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									Geschlechterdifferenz in der Schule                                                                         1


INGEBORG SCHÜßLER

                       Geschlechterdifferenz in der Schule -
              (k)ein Thema für die Lehrer und Lehrerinnenbildung ?

1         Warum wird die Koedukation kritisiert? - Beispiele aus der Praxis

Der koedukative Unterricht ist ins Gerede gekommen. Was Ende der 60er Jahre als große
Reform der Chancengleichheit gefeiert wurde - der gemeinsam Unterricht von Mädchen und
Jungen (Koedukation) - hat sich als scheinbarer Fehlschlag erwiesen. Gemeinsame
Unterrichtung führt nicht - wie damals angenommen wurde - gleichzeitig zu mehr
Gleichberechtigung. Obwohl Mädchen allgemein als Gewinnerinnen dieses Schulsystems gelten,
weil sie die besseren Schulleistungen als Jungen aufweisen, weniger sitzenbleiben, seltener in
Sonderschulen überwiesen werden und die Hälfte der AbsolventInnen höherer Schulen stellen,
so zeigt sich, daß trotz dieser Leistungsfähigkeit ihr Schulerfolg weder zu dem entsprechenden
Erfolg im Beruf, noch zu besserem Selbstwertgefühl führt (Horstkemper 1987).
Die Kritik der Koedukationsforschung an der bisherigen Schultheorie und Schulforschung
richtete sich daher darauf, daß diese das Geschlecht als soziale, ökonomische, kulturelle und
subjektive Strukturkategorie von Gesellschaft nahezu ausgeblendet hatte, indem die spezifischen
Lebens- und Lernzusammenhänge von Mädchen und Frauen vernachlässigt wurden.
Demgegenüber betont die feministische Schulforschung, daß neben der Schichtzugehörigkeit
auch die Geschlechtszugehörigkeit als soziale Strukturkategorie anzusehen ist, die soziale und
individuelle Lebenschancen zuweist (Nyssen/ Schön 1992, S. 160). Damit wurden die Analysen
der soziologischen Schultheorie und der interaktionistischen Schulforschung durch die
feministische Schulforschung um die soziale Strukturkategorie "Geschlecht" erweitert. Eine
umfassende Funktionsbestimmung der Schule muß daher den doppelten Zusammenhang der
Reproduktion von sozialer Ungleichheit sowie Reproduktion geschlechtlicher Ungleichheit
thematisieren.

Mädchen und Jungen haben im koedukativen Unterricht nicht die gleichen Lern- und
Entwicklungschancen - dieses Fazit läßt sich aus der allgemeinen Koedukationskritik ziehen.
Um auf die Wirkung koedukativen Unterrichts insb. für Mädchen aufmerksam zu machen, seien
im folgenden einige Beispiele aus der Praxis beschrieben.


1.1 Erfahrungen aus dem Schulpraktikum einer Lehramtsstudentin1

          Im Frühjahr 1991 machte ich mein erstes Schulpraktikum und betrat nach nunmehr 15 Jahren zum
          ersten Mal wieder eine Grundschule, diesmal nicht als Schülerin, sondern als Lehrerin - ein ganz
          neuer Blick ! Dieser "neue Blick" erlaubte mir Situationen wahrzunehmen, die mir als Schülerin
          nie bewußt geworden waren, weil sie für mich die "Normalität" darstellten: Die
          Geschlechterteilung war bestimmt durch Rektor, Konrektor und Hausmeister auf der einen Seite
          und auf der anderen Seite durch die Lehrerinnen, Sekretärinnen und Putzfrauen.
          Wenn Besprechungen von Lehrerinnen über ein pädagogisches Problem vom Rektor als
          Kaffeeklatsch abgetan wurden, der Konrektor als einziger des Kollegiums eine volle Stelle besetzte,
          aber teilzeitbeschäftigte Lehrerinnen in ihren Freistunden für Vertretungsstunden einteilte und der
          Hausmeister den Lehrerinnen verbot, alleine den Kopierer zu bedienen, so stellte dies ein ganz

1
    Diese Erfahrungen wurden u.a. ausführlich in meinem ersten Praktikumsbericht verarbeitet.
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      bestimmtes Bild von (Schul-) Wirklichkeit dar. Meine eigenen Beobachtungen fand ich durch
      Statistiken bestätigt: Zum damaligen Zeitpunkt waren ca. 81,9% der Lehrkräfte an Grundschulen
      Frauen, davon 48,6% in Teilzeitbeschäftigung, gegenüber 4,5% der männlichen Kollegen.

      Die Ungleichheit auf der strukturellen Ebene spiegelte sich auf der unterrichtlichen Ebene wider.

      Beispiel 1: Ich hospitierte in einer Sportstunde und erlebte folgende Situation: Die Lehrerin wollte
      mit den Kindern (2.Klasse) ein Iglu auf dem Schulhof bauen. Aufgrund des vereisten Schnees,
      machte sie die Kinder auf die erhöhte Verletzungsgefahr aufmerksam und wies diese an, keine
      Schneebälle zu werfen. Die SchülerInnen hielten sich an dieses 'Abkommen'. Der Konrektor
      erschien und warf einen Schneeball ungezielt aber mit Wucht in die Menge und verschwand sofort
      im Gebäude, ohne abzuwarten, was geschah. Ein Mädchen wurde am Auge getroffen und begann
      zu weinen. Plötzlich galt die zuvor aufgestellte Vereinbarung nicht mehr und die Kinder warfen
      Schnellbälle. Die Lehrerin war nun damit beschäftigt, die Kinder zur Ruhe zu bringen und das
      Mädchen zu trösten.

      Beispiel 2: Thema einer Sportstunde war "Ballweitwurf". Die Aufgabe bestand darin, den Ball über
      eine Schnur so weit wie möglich zu werfen. Die Lehrerin teilte die Klasse in eine Jungen- und
      Mädchengruppe, mit der Begründung dadurch ein ausgewogenes Zahlenverhältnis herzustellen.
      Die Jungengruppe warf als erstes - beinahe alle trafen die zehn Meter entfernte Hallenwand. Die
      Mädchen kamen an die Reihe, während die Jungen außerhalb des Geschehens auf Bänken saßen
      und zuschauten. Die Mädchen schafften es kaum über die Schnur zu werfen, keine traf die
      gegenüberliegende Wand. Ergebnis: Die Jungen fingen lauthals an, über die Mädchen zu lachen,
      was mit allgemeinen abfälligen Bemerkungen ("Weiber sind sowieso blöd") verbunden wurde. Die
      Lehrerin unterbrach das Geschehen damit, daß sie die Mädchen aufforderte sich hinzusetzen - mit
      dem Kommentar: "Naja, die Jungen werden euch jetzt mal zeigen, wie es richtig geht."

In der ersten Situation war diesem Lehrer sicherlich bewußt, daß sein Schneeballwurf
Konsequenzen mit sich ziehen und in diesem Fall eine von einer Lehrerin aufgestellte Regel
brechen würde. Die Kinder könnten daraus den Schluß ziehen, daß zukünftig aufgestellte Regeln
dieser Lehrerin keine absolute Gültigkeit besitzen und Macht und Autorität in den Händen des
Konrektors, in diesem Falle einem Mann, liegen.
In der zweiten Situation hat die Lehrerin eine Konkurrenzsituation zwischen Jungen und
Mädchen geschaffen, aus der heraus die Mädchen als defizitär und minderwertig hervorgingen.
Auch hier wird die Geschlechterhierarchie "eingeübt", die den Schülerinnen vermittelt, nicht der
"männlichen Norm" zu genügen.

