METODE FOR ANALYSE AV INTERVJUTEKSTENE

Document Sample
METODE FOR ANALYSE AV INTERVJUTEKSTENE Powered By Docstoc
					                    Asbjørn Hirsch


GOD FØRSKOLELÆRERUTDANNING

Studenters meninger om utdanningens kvalitet


          Rapport fra en intervjuundersøkelse




               Dronning Mauds Minne
          Høgskole for førskolelærerutdanning
                         2006




                                                1
Innhold:

Bakgrunn for og hensikt med en undersøkelse                             s. 3

Forskningsmetodiske synspunkter om intervju                             s. 4

Læring i utdanningen                                                    s. 12

       1. Læring som kollektiv prosess.

       2. Læring som individuell prosess.

Kunnskapsformer i utdanningen                                           s. 21

Presentasjon, sammenfatning og tolkning av data fra studentintervjuer   s. 24

       1. Intervju med studenter i gammel studieordning                 s. 24

       2. Intervju med studenter i ny studieordning                     s. 37

Sammenfattende konklusjoner                                             s. 51

Litteratur                                                              s. 53

Vedlegg: Videre utvikling av utdanningen                                s. 54




                                                                                2
BAKGRUNN FOR OG HENSIKT MED EN UNDERSØKELSE.

Hovedoppgaven til høgskolen Dronning Mauds Minne er å utdanne førskolelærere.
Høgskolen har gjennom årene utviklet og prøvd ut mange ulike måter å utdanne
førskolelærere på. I de senere årene har behovet kommet for å foreta en revisjon og fornyelse
av utdanningen. Det har særlig vært forholdet mellom undervisningsformer og
vurderingsformer som har vært i fokus i høgskolens egen diskusjon. To andre eksterne
forhold har også vært av betydning for nyordningen av studiet. Kvalitetsreformen har stilt nye
krav til utdanningen. Dessuten er det kommet en ny Rammeplan for
førskolelærerutdanningen. Svaret på disse utfordringene har høgskolen forsøkt å gi gjennom
et studium der det blir lagt mye vekt på studentaktive læringsformer (mapper og basisgrupper)
og der undervisningen er fagintegrert og temabasert. Tidligere har utdanningen vært mer
tradisjonell med vekt på forelesninger og samtaler i klassene. Slike arbeidsformer vil en
fortsatt bruke sammen med nye arbeidsmåter.

I den perioden da jeg var rektor, ønsket jeg å få vite studentenes mening om den utdanningen
de gjennomførte. For å få kunnskap om hvordan den gamle studieordningen har vært og om
hvordan den nye fungerer har jeg hatt regelmessige samtaler med to grupper av studenter.
Intervjuene har vært gjennomført to ganger i året, og de har strukket seg over de tre årene som
utdanningen har vart. Disse samtalene har gitt meg mye. Studentene gav meg innblikk i hvilke
erfaringer de har gjort i løpet av studiet, i hvordan de har vurdert sin studiesituasjon og i
hvordan de har utviklet seg i retning av å bli førskolelærere.

Først og fremst har disse samtalene vært til god hjelp for meg som rektor. Men jeg har også
tenkt at samtalene kunne ha verdi for flere. Etter min mening er de synspunktene som kom
fram i intervjuene så vesentlige at jeg ønsker å bringe dem videre. Det er særlig høgskolens
ledelse, faglige personale og studenter jeg har i tankene. Kanskje kan de erfaringene som er
gjort i denne undersøkelsen bidra til å utvikle førskolelærerutdanningen vår noen skritt videre.

Skulle resultatene av undersøkelsen ha interesse for enda flere, er det en ekstra gevinst.
Undersøkelsen er antagelig mest aktuell for høgskoler som har profesjonsutdanning og særlig
de som utdanner førskolelærere.


Problem for undersøkelsen.

På en slik bakgrunn kan hensikten med undersøkelsen beskrives slik;

       få innblikk i hvilke kunnskaper fra utdanningen studentene legger vekt på som viktige i
       sin utdanning til førskolelærere,
       få innblikk i hvordan studentene lærerer seg slike kunnskaper.




                                                                                               3
FORSKNINGSMETODISKE SYNSPUNKTER OM INTERVJU.

Kvalitativt design.

Det er to hovedmåter å innhente data på, ved å bruke kvantitative metoder og ved å bruke
kvalitative metoder (Johannessen, Tufte og Kristoffersen 2004).

En kvantitativ metode det ville vært naturlig å bruke i denne sammenhengen er spørreskjema.
Jeg kunne utarbeidet et spørreskjema med spørsmål til studentene om deres studier. Da ville
jeg fått svar fra mange studenter, og om utvalget av studenter ble representativt, kunne jeg fått
kunnskap om hva studentene ved høgskolen mener om spørsmål jeg ønsker å få svar på. Men
spørreskjemaundersøkelser har noen begrensninger. Jeg ville bare fått svar på de spørsmålene
jeg selv stilte. Kanskje er det andre ting studentene er opptatt av enn dem jeg spør om.
Dessuten kan det være vanskelig å tolke svarene på et spørreskjema. Svarene er ofte korte
ja/nei-svar eller avkrysninger. Da er det ikke alltid så godt å vite hva studentene egentlig
mener.

Det går også an å bruke en kvalitativ metode. Det jeg har gjort er å intervjue to grupper av
studenter. Gruppene er små, to ganger 5 studenter. Svarene de gir er deres egne. Andre
studenter ville gitt andre svar. Jeg kan derfor ikke generalisere svarene slik at de gjelder alle
studentene ved høgskolen. Men siden studiesituasjonen for studentene er forholdsvis lik, vil
de erfaringene disse studentene gjør være av allmenn interesse. I et intervju kan studentene
komme bedre til orde selv, og jeg kan spørre dem om det er noe jeg ikke forstår. Dessuten har
jeg mulighet til å få en dypere forståelse av studentenes meninger ved å følge synspunktene
deres på en grundigere måte enn i en spørreskjemaundersøkelse.

Det er mulig å kombinere spørreskjema og intervju. Det blir alt gjennomført en
spørreundersøkelse der hensikten er å følge 4 klasser i grunnutdanningen og deres lærere
gjennom studiet. Intervjuundersøkelsen vil kunne gi utfyllende informasjon i forhold til
spørreundersøkelsen.

Ofte starter en undersøkelse med at forskeren tar utgangspunkt i en teori eller en hypotese
som så testes ut i praksis. ”Grounded theory”er en reaksjon mot en slik måte å arbeide på.
Metoden er en form for empiribasert teoriutvikling. Teori dannes ut fra data som samles inn.
Den er en form for induktiv, nedenfra basert arbeidsmåte (Johannessen, Tufte og
Kristoffersen 2004, s.167-179). Denne måten å tenke på harmonerer godt med undersøkelsen
av førskolelærerstudiet. Målet er å få fram studentenes meninger og så på et slikt grunnlag å
danne teori om hvordan studentene bør studere for å lære effektivt og om hvordan studiet ved
høgskolen bør formes og utvikles videre.

I mange undersøkelser er det slik at den som intervjuer prøver å tre tilbake og ønsker å være
så lite synlig som mulig. Hensikten er å ikke påvirke intervjupersonene mer enn nødvendig. I
denne intervjuundersøkelsen er målet absolutt å la studentene komme til orde med sine
meninger om studiet. Men jeg som intervjuer har ingen ambisjoner om å være en
tilbaketrukket tilskuer til det som skjer i utdanningen. Jeg har tvert i mot vært en aktiv
medarbeider i og til tider også en leder av det utviklingsarbeidet som har foregått. Jeg har
altså en dobbelt rolle. Jeg er en aktiv deltager i utviklingen av førskolelærerutdanningen og
jeg er en forsker som prøver å få fram pålitelig kunnskap om hvordan utviklingsprosessen
foregår. Denne doble rollen er krevende, og mange vil hevde at den er umulig. En av
vanskelighetene er at jeg lett kan komme for nær den prosessen jeg vil utforske. På den andre


                                                                                                4
siden er det en stor styrke å kjenne utdanningen og studentenes situasjon så godt som jeg gjør.
Når hensikten er å bidra til at førskolelærerutdanningen skal bli bedre, opplever jeg
dobbeltheten av å være utvikler og forsker som meget nyttig og sakssvarende.

Denne måten å arbeide på kalles ofte for aksjonsforskning (Tiller, red. 2004; Hammersley og
Atkinson 1996). Slik jeg ser det, er aksjonsforskningen en form for videreføring av det som
tidligere ofte ble betegnet som lokalt utviklingsarbeid . I lokalt utviklingsarbeid var også
hensikten å utvikle praksis ved å endre deler av den og ved å reflektere over praksis. Men
kravet til en forskningsmessig dokumentasjon av prosessen har ikke vært så sterkt fokusert
som i aksjonsforskningen.


Halvstrukturerte studentintervjuer.

Intervjuer kan gjennomføres på mange måter. Det er særlig graden av struktur som kommer i
fokus. Intervjuene kan være svært strukturerte og ligne på spørreskjemaundersøkelser. Da er
spørsmålene fastlagt på forhånd, og de som blir intervjuet svarer på ett og ett spørsmål av
gangen. Et intervju kan også være ustrukturert. Da blir tema og innhold skapt underveis mens
man snakker sammen. Jeg har valgt en mellomløsning. Jeg har på forhånd valgt ut noen
temaer som jeg vil snakke med studentene om, og til temaene har jeg formulert noen
hjelpespørsmål. Dette danner en forholdsvis vid og fri ramme som gir studentene mulighet til
å komme til orde med sine egne synspunkter. I samtalen åpner jeg også for at studentene kan
ta opp flere temaer enn dem jeg har valgt.

Kvale har en definisjon av intervju som egner seg godt for formålet med undersøkelsen:
        ”Forskningsintervjuet er basert på den hverdagslige samtale eller konversasjon, men
        er en faglig konversasjon”.
Det er det halvstrukturerte livsverden –intervjuet han arbeider med. Om denne formen for
intervju skriver han videre:
        ”Det blir definert som et intervju som har som formål å innhente beskrivelser av den
        intervjuedes livsverden, med henblikk på fortolkning av bestemte fenomener”
(Kvale 1997, s.21).


Intervjuguide.

En intervjuguide er på mange måter et basisdokument for en undersøkelse. Intervjuguiden er
en plan som angir hvilke temaer som skal tas opp, hvilke spørsmål som skal stilles og hvordan
fremdriften skal være (Johannessen, Tufte og Kristoffersen 2004, s.135-137; Kvale 1997,
s.76-81).

Hos meg som intervjuer lå det en forventning om en vekst i modenhet hos studentene.
Studentene har gjennomlevd en 3-årig sosialiseringsprosess som har til mål å gjøre dem
kvalifisert til å være førskolelærere. Undersøkelsen vil forhåpentligvis gi innblikk i om det har
foregått en slik dannelsesprosess og om den har foregått slik som planlagt. Jeg regnet også
med at studentene var opptatt av fagene i undervisningen og av praksisperiodene i
barnehagen. Jeg antok at studentene ville ha klare synspunkter på sterke og svake sider av
utdanningen.




                                                                                               5
Det har vært mulig å følge utdanningsforløpet til de 10 studentene forholdsvis nøye. Dessuten
har det vært mulig å se på likheter og forskjeller mellom studentene og mellom de to kullene
som hører til i hver sin studieordning.
Den nye studieordningen er linjedelt. Studentene som er med i undersøkelsen har tatt den
mest vanlige linjen, kalt ”Temaorganisert førskolelærerutdanning”.

Temaer, hjelpespørsmål og progresjon.
1. år: Yrkesutdanning.
Hvilke deler av utdanningen har fungert godt og hva kan bli bedre etter din mening
(undervisning, praksis, veiledning, vurdering/eksamen, organisering)?
Hva vil du legge vekt på som særlig viktig av det du har lært om å være førskolelærer og om
barnehagen (og skolen)?
Hva har du savnet i utdanningen og hva skulle du ønske at du hadde lært mer om?

2. år: Yrkesrolle (+yrkesutdanning).
Hvilke forventninger tror du samfunnet har til hva en førskolelærer bør kunne?
Hvem venter hva, barna, foreldrene, de andre ansatte i barnehagen, de som eier barnehagen,
politikerne, andre?
Hva mener du om samfunnets forventninger, er de riktige og realistiske?
Hvordan mener du samsvaret er mellom den utdanningen du får og de forventninger som
samfunnet har til en førskolelærer?
Hvordan vurderer du kompetansen til den førskolelæreren du møtte i praksisperioden i
forhold til de kompetansekriteriene som er nevnt i Rammeplan for førskolelærerutdanningen?

3. år: Yrkesidentitet (+yrkesutdanning +yrkesrolle).
Hvilken fordypningsenhet har du valgt? Hva er din mening om denne delen av utdanningen?
Hvordan vil du selv være som førskolelærer?
Hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger mener du bør prege din måte å være
førskolelærer på?
Hvordan er samsvaret mellom de forventninger du har til deg selv som førskolelærer og den
utdanningen du har fått?
Hvordan har utdanningen gitt deg hjelp til å bli en god førskolelærer? Hva har du savnet i
utdanningen?
Hvis du ikke har tenkt å bli førskolelærer …?

Noen sentrale begreper.
Studiekvalitet.
Studentenes opplevelse og vurdering av de ulike delene av utdanningen (undervisning,
praksis, veiledning, vurdering, litteratur, organisering).

Studieprogresjon.
Intervjuers forventning til studentene om deres utvikling av modenhet i studiet:
        - vurderer sine erfaringer fra utdanningen,
        - kobler slike erfaringer sammen med samfunnets forventninger til førskolelærerrollen,
        - kobler slike erfaringer sammen med bevisstgjøring og refleksjon over egen
        yrkesidentitet.

Yrkesutdanning.
Førskolelærerutdanningen er yrkesrettet, dvs. at den skal forberede studentene til å være
førskolelærere i barnehage og skole.


                                                                                              6
Yrkesrolle.
De forventninger som samfunnet har til hvilke kunnskaper, ferdigheter og holdninger en
førskolelærer bør ha.

Yrkesidentitet.
De internaliserte forventninger som den enkelte student har til seg selv om hvilke kunnskaper,
ferdigheter og holdninger hun eller han bør ha som førskolelærer.


Utvelgelse av informanter og rammer for intervjuene.

Det kan stilles forskjellige krav til hvordan et utvalg av informanter kan gjøres (Johannessen,
Tufte og Kristoffersen 2004, 102-107). Om dette skriver også Fangen bla. ”at poenget er mer
å finne et godt eksempel, enten et ekstremtilfelle, som setter problemstillingene dine på
spissen, eller et typisk tilfelle, som kanskje vil kunne finnes i tilsvarende varianter andre
steder” (Fangen 2004, s. 51). Jeg har hatt et ønske om å få vite hva ”vanlige” studenter mener
om studiet sitt. Derfor har jeg ikke stilt noen spesielle krav til studentene uten at de må være
villig til å delta i intervjuene. Det var vanskelig å vite noe om studentene helt i begynnelsen
av studiet deres. Verken lærere eller studenter kjente hverandre da. Etter å ha blitt kjent med
intervjupersonene, vil jeg si at de ligner på andre studenter jeg kjenner. De er på mange måter
vanlige studenter. Samtidig er de ulike. De er unike personligheter med sine spesielle
karaktertrekk og erfaringer.

Det har vært hensiktsmessig å velge grupper av studenter på 2 ganger 5 personer og å
intervjue dem to ganger pr. år. Arbeidsmengden måtte ikke bli for stor verken for studentene
som skulle delta eller for meg som skulle gjennomføre intervjuene og bearbeide stoffet fra
samtalene. Dessuten er det rimelig å tro at 10 studenter er mange nok til å kunne gi et variert
inntrykk av utdanningen. Opprinnelig var det 6 personer i gruppene, men 1 person har falt fra
i hver gruppe. (Den ene har sluttet som student, og den andre har permisjon fra studiet pga.
fødsel).

Jeg har valgt en gruppe studenter fra den gamle studieordningen og en gruppe fra den nye. Jeg
har valgt studenter som det har vært mulig å følge gjennom alle 3 år av studiet. Studentene fra
den gamle ordningen kom fra en klasse, studentene fra den nye ordningen kom fra to
forskjellige klasser. I begge gruppene har det vært 1 mann og 4 kvinner. 2 av kvinnene har
innvandrerbakgrunn.


