back conversationnel et relance, pour provoquer la
reprise de parole
Feed-back un peu au-delà des possibilités de l’enfant

C – Enfant de 4 ans sans difficulté particulière
(à propos du conte La petite poule rousse)
« Elle fermait bien sa porte pour…POUR QU’i…pour…comme ça i pouvait pas rentrer le
renard »
(A noter : c’est la première apparition du POUR QUE dans le langage de l’enfant)
Adulte :
« Elle fermait bien sa porte POUR QU’i rentre pas le renard. Et alors ?… »
feed-back en reprenant la parole exacte de l’enfant, particulièrement l’élément facilitant (i)
qu’est le pronom (toutes les complexités de la langue sont conquises par l’enfant avec la
reprise des pronoms)


Le meilleur feed-back possible se situe un peu au-delà des possibilités du moment de l’enfant
(cf la zone proximale de développement de VIGOTSKY)
Le fait de corriger beaucoup trop la parole de l’enfant peut l’empêcher de reprendre la parole,
le feed-back étant alors trop éloigné de ses compétences langagières.

En CE2, les enfants ne seront pas en échec sur le POUR QUE. Le feed-back sera alors
différent :
« Elle fermait bien sa porte pour que le renard ne rentre pas… »

En Hypokâgne, cela deviendrait :
« Elle fermait bien sa porte (pour que) afin que le renard ne rentrât pas »…
Dans la construction des compétences langagières de l’enfant, il est à noter une nette avance
des compétences de l’enfant dans la réception du message par rapport aux compétences de
production du langage (articulation, syntaxe).
La parole de la maîtresse peut se situer un peu au-dessus des compétences des enfants
(modèle qu’ils auront à atteindre).
Les interactions doivent, elles, se situer juste au-dessus des possibilités de l’enfant pour
l’aider à gérer sa propre reconstruction du langage.

C’est la dialectique successive de ces deux positions qui va aider à la construction du langage
des élèves.


D – Enfants de cinq ans
Correspondance scolaire - Diffusion aux autres enfants du message de leur correspondante
entendu sur bande magnétique enregistrée
(les deux enfants ont la même correspondante et ont donc reçu le même message)

Enfant 1 :
« Moi j’veux dire QUE QUAND on va aller chez les correspondants j’vais pouvoir faire du
vélo PARCEQU’ é m’dit sur la bande QU’é va m’prêter le sien ma correspondanrte »

Enfant 2 (en difficulté prise en charge maître E)
« Moi i faire du vélo
I dire ça »

A la lecture de cet exemple, on peut déterminer trois éléments principaux sur lesquels il faut
faire progresser les enfants en difficulté. Ces trois objectifs ne vont pas être travaillés
séparément, mais ensemble.

Les Pronoms
Quatre-vingt pour cent des phrases des enfants de la maternelle à la fin de l’école élémentaire
ont pour sujet un des pronoms personnels courants (je, tu, on, il, elle, ils, elles…nous et vous
arrivant plus tard)
Dans l’exemple ci-dessus, on peut constater que l’enfant 1 possède trois pronoms différents
(je, on , elle,…donc on peut penser qu’il maîtrise tu, il, ils, elles…), alors que l’enfant 2, lui,
ne se sert que d’un seul pronom (i…).Pour cet enfant, l’objectif sera de l’aider à différencier
les pronoms (Moi je…elle a dit…)

La diversité des temps de la langue française :
L’enfant 1 possède déjà dans le premier système à trois temps , passé, présent, futur. Dans son
discours, on repère, le présent, le « futur aller ». On peut penser qu’il possède probablement le
passé composé.
L’enfant 2, lui, ne possède que l’infinitif.
En règle générale, chez les moyens (4 ans), apparaît une nouvelle dimension du temps passé :
l’imparfait.
A ce moment-là, le premier système bascule dans l’imparfait et entraîne le plus-que-parfait.
Le « futur aller », dans l’imparfait, amène le futur antérieur (« j’allais attraper »)
La complexification :
L’enfant 1 produit une phrase complexe : ce sont des phrases simples enchâssées les unes aux
autres (QUE, QUAND, PARCE QUE…). Il est très à l’aise dans la possession des
complexités des phrases.
L’enfant 2, lui, reste dans la phrase minimale, (sujet + verbe + complément)