Mädchen und Jungen lernen im koedukativen Unterricht nicht nur das, was offiziell in den
Lehrplänen vorgesehen ist, sondern ihnen wird auf der strukturellen Ebene über die Besetzung
von Funktionsstellen ihrer Schule sowie auf der unterrichtlichen Ebene über die Interaktions-
und Kommunikationsbeziehungen im Unterricht, ein ganz bestimmten Bild von Wirklichkeit
präsentiert. Um in einem solch geschlechtsspezifisch strukturierten System handlungsfähig zu
bleiben, eignen sich die Beteiligten (SchülerInnen und LehrerInnen) solche Handlungsmuster an,
die in den ihnen zugewiesenen Geschlechtsrollen vorgesehen sind und von der sozialen
Umgebung nicht sanktioniert werden.
      In diesem „heimlichen Lehrplan lernen Mädchen und Jungen kognitiv, aber vor allem auch
      emotional und physisch durch die realen Prägungen gelebten Schullebens, daß Frauen und
      Männer nicht gleichberechtigt, nicht gleichwertig sind, sondern daß ihr Verhältnis ein von
      Über- und Unterordnung geprägtes, ein hierarchisches Verhältnis ist" (Prengel 1986, S.
      26).
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Was einer Schülerin widerfahren kann, die nicht diesem geschlechtsspezifischen Rollenbild
entspricht, berichtet die Abiturientin Margret Hübner, im Rückblick auf ihre Schulzeit, als sie
vom Internat kommend auf eine Gesamtschule wechselte.


1.2 Erfahrungen einer Abiturientin2

       Auffällig war in meiner Klasse das Verhältnis zwischen Mädchen und Jungen. Sie saßen, ohne daß
       sie jemand dazu aufgefordert hatte, nach Geschlechtern getrennt. Die Mädchen wirkten auf mich
       brav, da sie sich nicht gegen die Jungen zur Wehr setzen konnten. Wenn ein Mädchen sich mal am
       Unterricht beteiligte, wurde sie von den Jungen durch eingeworfene Bemerkungen, durch
       irgendwelche Geräusche unterbrochen und lächerlich gemacht, wobei sich dann immer die
       gesamte Jungenseite vor Lachen auf den Bänken bog. (...) Lange fiel mir nicht auf, daß mein
       Lehrer mit mir erhebliche Probleme hatte, nicht mit dem ganzen Kurs. Ich war nun wirklich keine
       Schülerin, die still und leise ihre Aufgaben erledigt, einlenkend das Klassengeschehen mitbeeinfußt
       und bequem ist. Ich war eine laute Schülerin, ich sagte meine Meinung und beteiligte mich aktiv
       am Unterrichtsgeschehen. Ich habe im seltensten Fall klein beigegeben, wenn mich jemand auf
       meine Rolle als Schülerin reduzieren wollte. Aber dieser Lehrer ließ mich warten, hörte mir nicht
       wirklich zu, was ich auch daran feststellen konnte, daß kurz nach meinen Beiträgen ein Schüler
       einen Beitrag gleichen Inhaltes mit anderen Worten vorbringen konnte und dann noch für seine
       Innovationsbereitschaft (!) gelobt wurde. (...) Nach einiger Zeit kam es mir wie ein nicht
       abgesprochener Dreitstufenplan vor. Zuerst versuchten sie (einige Jungen der Klasse) mehr zu
       wissen als ich, um mir damit zu zeigen, wie wenig ich ihrer Meinung nach zu sagen hätte. Als das
       nicht mehr ging, veränderten sie die Art und Weise, wie sie mir ihre „Überlegenheit“ beizubringen
       versuchten. Sie wechselten dann immer unvermittelt die Ebenen. Wenn die ersten beiden Phasen
       nichts fruchteten und sie noch Zeit hatten, gingen sie endgültig dazu über, mich durch
       Zwischenrufe und leise Bemerkungen mundtot zu machen. Ich habe lange gebraucht, bis ich
       verstand, wie sich das abspielte. Oft wunderte ich mich, warum Diskussionen so seltsam verliefen,
       bis einmal eine Frau, die eine solche Diskussion mitbekommen und erlebt hatte, wie ich mich
       danach aufregte, zu mir sagte: ‘Hast du es nicht bemerkt, der hat doch mir dir geflirtet.’ Was so
       oder so eine Unverschämtheit ist; wenn ich diskutiere, will ich erstgenommen werden.

Die Abiturientin schildert, wie insb. ihr Lehrer und die Jungen ihrer Klasse mit einem Mädchen,
das selbstbewußt seine Meinung vertritt und kompetent auftritt, ihre Schwierigkeiten haben und
vieles daran setzen, die geschlechtsspezifische Norm wieder herzustellen. Dies kann im
umgekehrten Fall auch Lehrerinnen zum Verhängnis werden.




2
 Margret Hübner: Rückblick einer Abiturientin, in: Enders-Dragässer, U./ Fuchs, C. (Hrsg.): Frauensache Schule. Frankfurt
1990, S. 245-251
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1.3      Bericht über Erfahrungen einer Lehrerin3

       Auf dem Lehrerpult brennt und zischt es, Stichflammen zucken durch das neonbelichtete
       Klassenzimmer. Behend stopft Renate Hardt brennende Eisenwolle in Gläser mit Sauerstoff,
       Stickstoff und Kohlendioxid. Weder Rauch noch Gestank irritieren die Pädagogin. Ihre Schüler
       sollen Chemie nicht nur aus dem Schulbuch lernen, sondern durch aufregende Versuche erleben.
       Doch kaum unterläuft der Lehrerin eine kleine Ungeschicklichkeit, rückt sie etwa die hüpfthohe
       Gasflaschen ein bißchen zu schwerfällig zur Seite, brüllt André, 14, von links außen: ‘Frauen und
       Technik, zwei Welten treffen aufeinander.’ Der Rest der Klasse feixt und bekundet Zustimmung.
       André, lässig in seinem Stuhl gefläzt, sonnt sich im Erfolg seiner Attacke.

Es zeigt sich, daß der „heimliche Lehrplan der Geschlechtererziehung“ auf allen Ebenen
schulischen Geschehens wirksam wird. Dabei beeinflussen spezifische Vorstellung über das
Geschlechterverhältnis, latente Sichtweisen bzw. Deutungsmuster der Beteiligten, das Verhalten
in lnteraktions- und Kommunikationssituationen.



2      Deutungsmuster4 zur schulischen Geschlechterdifferenz

       "Wenn das Ziel der Gleichberechtigung von Mädchen und Frauen in der Schule realisiert werden
       soll, so ist eine Klärung der in Schulen wirksamen Vorstellungen zur Geschlechterdifferenz in
       ihrem jeweiligen gesellschaftlich-historischen Entstehungszusammenhang unerläßlich. Das
       schließt die Klärung der eigenen Position mit ein" (Prengel 1986b, S.26).

Im folgenden werden verschiedene Auffassungen zum Verständnis der Geschlechterdifferenz
beschrieben, die meist implizit den Denk- und Verhaltensweisen von Männern und Frauen
zugrundeliegen. Dabei soll zwischen den Sichtweisen unterschieden werden, welche die
Existenz und Funktionsweise des "heimlichen Lehrplans" stützen und damit Gleichberechtigung
verhindern und den teilweise widersprüchlichen Forderungen der Frauenbewegung, die eine
Realisierung der Gleichberechtigung intendieren.


2.1 Gleichberechtigung verhindernde Sichtweiten

2.1.1 Hierarchisierung des Geschlechterverhältnisses als "Normalfall"

Die konservative Sichtweise begreift "Geschlecht" als biologische Kategorie (diese Ansicht
findet sich vorrangig in alten Schriften, vgl. Rousseau 1762, Kant 1803, Schiller 1799, etc.)5.