Intervjusituasjon.

I lærebøker om intervjuer blir det pekt på flere forhold under intervjuet som kan påvirke
resultatene av samtalen. Relasjonene mellom den som intervjuer og den som blir
intervjuet/informanten blir fokusert. De ulike rollene og forventninger til hverandre vil prege
samtalen. Det er viktig å stille gode spørsmål, men faktisk er det like viktig å være en god
tilhører, en som lytter aktivt (Johannessen, Tufte og Kristoffersen 2004, s.137-144; Kvale
1997, s.72-100).

Som rektor har jeg ønsket å ha så god kontakt med studenter ved høgskolen som mulig. Det
har vært viktig for meg å få innblikk i hvordan studenter opplever sin studiesituasjon. På



                                                                                                  7
bakgrunn av slik informasjon fra studenter har jeg vært i stand til å trekke slutninger om
studiekvalitet og om hvordan studiet bør endres og utvikles.

Min holdning til utdanning av førskolelærere har preget min måte å være intervjuer på. Selv
om jeg ser svakheter ved begge de to studieordningene, er jeg grunnleggende positiv til den
utdanningen som høgskolen gir.

Jeg har prøvd å sette meg inn i hvordan informantene opplever sin situasjon i intervjuet.
Hvordan har det vært å være student og å bli intervjuet i ca tre kvarter av rektor på hans
kontor? Jeg har oppfordret dem til å komme med både positive og negative erfaringer, og de
er kommet fram med mye kritikk. Likevel er det rimelig å tro at informantene er forsiktigere i
sin kritikk av utdanningen overfor meg enn de for eksempel er overfor andre medstudenter.

Min rolle har vært å sette samtalen i gang og å lede samtalen inn på de temaene jeg har ønsket
å få belyst. Jeg har forsøkt å være en aktiv og forhåpentligvis velorientert lytter.

Studentene virker forholdsvis trygge og åpne i sin rolle som informanter. Det er lett å få til en
samtale. De har mye på hjertet og det er mange erfaringer de vil dele med meg.


Prinsipper for analyse og tolkning av data.

Forståelse og fortolkning.
Å tolke er utfordrende. Har jeg forstått studentenes utsagn rett, dvs. har jeg forstått meningene
i dem slik de som snakket har ment? Hvordan har utvalget av meninger vært? Har jeg fanget
opp det viktigste eller er sentrale synspunkter blitt borte i prosessen? I dette
fortolkningsarbeidet har jeg hatt nytte av teorier av Gadamer og Habermas (Krogh m. fl.
1998, s.225-264). Gadamer er blant annet opptatt av det han kaller vår forforståelse. Vi møter
aldri en tekst som en studieplan eller som et intervju helt forutsetningsløst. Vi har en
forforståelse eller en fordom om hva dette dreier seg om. Fordommene våre kan settes
sammen til en forståelseshorisont. Jeg har mine fordommer og min forståelseshorisont når det
gjelder førskolelærerutdanningen ved høgskolen, studentene har sine. For å skape en felles
forståelse av utdanningen må våre forståelseshorisonter møte hverandre og i en hvis grad
smelte sammen. Som intervjuer forstår jeg utdanningen ut fra mitt ståsted som rektor og lærer.
Informantene forstår utdanningen som studenter. Selv om vi har forskjellig utgangspunkt, er
horisontene våre på mange måter overlappende, og det gir muligheter for god forståelse.
Habermas deler mange av Gadamers synspunkter, men han mener Gadamer er for lite kritisk.
Vi bør ikke bare godta våre fordommer og forståelseshorisont. Tvert i mot oppfordrer
Habermas til kritisk refleksjon over den tradisjonen vi står i. Dette er et nyttig korrektiv til
samtalene med studentene. I intervjuene er studentene blitt oppmuntret til kritisk refleksjon
over de studieordningene de deltar i og til den tradisjonen utdanningen er en del av.

Narrativ fremstilling.
I undersøkelsen har jeg fulgt utviklingen til hver av studentgruppene gjennom 3 år. En måte å
fremstille stoffet på er å la hver student komme fram med sin egen studiefortelling. En slik
fremstillingsform vil gitt et helhetlig bilde av hver students utdanning. Studentenes meninger
vil ikke bli klippet fra hverandre. De vil kunne utgjøre sammenhengende meningsenheter.
Studentenes historier blir på en måte deltagerberetninger, og jeg som intervjuer blir en slags
medvandrer eller deltagende observatør. Fremstillingen får et narrativt preg med historiske
fortellinger som kan utfylles med teoretiske kommentarer og egne refleksjoner. (Hammersley


                                                                                                8
og Atkinson 1996, Gullestad 1996). Ulempen ved en slik fremgangsmåte er at hver
studiefortelling lett blir stående isolert og for seg selv. Dessuten kan det bli litt tilfeldig hvilke
temaer som blir behandlet. Det kan bli vanskelig å foreta en sammenligning mellom
studentenes svar. Et annet problem er at intervjuene ikke har gitt nok informasjon om hver
student. Jeg vet ikke nok om dem til å kunne lage en sammenhengende fortelling om hver
enkelts studieforløp. Den narrative fremstillingsformen kan jeg ikke bruke.

Tematisk fremstilling.
Jeg vil foreta en mer tradisjonell analyse av dataene. Ut fra innholdet i intervjuguiden og ut
fra samtalene i intervjuene har jeg definerte kategorier og temaer. Jeg prøver å beskrive hva
studentene mener om de forskjellige temaene, og jeg prøver å ordne svarene deres i de valgte
kategoriene.
Fordelen med en slik analyseform er at den skaper god oversikt over datamaterialet.
Svakheten er at den enkelte student blir borte. Studentene svar blir tatt fra hverandre og ordnet
i kategoriene. Helheten i studentenes fremstillinger går tapt.
Ett av temaene blir behandlet individuelt. På spørsmål om hva studentene tenker om seg selv
som førskolelærer får jeg så forskjellige svar at det er vanskelig å beskrive dem samlet.
Intervjuene ble tatt opp på lydbånd og skrevet ut som tekst. I en slik prosess blir noe av
samspillet mellom informant og intervjuer borte. Dessuten er det ikke alt i intervjuene som er
like lett å forstå. Utskriftene er derfor på enkelte steder ufullstendig. Men kombinasjonen av
intervjuene på lydbånd og i utskrevet tekst gir et godt innblikk i innholdet i samtalene (Kvale
1997, s. 101-110).

I undersøkelsen er det også en annen form for informasjon om studiet. Det er studieplanene.
Det er to slike planer, en for den gamle ordningen og en for den nye.

Intervjuanalyse.
Kvale beskriver ulike tilnærmingsmåter til intervjuanalysen (Kvale 1997, s. 123- 140). Hans
tilnærmingsmåter beskriver godt hvordan jeg har arbeidet:

”Meningsfortetning medfører en forkortning av intervjupersonenes uttalelser til kortere
formuleringer”.
Noen ganger blir intervjupersonene sitert ord for ord. Men for det meste har jeg prøvd å fange
opp essensen i hvert intervju og sammenfatte meningene i det som blir sagt. Det har vært
nødvendig å sammenfatte innholdet i intervjuene for å få oversikt over studentenes meninger
og for å kunne presentere noen tendenser i materialet på en ikke altfor omfattende måte. Den
komprimeringen av intervjuene jeg har foretatt er ikke uproblematisk. Datamaterialet endrer
form på en grunnleggende måte. Jeg har likevel hatt som mål at de valg jeg har tatt i stor grad
skal bevare den opprinnelige meningen som studentene kom fram med i intervjuene.

”Meningskategorisering medfører at intervjuet kodes i kategorier”.
Jeg har brukt en enkel form for kategorisering. Undersøkelsen har en makrostruktur:
         1. studieår: Yrkesutdanning.
         2. studieår: Yrkesutdanning + yrkesrolle.
         3. studieår: Yrkesutdanning + yrkesrolle + yrkesidentitet
I tillegg har undersøkelsen en mikrostruktur:
         Arbeidsmåter: Undervisningsformer og læringsaktiviteter (undervisning i fagene på
         høgskolen, praksis i barnehage og skole).
         Innhold: Kunnskapstyper i førskolelærerutdanningen (faglig kunnskap, praktisk
         yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap, innsikt om yrkesidentitet).


                                                                                                     9
”Narrativ strukturering vil si en tidsmessig og sosial organisering av teksten, med henblikk
på å få frem meningene med den”.
Jeg har vært opptatt av progresjonen i studiet. Studentene utvikler seg mye gjennom
utdanningen. Jeg vet likevel for lite om hver student til å kunne lage en fortelling om hver av
dem når det gjelder deres studieforløp. Likevel har jeg beskrevet individuelt de tankene
studentene har om seg selv som førskolelærer ved slutten av studiet.

”Meningstolkning går lenger enn til strukturering av tekstens umiddelbare betydninger. Her er
målet en dypere og mer eller mindre spekulativ tolkning av teksten”.
På grunnlag av studentenes meninger har jeg forsøkt å finne fram til problemstillinger og reise
spørsmål som kan bli viktige i den videre utviklingen av utdanningen ved høgskolen. I dette
arbeidet har jeg hatt et friere forhold til intervjutekstene. Det har på mange måter vært et
kreativt og konstruktivt arbeid der jeg både har brukt resultatene i undersøkelsen og egne
kunnskaper, erfaringer og intuisjon. Selv om jeg her har hatt større distanse til intervjuene og
brukt mine egne synspunkter mer enn tidligere, mener jeg at det er samsvar med mellom
studentenes meninger i intervjuene og de synspunktene jeg har fokusert på.

Første og annen grads fortolkning.
Fangen går inn på ulike måter å analysere et observasjonsmateriale på (Fangen 2004, s. 170-
194).

”Dersom du bare konstaterer det du ser og hører, har du foretatt en fortolkning av første grad”
(Fangen 2004, s.170). Jeg har forsøkt å ha en erfaringsnær fremstilling uten for mye teori.
Det er studentenes egne meninger jeg prøver å få fram. Jeg refererer og sammenfatter deres
synspunkter. Det er deres stemmer jeg vil la komme til orde.

Men jeg er ikke helt konsekvent. Jeg trekker inn et vidt lærings- og kunnskapsbegrep.
Kunnskapsbegrepet bruker jeg for å ordne studentenes synspunkter. Læringsbegrepet trekker
jeg inn jeg som en bakgrunn for å vise at studentene lærer på mange ulike måter. Begge
begrepene er knyttet til teori. ”Når du bruker erfaringsfjerne begreper i tillegg til de
erfaringsnære, aktiviserer du andreordens kunnskap” (Fangen 2004, s.174).


Evaluering av kvalitative undersøkelser.

Verdien av kvantitative undersøkelser vurderes ut fra reliabilitet og validitet. Kvalitative
undersøkelser må vurderes litt annerledes (Johannessen, Tufte og Kristoffersen 2004, s.194-
197, Fangen 2004, s.194-217).

Reliabilitet dreier seg om hvor pålitelig undersøkelsesmetoden er. Hvor mye kan en stole på
det metodiske arbeidet i undersøkelsen? Det er vanskelig å etterprøve en undersøkelse der
mye av materialet er samtalebasert. En annen forsker vil ikke kunne gjøre en tilsvarende
undersøkelse og få et sammenlignbart resultat. En kvalitativ undersøkelse er på en måte
enestående. Det går likevel an å stille høye faglige krav til valg av metode og til
gjennomføringen av undersøkelsen.
Disse synspunktene virker sakssvarende for denne undersøkelsen. Å etterprøve resultatene fra
intervjuene er ikke mulig. Samtalene har engangskarakter og er på den måten unike. Men det
har vært et mål å gjennomføre undersøkelsen på en faglig forsvarlig måte.




                                                                                              10
Validitet dreier seg om undersøkelsen er troverdig, om den gir svar på det den er tenkt å gi
svar på. Her gir kvalitative metoder gode muligheter. Blant annet kan en intervjuundersøkelse
stadig endres underveis slik at temaer og spørsmål vil dreie seg om den saken som en vil
undersøke. Resultatene fra denne undersøkelsen belyser godt det som har vært undersøkelsens
hensikt eller problem. Undersøkelsen har gitt mye informasjon om hva studentene mener om
sitt studium.
Gjennom kommunikativ validering kan ”en overprøve gyldigheten av tolkninger og
observasjoner gjennom dialog med andre” (Fangen 2004, s.196). Dette hensynet er ivaretatt i
undersøkelsen ved at studentene har fått mulighet til å lese rapporten for å se om de kjenner
seg igjen i det som er skrevet om dem. De fleste har benyttet denne muligheten til respons.
Ingen har hatt forslag til endring av teksten i rapporten. Resultater fra undersøkelsen er blitt
lagt fram på en konferanse om ”FOU i praksis” våren 2006. Det var stor interesse for
undersøkelsen blant deltagerne.
Gjennom epistemologisk validering blir holdbarheten vurdert ut fra ”et sett av regler som har
å gjøre med frembringelse og fremstilling av kunnskapen” (Fangen 2004, s.203). Resultatene
må korrespondere med virkeligheten. Det innebærer at det er viktig at studentene ”kjenner seg
igjen” i det som står i rapporten. Resultatene må komme fram gjennom innevelse. Jeg som
forsker kjenner utdanningen og studentenes situasjon forholdsvis godt. Det er mulig for meg å
leve meg inn i deres studiesituasjon. Resultatene må være tilstrekkelig underbygget. Mye av
rapporten er skrevet slik at den gir leseren innsikt i studentenes synspunkter. Det gjør det
mulig for leseren å ha egne synspunkter på om de konklusjonene som blir trukket er gyldige.
Ekstern validitet gjelder om resultatene fra undersøkelsen har overføringsverdi. Det dreier seg
om i hvilken grad resultater fra en undersøkelse kan overføres til lignende fenomener.
Resultatene fra undersøkelsen har antagelig overføringsverdi. Selv om antallet informanter er
lite og synspunktene deres først og fremst gjelder dem selv, er det rimelig å tro at
informantene deler mange av sine fordommer og forståelseshorisonter med sine medstudenter.
Deres svar er derfor av interesse for studiet generelt. Studentstemmene er alt blitt hørt av
høgskolen. Resultater fra undersøkelsen er blitt ført tilbake til og integrert i det stadig
pågående revisjonsarbeidet med utdanningen.




                                                                                             11
LÆRING I UTDANNINGEN.

Struktur for fremstillingen.

1. Jeg oppfatter læring som en sammensatt prosess (Phillips og Soltis, 2000, Skaalvik og
Skaalvik 2005). Ingen teori kan forklare alle former for læring alene. Ulike perspektiver på
læring utfyller hverandre. Gjennom utdanningen skal studentene lære seg å bli førskolelærere.
I studiet vil de lære på mange måter. For å prøve å fange inn den omfattende læreprosessen
som studentene er i, vil jeg bruke et vidt læringsbegrep som omfatter ulike syn på læring.

2. I studiet skal studentene lære noe. Utdanningen har et innhold. Dette innholdet kaller jeg
for kunnskap. Det er mange former for kunnskap studentene skal tilegne seg. Derfor vil jeg
også finne fram til et vidt og omfattende kunnskapsbegrep (Gustavson 2000).


1. LÆRING SOM KOLLEKTIV PROSESS.

Hverdagslæring.

Vi lærer gjennom hele livet. Helt fra vi er små består hverdagen vår av en rekke situasjoner
hvor vi lærer selv eller lærer bort til andre. Vi ser det ofte i barnehagen. De minste barna
observer dem som er større, så prøver de selv, ofte med litt hjelp fra dem som kan og til slutt
mesterer de ferdigheten selv.

Denne formen for læring har studentene benyttet seg av. De har lært av hverandre og av
lærerne ved å spørre om hjelp i den situasjonen de var i der og da. Denne formen for læring
har vært usystematisk, men effektiv. Studentene har spurt og håpet på å få svar med en gang
på det de stod fast med.


Mesterlære.

Mesterlære er også en form for hverdagslæring. Ved å arbeide sammen lærer den som kan
opp den som ikke kan. Men læringen er satt mer i system. Læreren er en mester som selv har
gått i lære for å tilegne seg en bestemt yrkesmessig kvalifikasjon. I arbeidet sitt har mesteren
med seg en eller flere lærlinger som han eller hun overfører sine kunnskaper til i løpet av et
gitt tidsrom (Nielsen og Kvale , 1999, s. 17-33).