La concentration :
(ou le surgissement de la structure de l’écrit dans l’oral)
Cet élément reste un objectif de cycle 3
Au bout d’un certain temps, comment l’écrit va-t-il interagir sur l’oral ?
    - le taux de phrases déclaratives simples augmente
    - les petits mots (YA QUI…), les pronoms (i…) sont supprimés
C’est un phénomène tardif. Le langage finit par s’académiser.

Il convient de ne pas faire travailler trop tôt cette concentration, certainement pas en tout
cas à l’école maternelle (objectif du cycle 3)
Si on supprime trop tôt à l’enfant ses béquilles que sont les petits mots, les pronoms, on
empêche la complexification de son discours d’aller à son terme. Ces béquilles lui
servent à étayer cette complexification.
Or, à l’oral, la possession des formes complexes est déterminante pour l’efficacité oratoire.
L’oral est plus complexe et moins concentré que l’écrit.
L’écrit est plus concentré et moins complexe que l’oral.


                                   LES ALBUMS-ECHOS

Ce sont des albums sur mesure , construits en priorité pour des enfants en difficulté.
Comme ils sont adaptés aux enfants, ils sont très efficaces.

Les albums-échos « de première personne »
Ils sont construits à partir de photos de moments de classe où l’enfant est en action, et qui le
font le plus réagir (grande motricité, recettes, coins-jeux, visite d’une ferme pédagogique…)
Sur une présentation des photos à l’enfant, on va noter ou enregistrer ses paroles en réaction
aux photos.
Ensuite, on fera une sélection des photos les plus provocatrices de prise de parole (veiller à ne
pas mettre trop de photos).
Le texte de l’oral, pensé par l’enseignant et ajouté sous chaque photo dans un second temps,
prendra appui sur la parole de l’enfant, légèrement complexifiée.
En interaction adulte/enfant avec le support de cet album-écho, on se servira de cette trace
écrite pour trouver des feed-back bien adaptés (sans obliger l’enfant à répéter).
A terme, l’effet recherché est la complexification du langage de l’enfant.
L’objectif est que l’enfant puisse présenter son album en autonomie à une autre classe.

Les albums-échos « de troisième personne »
L’enfant n’est plus seul sur les photos. N’importe qui dans la classe peut raconter l’album
(Comment on fait les crêpes, A la piscine…).
Il peut s’adresser à un groupe d’enfants. Là aussi, l’objectif à long terme sera qu’un enfant
présente cet album à une autre classe en autonomie complète.
Le texte de ces albums-échos est un texte de l’oral, il n’a rien à voir avec les textes de
dictée à l’adulte, dans la productions d’écrits, où l’on va travailler le passage de la
langue orale à la langue écrite.

C’est une trace écrite, un oral noté, qui va permettre de retrouver un feed-back plus efficace,
dans le but de faire progresser, de complexifier la parole de l’enfant.
La logique voudrait qu’on y mette des guillemets, ou que l’on inscrive le texte dans une bulle.



                                                                    Compte-rendu rédigé par Anne Gantelet
                                                                       Conseillère pédagogique Chalons 2




Bibliographie :

Boisseau Philippe – Introduction à la pédagogie du langage, maternelle, version abrégée
CRDP de Haute-Normandie

Boisseau Philippe – Pédagogie du langage, pour les 3 ans
CRDP de Haute-Normandie

Boisseau Philippe – Pédagogie du langage, pour les 4 ans
CRDP de Haute-Normandie

Boisseau Philippe – Pédagogie du langage, pour les 5 ans
CRDP de Haute-Normandie                                            à paraître

								
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