3
  Titelthema: Macker und Miezen, in: DER SPIEGEL 19/1996, S. 112-127
4
  Als Deutungsmuster werden im folgenden, die von einer gesellschaftlichen Gruppe geteilten kollektiven Sinnkonstrukte bzw.
Einstellungsmuster bezeichnet. Zur genaueren Erläuterung des Begriffs, vgl. Kapitel III.
5
  Rousseau, Mitbegründer dieses konservativen bildungstheoretischen Diskurses, sieht in der Erziehung der Frau folgende
Aufgabe: "Die ganze Erziehung der Frau muß daher auf die Männer Bezug nehmen. Ihnen gefallen und nützlich sein, ihnen
liebens- und achtenswert sein, sie in der Jugend erziehen und im Alter umsorgen, sie beraten, trösten und ihnen das Leben
angenehm machen und versüßen: das sind zu allen Zeiten die Pflichten der Frau, das müssen sie von Kindheit an lernen"
(Rousseau 1981, S.394). "...geduldig leidet sie das Unrecht, das andere ihr antun, und macht ihr eigenes mit Freuden wieder
gut...Die Frau ist dafür geschaffen, dem Mann nachzugeben und sogar seine Ungerechtigkeit zu ertragen" (S.433) Mittenzwey
hat Anfang des Jahrhunderts (1909), als Frauen in der ersten Frauenbewegung gleiche Bildung für Frauen forderten davor
gewarnt: "In welchem Maße wird die Zahl arbeitsloser Anwälte, die Zahl der Referendare, die nie Richter werden...anwachsen,
wenn erst alle diese jungen Damen auf den akademischen Arbeitsmarkt losgelassen sein werden! Ein großer Teil heiratet - Gott
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Darin wird dem männlichen Prinzip machtvolle Überlegenheit, Kultur, Geist, Kreativität,
Aktivität und Rationalität zugeordnet. Der Mann wird als Kulturschaffender und Kulturträger
definiert, der durch seine schöpferischen und öffentlichen Tätigkeiten Fortschritt ermöglicht.
Dem weiblichen Prinzip entsprechen nach diesem Denkmodell Natur, Materie, Sinnlichkeit,
Rezeptivität und ohnmächtige Unterlegenheit (vgl. Prengel 1986b).
Ziel der Pädagogik war es (und ist es teilweise noch heute), diese naturgegebenen
Gattungsmerkmale durch Bildung zu vervollkommnen.




2.1.2 Geschlechterdifferenz als "Notlösung"

Im zweiten sehr bekannten Denkmuster wird die Differenzierung nach Geschlecht für
überflüssig befunden. Dies zeigt sich ganz konkret im öffentlichen Lebensbereich; aber auch in
der wissenschaftlichen, sogar erziehungswissenschaftlichen und psychologischen Forschung
wurde bzw. wird meist immer noch zwischen Frauen und Männern grundsätzlich nicht
unterschieden.
Wenn die Rede von Schülern, Lehrern, Studenten, Bundesbürgern, Ministern, Arbeitern und
Jugendlichen war, so behauptet "man", die Frauen seien mitgemeint. Daß Frauen nicht
automatisch mitgemeint sind, zeigt sich vor allem daran, daß Frauen "unter der Hand" als
Sonderfall der männlichen Spezies "Menschheit" behandelt werden (insb. in psychologischen
Untersuchungen).
Diese diskursive Verdrängung hat aber für Mädchen die Folge, daß ihre Identitätsbildung
erschwert wird. Sie müssen aus dem Kontext "erspüren", ob sie auch gemeint sind, wenn in
mündlichen Äußerungen und Unterrichtsmaterialien in der männlichen Form gesprochen wird.
Prengel weist darauf hin, daß dieses Unsichtbarmachen der Frauen durch den neutralisierenden
Diskurs auch die männliche Existenz unklarer werden läßt, wodurch real unterschiedliche
Lebensweisen von Männern und Frauen nicht erkannt und benannt und damit
Veränderungsprozesse gelähmt werden (vgl. Prengel 1986).


2.2 Sichtweisen der Frauenbewegung

2.2.1 Die Geschlechterdifferenz als zu "Überwindende"

Auch innerhalb der Frauenforschung lassen sich unterschiedliche Deutungsmuster verzeichnen.
Das wohl bekannteste kommt im „Gleichheitsdiskurs“ zum Ausdruck: Da im Kampf gegen das
hierarchische Geschlechterverhältnis der Wunsch nach Gleichheit bedeutsamster Motor sowohl
der 'alten' wie der 'neuen' Frauenbewegung war, forderten die Frauen die Mündigkeit und
Gleichstellung im juristischen, ökonomischen, finanziellen Sinne sowie im Bildungs- und
Persönlichkeitsbereich.




sei Dank. Aber nur wenige sind gewissenhaft und verantwortungsvoll genug, dann ihre Tätigkeit aufzugeben und zu dem Übel
unausgenutzter Berufsausbildung nicht noch das größere Übel einer ungebührlichen Belastung des Arbeitsmarktes hinzuzufügen"
(zit. nach Pfister 1988, S. 26).
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Für Schule bedeutet dies vor allem die Realisierung einer kompensatorischen Erziehung für
Mädchen. Modellprojekte wie "Mädchen in Männerberufen" versuchten, die Defizite von Frauen
vor allem in naturwissenschaftlichen und technischen Fachgebieten auszugleichen.
Die Gleichstellungsforderungen beschreiben hier weitestgehend allerdings den Versuch der
Integration ins herrschende System, aber auch die Subsumierung unter dessen Werte. Den
Frauen wird eine Angleichung an eine männlich orientierte Identität nahegelegt, die eine
Andersartigkeit als defizitär begreift (vgl. Prengel 1986).


2.2.2 Aufwertung" des Weiblichen

Im Gegensatz dazu steht die radikal-feministische Sichtweise, die die im „Gleichheitsdiskurs“
implizierte Defizitbewertung des Weiblichen durch die Akzeptanz herrschender Normen
kritisiert und dagegen die Aufwertung der Weiblichkeit propagiert.
Die Reaktion darauf besteht in der Erforschung der weiblichen Existenzweise mit ihrer
spezifischen Produktivität. Weibliche Traditionen und Werte wie z.B. Mütterlichkeit, weibliche
Liebesfähigkeit, Beziehungsfähigkeit, Arbeitsvermögen etc. werden dabei zum Teil unhinterfragt
aufgewertet (vgl. Schäffer-Hegel 1987).

Diese Sichtweise läuft dadurch in manchen Bereichen Gefahr, Frauen als die besseren Menschen
zu definieren. Frauenpolitik und -pädagogik bleiben jedoch in diesem Sinne der Funktionsweise
des herrschenden Systems verhaftet, wenn sie lediglich durch eine totale Umbewertung dem
"guten" weiblichen Prinzip das "schlechte" männliche entgegensetzten.


2.2.3 Geschlechterdifferenz der "Vielfalt"

Wird im Deutungsmuster der „Hierarchisierung“ und „Gleichheit“ das Weibliche abgewertet und
stellt sich die radikal-feministische Sichtweise mit einer Idealisierung des Weiblichen dagegen,
so setzt das Deutungsmuster der „Offenheit“ Mann und Frau nicht mehr in eine lineare
Hierarchie der Über- bzw. Unterordnung, sondern komplementär zueinander. "Frau-Sein " und
"Mann-Sein" werden nicht mehr definiert, sondern bedürfen einer offenen Gestaltung. Diese
offene Haltung, die in der Schulpädagogik theoretisch vorrangig durch Anedore Prengel
vertreten wird, trifft mit der Diskussion der gegenwärtigen Schultheorie um eine "Öffnung der
Schule" zusammen. In beiden Diskussionen soll die "Verschiedenheit und Gleichberechtigung"
der Kinder in der Schule verwirklicht werden, wobei der Offenheitsdiskurs Prengels die
Kategorie Geschlecht berücksichtigt.
Die Sichtweisen der „Offenheit“ und „Pluralität“ laufen allerdings Gefahr, lediglich den
Mädchen und Jungen zur Formulierung eigener Lebensentwürfe in der Schule verschiedene
Lebensweisen aufzuzeigen - nach dem Motto: "alles ist machbar". Es wird in dieser Vorstellung
kaum berücksichtigt, daß den Kindern durch die familiale und vorschulische Sozialisation schon
klare Rollenbilder vermittelt wurden, die es zu erkennen und aufzuarbeiten gilt, ebenso wie die
bestehende Ungleichheit von Frau und Mann. Ohne Forderungen nach Gesetzen, die eine
Gleichstellung von Frau und Mann garantieren und sowohl materielle Ressourcen, als auch
Definitionsmacht für Frauen sicherstellen, bleiben diese Öffnungswünsche und -versuche ohne
strukturelle Substanz.
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2.3      Zur Bedeutung der unterschiedlichen Deutungsmuster