Mesterlære er en form for læring som er internasjonalt kjent. Et eksempel på det er en
forskningsstudie av hvordan skreddermestere i Liberia lærer opp sine lærlinger (Nielsen og
Kvale, 1999, s. 40-44).

Forholdet mellom øvingslærer i barnehagen og studentene som var i praksis lignet mye på en
mester-svenn-relasjon. Øvingslærer er førskolelærer og innehar den profesjonsmessige
kunnskapen som studentene skal tilegne seg for selv å bli førskolelærer. Øvingslærer blir en
modell for studentene. Ved å observere og samhandle med øvingslærer tilegner de seg
kunnskap om å bli førskolelærer. Systematikken i måten å lære på blir ivaretatt ved at
høgskolen har utarbeidet planer for praksis og ved at øvingslærerne etter hvert blir erfarne
veiledere som vet hva studentene trenger av hjelp og støtte. Denne måten å lære på har
studentene satt stor pris på og vurdert som meget verdifull.


                                                                                                12
En svakhet ved mesterlære er at kunnskapsoverføringen og -tilegnelsen kan bli konservativ og
statisk. Studentene tilegner seg det øvingslærer kan og blir førskolelærer på samme måte. En
måte å motvirke dette på er at studentene gjennom studiet oppøver en kritisk distanse til sin
øvingslærer slik at de kan vurdere sterke og svake sider ved deres yrkesutøvelse.

Forholdet mellom faglærer og student ligner også på et mester-svenn-forhold. Lærerne
behersker et fagområde av utdanningen. De formidler kunnskaper til studentene som tilegner
seg kunnskapene.


Kommunikasjon og samhandling.

Ofte blir kommunikasjon fremstilt som en enkel teknikk der en person sender et budskap til
en annen person. Men god kommunikasjon forutsetter et grundig forarbeid. Den som skal
kommunisere må ha god selvinnsikt og kjennskap til seg selv (egenperspektivet). Dessuten
må personen vite så mye som mulig om den eller de andre som skal være med i
samhandlingen (andreperspektivet). På en slik bakgrunn kan kommunikasjon starte
(samhandlingsperspektivet). (Røkenes og Hanssen, 2002). På denne måten blir samhandling
noe mer enn bare å formidle et budskap. I samhandling blir vi ofte involvert i hverandres liv
på en omfattende måte.

Studentene lærer ved å kommunisere og samhandle. Relasjonskompetansen bygges opp
gradvis hos studentene. Førskolelæreryrket er relasjonelt. Det er av stor verdi å tilegne seg
ferdigheter i kommunikasjon og samhandling. Det er mange mennesker de skal forholde seg
til og samarbeide med, medstudenter, faglærere, øvingslærere og foreldre. Undervisningen
legger opp til mange situasjoner der god kommunikasjon er avgjørende for hva studentene
forstår og tilegner seg. De skal arbeide i basisgrupper, få veiledning om mapper, lytte til
forelesninger og trenge inn i pensumlitteraturen.

Dårlige erfaringer fra utdanningen kan gi nyttig kunnskap. Det er slett ikke alltid samarbeidet
i basisgruppene har fungert godt. Veiledningen om mappene kan ha vært tilfeldig og uklar.
Forelesningene og litteraturen kan være vanskelig å forstå. Forholdet til øvingslærer kan ha
blitt konfliktfylt. Det er ikke noe mål at samhandling og kommunikasjon skal fungere dårlig,
men studentene har innsett at dårlige erfaringer også kan bli nyttige med tanke på det yrket de
skal ut i.


Sosiokulturelt perspektiv på læring.

I den såkalte ”kvalitetsreformen” for høyere utdanning er samspillsperspektivet fremtredende.
En av hensiktene med reformen er å knytte samspill og læring sammen (Dysthe, 2001,
s.9-14). Studentene skal lære gjennom studentaktive læringsformer som mapper, basisgrupper
og veiledning. Det blir lagt mye vekt på den betydning det sosiale samspillet har for læring. I
stedet for å være passive tilhørere til forelesninger eller passive lesere av bøker skal
studentene være aktive deltagere i tilegnelsen av kunnskap. Studentene skal ikke lenger bare
få overført andres kunnskap, men være med på å konstruere kunnskapen sin selv (Dysthe og
Engelsen, 2003, s. 38-40).

Bak et slik syn ligger et sosiokulturelt perspektiv på kunnskap og læring (Säljö 2001). Olga
Dysthe har sammenfattet noen sentrale aspekter ved denne måten å tenke på


                                                                                               13
(Dyste 2001, s.42-50):
”Læring er situert i spesifikke fysiske og sosiale kontekstar”.
Situasjonen der læringen foregår er en del av det som blir lært. Konteksten ikke bare påvirker
læringen. Den er en del av det innholdet som blir lært. Kunnskapen eksisterer ikke alene. Den
er en del av den situasjonen der læringen foregår. Innhold og kontekst blir vevet sammen.
Aktivitetene som skal læres må være autentiske. Det innebærer at læringssituasjon og virkelig
situasjon må være så lik som mulig.

En av hensiktene med den nye studieordningen ved høgskolen har vært å gjøre utdanningen
mer praksisnær og yrkesrettet. Utdanningssituasjonen skal ligne på yrkessituasjonen. En slik
tenkning får støtte i et sosiokulturelt perspektiv. Det virker som om studentene også har
opplevd at dette er en riktig retning å utvikle studiet i. Utdanningen blir relevant for arbeidet i
barnehage og skole.

”Læringen er grunnleggande sosial”.
Læringssituasjonen er sosial på to måter. Den står i en historisk og kulturell sammenheng og
den utgjøres av mennesker som står i relasjoner til hverandre og interagerer med hverandre.

Førskolelærerutdanningen er sosial på begge disse måtene. Dagens utdanning ved høgskolen
bygger på en lang 60 år gammel tradisjon som er påvirket av andre høgskoler i vårt eget land
som igjen er påvirket av internasjonale strømninger. Dessuten har førskolelærerutdanningen
en relasjon til allmennlærerutdanningen og til utviklingen av den. Utdanningen er en del av
samfunnet. Hvordan samfunnet oppfatter at barnehagen og skolen har innflytelse på hvordan
utdanningen blir tilrettelagt.

Å lære sammen med andre er den normale situasjonen for førskolelærerstudenter. Studentene
møtte stadig andre mennesker i klassen og i grupper. Det var ikke mulig å bli førskolelærer
ved vår høgskole ved å studere alene.

”Læring er distribuert mellom personar”.
Med det menes det at kunnskap ikke er noe som bare ett individ har alene. Kunnskapene er
fordelt mellom personene i et fellesskap. Noen kan en ting, andre noe annet og til sammen
kan vi utfylle hverandre. Sammen har vi kompetanse til å løse en oppgave vi ikke kunne løst
hver for oss.

Denne tanken ligger bak den store vekten som blir lagt på gruppearbeid i
førskolelærerutdanningen. Ideen bak samarbeidet mellom studentene er at de skal kunne bli
kjent med hverandre og bruke hverandres resurser slik at de sammen kan komme fram til et
godt resultat. Gruppearbeidet skal også være en forberedelse til den arbeidemåten som de
ansatte i barnehagen arbeider på.

Når gruppen fungerte godt var det en glede for studentene å arbeide sammen. Men alle har
erfaringer om at gruppearbeid også kan være meget utfordrende og frustrerende når det blir
konflikter og uenighet.

”Læring er mediert”.
Når vi lærer, bruker vi ulike former for redskaper som hjelpemidler. Slike ”artefakter” kan
være personer eller redskaper. Det viktigste medierende redskapet vi bruker er språket.




                                                                                                 14
Språket er et viktig redskap for studentene i utdanningen. Det er umulig å tenke seg en
utdanning uten språk. Verbal og tekstmessig kommunikasjon foregår hele tiden. Kunnskap
utveksles stadig både muntlig og skriftlig. Tanker og meninger formidles mellom studenter og
mellom studenter og lærer.

Det meste av læringen i studiet skjer ansikt til ansikt. Men også andre medier ble brukt der
studentene ikke så personene de kommuniserte med. Datateknologien har åpnet for nye
muligheter til å få kunnskap og veiledning. Læreboka har fremdeles sin selvskrevne plass.
Mapper var en ny arbeidsmåte og vurderingsform. I løpet av en veiledningsprosess der
studentene fikk veiledning av en lærer, skulle studentene komme fram til det som vanligvis
var en skriftlig innlevering. Studentene lærte mye av å måtte skriftliggjøre sine meninger,
”writing to learn”.

Språket kan være en hindring om studentene ikke hadde behersket det. Ingen av studentene i
undersøkelsen hadde slike problemer, men det språklige gav ekstra utfordringer til
dyslektikere og til personer med norsk som andrespråk. Det er grunn til å reise spørsmålet om
studiet etter hvert er blitt for skriftlig.

”Læring som deltaking i praksisfellesskap”.
Læring blir sett på som et grunnleggende sosialt fenomen. Læring skjer primært gjennom å
delta i praksisfelleskap. Slike praksisfelleskap kan ha karakter av mesterlære. Den som skal
lære har først en perifer observerende rolle. Etter hvert blir lærlingen trukket mer med og får
flere oppgaver og mer ansvar.

Slik læring har vi alt nevnt. Den foregikk særlig i praksis når studentene ble veiledet av en
øvingslærer. I løpet av de tre årene studiet varte fikk studentene stadig mer ansvarsfulle
oppgaver slik at de gradvis ble sosialisert inn i førskolelæreryrket. Noe av det samme skjedde
med studentene i undervisningen. Da de var ”ferske” studenter, trengte de mer veiledning enn
da de hadde kommet godt i gang med studiet.

Fra debatten om hvordan grunnskolen bør være kommer to begreper, inkluderende skole og
undervisning tilpasset elevenes forutsetninger (Skaalvik og Skaalvik 2005, s. 176-217). Disse
begrepene utfyller det sosiokulturelle perspektivet. Hvor godt studentene har opplevd å bli
inkludert ved høgskolen og hvor individuelt tilpasset studiet har vært, har studentene ulike
svar på.


2. LÆRING SOM INDIVIDUELL PROSESS.

Læring ved betinging.

Psykologene Thorndike og Skinner er blitt kjent for sine måter å forstå menneskers atferd på.
De gjorde dyreforsøk og mente at mennesker reagerte og lærte på samme måte som dyr. Når
en atferd blir opplevd som god og positiv og blir belønnet, vil det forsterke atferden og gjøre
at den vil bli gjentatt. Hvis derimot en atferd blir opplevd som negativ og vond og blir straffet,
vil slik atferd opphøre.

Ros og oppmuntring gav studentene motivasjon og inspirasjon i studiet. Gode karakterer gav
selvtillit og tro på egne evner. Studenter som fikk negativ tilbakemelding og kritikk av sitt
arbeidet, ville ofte endre og forbedre sin måte å arbeide på.


                                                                                               15
Denne måten å forklare studenters atferd på er enkel og litt utvendig. Den må suppleres med
andre synsmåter.


Læring av strukturer, konstruksjonisme.

Piagets forskning om hvordan tenkningen utvikler seg fra barn til voksen har vært
banebrytende, men den er også blitt utsatt for skarp kritikk. Som biolog hadde Piaget
observert hvordan dyr lærer gjennom å manipulere med sine omgivelser. På tilsvarende måte
mente han at barn lærte å tenke. Barna utviler tankestrukturer. Kjente tankestrukturer blir
utvidet ved assimilasjon og nye strukturer blir dannet ved akkomodasjon. Barns evne til å
tenke utvilker seg gjennom kvalitativt forskjellige stadier fra det konkrete og mot det
abstrakte. Barnet strever etter å oppnå likevekt eller balanse mellom det kjente og det ukjente
(ekvilibrium). Overgangen fra ett stadium til det neste fører til ubalanse. Det skaper
motivasjon hos barnet for å endre tankestrukturene og gjenopprette ekvilibrium.

Piaget er blant annet blitt kritisert for å se på barns utvikling som en individuell prosess der
barnet lærer ved å manipulere med ting. En som særlig har fremført kritikk fra et
sosiokulturelt perspektiv er Vygotski (Evenshaug og Hallen 2000, s.108-129).

Selv om Piaget er blitt utsatt for kritikk, virker det som om hans synspunkter om at mennesker
organiserer sine tanker i mentale strukturer har fått varig tilslutning. Kunnskap er ikke noe
som bare formidles og kopieres. Kunnskap er noe det enkelte menneske konstruerer
individuelt blant annet ved å danne seg kognitive strukturer for et aktuelt tankemessig
problem eller felt.

At studentene har dannet seg faglige tankemønstre kommer fram i svarene deres.

En annen som også har vært opptatt av struktur er Bruner. Han mener at de strukturene som er
fremkommet gjennom vitenskaplig arbeid med ulike akademiske fag er egnede strukturer når
kunnskaper skal lærers i en pedagogisk sammenheng.

Et eksempel på behovet for struktur var studentenes ønsker om mer forelesninger. De ønsket
seg hjelp til å få oversikt og sammenheng over kunnskaper i et fag eller fagområde


Lære er å oppdage.

Prinsippet om at studentene skal ”lære ved å oppdage” er på mange måter en reaksjon på den
tradisjonelle undervisingsformen der studentene mottar kunnskap fra læreren i
forelesningsform eller ved å lese lærebøkene. Senere blir studentenes kunnskaper prøvd ved at
de reproduserer dem ved eksamen. Fokus flyttes i stedet fra læreren til studenten. Det er den
aktive studenten som selv tar ansvar for egen læring som er idealet.

Jeg vil beskrive to ulike pedagogiske retninger som har dette utgangspunktet, problembasert
læring og konfluent pedagogikk.

Problembasert læring kom som en reaksjon på den tradisjonelles akademiske
undervisningsformen. I stedet ønsket man å finne fram til en undervisningsform som bygget
på yrkesnær kasuistikk og på læring gjennom problemløsning. Bak slike tanker ligger det er


                                                                                                   16
pedagogisk grunnsyn. Menneskesynet kan beskrives slik, ”mennesket er av natur aktivt,
skapande og nysgjerrig”. Læring bygger på det en vet fra før, læring skjer best i en situasjon
som er lik den en skal bruke kunnskapen i, og når vi har bruk for kunnskapen. Det er gjennom
handling, gjennom aktivitet, vi lærer best (Bjørke 2000, 30-40). Studiet skal være målrettet
ved at det utarbeides mål for arbeidet. For å gjøre studiet mer yrkesrettet blir den tradisjonelle
akademiske faginndelingen erstattet av profesjonsrelaterte temaer. Studentene arbeider
problembasert, det vil si at de får oppgaver å løse som ligner på dem de senere skal arbeide
med i sitt yrke. Arbeidsmåten følger et grunnmønster, problemanalyse,
informasjonsinnhenting og syntetisering. Selv om det er hver enkelt student som skal lære,
blir det lagt mye vekt på arbeid i grupper (Bjørke 2000. s. 46-118). Lærerrollen endrer seg fra
mindre vekt på forelesninger og til mer vekt på veiledning (Bjørke 2000, s.119-132).

Studiet ved vår høgskole er ikke problembasert, men vi har tatt inn mange elementer som
bygger på en slik tenkning. Målet med de studentaktive læringsformene er nettopp å stimulere
studentene til å være aktive og selvstendige. Hensikten med temaorganiseringen er å gjøre
studiet mer praksisnært. Studentene skal lære ved å løse yrkesrelaterte problemer selv eller i
gruppe. En problembasert måte å lære på har studentene møtt i prosjektperioder, gjennom
innleveringer og mapper, i praksisperiodene, i samtalebasert undervisning og i grupper. I
hvilken grad studentene har opplevd en problembasert måte å arbeide på som vellykket vil jeg
komme tilbake til i presentasjonen av intervjuene.

Lære å oppdage er også sentralt innenfor en pedagogisk retning som kalles konfluent
pedagogikk (Grenstad 1986). Læringsprosessen skal ikke bare være teoretisk og intellektuell.
Det tankemessige skal ”flyte sammen med” fantasi, følelser og kroppslige uttrykk. Undring,
ettertanke og prosess er viktig når studentene skal finne fram til en mening i tilværelsen.
Studentene må lære å ta ansvar og internalisere verdier (Grenstad 1986, s. 233-240). Det
virker som om konfluent pedagogikk er et forsøk på samle ulike syn på hvordan et menneske
lærer ved å la læringen flyte sammen til en personlighetsdannende prosess.
Det går an å føre linjene videre fra konfluent pedagogikk til eksistensfilosofisk pedagogikk.
Her blir læring eller utvikling sett både i et kontinuerlig og et diskontinuerlig perspektiv og
bla. møtet, krisen og nederlaget trekkes inn som pedagogiske begreper (Bollnow 1969).