Zusammengenommen verweisen die Deutungsmuster zur Geschlechterdifferenz auf mögliche
Denkmuster, welche die Interaktionen der Lernenden und Lehrenden (bewußt oder unbewußt)
beeinflussen und leiten. So verhindern die konservativ-biologistische Sichtweise, wie die der
sprachlichen Verdrängung eine Gleichberechtigung zwischen Frau und Mann. Verursacht die
erstere eine Hierarchisierung zwischen den Geschlechtern, indem sie den Mann als
"naturgegeben" über die Frau stellt, so macht die zweite durch die Unsichtbarmachung der
Geschlechterdifferenz eine Aufhebung der Ungleichheit unmöglich.
Aber auch die Deutungsmuster der Frauenbewegung implizieren noch keine gleichberechtigten
Entwicklungschancen für beide Geschlechter, weil sie vorrangig den Blick auf das weibliche
Geschlecht legen. Um aber eine Gleichstellung von SchülerInnen und LehrerInnen in der Schule
zu verwirklichen, ist es erforderlich, die Forderungen der jeweiligen Positionen der
Frauenbewegung miteinander zu verbinden: Dem „Gleichheitsdiskurs“ sind die Forderungen
nach Sicherung gleicher Rechte und materieller Ressourcen für Frauen zu entnehmen, die dem
„Offenheitsdiskurs“ fehlen. Der „radikal-feministische Diskurs“ hat auf die Traditionen
weiblicher Existenzweisen aufmerksam gemacht, die in den Gleichheitsforderungen nicht
untergehen dürfen. Der „Diskurs der Offenheit“ ermöglicht schließlich beiden Geschlechtern
eine vielseitige Lebensgestaltung, ohne Auf- und Abwertung, in die der „radikal-feministische
Diskurs“ verfällt.

Wie bereits erwähnt, sollen diese verschiedenen „Deutungsmuster“ bzw. „subjektiven
Theorien“6 deutlich machen, wie wichtig es für das unterrichtliche Geschehen ist (und nicht nur
da), die eigenen Vorstellungen zur Geschlechterdifferenz und zum Frau-Sein und Mann-Sein zu
reflektieren. So kann die kritische Betrachtung der Interaktionen zwischen LehrerInnen und
SchülerInnen, aber auch LehrerInnen untereinander helfen, Gleichberechtigung verhindernde
Mechanismen aufzudecken, zu erkennen und bewußt zu verändern, wobei die Reflexion und
Veränderung der Handlungsmuster als reziproker Prozeß gesehen werden müssen.
Aus diesen Überlegungen kann folgende These formuliert werden:
      Erst eine umfassende Vermittlung des Wissens über die Existenz und die Funktionsweise
      des "heimlichen Lehrplans" auf der Basis gezielter Reflexionsarbeit bei LehrerInnen
      schafft die Voraussetzung dafür, sowohl auf unterrichtlicher als auch struktureller Ebene
      Gleichberechtigung zu verwirklichen.

Die Inhalte dieses „Heimlichen Lehrplans“ sollen im folgenden mit Hilfe des
soziopsychologischen Bildungszirkels näher erläutert werden, der auch als Analyseinstrument
zur Reflexion der unterrichtlichen Praxis von Lehrenden genutzt werden kann.



4      Voraussetzungen und Folgen des „heimlichen Lehrplans“

Im folgenden soll erläutert werden, wie Mädchen und Jungen7 in die bestehende
Geschlechterhierarchie „eingefügt“ werden bzw. sich selbst darin einfügen und welche
paradoxen Erfahrungen vor allem für Mädchen daraus resultieren.

6
 Vgl. im folgenden den Beitrag von Sauer und Weber in Kapitel IV, die den Begriff „Subjektive Theorien“ näher erläutern.
7
 Wenn im folgenden von Mädchen und Jungen die Rede ist, so ist die Gesamtgruppe gemeint bzw. das durchschnittlich von
Mädchen und Jungen gezeigte Verhalten (vgl. Kreienbaum 1992). Verallgemeinernde Aussagen laufen auch in feministischen
Schuluntersuchungen Gefahr, daß überwiegend an Mädchen oder Jungen beobachtetes Verhalten als "geschlechtstypisch"
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Die Darstellung bezieht sich vor allem auf die Schul- und Unterrichtsanalysen
angloamerikanischer, skandinavischer und bundesrepublikanischer feministischer
Schulforschung, die im wesentlichen der aktuellen Koedukationskritik zugrunde liegen.

Die Ergebnisse der Koedukationsforschung sollen dabei in Anlehnung an den "sozio-
psychologischen Bildungszirkel" referiert werden, der 1989 von Kauermann-Walter und
Kreienbaum als "pragmatisches Modell zur Erklärung der Benachteiligungen von Mädchen und
Frauen im Bildungswesen" entwickelt wurde (vgl. Kreienbaum 1989, S. 29 ff.).

Mit Hilfe dieses Zirkelmodells läßt sich der aktuelle Erkenntnisstand der Koedukationsforschung
in übersichtlicher, komprimierter Form beschreiben.




Abb.1: sozio-psychologischer Bildungszirkel (in Anlehnung an Kreienbaum 1989, S. 29ff.)

Die einzelnen Segmente bilden ein Gesamtbild aller schulrelevanten Faktoren und ermöglichen,
durch die nicht-hierarchische Anordnung im Kreis, jeden Faktor individuell zu gewichten,
ausgehend von der eigenen Betroffenheit. Mit Hilfe dieses Zirkelmodells kann jede Lehrerin und
jeder Lehrer die eigene Situation genauer analysieren und an dem Punkt ansetzen, an dem sie
oder er die meisten Schwierigkeiten wahrnimmt.




festgeschrieben wird und die Veränderbarkeit aus dem Blickfeld gerät. Trotzdem sollen die Ergebnisse hier für die Ursachen und
Auswirkungen der Geschlechterhierarchie sensibilisieren.
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4.1      Institution Schule

Wie bereits in der Einleitung beschrieben,                                               4%
spiegelt die Schule die geschlechtsspezifische                                        C 4; 7%
                                                                                     C 3 or. Prof
Arbeitsteilung und Geschlechterhierarchie der
Gesellschaft wider.                                                                 19 % C 1 u. 2
Frauen sind dabei verstärkt in den unteren                                        25% BAT-Stellen
Positionen der Schulhierarchie zu finden, dabei
wird ihnen die mangelnde Besetzung von                                            36 % Frauen in der
                                                                                 Sek II; 13,6% Schul-
Funktionsstellen selbst angelastet und ihnen                                  leiterinnen an Gymnasien
damit das Gefühl gegeben, sie seien weniger
wert. Die Beteiligung der Frauen im                                        50% Frauen in der Sek I, Schul-
Bildungswesen zeigt folgendes Schaubild8. Die                            leiterinnen: 10% Realschule, 8,6%
Tatsache, daß die gehobenen Positionen in                                  Hauptschule, 7% Gesamtschule
einem so geringen Maße durch Frauen besetzt                          80 % Grundschullehrerinnen, aber nur 25%
sind, trägt dazu bei, daß Schülerinnen Macht                        der Grundschulen werden von Frauen geleitet
mit Männlichkeit verbinden, und ihnen
weibliche Vorbilder fehlen. Die Schule                          96,15% der Kindergärtnerinnen. In den ersten drei
übernimmt damit eine entscheidende Funktion                   Lebensjahren sind die Mütter vorrangig verantwortlich.
bei der Reproduktion des hierarchischen
Geschlechterverhältnisses.



4.2 Curricula, Schulbücher und Unterrichtsmaterialien

Das Unsichtbarmachen der Leistungen und Lebensweisen von Frauen zeigt sich besonders in
den Unterrichtsmaterialien. "Frauen kommen nicht vor", so lautet das Fazit der Lehrplankritik
von Dale Spender (Spender 1985). Dieses Ergebnis bestätigen die zahlreichen Analysen zur
Darstellung des Geschlechterverhältnisses in Curricula und Schulbüchern (Ohlms 1984, Fichera
u.a. 1986, Stanzel 1986, Gutachten Rollenklischees in Schulbüchern 1988, Glötzner 1989,
Lopatecki/ Lüking 1989, Dick 1991, Kees 1991, u.a.).
Frauen und Mädchen sind in Schulbüchern nur zu einem Drittel, in Abbildungen nur zu einem
Viertel vertreten. Darüber hinaus werden sie als abhängige, ratsuchende, unwissende
Hausfrauen, Mütter oder Schwestern dargestellt. Sie werden sprachlich negiert, was bis zu
grammatikalischen Verrenkungen führt: "Ist deine Schwester auch Türke?", "Sie ist Richter",
"Sieger bei den Mädchen" (Gutachten 1988, S. 317 u. S. 161).
In den letzten Jahren haben sich - nicht zuletzt durch die Forderungen der Schulforscherinnen9,
die sich mit der Koedukationsfrage beschäftigt haben - die neukonzipierten Schulbücher
zugunsten einer gleichberechtigten Darstellungsweise verändert. In den Schulbuchgutachten
wird dabei u.a. berücksichtigt, inwieweit beiden Geschlechtern ausreichende
Identifikationsmöglichkeiten abgeboten werden und welche Rollenbilder von Mann und Frau
durch die Darstellungsweise konstruiert werden. Einen weiten Schritt nach vorne wurde in dieser
Richtung durch die jüngste Novellierung des Hessischen Schulgesetzes (1997) unternommen.
8
  Die Daten wurden u.a. den Grund- und Strukturdaten 1996/97 entnommen und beziehen sich nur auf die alten Bundesländer,
vgl. auch Naumann, B.: GEW-Frauen. Der Magdeburger Kongreß. Texte zur neuen Koedukationsdebatte. Frankfurt 1996, S. 48.
9
  Leider haben sich bis auf wenige Ausnahmen noch sehr wenige männliche Forschende mit der Koedukationsdebatte konstruktiv
auseinandergesetzt. Auch Modellprojekte in Schulen und die Gestaltung didaktischer Materialien für einen reflexiven
koedukativen Unterricht gehen vorrangig auf Initiative engagierter Lehrerinnen zurück.
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                            10


Erstmals wurde in einem Schulgesetz als Bildungsauftrag festgeschrieben, daß „die
Gleichberechtigung von Mann und Frau auch über die Anerkennung der Leistungen von Frauen
in Politik, Kultur und Gesellschaft“ vermittelt werden sollte. Paragraph 10 dieses Gesetzes
ergänzt diesen Auftrag dahingehend, Schulbücher nicht zuzulassen, wenn sie dieser Vorgabe
nicht gerecht werden. Diese rechtliche Verankerung, die - so ist zu hoffen - auch in anderen
Bundesländer Schule machen wird, bildet eine wichtige Voraussetzung zur Realisierung von
Gleichberechtigung in der Schule und verweist gleichzeitig auf die Notwendigkeit, Lehrende in
ihrer Ausbildung für die Gestaltung einer reflexiven Koedukation zu professionalisieren.



4.3 Verzerrte Wahrnehmung10

Verzerrte Wahrnehmungen lassen sich den Betroffenen am Schwierigsten bewußt machen. Für
viele Lehrende ist die Geschlechterdifferenz kein Thema. Probleme im Unterricht werden selten
über die Kategorie Geschlecht analysiert. Es ist die heterogene Klasse, mit auffälligen Schülern,
einem hohen Ausländeranteil und einem hohen Gewaltpotential etc. die als Ursachefaktoren
herangezogen werden. Nicht „wahrgenommen“ wird die Tatsache, daß bspw. gewalttätige
Jugendliche in der Schule zu über 90 Prozent Jungen sind.
Scheinbar dient die Kategorie „Geschlecht“ als grundsätzliche Leitdifferenz kognitiver
Verarbeitungsprozesse, und wird daher als Strukturierungsprinzip der Wahrnehmung nicht mehr
bewußt wahrgenommen.
So zeigt sich, daß Lehrende die Klasse mit Hilfe weniger relevanter Merkmale zu strukturieren
versuchen, um Wahrnehmungs- und Beurteilungsprozesse zu vereinfachen. Dabei bestimmen
Akzentuierungen und Stereotypisierungen die Unterrichtssituation und das Handeln der
Lehrenden. Ihre Wahrnehmung reduziert sich im wesentlichen auf eine Jungen- und
Mädchengruppe und hier wiederum nur auf spezifische Merkmale. Die reduziert
wahrgenommenen Eigenschaften der Personen werden durch eigene Erfahrungen, Vorstellungen
und geschlechtsstereotype "Wahrnehmungsschablonen" aufgefüllt, um ein komplettes
Persönlichkeitsbild zu konstruieren (vgl. Mühlen-Achs S. 174 ff.). Diese Tatsache bestätigt auch
die Beobachtung, daß sich Jungen und Mädchen in geschlechtsheterogenen Gruppen
geschlechtsrollenkonformer verhalten als in geschlechtshomogenen Gruppen. Im koedukativen
Unterricht herrscht gewissermaßen ein Zwang für die SchülerInnen, den
geschlechtsrollenkonformen Erwartungen der Lehrenden (und MitschülerInnen) zu entsprechen.
In Interviews mit LehrerInnen zeigte sich, daß diese die Geschlechtsstereotypien so sehr
verinnerlicht hatten, daß sie Jungen, ungeachtet ihrer tatsächlichen Leistungen, als kreativ,
phantasievoll und intelligent einstufen. Jungen werden zwar häufiger kritisiert als Mädchen, sie
erhalten jedoch kaum Rückmeldungen über ihre mangelnden Fähigkeiten. Beanstandet werden
eher ihre Verhaltensweisen wie Unordentlichkeit und Faulheit. Mädchen bekommen eher
Mißerfolgs-Rückmeldungen, die mangelnde intellektuelle Fähigkeiten als Ursache zugrunde
legen. Jungen erhalten damit häufiger die "Du könntest, wenn Du nur wolltest" -Botschaft,
während Mädchen vermittelt wird "Es reicht nicht, aber Du hast Dir Mühe gegeben".



4.4 Lehrende in ihrer Vorbildfunktion



10
     Vgl. auch im folgenden den Aufsatz „Damit hab’ ich kein Problem...“.
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                          11


Lehrende können für die Schülerinnen und Schüler eine Vorbildfunktion ausüben. Es ist daher
auch zu überprüfen, wie Lehrerinnen und Lehrer ihre pädagogische Aufgabe ausfüllen.
Das umfangreiche Forschungsprojekt von Karin Flaake (1989) zeigte, daß Lehrerinnen ein
anderes Verhältnis zu ihrem Beruf haben als Lehrer, daß die Berufswahlmotive andere sind, und
die persönliche und soziale Dimension auf andere Art und Weise zum Tragen kommt als bei
Lehrern. Lehrerinnen sind durch das sozialisationsbedingte unterschiedliche Verhältnis zu ihrem
Beruf und den in der Schule herrschenden patriarchalen Strukturen stärker Konflikt- und
Diskriminierungserfahrungen ausgesetzt als Lehrer, die zwar ebenfalls der in Schule
herrschenden Hierarchie unterworfen sind, aber als Angehörige der sozialen Kategorie "Mann"
in der bestehenden Geschlechterhierarchie eine höhere Position einnehmen als Lehrerinnen.
So wird die Beziehungsfähigkeit der Lehrerinnen und die Auseinandersetzung mit persönlichen
Problemen von Schülerinnen und Schülern, ähnlich dem kooperativen Interaktionsstil der
Schülerinnen, nicht als besondere Leistung und notwendige Kompetenz anerkannt, sondern
vielmehr als unprofessionelles Handeln abgewertet, das sich - wie im Falle der Mädchen - in
konkreten Unterrichtssituationen zu ihrem Nachteil auswirkt.
Lehrerinnen müssen sich nicht selten vor Kollegen (und Schülern) beweisen, da ihnen als
Geschlechtswesen "Frau" weniger Autorität, Fähigkeit und Prestige zugeschrieben wird. Sie
müssen als Person ausgleichen, was ihnen als Geschlechtswesen nicht zusteht.
Die Ausgestaltung der Lehrerrolle sowie der Umgang der Lehrenden untereinander wirkt
ebenfalls an der Funktionsweise des „heimlichen Lehrplans“ mit.
Es ist daher der amerikanischen Erziehungswissenschaftlerin Florence Howe zuzustimmen, die
bereits Anfang der Siebziger Jahre die Ansicht vertreten hatte, daß zur Überwindung der
Geschlechterdiskriminierung Verhaltensänderungen bei Lehrkräften mindestens so wichtig seien
wie eine curriculare Reform. Sie geht davon aus, daß der persönliche Einfluß und das Vorbild
der Lehrpersonen sogar bedeutsamer sein könnten als der Einfluß durch die Schulbücher und
sonstige Unterrichtsmaterialien. "When theachers 'change', so does everything in their
classroom" (Howe, 1973, zit. n. Enders-Dragässer/Fuchs 1989, S. 19).