Førskolelærerutdanningen skal være et personlighetsdannende studium. Å bli førskolelærer er
å lære seg til å bruke ”alle” sider av seg selv. Studentene har lært å bruke sine intellektuelle
evner. De har møtt motoriske utfordringer og blitt utfordret følelsemessig og kreativt.


Selvoppfatning og motivasjon for å lære.

Jeg-bevisstheten eller selvoppfatningen er viktig for læring. Et positivt selvbilde er ofte et
resultat av mestring, noe som igjen gir ny motivasjon for å lære.

Mange forskere har vært opptatt av hvordan menneskets opplevelse av seg selv blir utviklet
(Freud, Erikson, Allport, Stern 2003, Løvlie Schibbye 2002). To som har sett på
selvoppfatning og motivasjon i pedagogisk perspektiv er Einar M. Skaalvik og Sissel
Skaalvik (Skaalvik og Skaalvik 2005, om selvoppfatning, s.72-130, om motivasjon, s.131-
175).

Skaalvik og Skaalvik definerer selvoppfatning som ”enhver oppfatning, vurdering,
forventning, tro eller viten som en person har om seg selv”. Vi kan ha selvoppfatning på flere


                                                                                                 17
områder, fysisk, sosial, intellektuell/akademisk, emosjonell og moralsk/atferdsmessig
selvoppfatning. Viktig i vår sammenheng som gjelder førskolelærerutdanning er det at
selvoppfatningen kan inkludere roller, og at identitet er en viktig side av selvoppfatningen.
Dette er interessante synspunkter for arbeidet med å undersøke studentenes yrkesrolle og
yrkesidentitet.

Studentenes selvoppfatning dannes på flere måter:
Opplevelsen av mestring eller ikke-mestring virker inn på vår selvoppfatning.
Det at en student lyktes på et område av studiet kunne bidra til å gi en positiv selvvurdering,
at hun eller han mislyktes kunne gi en negativ vurdering av en selv.

Opplevelsen av mestring henger ofte sammen med andres vurdering av meg selv.
Studentene speilte seg i andres reaksjoner på dem selv. De tilbakemeldingene en student fikk
fra medstudenter, lærere og øvingslærere var vurderinger som studenten bygget på når han
eller hun vurderte seg selv.

I en utdanning foregår det også sosial sammenligning. Den enkelte student ble sammenlignet
med andre studenter i klassen og kullet. Prestasjonene fikk en karakter som like god, bedre
eller dårligere enn medstudentene.

Fysiologiske og emosjonelle reaksjoner virker også inn på vår oppfatning av oss selv.
Opplevde studentene at de var trygg og sikker i situasjonen, kunne det gi selvtillit, mens angst
og uro kunne føre til at en mistet motet.

De mener at disse faktorene, mestring, andres vurdering, sosial sammenligning og
fysiske/emosjonelle reaksjoner er viktige for vår selvoppfatning og at de igjen er et grunnlag
får valg, innsats, utholdenhet og strategier.

Skaalvik og Skaalvik prøver også å gi svar på hva det er som gir motivasjon for å lære. Et
svar er at atferd som blir belønnet gir motivasjon til å fortsette med slik atferd. Et annet svar
er at mennesker ønsker å få dekket sine behov, ofte skilt i mangelbehov og vekstbehov.
Udekkede behov fører til handlinger. Forventning om å mestre en oppgave kan også skape
motivasjon.

I stedet for å bruke begrepene ytre og indre motivasjon skiller de mellom oppgaveorientering
og egoorientering.

”Oppgaveorientering betyr at læring er et mål i seg selv. Målet er å få økt forståelse, få mer
innsikt eller bedre ferdighet og å mestre oppgaver”.
”Egoorientering vil si at læring ikke er et mål i seg selv. Egoorientering betyr at eleven er
opptatt av seg selv i læresituasjonen. Målet er å bli oppfattet som flink … For en egoorientert
elev er det viktigere hvordan en blir oppfattet av andre enn hva en lærer”.

Studentenes motivasjon har vært både oppgaveorientert og egoorientert. I intervjuene har
studentene gitt uttrykk for at deler av utdanningen har vært svært inspirerende, og at det har
vært moro å lære noe nytt og interessant uavhengig av god eller dårlig vurdering av resultatet.
Men studiet har noen ganger blitt opplevd som plikt og tvang. Det gjaldt for eksempel
oppmøte til undervisning og grupper og innlevering av oppgaver. Dessuten må den som vil ha
jobb være flink og få gode karakterer.



                                                                                                18
I korrespondanse med disse begrepene blir skolens målstruktur definert som enten
læringsorientert eller prestasjonsorientert.

”En læringsorientert målstruktur vil si at skolen legger vekt på kunnskap og forståelse, på
individuell forbedring og på innsats. Det betyr at elevene blir oppfordret til å sette individuelle
mål, at deres resultater vurderes i forhold til tidligere resultater (forbedring og utvikling).
Vurderingen konsentrerer seg også om prosess og om hvordan eleven kan forbedre seg”.
”En prestasjonsorientert målstruktur betyr at skolen legger mest vekt på resultatene, og at
elevenes resultater sammenlignes med hverandre og med resultater i andre klasser og skoler.
Innsatsen vurderes i mindre grad enn resultatet”.

På meg virker det som om høgskolen dobbeltkommuniserer med studentene om målstruktur.
På den ene siden ønsker man at studentene skal lære og studere for sin egen utviklings skyld.
På den andre siden legger man stor vekt på å vurdere studentenes resultater på en slik måte at
de kan få karakter og bli rangert.

For tiden kan det se ut som om identitetsbegrepet er under press. Kanskje henger det sammen
med et postmoderne syn på kulturen og mennesket. Kulturen oppfattes ikke lenger som
sammenhengende og helhetlig, men som oppdelt og fragmentert. På lignende måte oppfattes
mennesket som splittet og lite konsistent. På en slik bakgrunn kan det være vanskelig å tale
om personlighetsdannelse og identitetsutvikling som nettopp dreier seg om et helhetlig syn på
mennesket. Nå er ikke det postmoderne synet enerådende. Og i hvert fall når det gjelder en så
avgrenset del av livet som et yrke er, må det være mulig å tenke seg at en student kan danne
seg en helhetlig forståelse av hvordan hun og han vil være i yrkesrollen som førskolelærer.

Skaalvik og Skaalvik har et kort avsnitt om identitet (Skaalvik og Skaalvik 2005, s.80). De
har en dobbelt forståelse av begrepet. Identitet kan forståes som synonymt med selvforståelse.
Identitet kan beskrive en person i forhold til sosiale miljøer, blant annet i forhold til de roller
en person har. Begge måtene å forstå begrepet på egner seg godt i forhold til yrkesrolle og
yrkesidentitet. Identiteten må være stabil og vare over tid.

To pedagoger og forskere som har vært mye opptatt av personlighetens utvikling og
integrering er Oddbjørn Evenshaug og Dag Hallen. De har sett på personlighet i et
utviklingspsykologisk perspektiv (Evenshaug og Hallen 1973, s.436-463 og 2000,
s.374- 394). Det er barns og unges utvikling som er i fokus, men deres måte å resonnere på
kan også brukes som en tankemodell for å forstå hvordan yrkesidentitet dannes.

De tenker seg at barnet skal utvikle på mange områder, fysisk og motorisk, intellektuelt,
emosjonelt, sosialt, moralsk og religiøst. Disse utviklingsområdene skal barnet så integrere til
et helhetlig system i sin personlighet (Evenshaug og Hallen 1973). Disse utviklingsområdene
korresponderer med tilsvarende områder av oppdragelsen (Evenshaug og Hallen 1997, s.83-
106), fysisk, intellektuell, emosjonell, sosial, samfunnspolitisk, estetisk, moralsk og religiøs
oppdragelse. Målet for oppdragelsen er en allsidig, allmenn dannelse. Det er interessant å se
hvordan de legger mye mer vekt på et sosiokulturelt perspektiv på barns aktive deltagelse i
den siste utgaven enn i den første.

Jeg tenker meg at studentenes måte å danne seg yrkesidentitet kan forgå en lignende måte. I
yrkesrollen legger samfunnet inn kulturelle elementer ut fra et ønske om at førskolelæreren
skal være en allsidig utdannet person. Disse elementene prøver høgskolen å ta vare på i
utdanningen gjennom fagene og praksisperiodene. Når det gjelder å skape yrkesidentitet, er


                                                                                                19
utfordringen for studentene å få alle disse delene til å henge sammen og integrere dem på en
helhetlig måte i sin personlighet. Hver student må danne eller konstruere sin utgave av å være
førskolelærer. Denne læringsprosessen foregår individuelt som en oppgave for hver student
og kollektivt gjennom samhandling med medstudenter og lærere.

En side av studentenes selvoppfatning var deres syn på førskolelærerrollen og sin
yrkesidentitet som førskolelærer. Ut fra intervjuene kan en sammenfattende si at studentene
oppfattet yrkesrollen som flott og krevende. Det var særlig møtet med øvingslærer i 2. klasse
som gav dem materiale til refleksjon om yrkesrollen. Førskolelærerutdanningen er en
personlighetsdannende prosess. Det studentene har lært i utdanningen har de prøvd å samle
eller integrere i sitt eget syn på førskolelæreren og gjennom konstruksjon av en personlig
yrkesidentitet. Å utvikle sin egen yrkesidentitet tar lang tid. Ingen av studentene ville naturlig
nok ikke kalle seg førskolelærer før de var ferdig utdannet. Men intervjuene i 3. klasse viser at
de da var kommet langt i prosessen. Noen var kommet så langt at de så seg selv som blivende
førskolelærere i yrket. Andre vil trenge mer tid.




                                                                                               20
KUNNSKAPSFORMER I UTDANNINGEN.

Syn på kunnskap.

For mange studenter vil kunnskap være det som en lærer foreleser eller som en forfatter har
skrevet i en lærebok. Jeg har hørt et utsagn om dette: ”Vi har ikke forelesninger. Derfor lærer
jeg ikke noe”. Slik jeg ser det, er kunnskapene i førskolelærerutdanningen mye mer enn et
formidlet kognitiv budskap. Det innholdet i studiet som studentenes skal tilegne seg består av
mange ulike typer av kunnskap. Et kunnskapssyn som skal fange inn mangfoldigheten i
utdanningen må være vidt og omfattende.


Kunnskapsbegrepet – idehistorisk og systematisk.

Når jeg skal beskrive innholdet i utdanningen ved vår høgskole, har jeg lett etter en
kategorisering av innhold som kan tilpasses våre behov. Jeg har sett det formåltjenelig å ta
utgangspunkt i kunnskapsbegrepet slik Bernt Gustavsson fremstiller det i sin bok
”Kunnskapsfilosofi” (Gustavsson 2000).

Gustavsson er idehistoriker og fremstiller ulike former for kunnskapssyn fra den greske
antikken av og fram til vår egen tid. Han skiller mellom tre former for kunnskap. Teoretisk-
vitenskaplig kunnskap (episteme), praktisk-produktiv kunnskap (techne) og kunnskap som
praktisk klokskap (fronesis).

I et innledende kapittel redegjør han for disse tre kunnskapsformene (Gustavsson 2000,
s. 30-34):

Teoretisk-vitenskaplig kunnskap (episteme).
Denne formen for kunnskap er det samme som sann berettiget tro. Det dreier seg om
teoretisk-vitenskaplig viten bygget på forskning. Den leksikalske betydningen av episteme er
forståelse, viten (Bauer 1963, s. 594).

Praktisk-produktiv kunnskap (techne).
Vi skiller mellom å vite og å kunne. Å kunne betyr da å ha en ferdighet eller evne til å utføre
noe praktisk. Dette er en form for kunnskap som vi utfører med våre hender og gjennom våre
handlinger. Det dreier seg om å være dyktig. Techne er et begrep som brukes om kunstnerisk
og håndverksmessig virksomhet, (Bauer 1963, s. 1611).

Kunnskap som praktisk klokskap (fronesis).
Dette er også en form for praktisk kunnskap, men den er knyttet til det etiske og politiske
livet. Det er en kunnskap om hvordan man skal handle til beste for samfunnet og fellesskapet
og slik at det er til beste for menneskene. Fronesis kan oversettes med forstand, klokskap og
fornuftig avgjørelse (Bauer 1963, s. 1714).

Relasjonell og kollektiv kunnskap (koinonia).
Denne tredelingen av kunnskapsbegrepet vil jeg bruke når jeg skal beskrive innholdet i
førskolelærerutdanningen ved høgskolen. Men slik jeg ser det, burde Gustavsson ha utvidet
kunnskapsbegrepet i en retning til. Jeg savner et kunnskapsbegrep som bedre ivaretar det
kollektive samhandlingsperspektivet. Slik jeg forstår det, er Gustavssons kunnskapsbegrep
primært knyttet til det enkelte mennesket. Relasjonskompetanse er en form for kunnskap som


                                                                                               21
kunne vært tydeligere fremhevet. Jeg ønsker meg et kunnskapsbegrep som kan ivareta
fellesskap og samhandling. Et gresk begrep som jeg mener er egnet i denne sammenheng er
koinonia. Ordet kan oversettes med fellesskap (Bauer 1963, s. 867-869) og med nært
gjensidig forhold, deltagelse, bidrag, gave (Aland m.fl. 1968, s.101).

Dette utvidede og firedelte kunnskapsbegrepet har jeg tatt utgangspunkt i når jeg skulle danne
meg innholdsmessige kategorier til dataanalysen.


Kunnskapsbegrepet i førskolelærerutdanningen.

I en profesjonsutdanning vil studentene møte mange ulike former for kunnskap. Noe tilpasset
kan de fire formene for kunnskap fange opp viktige sider ved førskolelærerutdanningen:


Førskolelærerutdanningen inneholder faglig kunnskap.
Det er særlig gjennom de10 fagene, drama, forming, fysisk fostring, KRL, matematikk,
musikk, naturfag, norsk, pedagogikk og samfunnsfag at studentene møter teoretisk-
vitenskaplig kunnskap. Fagene er tilpasset det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Samtidig
bygger fagene på akademiske, forskningsbaserte disipliner.

Denne typen kunnskap tilegner studentene seg ved å lese faglitteratur, ved å delta på
forelesninger og i seminarer og ved å være med i faglige samtaler i kollokviegrupper/
basisgrupper og ved å gjennomføre prosjekter.

Faglig kunnskap tilegnet studentene seg særlig gjennom ulike former for undervisning ved
høgskolen.


Førskolelærerutdanningen gir praktisk yrkeskunnskap.
Arbeidet i barnehagen og skolen har en praktisk side. Det er mange konkrete ting som skal
planlegges og ordnes for eksempel i forhold til dagsrytmen og til barna og de voksne.

Dette er en form for kunnskap som studentene særlig lærer ved å delta i barnehagen og skolen
med erfarne førskolelærere som modeller (praksisveiledere og øvingslærere). De lærer ved å
observere andre yrkesutøvere og ved selv å få prøve seg under kyndig veiledning. Deler av
denne kunnskapen er ikke språkliggjort. Den er ”taus”. Det er snakk om en form for mester-
svenn-læring.

Det er særlig i praksisperiodene i studiet at studentene tilegnet seg slik kunnskap.


Førskolelærerutdanningen gir innsikt om egen yrkesidentitet.
De ulike formene for kunnskap skal bindes sammen på en personlig måte. Hver enkelt student
skal konstruere sin utgave av førskolelærerrollen. Yrkesidentiteten er individuell og subjektiv.
Den er en integrering av erfaringer og kunnskaper med evner, anlegg og interesser.
Yrkesetikken er del av yrkesidentiteten.

Yrkesrollen møtte studentene gjennom hele studiet både ved høgskolen og i barnehagen og
skolen. Men arbeidet med å personliggjøre eller forme en yrkesidentitet er en


                                                                                             22
dannelsesprosess som den enkelte student måtte gjøre på egenhånd. Råd og hjelp i
dannelsesprosessen vil studentene kunne få av medstudenter, lærere og
praksisveiledere/øvingslærere. Det tar tid å skape seg en selvforståelse som førskolelærer.
Yrkesidentitet er en form for klokskap som ideelt sett bør utvikle seg gjennom hele ens
yrkesaktive liv.