4.5 Naturwissenschaftlich- (informations-) technischer Unterricht

Die im vorigen Abschnitt beschriebenen Muster der Selbsteinschätzung finden sich vor allem im
naturwissenschaftlich-technischen Bereich. Obwohl sich die Schulleistungen der Jungen im
mathematischen Bereich in der Grundschule nicht von denen der Mädchen unterscheiden,
glauben die Jungen, daß sie besser rechnen könnten und ihre technisch-praktischen Fertigkeiten
besser seien als die der Mädchen.
Auch Lehrpersonen schreiben Jungen bessere mathematische Fähigkeiten zu (vgl. Kauermann-
Walter/Kreienbaum/Metz-Göckel 1988) und verstärken damit die Tendenz, Naturwissenschaften
und Mathematik als "männliche Domäne" zu definieren.
Diese Einschätzung findet sich für weiterführende Schulen schließlich bestätigt und folgt damit
einer 'self-fulfilling-prophecy': Die Mathematikleistungen der Mädchen nehmen mit Beginn der
Pupertät im Gegensatz zu denen der Jungen ab, Leistungskurse im mathemathisch-
naturwissenschaftlichen Bereich werden in überwiegendem Maße von Jungen gewählt, und in
den einschlägigen Studiengängen sind junge Frauen kaum noch vertreten.
Die feministische Schulforschung konnte diesen Zusammenhang an den Mechanismen der
geschlechtsspezifischen Sozialisation11 nachzeichnen und damit biologistische Erklärungsmuster
in Frage stellen. Die Ergebnisse frühkindlicher Sozialisationsforschung zeigen, daß Mädchen

11
     Vgl. Scheu 1978, Belotti 1980, Bilden 1980, Hagemann-White 1984, Grabrucker 1985.
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                                                       12


und Jungen mit unterschiedlichen Erfahrungen, Voraussetzungen und Lebensrealitäten in die
Schule kommen und damit auch einen unterschiedlichen Zugang zu technischen Themen
haben12.
Die geschlechtsspezifischen Zuschreibungen haben allerdings einen entscheidenden Einfluß auf
die Identitätsentwicklung der Mädchen, die von Widersprüchen zwischen geforderter
"Weiblichkeit" und Selbstachtung geprägt ist. Besonders während der Pubertät ist es den
Mädchen wichtig, "weiblich" zu erscheinen, um als Frau anerkannt zu werden. Damit befinden
sie sich aber in dem
        "...klassischen Dilemma, das Männer für Frauen geschaffen haben, die sich in von ihnen
        dominierten Bereichen behaupten wollen und damit zu Konkurrentinnen werden: Sind sie
        so gut wie die Männer, werden sie als Frauen unattraktiv, werden sie als weiblich
        wahrgenommen, so gelten sie als wenig qualifiziert (Hervorh. K.F.), (Flaake 1988, S. 9).

Deshalb zeigen "Mädchen mit Beginn der Pubertät an mathematisch-naturwissenschaftlich-
(informations-)technischen Fächern verstärkt weniger >Interesse<", weil diese als 'typisch
männlich' definiert sind (vgl. Schulz-Zander 1990, S. 141)13.



4.5 Interaktionsstrukturen im Unterricht

Daß die von den Jungen oft vermutete Bevorzugung der Mädchen in einem krassen Gegensatz
zur Unterrichtsrealität steht, wurde durch eine Reihe von Untersuchungen bestätigt (vgl.
Clarricoates 1978, Stanworth 1982, Frasch/Wagner 1983, Spender 1985, Enders-
Dragässer/Fuchs 1989 u.a.).
Dale Spender stellte anhand ihrer Untersuchungen fest, daß Jungen in der Regel zwei Drittel der
Aufmerksamkeit erhalten, unabhängig davon, ob sie in der Mehr- oder Minderheit sind14 (vgl.
Spender 1985, S. 92).
LehrerInnen sind sich dieser zeitlichen Bevorzugung oft nicht bewußt und glauben, beide
Geschlechter prinzipiell gleich zu behandeln. Spender konnte allerdings zeigen, daß Wirklichkeit
und Selbstbild hier weit auseinanderklaffen. Sie initiierte in Zusammenarbeit mit engagierten
Lehrerinnen eine Versuchsreihe mit dem Ziel, durch bewußte Verhaltensänderung, Verwendung
anderer Lernmittel und veränderter Themenwahl die Aufmerksamkeitsverteilung zugunsten der
Mädchen zu verändern.
Vor der eigentlichen Unterrichtsauswertung gingen diese Lehrerinnen davon aus, ihr Ziel
erreicht, die Mädchen sogar eindeutig bevorzugt zu haben. Doch die mitgeschnittenen
Tonbänder bewiesen, daß im Gegensatz zu den subjektiven Empfindungen, die objektiv zeitliche

12
   Astrid Kaiser stellte beispielsweise für den Sachkundeunterricht der Grundschule fest, daß Mädchen und Jungen sich auf
äußert unterschiedliche Weise dem gestellten Unterrichtsthema nähern. Während Mädchen sich stärker auf Inhalte beziehen, sich
kompetenter bei der Lösung sozialer Konflikte erweisen, zeigen Jungen eine Vorliebe für abstrakte Gedankengänge, während
soziale Aspekte in den Hintergrund rücken (vgl. Kaiser 1988, S. 71 ff.).
13
   Interessant ist in diesem Zusammenhang das Ergebnis einer Untersuchung zu den "Studienfachwahlen von Chemie- und
Informatikstudentinnen auf dem Hintergrund ihrer Erfahrungen in Mädchen- und Koedukationsschulen" (Kauermann-Walter u.a.
1988, S.175 ff.). Es zeigte sich, daß überdurchschnittlich viele Studentinnen aus reinen Mädchenschulen kamen. Dies konnte
dadurch erklärt werden, daß Schülerinnen von reinen Mädchenschulen nicht den geschlechtsrollentypischen Erwartungen ihrer
Mitschüler ausgesetzt sind und sich LehrerInnen an individuellen Fähigkeiten der Mädchen orientieren müssen, weil die
Kategorien Mädchen- und Jungengruppe wegfallen. Hier bleibt es gleichsam normaler, wenn sich auch Mädchen für
Leistungskurse in Mathematik, Physik, Chemie und Informatik interessieren. Für die Studienfachentscheidung und Berufswahl
der Mädchen war außerdem der jeweilige Anteil der Frauen an der Spitze der Schulhierarchie und an den Fachlehrkräften für
naturwissenschaftliche Fächer und Mathematik entscheidend (vgl. ebenda, S. 183).
14
   Dieses Ergebnis konnten Frasch/Wagner (1982) in ihrer empirischen Untersuchung "Auf Jungen achtet man einfach mehr..."
für die Bundesrepublik bestätigen.
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                            13


Bevorzugung der Jungen bestehen blieb, denn die Interaktionszeit mit den Mädchen erhöhte sich
nur in geringem Maße und blieb im Durchschnitt unter 38 Prozent.
Trotz intensiver Bemühungen gelang es ihnen kaum, die Zuwendungszeit zugunsten der
Mädchen zu steigern. Gleichzeitig hatten sie ein schlechtes Gewissen, denn sie glaubten, die
Jungen eindeutig bevorzugt zu haben. Die Jungen hatten ihre Vormachtstellung so sehr
verinnerlicht, daß sie sich über die angebliche Bevorzugung der Mädchen empörten. Sie störten
den Unterricht, verhielten sich unkooperativ und destruktiv und versuchten damit ihren
gewohnten Aufmerksamkeitsanteil zu verteidigen. Die Lehrerinnen fühlten sich dadurch
gezwungen, stärker auf die Interessen der Jungen einzugehen, um weitere Unterrichtsstörungen
zu verhindern. Auch Enders-Dragässer und Fuchs konnten durch Videobeobachtungen im
Unterricht nachzeichnen, wie Jungen sich als Experten darstellen, um ihre Monopolstellung im
Unterricht zu sichern, indem sie mehr Wissensstoff fordern und behaupten, alles schon zu
können (vgl. Enders-Dragässer/Fuchs 1989).

Durch die Videoaufnahmen im Unterricht konnten Enders-Dragässer und Fuchs auch auf den
qualitativ unterschiedlichen Interaktionsstil von Jungen und Mädchen aufmerksam machen:
Jungen verhielten sich in Interaktionen fordernd, dominant und konkurrent. Mädchen hingegen
zeigten ein kooperatives, integratives Interaktionsverhalten, das sowohl auf die Bedürfnisse von
MitschülerInnen nach Unterstützung, als auch auf den aktuellen Lernprozeß und die Situation
der Lehrperson abgestimmt war. Diese „geschlechtsspezifische Konstruktion sozialer
Strukturen“ analysiert Müller-Fohrbrodt durch Rückgriff auf psychologische Untersuchungen.
Sie kommt in Anlehnung an Montada zu dem Ergebnis, „daß es unterschiedliche Möglichkeiten
gibt, die soziale Welt aufzufassen und zu strukturieren, nämlich entweder als (Wett)kampf
verschiedener Personen oder Personengruppen oder als Solidaritäts- und
Verantwortungsgemeinschaft. Je nach Auffassung und Strukturierung der sozialen Welt gelten
dann auch anderer Gerechtigkeitsprinzipien und andere Fairneß-Regeln: beim Wettkampf gilt die
Verteilung nach Leistung, während in der Solidaritäts- und Verantwortungsgemeinschaft die
Verteilung nach Gleichheit und Bedürftigkeit gilt“ (ebd. 1992, S. 54). Müller-Fohrbrodt wendet
ihre Ausführungen zwar auf den Bereich wissenschaftlichen Arbeitens an, um ein
Begründungsmodell dafür zu liefern, warum Frauen im wissenschaftlichen Diskurs beinahe
kaum vertreten sind. Aber ihre Ausführungen erklären auch das unterschiedliche
Interaktionsverhalten im Unterricht, da die je unterschiedlichen Strukturierungsaussrichtungen
von Jungen und Mädchen in ihrer Sozialisation geschlechtsspezifisch angeeignet werden.
Müller-Fohrbrodt weist zwar darauf hin, daß beide Strukturierungsprinzipien ihre Vor- und
Nachteile besitzen, aber dadurch, daß Schule und Arbeitsmarkt eher von einem
Wettkampfprinzip geprägt sind, gelingt es Jungen und Männer besser sich durchsetzen, da sie die
Spielregeln dieser Wettkampfstrukturierung kennen.

Das kooperative Interaktionsverhalten der Schülerinnen wird im Unterricht nicht als spezifische
und erworbene Qualifikation und Fähigkeit der Mädchen interpretiert und anerkannt, sondern
eher als selbstverständliches zu erwartendes rollenkonformes Mädchenverhalten angesehen, das
eher noch als Überangepaßtheit und Strebertum negativ bewertet wird.
Die Mädchen lernen dadurch, ihre eigene Marginalisierung als Normalität zu begreifen; sie
lernen nicht, daß sie damit wichtige fachliche und interaktionelle Lernleistungen erbracht haben
und daß es auf diese Lernleistungen ankommt, damit Unterricht überhaupt erst gelingen kann.


4.5.1 Gewalt gegen Mädchen
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                            14


Barz kommt in ihren Untersuchungen zu dem Ergebnis, daß ein Viertel aller Mädchenaussagen
Jungen betreffen, die sie schlagen, sexuell nötigen oder sonst körperlich beeinträchtigen. Hinzu
kommen die Aussagen über das "Geärgertwerden", so daß die Hälfte dieser Mädchenaussagen
sich damit befassen, von Jungen schlecht behandelt zu werden. Jungen fühlen sich nur zu 10%
von Mädchen bedroht. Damit nimmt die Gewalt bei Mädchen einen fünfmal größeren Raum ein,
als bei Jungen (vgl. Barz 1984, S. 50 f.).

Barz erarbeitete anhand der Aussagen von Mädchen und Jungen zwei
Begründungszusammenhänge für die Gewaltäußerungen der Jungen: Zum einen ärgern sich die
Jungen über eine 'Bevorzugung' der Mädchen, sie fühlen sich durch die Lehrpersonen ungerecht
behandelt, lassen aber ihre Aggressionen an den Mädchen aus. Zum anderen schlagen die Jungen
die Mädchen, weil sie ihre leistungsmäßige Unterlegenheit nicht aushalten. Die Stärke der
Mädchen kollidiert mit ihrem eigenen fiktiven Überlegenheitsanspruch, der sie in das Dilemma
bringt, besser sein zu sollen als die Mädchen, ohne es in Wirklichkeit zu sein und sein zu können
(vgl. ebd.).



5       Möglichkeiten für einen reflexiven koedukativen Unterricht

Die Koedukationsforschung hat diese Benachteiligungsstrukturen nicht nur analysiert, sondern
auch zahlreiche Vorschläge und Forderungen zur Veränderung des Unterrichts entwickelt, die
von der Einrichtung feministischer Mädchenschulen über die Neugestaltung koedukativen
Unterrichts in Form geschlechtskompensatorischen (Kaiser 1987, S. 122ff.) oder
binnendifferenzierten Unterrichts reichten.

Es seien stichpunktartig noch weitere Vorschläge genannt:

Auf der strukturellen Ebene wird eine paritätische Besetzung von Funktionsstellen gefordert.
Damit verbunden sind administrative Veränderungen, so daß auch teilzeitbeschäftigte
Lehrerinnen durchaus die Möglichkeit bekommen, Leitungsfunktionen zu übernehmen.
Zur Überprüfung einer gleichberechtigten Darstellung von Mädchen und Frauen in
Unterrichtsmaterialien und Schulbüchern wurden umfassende Kriterienkataloge entwickelt, die
helfen, die "Schulbuchdiskussion" zur Gleichstellung von Mann und Frau inhaltlich
nachzuvollziehen und darüber hinaus einen guten Überblick über die Facetten des Problems und
die Möglichkeiten unterschiedlicher Ansätze zur Beurteilung von Schulbüchern geben (Vogt.
1985, S. 79 f.; Fichera/Weyerhäuser 1986, S. 185 f.).
"Praktische Hilfen für Schule", wurden für Lehrerinnen entwickelt, um ihnen
Handlungsmöglichkeiten bei sexuellem Mißbrauch und Diskriminierungen von Schülerinnen
aufzuzeigen. Ebenso gibt es Vorschläge zur Sensibilisierung der Wahrnehmung und gezielten
Förderung von Mädchen, indem sie z.B. Mädchen genauso häufig aufrufen wie Jungen und sie
für eigenständige Leistungen und integratives Sozialverhalten loben (vgl. Stanzel 1990, S. 181
ff.; Enders-Dragässer/Fuchs 1989, S. 141 ff.).
Diskriminierungen können (am Beispiel Sexismus und Rassismus) zum Thema im Unterricht
gemacht werden: Die Anregungen reichen von Tonband- und Videomitschnitten im Unterricht,
über die zeitliche Auswertung von Redebeiträgen, bis zu Analysen des Wahlverhaltens
(Spielzeug, Leistungskurse etc.), Meinungsumfragen, Zukunftswerkstätten, Rollenspiele,
gemeinsame Schulbuchanalysen und die Methode des nachträglichen lauten Denkens, damit
LehrerInnen und SchülerInnen ihre Situation klarer sehen und bewerten können (Stanzel 1986,
S. 133 ff., Imhof 1987, S. 255 ff.).
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                          15


Lehrerinnen und Lehrern wird empfohlen, mit den SchülerInnen gemeinsame Regeln zu
vereinbaren, z.B. auf sich abwechselnde Jungen- und Mädchenbeiträge zu achten, keine
beleidigenden und sexistischen Schimpfwörter zu gebrauchen, Rollen in Gruppenarbeiten
gleichmäßig zu verteilen etc..
Lehrende empfehlen auch besondere Angebote für Mädchen in geschlechtshomogenen Gruppen,
wie z.B. Computerkurse, Selbstverteidigungs-, Tanz- und Theater-AGs sowie Zeitungs- und
Videoprojekte, die Mädchen die Möglichkeiten geben, eigene Zugänge zu den Themen zu
entwickeln und eigene Erfahrungen mit einzubringen. Mädchen lernen dadurch, ihre Kreativität
und Subjektpotientiale zu entdecken und werden darin unterstützt, ihr Selbstbewußtsein zu
stärken. Eigene Mädchenräume geben ihnen schließlich Schutz vor Übergriffen, denn nicht
selten werden sie an Schulen sogar auf den Mädchentoiletten belästigt. Hinzuzufügen ist, daß es
auch spezifische Angebote für Jungen in der Schule geben sollte, die ihnen ermöglichen, in
einem vertrauensvollen Rahmen nicht nur die Stärken, sondern auch die Schwächen an sich und
anderen zu entdecken und akzeptieren zu lernen. Für Jungen sollten auch Angebote geschaffen
werden, die ihnen ermöglichen, die in ihrer Sozialisation eher vernachlässigten emotionalen und
sozialen Aspekte auszugleichen und damit ihre individuellen und soziale Möglichkeiten in der
Vorbereitung auf ein partnerschaftliches emanzipiertes Leben entfalten zu können (NRW 1996,
S. 129).