Et viktig redskap i prosessen med å tilegne seg yrkesidentitet er det arbeidet studentene gjør
med bevisstgjøring og utvikling av sin yrkesteori (Handal og Lauvås 1982).


Førskolelærerutdanningen gir kunnskap om samhandling.
Førskolelæreryrket er relasjonelt. Det er en flere ulike grupper av mennesker en førskolelærer
skal samarbeide med og i noen tilfeller lede. Den viktigste gruppen er barna i barnehagen.
Desstuen må hun og han ha et nært forhold til de andre ansatte og til foreldrene. I tilegg møter
førskolelæreren eieren av barnehagen, hjelpetjenesten, lærere i skolen og kommunalt ansatte.
Utdanningen gir både teoretisk innsikt i kommunikasjon og ledelse og erfaring fra hvordan
samarbeid fungerer i praksis.

Den teoretisk delen av samhandlingskompetansen får studentene gjennom selvstudier,
samtaler og undervisning. Den praktiske delen kommer særlig i praksisperiodene. Studentene
arbeider mye i grupper i studiet. Gruppearbeid er en viktig øvingsarena når det gjelder
samhandling.

Samhandlingskunnskap fikk studentene både gjennom sitt arbeid ved høgskolen og i
praksisperiodene.


Kategoriene skiller ikke de ulike kunnskapsformene skarpt fra hverandre. Kunnskapsformene
glir delvis over i hverandre. Det gjelder særlig kunnskap om samhandling som både blir sett
sammen med faglig kunnskap og med praktisk yrkeskunnskap. Selv om kategoriene glir over
i hverandre er det formåltjenelig og fullt mulig å skille mellom dem. Kanskje henger denne
iakttakelsen sammen med en egenart ved førskolelærerutdanningen. Profesjonsutdanningen
skal bestå av ulike deler som til sammen skal danne en helhet.




                                                                                                 23
PRESENTASJON, SAMMENFATNING OG TOLKNING AV DATA FRA
STUDENTINTERVJUER.

Struktur for fremstillingen.

Studentenes svar er ordnet etter klassetrinn fra 1. til 3. klasse og etter tema:

   1. Utdanningen som studentene tar er organisert i to hovedblokker, undervisning ved
      høgskolen og praksis i barnehage og skole.
   2. Studentene skal lære seg faglig kunnskap, praktisk yrkeskunnskap og
      samhandlingskunnskap.
   3. Gjennom studiet foregår det en profesjonaliseringsprosess som skal gi studentene
      innsikt i egen yrkesidentitet.



1. INTERVJUER MED STUDENTER I GAMMEL ORDNING.

1. studieår.

Studieplan.
”Den gamle studieordningen” ble utviklet gjennom mange år. Den var tradisjonell med mye
vekt på forelesninger, selvstudier og skriftlig eksamen. Studentene ble organisert i klasser på
30 studenter med en klassestyrer og med et klasselærerteam. I praksisperiodene gjennomførte
studentene et velprøvd opplegg i barnehage og skole. Studentene jeg har valgt å følge var fra
det siste kullet av den gamle studieordningen.

Det ble utarbeidet ”Studieplan 2002-2005” for kullet som startet høsten 2002 og som avsluttet
utdanningen 2005.

De fagene studentene hadde i 1. klasse var,
forming, 10,5 studiepoeng,
fysisk fostring, 12 studiepoeng,
naturfag, 15 studiepoeng,
samfunnsfag, 15 studiepoeng,
pedagogisk teori og praksis, 45 studiepoeng, fordelt på alle 3 år.

Studieplanen inneholder detaljerte planer for undervisingen i hvert enkelt fag.

I tillegg til undervisningen i fagene på høgskolen kom
6 uker praksis i barnehage.
Praksisperioden kom tidlig på høsten.

Studieplanen innholder detaljerte planer for praksisperioden.




                                                                                             24
Studentenes erfaringer (høst).
Studiestart.
Det virker som om det var klassen og klassestyrer som ble det faste holdepunktet i startfasen.
Flere syns det gikk for smått med å komme i gang med forelesninger og faglig arbeid. Det
sosiale i starten tok mye tid. Fadderordningen hadde de lite glede av. Informasjonsmengden
var stor, til sine tider frustrerende og forvirrende, men studentene har forståelse for at det er
mye nytt de må få kunnskap om. Forventningene til utdanningen har vært ulike, fra store til
ingen.

Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
Forming og fysisk fostring skårer høyt hos studentene. Det virker som om lærerne har funnet
en god form som kombinerer faglig teori med en barnehagerettet måte å arbeide på.
Kombinasjonen av teoretisk innføring med praktisk arbeid likte studentene godt.
Naturfag er også et fag som studentene satte pris på, og noen har en spesialinteresse for dette
faget.
Samfunnsfag og pedagogikk får ofte betegnelsen tunge fag. Med det mener studentene at det
er mye teori som skal tilegnes og mange nye begreper som må læres. En av studentene
nevner at det er nettopp teori hun ønsket å få etter mange års praktisk arbeid som assistent.
Selv om fagene kan være tunge, oppleves de som nødvendige i utdanningen.

Storforelesninger der to klasser er sammen brukes noe. Studentene syns dette er en grei form
når det er formidling av kunnskapsstoff som egner seg for forelesning. Formen skapte liten
muntlig aktivitet hos studentene. En av studentene ønsker seg frie forelesninger som et ekstra
tilbud til studenter som er interessert. Hun tenker seg at lærerne kan forelese i temaer som de
er særlig interessert i og har gode forutsetninger for. Slike forelesninger skal være et frivillig
tilbud.
Undervisning i klasse med ca 30 studenter er den formen som studentene kjenner best. Her
vekslet arbeidsformen fra forelesninger til samtaler og arbeid i grupper. Denne formen trivdes
studentene stort sett godt i. Flere av studentene har universitetsstudier bak seg med mange
studenter i store auditorier. De ser fordelen av mindre enheter der kontakten mellom
studentene og med lærerne blir bedre. Det virker som om klassemiljøet i denne klassen er så
trygt at i hvert fall disse studentene kan bidra i timene når de selv vil. I klassesituasjonen får
studentene god kontakt med læreren, likevel ønsker flere av studentene mer lærerkontakt. Det
virker som om studentene satte pris på å få formidlet kunnskaper gjennom forelesninger og
samtaler. Det var ikke for mye undervisning, flere ønsker mer. Det var et ønske om at
undervisingen må være eksamensrelevant.
Studentene bruker mye tid på å arbeide i grupper. Erfaringene fra gruppearbeidet er delt. Det
gjelder særlig den obligatoriske kollokviegruppen/basisgruppen. Der gruppen fungerte godt
var studentene meget fornøyd, der den fungerte dårlig skapte gruppearbeidet mye frustrasjon.
Vanskelighetene kan skyldes ”dårlig kjemi” mellom deltagerne eller dårlig planlegging av
arbeidet. Andre ting som frustrerte er ulikt ambisjonsnivå når det gjelder prestasjoner fra
gruppen og at noen måtte gjøre mye av arbeidet mens andre slapp lettvindt unna. Studentene
ser at gruppene er en meget viktig arena for samhandling. I noen grad etablerte studentene
andre grupper selv i tillegg, for eksempel ”vennegrupper”.
Når det gjelder obligatorisk, ikke obligatorisk undervisning, er meningene delte. Noen mener
studentene i større grad må få gå på det de har lyst på. Andre nevner at oppmøteplikt gir
studiet en fasthet og struktur som de trenger.
Når et gjelder selvstudier er det ingen som syns de får lest nok av pensum. Den hyppigste
årsaken som nevnes er tid. Men det er nok andre årsaker som spiller inn også. Enkelte av
bøkene oppleves som tunge og vanskelige. Å ikke få lest nok skaper frykt for eksamen.


                                                                                                25
Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap
Selv om undervisningen er barnehagerelatert, var det praksis i barnehagen som gav studentene
den mest realistiske og virkelighetsnære opplevelsen av å være førskolelærer. Erfaringene fra
praksisperioden er delte. De fleste har hatt stort utbytte av praksis. De har kommet godt
overens med førskolelærer og har trivdes godt med barna og oppgavene. To av studentene har
ikke hatt en vellykket praksis. Den ene studenten er en erfaren assistent. Hun har savnet større
utfordringer og ansvar enn det hun fikk. Det virker som om oppgavene hun fikk tildelt ikke
ble godt nok tilpasset hennes forutsetninger. For den andre studenten ble kontakten og
samarbeidet med øvingslærer meget vanskelig. Studenten opplevde situasjonen så
problematisk at hun vurderte å slutte med utdanningen. Mitt inntrykk av studenten er at hun
var usikker på seg selv i begynnelsen av studiet. Denne usikkerheten kan ha vært en
medvirkende årsak til at forhold hos studenten selv også kan ha gjort praksisperioden
vanskelig.
Studentene opplevde arbeidet med praksisrapporten som meningsfullt og givende. Men
arbeidsmengden ble meget stor. Noen av dem stiller spørsmål ved om den ble for stor.
Observasjon av et barn ble en givende oppgave for studentene. En av dem fikk problemer
med å gjennomføre observasjonene fordi observasjonsbarnet var mye borte fra barnehagen.
Noen har ønsket seg flere studiedager for å kunne planlegge og skrive. De har hatt lite nytte
av innedagen.
Studentene har stort sett hatt god kontakt med barna i barnegruppen, særlig med
observasjonsbarnet. For de fleste har møtet med øvingslærer vært en meget positiv
opplevelse. Øvingslærer har lært dem mye ved å være en god modell og gjennom mange
samtaler og i veiledning. En av studentene har ikke opplevd møte med øvingslærer som
positivt. Studenten er bla. kritisk til hvor lite øvingslærer samhandlet med barna. Kontakten
med assistentene har også fungert tilfredsstillende. Under lederdagene har de funnet seg i å bli
ledet av ferske førskolelærerstudenter. Kontakten med foreldrene har vært mer sporadisk. Det
er i hente- og bringesituasjonen at de har møttes. Der det har vært flere studenter i samme
barnehage har de samarbeidet med hverandre.

Innsikt om yrkesidentitet.
Det er naturlig at studentene stiller seg spørsmålet ved starten av studiet om de er på rett vei,
om det er dette de vil fortsette med. Det er særlig praksisperioden og møtet med øvingslærer
som aktualiserte dette spørsmålet. Allerede nå merker jeg refleksjon hos studentene om
hvordan de mener en førskolelærere bør være og om hvordan de selv har tenkt å opptre. En
nevner at hun er blitt mer oppmerksom og observerende enn tidligere. Jeg ser på dette som
ansatser til å utvikle egen yrkesidentitet. Alle har ønsket å fortsette utdanningen. En av
studentene var i tvil, men valgte likevel å gå videre.

Studenter med innvandrerbakgrunn.
Den ene av studentene kom til Norge som liten, den andre som ungdom. Begge studentene
behersker norsk utmerket. Hjemme snakker de sitt morsmål. På spørsmålet om de opplever
seg som to-kulturelle er svaret nei. De opplever sin kulturelle identitet ut fra sitt hjemland.
Fordi de kjenner det norske samfunnet godt, har de høy tverrkulturell kompetanse. Det virker
som om deres kulturelle kompetanse bare i liten grad blir utnyttet i utdanningen. Studentene
følger en norsk utdanning og er studenter på samme måte som de andre. De mener begge to at
de vil få glede av sin bakgrunn når de kommer ut i barnehagen og møter barn med
innvandrerbakgrunn der. De er vant til en strengere barneoppdragelse enn den norske. Når det
gjelder kjønn, har guttene det friere enn jentene.




                                                                                                26
Studentenes erfaringer (vår).
Undervisingsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
Inntrykket fra høstens undervisning holder seg. Studentene opplevde fagene på samme måte
som tidligere. Vinterkurset har alle likt. Noen lærte å gå på ski for første gang, andre fikk
lysten til å gå på ski tilbake. Kurset hadde god balanse mellom teori og praktisk arbeid. Den
sosiale siden blir også nevnt. Studentene ble kjent med hverandre og med lærerne på en ny
måte.
Lærerne i første klasse får positiv tilbakemelding for god undervisning. Det er særlig
forelesninger/innledninger, samtaler/diskusjoner og praktisk arbeid/eksperimenter i klassen
som blir nevnt. Studentene savner tverrfaglig samarbeid. De enkelte fagene arbeidet stort sett
hver for seg. Det er interessant å legge merke til at studentene begynner å trekke linjer mellom
fagene på egen hånd. Det var ikke vanskelig for studentene å få kontakt med lærerne, men den
veiledningen studentene har fått underveis i løpet av året virker tilfeldig.
Studentene har merket seg at mange av lærerne har skrevet lærebok og lærernes bøker blir
brukt i undervisningen. Noen nevner at de ønsker seg bøker av andre forfattere fra andre
fagmiljøer også.

I vårsemesteret tok eksamen mye av studentens tid og oppmerksomhet. Studentene har savnet
å vite hvordan de har ligget an når det gjelder nivå og karakter i fagene. Studentene har
forberedt seg til eksamen ved å lese på egen hånd. Ingen av studentene sier de fikk lest nok.
Likevel er inntrykket av disse studentene at de har tatt lesing av pensum på alvor. Flere har
arbeidet sammen med andre studenter med å tilegne seg fagstoffet. Basisgruppene ble lite
brukt. Det var ”vennegruppene” som overtok. Flere studenter nevner også at de lærte mye av
forelesningene.
Eksamen ble gjennomført på vanlig måte som skriftlige prøver. Studentene ble plassert i
klasserom og gymsal. De leverte individuelle besvarelser på oppgaver som skulle løses innen
en bestemt tidsfrist. De fleste opplevde eksamensperioden som tung. Perioden var
arbeidskrevende og slitsom. Eksamen ble forbundet med mye nervøsitet og stress. Studentene
er opptatt av hvilke karakterer de har fått. Gode karakterer har skapt tilfredshet og selvtillit
hos de studentene som er fornøyd med resultatene. For dem det har gått dårligere for har
karakterene gitt skuffelse og delvis mismot. Noen har tenkt å ta fag med dårlig karakter om
igjen. En nevner at forelesningene varte for lenge ut over våren slik at det bli for lite tid til
selvstudier før eksamen. Ved ett tilfelle ble det ikke gitt lesedag mellom to eksamener. Det
har studentene opplevd problematisk.
Pedagogikk ble ikke avsluttet i første klasse. Som årsprøve fikk studentene en skriftlig
oppgave som skulle besvares hjemme. Stort sett ble denne formen godt mottatt. Å sitte
hjemme gav mer ro og trygghet. Å kunne ha faglitteraturen tilgjengelig ble opplevd som
positivt. En student opplevde situasjonen som mer krevende fordi hun mente at kravet til
besvarelsen ble større når de hadde mulighet til å bruke bøkene.
Mange nevner en prøve i fysisk fostring som studentene hadde før eksamen. Her fikk
studentene bruke både teoretisk og praktiske innsikt. Prøveformen ble opplevd som mer
relevant i forhold til utdanningen enn å ha bare skriftlig eksamen i et fag.
Ved slutten av året skulle studentene levere inn vurderingsskjemaer for undervisningen i
fagene. Vurderingsformen vekker liten entusiasme, men det kom ikke forslag om andre
former som kan erstatte skjemaene.

Praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
Studentene fikk spørsmål om sammenhengen mellom teori og praksis i studiet, om i hvilke
grad teoretisk kunnskap var blitt nyttig i praksis og om praktiske erfaringer fikk berike
undervisning. Studentene begynner å se slike sammenhenger. En av studentene med lang


                                                                                               27
erfaring som assistent nevner at hun har fått teoretiske ”aha”-opplevelser. Dem vil hun ta med
seg ut i barnehagen i møte med assistentene.

Alle studentene ser betydningen av basisgruppen. Men måten gruppene er blitt satt sammen
på har skapt mye frustrasjon. Dilemmaet ligger i om det er lærerne som skal fastlegge
gruppene på forhånd eller om studentene selv skal velge. Argumentet om at man senere i
yrkeslivet ikke kan velge sine kollegaer er blitt hørt og forstått. På den andre siden er det
tydelig at erfaringene fra grupper som ikke fungerer er meget tunge og vanskelige. I
vårsemesteret har en valgt å danne nye grupper. Men det er har vært en problematisk prosess å
sette sammen nye grupper også. Etter hvert dannes det andre former for grupper. Slike
vennegrupper eller interessegrupper fungerer godt.