Neben Fragen von strukturellen, administrativen, curricularen und didaktischen Veränderungen
muß auch der Blick deutlicher auf die Ausbildung der LehrerInnen gerichtet werden. Das in der
feministischen Schulforschung erworbene Wissen, dazu gehören neben den
Untersuchungsergebnissen auch die oben skizzierten Veränderungsideen, sollte umfangreich
sowohl in der Ausbildung als auch in Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen an LehrerInnen
weitergegeben werden. Die Veranstaltung „Koedukation auf dem Prüfstand“ sollte dazu einen
Anfang leisten. Die von den Studierenden erarbeiteten Projekte, die u.a. in diesem Heft
vorgestellt werden, bieten einen Eindruck, wie eine solche Sensibilisierungsarbeit praktisch
umgesetzt werden kann.

      Ich werde die These vertreten, daß wir immer dann, wenn wir über Lehrerausbildung und
      ihre Reform nachdenken, OHNE die Geschlechterproblematik mit einzubeziehen, nicht nur
      ein wichtiges Element ignorieren, sondern Gefahr laufen, die ganze Sache falsch
      anzufassen" (Leach 1991, S. 211).
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                                                16



6       Literatur

Barz, Monika: Jungengewalt gegen Mädchen - Interviews mit Schülerinnen/Schülern und Lehrerinnen/Lehrern, in:
   Valtin, Renate/Warm, Ute: Frauen machen Schule, Frankfurt 1985, S. 120 ff.
Belotti, Elena G.: Was geschieht mit kleinen Mädchen? Über die zwangsweise Herausbildung der weiblichen Rolle
   in den ersten Lebensjahren durch die Gesellschaft, München 1975
Bilden, Helga: Geschlechtsspezifische Sozialisation, in: Hurrelmann, Klaus/Ulich, Dieter: Handbuch zur
   Sozialisationsforschung, Weinheim und Basel 1980, S. 776 ff
Bilden, Helga: Geschlechtsspezifische Sozialisation, in: Hurrelmann, Klaus/Ulich, Dieter: Neues Handbuch zur
   Sozialisationsforschung, Weinheim und Basel, S. 279 ff.
Bracht, Ulla/ Keiner, Dieter: Jahrbuch für Pädagogik 1994. Geschlechterverhältnisse und die Pädagogik, Frankfurt/
   Main 1994
Clarricoates, Katherine: 'Dinosaur in the Classroom': A re-examination of some aspects of the
   'hidden' curriculum in primary schools, In: Women's Studies International Quarterly, Bd.I,
   Nr.4, 1978, S. 353-364
Dick, Anneliese: Rollenbilder von Männern und Frauen, Jungen und Mädchen in Schulbüchern. HIBS Sonderreihe,
   Nr.30, Wiesbaden 1991
Enders-Dragässer, Uta/Fuchs, Claudia: Interaktionen der Geschlechter. Sexismusstrukturen in der Schule, Weinheim
   und München 1989
Fichera, Ulrike/Stork, Heidi: Lehrerinnen und ihr Rektor oder: Der Rektor und seine Frauen - Schulwirklichkeit aus
   Frauensicht, in: Enders-Dragässer, Uta/Stanzel, Gabriele: Frauen Macht Schule. Dokumentation der
   4.Fachtagung der AG Frauen und Schule, Frankfurt 1986, S. 35 ff.
Fichera, Ulrike/Weyerhäuser, Elma: Hilfen zur Beurteilung von Schulbüchern, in: Enders-Dragässer, Uta/Stanzel,
   Gabriele: Frauen Macht Schule. Dokumentation der 4.Fachtagung der AG Frauen und Schule, Frankfurt 1986, S.
   185 ff.
Flaake, Karin: Die Angst vor der eigenen Stärke. Zum ambivalenten Verhältnis von Lehrerinnen zu Autorität und
   Macht, in: Kreienbaum 1989, Maria Anna: Frauen bilden Macht. Dokumentation der 7. Fachtagung der AG
   Frauen und Schule, Dortmund 1989, S. 121 ff.
Flaake, Karin: Berufliche Orientierungen von Lehrerinnen und Lehrern. Eine empirische Unterschung. Frankfurt/
   M. 1989
Frasch, Heidi/Wagner, Angelika C.: "Auf Jungen achtet man einfach mehr", in: Brehmer, Ilse: Sexismus in der
   Schule. Der heimliche Lehrplan der Frauendiskriminierung, Weinheim und Basel 1982, S. 260 ff.
Glötzner, Johannes: Rechengeschichten von Britta und Lars. Untersuchungen von Mathematikbüchern der ersten
   Klasse Grundschule in Nordrhein Westfalen benebst zweier süddeutscher Zugaben. Hrsg. vom Bildungswerk der
   Humanistischen Union Bayern e.V., München 1989
Gutachten Rollenklischees in Schulbüchern: Mädchen und Frauen in Büchern der Grundschule, Saarbrücken 1988
Hagemann-White, Carol: Sozialisation: Weiblich-männlich? Opladen 1984
Horstkemper, Marianne: Schule, Geschlecht und Selbstvertrauen, Weinheim 1987
Imhof, Margret: Mädchen und Jungen. Veränderungen der Geschlechterbeziehung im Zusammenhang mit
   Selbsterfahrungsarbeit in der Grundschule, in: Prengel, Anedore/Schmid, Pia/Sitals, Gisela/Willführ, Corinna:
   Schulbildung und Gleichberechtigung, Frankfurt 1987, S. 255 ff.
Kaiser, Astrid: Koedukation als didaktische Differenzierung, in: Faulstich-Wieland, Hannelore: Abschied von der
   Koedukation? Frankfurt 1987, S. 112 ff.
Kant, Immanuel (1803): Über Pädagogik, In: Weischedel 1966
Kauermann-Walter, Jacqueline/Kreienbaum, Anna Maria: Der sozio-psychologische Bildungszirkel. Ein praga-
   tisches Modell zur Erklärung der Benachteiligung von Mädchen und Frauen im Bildungswesen, in: Kreienbaum
   1989, Maria Anna: Frauen bilden Macht. Dokumentation der 7. Fachtagung der AG Frauen und Schule,
   Dortmund 1989, S. 29 ff.
Geschlechterdifferenz in der Schule                                                                                17

Leach, M.S.: Reform der Lehrerbildung - auch eine Geschlechterfrage?, in: Terhart, Ewald: Unterrichten als Beruf:
   Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographien von Lehrern und
   Lehrerinnen, Köln, Wien, Böhlau 1991, S. 211 ff.
Lopatecki, Constanze/Lücking, Irene: Bescheiden, sittsam und rein? Rollenklischees in Mathematikschulbüchern für
   die Sekundarstufe I., Hrsg. von der Bremischen Zentralstelle für die Verwirklichung der Gleichberechtigung der
   Frau, Bremen 1989
Mühlen-Achs, Gitta: Feministische Kritik der Schul- und Unterrichtsforschung, in: Prengel, Anedore/Schmid,
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Nyssen, Elke/Schön, Bärbel: Feministische Schulforschung - Bestandsaufnahme und Perspektiven, in: Glumpler,
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Geschlechterdifferenz in der Schule   18

								
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