Norsk som andrespråk.
To av studentene har sitt morsmål som førstespråk og norsk som andrespråk. Begge
studentene snakker utmerket norsk. Det er ikke vanskelig for dem å utrykke seg på norsk, lese
norske bøker eller følge undervisning på norsk. Likevel er nok språket en ekstra utfordring for
dem. De ville antagelig ha uttrykt seg bedre og sikrere på sitt eget språk enn på norsk. Det
virker ikke som om noen av lærerne har tatt tak i den språklige utfordringen som disse
studentene møter.


2. studieår.

Studieplan.
De fagene studentene hadde i 2. klasse var,
drama, 9 studiepoeng,
kristendom/etikk, 12 studiepoeng,
musikk, 10,5 studiepoeng,
norsk, 15 studiepoeng,
pedagogisk teori og praksis, 45 studiepoeng, fordelt på alle 3 år.

Studieplanen inneholder detaljerte planer for undervisningen i hvert fag.

I tillegg til undervisningen i fagene på høgskolen kom
8 uker praksis i barnehage.
Praksisperioden ble lagt til våren.

Studieplanen inneholder detaljerte planer for praksisperioden.


Studentenes erfaringer (høst).
Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
På samme måte som i første klasse er fagene med sterkest praktisk innretning de mest
populære. Studentene opplevde både drama og musikk som interessante fag som de vil få stor
nytte av i barnehagen. Begge fag er av en slik art at studenter kan vegre seg for å delta i det
praktiske arbeidet. Et par studenter nevner at de hadde litt angst i starten for å stå fram foran
de andre i drama, men etter hvert ble utryggheten borte. Å spille gitar er vanskelig for den
som ikke har gjort det før. Alle så betydningen av instrumentet i barnehagen, men alle var nok
ikke like iherdige til å øve.



                                                                                              28
Norskfaget blir vurdert som et meget arbeidskrevende fag. Noen ser på det som et tungt og
vanskelig fag, mens andre ser på det som ”sitt beste fag”. På grunn av sykdom fikk klassen
mange lærere i løpet av året. For noen var det et problem som gjorde undervisningen lite
sammenhengende. Det blir nevnt at lærerne var dyktige til å formidle sitt stoff. Det virker som
studentene med norsk som andrespråk har greid seg godt i faget.
Kristendom/etikk er et fag med mye teoretisk stoff. Noen opplever det tungt å tilegne seg slikt
innhold. Møte med andre religioner og livssyn nevnes av flere som meget interessant. En av
studentene ønsker at faget kunne hatt en mer praktisk og barnehagerettet form. Det var
positivt med gjesteforelesere.
Pedagogikkfaget var omfangsrikt og tungt i år som i fjor, men det hjelper at lærerne var
flinke. Det var vanskelig å få lest nok. Noen gruer seg derfor til eksamen. Andre er spent på
praksis og hvor store krav som blir stilt til 2.-klassestudenter. Både temaer som organisasjon
og ledelse og spesialpedagogikk blir nevnt som interessante temaer.
Undervisningen i drama ble lagt til kvelden. Studentene likte bedre undervisning på dagtid.
Valg av medlemmer til basisgruppene ble gjort om igjen. Studentene fikk større mulighet til
selv å velge gruppesammensetning. Gruppene fungerte bedre, men fremdeles var det grupper
som slet med samarbeidet.
Ett av fagene får kritikk for lite variasjon i metodevalget.

Innsikt om yrkesidentitet.
Mye av dette intervjuet ble benyttet til å samtale om yrkesrollen som førskolelærer.
Studentene ble spurt om hvilke forventer de mener samfunnet har til hva en førskolelærer bør
kunne.
Studentenes svar i stikkords form:
Forventninger fra barna.
Nærhet, at de får hjelp og støtte, at vi kan vise dem noe og lære dem noe, at de voksne er med
i leken, setter grenser, er til stede for dem, tar barna på alvor, ser situasjonen i et
barneperspektiv, at de får det like trygt som hjemme, være vennen deres, gi dem
medbestemmelse, er mer hovedperson i barnehagen enn assistentene.
Fra foreldrene.
At vi tar vare på barna, gir barna et trygt og godt miljø, at vi gir råd om barneoppdragelse,
nesten som å være i foreldrenes sted, er spesielt oppmerksomme på barn som ”faller utenfor”,
at vi er et positivt forbilde for ungene, at barna lærer noe i barnehagen, godt samarbeid.
Fra de andre ansatte.
At førskolelæreren skal ”rekke over alt”, skal veilede og gjøre papirarbeid, være leder, de
andre kan bli overkjørt og føle seg truet, være åpen og ærlig, skape klima for samtale og
samarbeid.
Fra eier.
At førskolelærer og eier forstår hverandre, er lojal, er villig til å samarbeide, lytter, respekterer
andes meninger, følger planer, styrer økonomien, være en kyndig fagperson.

Studentene stilte meget høye krav til en førskolelærer. Det var derfor naturlig å spørre om det
er realistisk å stille så høye krav. I hvilken grad mente studentene at det var mulig for en
førskolelærer å innfri slike krav?
Studentene var samstemte om at det må stilles høye krav til en førskolelærer. Arbeidet deres
med å ta godt vare på barna er viktig og ansvarsfullt. Barnehagene må ha god kvalitet.
Studentene mistet ikke motet av å møte så høye krav. Det virket heller som om de ble
motiverte for yrket. De mente ikke at de kan innfri forventningene med engang. De vil lære
etter hvert og komme inn i oppgavene gradvis. En av studentene kom inn på det dårlige



                                                                                                  29
samsvaret det er mellom å ha en viktig oppgave i samfunnet og den lave vurderingen av yrket
som samfunnet gir.

Det siste spørsmålet gjaldt i hvilken grad høgskolen og utdanningen gir dem hjelp til innfri
forventningene.
Studentene tror ikke at utdanningen er tilstrekkelig til at de kan fylle alle forventninger. De
må fortsette å lære når de kommer ut i yrket. De mener at mye i utdanningen er sakssvarende.
Fagene er naturlige og praksisperiodene er viktige. De praktiske fagene nevnes igjen som
særlig nyttige. I barnehagen er arbeidet integrert på tvers av fag. Noen har savnet mer
tverrfaglig arbeid i utdanningen og samarbeid mellom lærere og seksjoner.


Studentenes erfaringer (vår).
Studieprogresjon.
En av studentene har en interessant refleksjon om studieprogresjon. Hun reflekterer om
forskjellen på å være student i første og andre klasse. Hun har observert hos seg selv at hun
var flinkere til lese faglitteratur i første klasse. I andre klasse bruker hun og medstudenter mer
tid på å samtale om stoffet i kantina. Hun opplever at hun har fått et mer selvstendig og kritisk
forhold til fagstoffet hun har møtt.

Undervisingsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
De fleste har hatt stort utbytte av dramaundervisningen. Den praktiske innfallsvinkelen har
passet studentene godt. Men to av studentene er kritiske. De syns ikke de har lært så mye som
de hadde ønsket seg. Kanskje er det blitt for lite faglig substans i faget for dem.
Kveldsundervisningen ble slitsom.
I kristendom/etikk får læreren mye positiv tilbakemelding. Det som bla. nevnes er god
variasjon i metodebruk, tavleundervisning, grupper og diskusjoner. Det var mye stoff i faget.
Det var tungt å tilegne seg det, men interessant.
Musikk får samme positive omtale som drama for god og praktisk tilrettelegging av
undervisningen. Flere av studentene har en spesiell interesse for dette faget og trives nok godt
pga. av det. Når det gjelder ferdighetene i gitar, varierer de. Noen lærte å spille instrumentet,
mens andre øvde ikke noe særlig nå heller.
Norskfaget ble fremdeles opplevd som et teoritungt fag. Men studentene oppfattet faget som
viktig og nyttig for en førskolelærer. Barns språkutvikling ble nevnt som et særlig interessant
tema. At det var mange lærere inne i faget ble vurdert som problematisk. Studentene hadde
ingen fast lærer å forholde seg til.
Pedagogikkfaget blir ikke så mye kommentert. Det er andre året studentene har hatt dette
faget. Det virker som om undervisningen fungerte greitt. Studentene vurderer faget som
lærerikt, men svært omfattende. Noen nevner egen progresjon i faget. De kan mer i år.
Studentene gir ikke noe entydig svar på spørsmålet om hvordan de vurderer faglitteraturen.
Noen av bøkene er lettleste og engasjerende, andre tunge og vanskelige.
Noen lar seg ikke skremme av eksamen. Men for de fleste er eksamen en situasjon som de
gruer seg for. Studentene er opptatt av karakterer. Det er viktig å vite hvor en står
karaktermessig og det viktig å få gode karakterer. Det virker som om studentene som stort sett
greide seg bra til eksamen. En av studentene mener hun ble urettferdig behandlet og fikk for
dårlig karakter. Hun vil ta saken oppmed faglærer. En annen student nevner at
eksamensformen i musikk ble helt feil. En student med dårlige musikalske evner og
ferdigheter fikk meget god karakter fordi hun svarte godt på den skriftlige oppgaven.




                                                                                               30
Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
Praksisperioden ble en meget god periode for alle studentene. ”Jeg hadde det kjempebra, jeg
trivdes veldig godt”, er kommentarer som går igjen. Studentene har lært mye og utviklet seg
mye. Det er særlig forholdet til øvingslærer som blir nevnt som avgjørende. Forholdet mellom
studentene og øvingslærerne fungerte godt. Det virker som om øvingslærerne har tatt godt
vare på studentene og veiledet dem på en god måte. Studentene har fått slippe til både som
medarbeider og som leder. De har fått utfordringer som har gjort at de har vært nødt til å
strekke seg. Studentene sitter igjen med en god følelse av mestring og av trivsel i et
kommende yrke. En av studentene hadde vanskeligheter i starten. Hun og øvingsklærere
kommuniserte dårlig. Studenten tok selv initiativ til en oppklarende samtale. Samtalen førte til
at samarbeidet med øvingslærer rettet seg og ble godt. Studenten savnet at praksisveileder tok
et initiativ i denne situasjonen.

Innsikt om yrkesidentitet.
I intervjuene ville jeg å gå videre på høstens tema om yrkesrolle. Studentene hadde vært
sammen med en erfaren øvingslærer i 8 uker i praksis. Jeg gikk derfor ut fra at de hadde
dannet seg et bilde av henne som modell for en førskolelærer. Jeg ønsket å få svar fra
studentene på hvordan de vurderte øvingslærernes kompetanse. Jeg tok utgangspunkt i de 5
kompetanseområdene som er nevnt i rammeplan for førskolelærerutdanningen (Rammeplan
2003, s. 12-13):
Faglig kompetanse.
Studentene mener at øvingslærerne deres var faglig sterke. Det innebærer at de hadde fulgt
med i den faglige utviklingen av barnehagen etter at de ble ferdig utdannet. Øvingslærerne
kunne gi faglige begrunnelser for de valg som ble gjort i barnehagen. Det var særlig gjennom
veiledning at øvingslærerne fikk vist sin faglige styrke.
Didaktisk kompetanse.
Øvingslærernes didaktiske kompetanse ble også vurdert høyt. I barnehagene var det planer for
arbeidet. Både årsplaner og periodeplaner var i bruk. En nevner at planmessigheten ikke
stengte for øvingslærerens spontanitet. Hun kunne bryte ut av planene om dagen gav
muligheter for det. En annen form for planmessighet som blir nevnt er de regelmessige
personalmøtene i barnehagen der virksomheten ble drøftet.
Sosial kompetanse.
Øvingslærerne hadde god sosial kompetanse. Studentene kommer med noen eksempler. En
øvingslærer arbeidet mye med spisesituasjonene. Hun ville skape en trygg og trivelig
atmosfære rundt måltidene på avdelingen. Øvingslærerens sosiale dyktighet kom fram i
veiledning av personalet og i kontakten med barna og foreldrene. En av øvingslærerne får
positiv omtale for sin evne til å delegere ansvar og oppgaver. En negativ side ved en av dem
blir nevnt. Hun kunne virke dominerende på andre ansatte. De ble stille når hun kom inn. Hun
kunne vært mer ydmyk og lyttende.
Endrings- og utviklingskompetanse.
Ut fra erfaringene studentene gjorde virker det som barnehagene de møtte var institusjoner i
positiv vekst og forandring. Øvingslærerne kunne stimulere de ansatte til å lese litteratur. En
av barnehagene hadde et utviklingsprosjekt knyttet til forming. I en annen barnehagen var
førskolelæreren en drivkraft i arbeidet med å utikle det musikalske feltet i barnehagen. I en
tredje barnehage var øvingslærer meget sterk teoretisk. Dette hadde også en negativ side.
Øvingslærer kunne bli for selvsikker og for lite flink til å motta kritikk.
Yrkesetisk kompetanse.
Øvingslærerne hadde slik kompetanse. Det innbar at de tok godt vare på de andre menneskene
i barnehagen, barna, foreldrene og de andre ansatte.



                                                                                             31
Møte med barnehagen og med øvingslærer gav studentene mulighet til å arbeide med sitt
grunnsyn. Hvor konkret dette grunnsynet er blitt på disse to årene gir ikke materialet svar på.

Studentene har åpenbart lært mye av øvingslærerne sine. Praksisperioden ble utviklende og
stimulerende, ikke minst takket være samspillet med øvingslærerne. Men øvingslærerne har
vel sine svake sider som andre mennesker. Disse sidene kommer i liten grad fram i
intervjuene. Jeg hadde ventet mer kritisk refleksjon over øvingslærernes svake sider. Kanskje
er det slik at distansen til praksisperioden foreløpig er for kort. Antagelig trenger studentene
mer tid for å få perspektiv til en øvingslærer som har betydd mye positivt for dem.

Forholdet mellom studenter og øvingslærere i denne perioden er et interessant eksempel på en
form for mester-svenn-læring som har fungert svært tilfredsstillende.

Ny klasse og nytt studium.
Selv om studentene har trivdes godt i klassen sin er det ingen som sier at de er negative til å
bryte klassen opp. De ser fram til å møte nye studenter i 3. klasse. Når det gjelder fordypning
har en valgt fysisk fostring, to KRL og to musikk.


3. studieår.

Studieplan.
De fagene studentene hadde i 3. klasse var
matematikk,
fordypning, 30 studiepoeng,
pedagogisk teori og praksis, 45 studiepoeng, fordelt på alle 3 år.

Studieplanene inneholder detaljerte planer for matematikk og pedagogikk.
Fordypningsenhetene har egne planer.

I tilegg til undervisningen i fagene ved høgskolen kom
1 uke praksis i grunnskole om høsten.
5 uker praksis i barnehage.
Praksisperioden ble lagt til jul/vinter.

Studieplanen inneholder detaljerte planer for praksis.


Studentenes erfaringer.
Av praktiske årsaker viste det seg at det ville bli vanskelig å få til samtaler med studentene
etter at de var ferdige med eksamen. Det ble derfor bare gjennomført en samtale med
studentene i løpet av det tredje studieåret på ettervinteren.

Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
Matematikk er et nytt og ungt fag i utdanningen. Faget er derfor under utvikling. Når det
gjelder undervisningsmetodene virker det som en del ting er uferdige. Studentene mener at det
ble brukt for mye tid til oppgaver i undervisningstiden og for lite tid til forelesninger.
Undervisningen kunne bli vel detaljert og omstendelig, for lite rettet mot eksamen og for lite
knyttet til barnehagens virkelighet.



                                                                                                 32
Alle studentene mener at faget er viktig og hører hjemme i førskolelærerutdanningen. Flere
har hatt negative opplevelser med matematikk fra tidligere skolegang. Møtet med matematikk
i utdanningen gav dem et nytt og positivt syn på matematikk. Matematikk er en måte å tenke
på. Det dreier seg mye om problemløsning. ”Nå ser jeg matematikk uansett hva jeg gjør i
barnehagen.”
Pedagogikkfaget er ”stort og interessant”. Det var veldig mye å lese og huske. Forelesningene
kunne være vanskeligere og mer krevende enn tidligere i studiet. Forelesningene ble holdt i
stor klasse. Det var uvant. Men det virker som studentene opplevde situasjonen som brukbar.
Studentene gruet seg til eksamen.
Når det gjelder fordypningsenhetene, virker det som om studentene er gjennomgående godt
fornøyd med muligheten til å kunne fordype seg i ett fagområde. Studenten som valgte fysisk
fostring hadde det ”helt fantastisk”. Hos ham passet valg av fordypningsenhet godt med hans
personlige interesser. Han trives godt med fysisk aktivitet, og han liker å være ute. Dette er et
fagområde han gjerne vil bruke i barnehagen. De to som valgte musikk er også meget
tilfredse. Valget av fordypningsenhet samsvarte godt med disse studentenes interesser. De sier
at de er glad i musikk, sang, dans og bevegelse, og at de har mye erfaring fra dette fagområdet
fra aktivitet utenfor studiet. De fikk bruke seg selv på en god måte i undervisningen. De lærte
mye som de tok med ut i praksis og som de vil ta med ut i barnehagene etter endt utdanning.
Når det gjelder fordypningen i KRL, er erfaringene mer delte. Studiet blir gitt i samarbeid
med HiNT og HiST. Studentene synes det var positivt å møte lærerstudenter. De mente de
hadde mye å bidra med fra sin utdanning. Reisingen kunne bli slitsom, særlig for en av
studentene som først måtte reise langt til DMMH og deretter enda lenger til Levanger. Studiet
går over et vårsemester for lærerstudentene, mens det går over hele året for våre studenter.
Høgskolen gir derfor våre studenter et eget studietilbud om høsten som består av noen
samlinger. Det var få studenter som valgte studiet ved DMMH. En av studentene mente at det
var vanskelig å få til samtale og diskusjon i en så liten gruppe. Studentene hadde ventet et
studium som var yrkesforberedende. Slike forventninger ble bare delvis innfridd. Studiet blir
vurdert som interessant, men for lite barnehagerettet. De har særlig savnet mer vekt på det
tverrkulturelle.
Når det gjelder det faglige ellers er det flere som nevner at de savner mer tverrfaglig arbeid
der fagene samarbeider på tvers av fagrensene.
Alle studentene bestod eksamen.

Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
De fleste av studentene hadde gode erfaringer fra denne praksisperioden. De fikk slippe til
både med det de kunne og med det de var usikre på. Som eksempler på hva de har ønsket å
arbeide med nevnes samlingsstund og lederoppgaver. Flere sier at de har trukket inn
kunnskaper fra fordypningsenheten i arbeidet i barnehagen. En av studentene var ikke fornøyd
med praksis. Det hun savnet var bedre mulighet til å forsøke seg på det hun var usikker på.
Det var særlig rollen som leder hun ville prøve ut. Praksisperioden ble oppdelt i 3+2 uker.
Studenten likte ikke at perioden ble delt. En annen av studentene hadde praksis i Afrika.
Oppholdet gav henne svært mye. Her møtte hun en ny kultur med blant annet et uvant syn på
barn og på hva de skal lære i barnehagen. Det satte hennes egen rolle som førskolelærerer og
den norske barnehagen i perspektiv. Hun reflekterte mye over det hun opplevde, og oppholdet
gjorde henne til en mer moden person. ”Det er i møte med andre at en ser seg sjøl klarest.”
Alle studentene fikk godkjent praksis.




                                                                                              33
Innsikt om yrkesidentitet.
Siden dette ble det siste intervjuet, ville jeg gjerne høre hva de tenkte om selv som
førskolelærere og om hvordan de ville drive virksomheten i barnehagen. Jeg har fulgt dem
over 3 år og sett at de har utviklet seg både når det gjelder kunnskaper og menneskelig sett.
Hvordan er det gått med identitetsdannelsen? Har de fått en identitet som førskolelærere? Hva
består i så fall en slik identitet av?

Svarene jeg fikk er såpass individuelle og forskjellige at jeg har valgt å fremstille hver student
for seg.

1.
I forlengelsen av samtalen om praksisperioden var det naturlig å spørre studenten om hun selv
ønsket å bli førskolelærer i en barnehage. Svaret var positivt. Nå mente hun at hun var ”veldig
klar” til å arbeide i barnehage. Jobbsøknadene var alt sendt. Men som helt nyutdannet følte
hun det tryggest om hun fikk arbeide på en avdeling med to førskolelærere. På spørsmål om
hvilke forventninger hun har til seg selv som førskolelærer har hun mye på hjertet. Hun er
redd for å komme inn i en fast rutine der hun ikke ”våger å utvikle seg sjøl”. Hun vil gjerne
utvikle seg og bli utfordret. Forholdet til foreldrene vil bli vektlagt. Hun vil ha god kontakt
med dem, kanskje veilede dem og fortelle dem om hvordan barna har det og hva de gjør i
barnehagen fra dag til dag. Når det gjelder det pedagogiske opplegget i barnehagen, vil hun
skape en trygg arena for barna med faste rammer og der de voksne er lett tilgjengelige. Det
skal være mye frilek og tid til samlinger med temaer som barna er opptatt av. Kunnskaper fra
fordypningsenheten i musikk vil hun bruke mye. ”Alt kan bli musikk” er mottoet hennes.
Barna kan lage instrumenter selv av materialer som ikke behøver å være så dyre. Hun vil
stimulere sang og dans. Til nå syns hun det har vært kunstig å være leder i praksisperiodene,
men etter hvert kan tenke seg å bli leder selv. Som leder vil hun ta hensyn til de forskjellige i
barnehagen. Når konflikter oppstår, må hun være villig til selv å gi seg og til ”skjære
igjennom” om det vil bli nødvendig.
Hun syns hun har fått en god faglig kompetanse. Mye av kompetansen er ”taus”. I de
situasjonene hun er i kan ”jeg hente fram den tause kunnskaper jeg har og reflektere over
hvorfor jeg gjorde på den måten ..”. Hun må være villig til å endre seg. Selv syns hun at hun
har endret seg i løpet av studiet. Som eksempel nevner hun at hun var mer rigid tidligere. Nå
blir hun ikke så sint eller streng som før. Hun tror det vil gjøre at ungene blir tryggere på
henne. Barnehagen må også endre seg hele tiden. Et eksempel hun nevner er data. Hun syns
hun har fått mye didaktisk kompetanse. Hun liker å planlegge, men er samtidig ikke redd for å
gå ut av planene og være spontan. Barnehagen hun var i hadde utvidet kristen
formålsparagraf. Hun syns det var lettere å snakke med barn om religiøse spørsmål innenfor
en slik ramme. Når det gjelder det etiske perspektivet på yrket, starter hun med barna. Dem vil
hun skjerme og ikke gi for mye ansvar. Hun vil legge vekt på foreldresamtalene og på å støtte
foreldrene. Hun mener at hun er et sosialt menneske som ”kan snakke med de fleste”. Hun
klarer å ”lese folk” bedre nå og lar ikke førstehåndsinntrykket være det eneste rådende.

2.
Samtalen starter med et spørsmål om hva hun tenker om seg selv som førskolelærer. I
praksisperioden fikk hun tilbakemelding på at hun var litt for støttende, en ”litt for mild
ledertype”. Hun innser at hun som førskolelærer har en annen rolle enn en assistent. Du får
mer ansvar, må ta flere avgjørelser og slå igjennom. Idealet må være ”litt styrende og litt
støttende”. Tidligere i studiet syntes hun alt i barnehagen var bra. Nå er hun blitt mye mer
kritisk og ser andre perspektiver. Det er mange ting ved praksisbarnehagen hun ville gjort
annerledes, og hun vil heller følge sin egen mening enn øvingslærers. Selvtilliten har økt,


                                                                                               34
særlig det siste året. ”Når jeg er ute i praksis, så merker jeg at det egentlig er ganske mye jeg
kan”. Hun har fått lyst til å arbeide i barnehagen og heller barnehage enn skole. Noe av
begrunnelsen ligger i at som førskolelærer ser hun ”barnet istedenfor elevene og faget”. Det er
særlig i pedagogikk at hun opplever at hun har faglig kompetanse. I de andre fagene syns hun
at hun har glemt mye, men ved å repetere tror hun at hun vil få kunnskapene tilbake. KRL og
særlig etikk syns hun det burde vært mer av i studiet. En førskolelærer må vite mye om folk
og om hvordan man bør omgås hverandre. Å planlegge didaktisk har hun fått god trening i
løpet av studiet. Det har nesten blitt for mye av det gode. Alle oppgaver skal leveres inn med
didaktiske planer. Hun mener at all planleggingen kan hindre spontan aktivitet. Hun ser på seg
selv som en sosial person. Hun trives godt med mennesker slik det er i barnehagen med barna,
foreldrene og de andre. Det er et omsorgsyrke der ”du skal vise omsorg og kjærlighet”. Hun
vil gjerne bidra til at barnehagen endrer seg. Samfunnet endrer seg. Barnehagen må følge med
og forandres seg den også. ”Barnehagen er en døråpner for ungen i den nye verden”. Egentlig
er hun litt redd for å prøve nye ting, men hun har innsett at den enste måten å lære på er å
prøve det nye, lære av feilene og se på det du gjør riktig. Hun syns hun har lært for lite om
yrkesetikk i studiet. Det hun først og fremst vil legge vekt på er det som er til ”det beste for
barnet”. Dessuten vil hun skape et godt miljø for de ansatte. Hun syns det er viktig at
førskolelærerens status blir hevet. ”Vi gjør en viktig jobb fordi vi forbereder barna til å gå ut i
verden”.

(Etter å ha brukt de kompetanseområdene som er nevnt i Rammeplan for
førskolelærerutdanningen i to samtaler, syns jeg de ble for styrende og bandt samtalene for
mye. I de tre neste intervjuene trakk jeg ikke fram kompetanseområdene. Det førte til friere
samtaler, men kanskje samtalene tapte noe når det gjaldt substans).

3.
Spørsmålet om hva hun tenker om seg selv som førskolelærer syns hun det er vanskelig å
besvare. Hun både gleder seg og gruer seg til å bli ferdig. Det er et stort ansvar å bli
førskolelærer. ”Det er mye å ta fatt i og forholde seg til, foreldrene, ungene, samarbeid …”
Hun har lyst til begynne i barnehage, ”men jeg har ikke lyst til å være førskolelærer nr.1, men
førskolelærer nr.2, det kunne jeg tenke meg å være”. Det hun ønsker er å få en gradvis
tilpassing til barnehagen med større ansvar etter hvert før hun blir avdelingsleder. Det er
mange forhold hun vil legge vekt på som avdelingsleder. Hun syns hun har fått tak på å koble
teori og praksis sammen. Personalsamarbeidet må få høy prioritet. Hun vil være leder både for
barn og voksne. Når det gjelder barna skal de leke mye og være mye ute. Fysisk aktivitet er
bra, og hele barnet skal få utvikle seg, også det emosjonelle. Barnas aktivitet kan ikke være
helt fri. Det må settes noen grenser. Hun hører hjemme i to kulturer. Det ser hun på som en
fordel. Det har hun alt erfart i praksis. Selv om hun er litt usikker på hvor mye hun egentlig
kan, erfarer hun at kunnskapen dukker opp etter hvert som hun har bruk for den. Det er den
tause kunnskapen hun snakker om.

4.
Samtalen om han selv som førskolelærer innledes som intervjuene med de andre studentene.
Han har forsøkt å bli kjent med sine sterke sider. Han mener han er sosial. Han tror han vil bli
en god leder. Å være leder har han lang erfaring med å være. Han har fått positive
tilbakemeldinger på seg selv som leder. Han er aktiv og ikke negativ. Han vil at bestemmelser
skal tas i fellesskap, men innser at i enkelte tilfeller må lederen ”bryte igjennom og ta
avgjørelser ”. Formingsaktivitet er også en sterk side hos ham. Han er glad i konstruksjonslek,
leire, tegning, lego. En svak side er musikken. Ӂ fremtre som den sangpedagogen, det vil jeg
ikke”. Men i et personale skal de utfylle hverandre. Det er en fordel om de ansatte har ulik


                                                                                                35
kompetanse med forskjellige spesialiteter. Han har mange ønsker for barnehagen.
”Barnehagen er et startsted på et liv, en forberedelse på resten av livet, når de skal ut i skolen
og den slags”. I barnehagen skal det være mye lek, både fri og styrt. I den sammenhengen
kommer barnas aktivitet i naturen inn. ”Den gir uendelige muligheter. Den er en lekeplass i
seg sjøl”. Han er ikke redd for utfordringer. Nå vil han ut i barnehagen og bli førskolelærer.
Hvor veien vil gå, vet han ikke.
Han er åpen for det meste.

5.
Denne studenten fikk også mulighet til å si noe om seg selv som førskolelærer. Hun har hatt
stort utbytte av praksis. Hun er blitt tryggere på hvem hun er og flinkere til å begrunne de valg
hun gjør. Likevel syns hun det er vanskelig å sette ord på hva hun syns er viktig ved
førskolelærerrollen. ”Det ligger så i den personen jeg er”. Mye av den kunnskapen hun sitter
inne med opplever hun som taus. I samtalen med henne er det likevel mye mer enn dette som
kommer fram. Hun har klare synspunkter på hva en god barnehage er. Ut fra de erfaringene
hun har fått i praksisperiodene er hun kritisk til bruke av dagsrytmen, til gjennomføringen av
samlingsstundene og til møtevirksomheten i barnehagen. Årsaken er at hun syns at barnas
behov ofte kommer i annen rekke. Som eksempel mener hun at det blir feil for barn å be barn
som leker om å slutte å leke fordi de skal rydde eller spise mat. Hun vil at barna skal bli tatt
på alvor og at samspillet med dem må være bra. Hun mener at kontakten med foreldrene er
viktig. Førskolelæreren er ikke ekspert på barna. Det er foreldrene. Men førskolelæreren kan
gi foreldrene råd og veiledning. Praksisperioden ble gjennomført i Afrika ved en institusjon
som høgskolen samarbeider med. Oppholdet ute har gitt henne meget ”Det er den perioden
som har gjort meg tryggere … i rollen som førskolelærer og som menneske. Jeg har blitt mer
bekrefta”. Møtet med en annen kultur, med andre forventninger til førskolelæreren og til
virksomheten i barnehagen har gitt henne distanse til å forstå seg selv bedre. ”Ting jeg står for
behøver ikke være det beste til enhver tid i et hvert land”. Hun så hvor viktig det var å møte
det nye med ydmykhet og respekt. Samtidig var det flere forhold som hun ikke syns var bra.
Som eksempel nevner hun at kristendommen kunne bli brukt som straffemetode. Hvis barna
ikke stod stille om morgenen, fikk de høre at Gud ville straffe dem. Barnehagen har et
skoleforberedende preg. Det er en rekke ting barna må kunne for å begynne på skolen. Dette
gir barnhagen et skolepreg med klasser og lærere. En del av lærernes yrkesstolthet var knyttet
til at deres barn klarte intervjuet barna måtte igjennom for å begynne på skolen. Hun reiser
spørsmålet om ikke norske barn lærer mer gjennom lek enn de afrikanske lærer gjennom mer
skolepreget aktivitet. Hun fikk god kontakt med førskolelærerne der og reflekterte over deres
måte å være på. En ting hun merket seg var at de var svært dyktige fortellere. Det var særlig
bibelfortellinger de fortalte, og under formidlingen brukte de både mimikk og dramatisering.

Studentene ble også spurt om samsvaret mellom egne for ventninger til å være førskolelærer
og den utdanningen de hadde fått. De fikk spørsmål om hvordan utdanningen hadde gitt dem
hjelp til å bli en god førskolelærer. Det virker som om dette temaet kom for tidlig og at
studentene foreløpig ikke har nok distanse til studiet til å kunne gi grundige svar på hva de
mener om sterke og svake sider av studiet. De mener at de kan gi bedre svar når de kommer ut
i yrket.




                                                                                                36
2. INTERVJUER MED STUDENTER I NY ORDNING.

1. studieår.

Studieplan.
Høsten 2003 startet høgskolen en ”ny studieordning”. Det nye bestod særlig i at vi la mer vekt
på såkalte studentaktive læringsformer som mapper og basisgrupper og på mye veiledning av
studentene. For å skape bedre samsvar mellom undervisningsformer og vurderingsformer ble
eksamensformen endret fra individuell, skriftlig eksamen til mappeinnleveringer og
gruppeeksamener. For å skape bedre samsvar mellom utdanningen og virksomheten i
barnehagen ble det lagt mer vekt på tverrfaglighet. Etter et kortvarig forsøk med 60-grupper,
gikk vi tilbake til klasser på 30 studenter. Opplegget for praksisperiodene ble videreført og
videreutviklet, blant annet med kontaktbarnehager. Fordelingen når det gjelder studiepoeng
mellom fagene er blitt opprettholdt.
Det ble en utfordrende start både for studenter og lærere. Mye var uprøvd og uferdig.

Det ble utarbeidet ”Studieplan for temaorganisert førskolelærerutdanning 2003-2006”.

Temaområde 1: Barnet og studenten i modning og dannelse, skapende aktivitet og kritisk
refleksjon.

Fag og studiepoeng:
Pedagogikk, 5 studiepoeng,
Drama, 4 studiepoeng,
Forming, 4 studiepoeng,
Musikk, 4 studiepoeng,
Fysisk fostring, 4 studiepoeng,
Naturfag med miljølære, 3 studiepoeng,
Matematikk, 4 studiepoeng.

Deltemaer og samarbeidende fag:
Egenutvikling og samarbeidslæring. Pedagogikk og drama.
Grunnleggende element i estetiske uttrykk. Drama, musikk, forming, fysisk fostring og
matematikk.
Natur, miljø og friluftsliv. Forming, fysisk fostring, naturfag med miljølære og matematikk.
Didaktikk. Alle fag i 1. studieår.

Praksis var på 6 uker fordelt på to perioder, 3 før jul og 3 etter.

Temaområde 2: Barnet – mangfold og muligheter i lek, skapende aktivitet og sosialt samspill

Fag og studiepoeng:
Pedagogikk, 5 studiepoeng.
Drama, 3 studiepoeng.
Forming, 3 studiepoeng.
Fysisk fostring, 7 studiepoeng.
Naturfag med miljølære, 5 studiepoeng.
Musikk, 3 studiepoeng.
Matematikk, 6 studiepoeng.



                                                                                               37
Deltemaer og samarbeidende fag:
Lek, utvikling og samspill. Fysisk fostring, pedagogikk, naturfag, forming, drama og musikk.
Vinterfriluftsliv. Fysisk fostring, forming og naturfag.
Skapende og ekspressive aktiviteter for barn. Drama, forming, musikk, fysisk fostring
naturfag og matematikk.


Studentenes erfaringer (høst).
Studiestart.
Det virker som om studentene har hatt en god start på studiet rent miljømessig. Studentene
følte seg velkomme. De ble tatt godt i mot. Det var lett å komme i kontakt med lærerne.
Oppdelingen i mindre grupper gjorde det lett å bli kjent med andre studenter. På den faglige
siden har det ikke fungert like godt. Informasjonen har vært delvis rotete og mangelfull. De
studentene som sier de har hatt store forventninger til studiet ble skuffet. Starten har vært for
løst planlagt. Det har vært for lite å gjøre. De har ikke lært noe.

Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
Samtlige studenter mener at det var for lite forelesninger. Det var få timer avsatt til
forelesninger, og det kunne gå flere uker mellom hver undervisningstime i et fag. Mangel på
forelesninger skapte flere problemer. De studentene som ikke hadde studieerfaring visste ikke
hva de skulle gjøre. De kom ikke i gang, verken med lesing av pensum eller med
gruppeoppgaver og mapper. De fikk for mye fritid som ikke ble benyttet til studier.
Motivasjonen fra en av studentene ble så dårlig at hun overveide å slutte. Alle savnet den
hjelpen som forelesningene kunne gitt til å bli kjent med nytt stoff og til å få struktur på større
kunnskapsområder. Forelesningene var en drivkraft i studiet. Når denne motoren ble borte,
stoppet utdanningen opp.
Studentene virker fornøyde med mapper som arbeidsform. De ser fordelen med å arbeide
jevnt gjennom hele året i stedet for å spurtlese til eksamen. For noen har antallet mapper hopet
seg opp ved innlevering og ført til mye frustrasjon. Andre har klart å planlegge arbeidet bedre
over tid og dermed fordelt arbeidsmengden bedre. Mappene er også egnet som
vurderingsform. Ingen ønsket seg tilbake til den gamle ordningen med individuell, skriftlig
eksamen ved slutten av året. Alle er opptatt av den formen tilbakemeldingen fra lærerne fikk.
Det var store forskjeller. Noen gav meget korte tilbakemeldinger, andre omfattende.
Studentene ønsket seg grundige tilbakemeldinger. Ved to tilfeller tok det alt for lang tid før
studentene fikk mappene tilbake.
Alle var fornøyde med basisgruppene sine. Basisgruppen var viktige sosialt sett. Det var noen
studenter de ble godt kjent med og trygge på. De opplevde det som fruktbart å møte andre
personer som var annerledes enn dem selv og som hadde andre meninger. Gruppen fungerte
godt også faglig. Den ble særlig brukt til å løse oppgaver med. Ingen har opplevd at noen av
gruppemedlemmene har sneket seg unna sitt ansvar. Arbeidsmoralen har vært god. En nevner
at det var konflikter i gruppen, men at konfliktene ble løst. En student hadde en kontaktlærer
som ble syk. Da fikk de ingen hjelp til gruppearbeidet. En annen student nevner at
kontaktlærer betydde mye for gruppen. Hun var lett tilgjengelig og kunne hjelpe når det var
behov. Studentene er klar over at de har vært heldige med gruppesammensetningen, og at det
lett kan bli store samarbeidsproblemer i en slik gruppe. De kjenner til at andre grupper hadde
slike problemer.
Læreren var en viktig person for nye studenter. Studentene var takknemlige for de lærerne
som var nær dem og som de kunne få hjelp av. En god lærer var både faglig sterk og
medmenneskelig. Sykdom ble et stort problem for studentene. Hele 4 lærere var syke
samtidig. Det tok for lang tid før vikar ble satt inn. Når læreren ble borte, stoppet hele


                                                                                                38
undervisningen opp. Studentene var irriterte over manglende informasjon om sykefravær. De
møtte på skolen, men det var ingen undervisning fordi læreren var syk.
Når det gjelder selvstudier, var erfaringene delte. Det virker som om de to studentene med
studieerfaring fra universitet kom godt i gang med lesingen på egen hånd. De andre syntes det
var vanskelig å lese alene. De kommer tilbake til forelesningene og sier at flere forelesninger
hadde hjulpet dem med å lese. To av studentene er dyslektikere. For dem var forelesninger en
viktig støtte for selvstudiene.
Gruppestørrelsen når det gjelder antallet studenter har variert. Noen ganger har studentene
vært sammen i stor gruppe med ca. 60 studenter. Ingen av studentene er negative til å ha
forelesning i så stor gruppe. Men forelesningene må være gode. Flere ble irriterte over støy og
prating blant studentene under forelesningene. Seminargruppen var på 30 studenter. Denne
gruppestørrelsen gav større trygghet til å delta i samtalen. Det ble lettere å spørre læreren, og
de ble bedre kjent med hverandre. I noen fag ble det også benyttet verkstedgrupper på ca. 15
studenter. Det var særlig i praktiske og estetiske fag at slike grupper ble benyttet pga.
arbeidets art. Studentene opplevde delingen som nyttig og egnet. Den minste enheten var
basisgruppa på ca. 5 studenter. Hver basisgruppe hadde sin kontaktlærer.
Studentene ble spurt om hvordan de hadde opplevd sin egen rett til medbestemmelse.
Studentenes svar går i mange retninger. Flere har savnet én person å forholde seg til både når
det gjelder informasjon til studentene og når det gjelder kritikk og klager på forhold som
studentene ønsker bedre. At det ble innsatt klassestyrene igjen gjorde sitasjonen bedre.
Studentene brukte muligheten til å diskutere aktuelle saker i klassemøtene. De har sendt brev
til administrasjonen om mangelfull undervisning. De har hatt et møte med ledelsen om
forhold ved den nye studieordningen som var frustrerende for dem. I noen grad ble
tillitsvalgte og fagutvalg benyttet som bindeledd mellom studentene og lærerne/ledelsen.
Det er slutt på individuell, skriftlig eksamen. Ingen savner den. Vurdering var ikke lenger noe
studentene gruet seg for eller var engstelige for. Men studentene savnet at muntlig veiledning
og skriftlige tilbakemeldinger viste dem hvordan de lå an, på hvilket nivå de lå.
Studentene har hatt mange fag, pedagogikk, drama, forming, musikk, fysisk fostring, naturfag
og matematikk. Pedagogikk betraktes som et stort fag. Studentene syntes det var rart at det var
så lite undervising i et så omfattende fag. De andre fagene opplevdes som ”småfag”.
Studentene mener at det hadde vært bedre å samle undervisningen i et fag mer. Slik det ble nå,
ble det ofte for lang tid mellom hver gang det var undervisning i et fag. Fysisk fostring skiller
seg ut ved gode forelesninger, i matematikk ble det problemer med undervisingen pga.
sykdom hos lærer.
Noe av hensikten med den nye studiemodellen var å bedre tverrfagligheten. Det virker som
om studentene har møtt lite av tverrfaglig samarbeid. Det har skjedd lite samarbeid på tvers av
faggrensene. Studentene har savnet bedre samarbeid mellom lærerne blant annet når det gjaldt
arbeidet med mappene.

Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
Tiden til praksisforberedelse ble for kort. Det førte til at noen studenter følte seg litt
mangelfullt forberedt til å møte barnehagen. En av studentene tok ansvar for forberedelsen
selv og hadde klare planer for hva hun ville med perioden før hun kom ut. Studenter som kom
på småbarnsavdeling hadde ønsket mer innføring om de minste barna i barnehagen. Å dele
praksisperioden i to deler, en før jul og en etter jul er de fleste studentene negative til. De ville
heller hatt en sammenhengende periode i barnehagen. Men hovedinntrykket fra
praksisperioden er likevel meget godt. Det virker som om alle studentene har hatt en meget
lærerik og stimulerende praksis. ”Jeg trivdes kjempebra”. ”Det var artig og koselig”.




                                                                                                  39
Flere av studentene hadde ikke vært i barnehagen før. De satte pris på å få komme ut i praksis
så tidlig i studiet. Erfaringene de gjorde var gode, og de hjalp dem til å bli sikre på valg av
utdanning.
Kontakten med øvingslærerne var god. Øvingslærerne får god attest. De var dyktige. Det var
mye å lære av dem. Studentene har fått god veiledning. Det virker som om informasjonen til
øvingslærerne om det nye studiemodellen ikke var god nok.
Lederdagene var utfordrende og spennende. Personalet har latt studentene få slippe til som
leder. Selv om situasjonen ble opplevd som kunstig, var den lærerik. Studentene opplevde at
barna testet grensene deres. Det virker som studentene fant fram til en god balanse mellom
fasthet og frihet i forhold til barna.
Studentene fikk et eget barn som de skulle observere. Stort sett har observasjonene gått bra.
For de minste barna kunne studentene observere endring og utvikling fra den første perioden
til den andre. Studentene observerte mye lek blant barna. De så at barna lærte mye av å leke.
Studentenes evne til observere brukes også på andre måter til å vurdere barnehagens
uteområder og lokaler, til å vurdere samspillet mellom de ansatte og i mellom barna i
barnegruppa.
De fikk mange oppgaver i praksisperioden som skulle dokumenteres skriftlig. Arbeidet var
meningsfullt, men svært tidkrevende. Det førte blant annet til at flere studenter klager over at
de fikk for lite tid sammen med barna i den andre perioden. Tiden måtte brukes til å skrive
praksisrapport. Et par studenter sier at de savnet en bedre innføring i hvordan en
praksisrapport skulle være. De har ikke skrevet en slik rapport tidligere og følte seg usikker på
denne formen. En student mener at hun hadde godt utbytte av å arbeide med en oppgave i
fysisk fostring før praksis. De kunnskapene hun da fikk brukte hun i praksis. Flere nevner at
for lite undervisning førte til at de savnet et bedre teorigrunnlag for arbeidet i praksis.
To av studentene var i barnehager med utvidet kristen formålsparagraf. En kristen basis for
arbeidet kom fram gjennom bordvers og enkelte samlingsstuder. Ellers mente studentene at
disse barnehagene skilte seg lite ut fra andre barnehager. De nevner ikke at barnehagens
verdigrunnlag har vært tema i veiledningen.


Studentenes erfaringer (vår).
Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
Planlegging av og informasjon om undervisningen var fremdeles for dårlig. Det gjaldt blant
annet mangel på beskjeder og ulike beskjeder som ikke var samordnet med hverandre. Flere
nevner matematikkundervisningen som særlig problematisk. At det ble satt inn vikar hjalp en
del. Men faget kom slett ikke til sin rett, heller ikke i vårsemesteret. Studentene så klart
betydningen av matematikk i barnehagen. Det var derfor trist at undervisningen ble
mangelfull.
Vinterkurset likte studentene godt. Faglig sett skapte kurset god motivasjon for snø- og
vinteraktiviteter med barn. Sosialt sett hadde kurset også verdi. Studentene ble kjent med
hverandre på en ny måte. To klasser var sammen. Det ble lite kontakt mellom studentene på
tvers av klassegrensene. I vinterkurset opplevde studentene tverrfaglig samarbeid mellom
fysisk fostring, naturfag og forming.
Det ble mer tverrfaglig arbeid i et omfattende prosjekt som ble kalt ”Rom, form og lek”. I
prosjektet skulle studentene trekke inn drama, musikk og matematikk. Målet var å lage en
forestilling for barn. Dette arbeidet hadde studentene glede av. Den tverrfaglige måten å
studere på førte ikke til at fokus på hvert enkelt fag ble borte.
Nå har studentene oppdaget hva tverrfaglighet innebærer. De var meget fornøyd med denne
måten å arbeide på, og de så at en tverrfaglig måte å arbeide på var egnet for virksomheten i
barnehagen. Til dette prosjketet valgte studentene nye grupper.


                                                                                              40
Basisgruppene ble ikke så mye brukt i dette semesteret. Det virker som om nye grupper
overtok mye av basisgruppens funksjoner. En av studentene opplevde at en basisgruppe som
var god om høsten tapte seg mye om våren. Ikke alle engasjerte seg godt nok lenger. Det førte
til at mye arbeid ble lagt på dem som tok ansvar. En annen gruppe fungerte dårlig fordi to av
gruppas medlemmer hadde bestemt seg for å slutte med studiet etter første klasse.
Studentene har fått flere timer med forelesning. Det syns de var bra, men de ville gjerne hatt
enda flere timer. Pedagogikk nevnes som et fag med for lite undervisning. Studentene har
ikke noe i mot forelesning i storgruppe. Men fremdeles irriterte de seg over snakking og støy i
undervisningen. Studentene gir uttrykk for at de trivdes best i seminargruppen eller klassen på
30 studenter. Her følte de seg tryggest. Her var de kjent, og her deltok de mest i den faglige
samtalen.
Hvordan det gikk med selvstudiene varierte. Noen leste mye, andre mindre. Det virker likevel
som om studentene leste mindre nå enn om høsten. Også vurderingen av litteraturen er
forskjellig. Studenter med dysleksi syns at litteraturen var tung og ønsket seg mer hjelp av
forlesninger. Studenter med studieerfaring fra universitetet hadde ingen problemer med
litteraturen. Enkelte studenter nevner at de hadde glede av å overføre teori fra undervisningen
til det praktiske arbeidet i barnehagen.
Studentene var fortsatt tilfreds med å arbeide med mapper. De mener at de lærte mye av å
arbeide jevnt hele året og av å få tilbakemeldinger fra lærerne i løpet av prosessen. Men
mappene var tidkrevende. Det kunne bli for mye å gjøre. Retningslinjene for oppgaveløsning
kunne blitt enda klarere. De så at studenter med tilgang på god hjelp fikk bedre karakterer enn
studenter som må klare seg på egen hånd. Studentene vil ikke tilbake til den gamle formen
med individuell, skriftlig eksamen, men en av dem savnet mer individuell vurdering. En
årsprøve i pedagogikk fikk god vurdering. Studentene har i liten grad veiledet hverandre, men
flere har samarbeidet med andre studenter om oppgaver og innleveringer.
I følge studieplanen skulle lek være et sentralt tema. Studentene har savnet mer om lek i
forelesnings form. Noen har lest mye om lek, men ikke alle. Samtlige studenter er opptatt av
lekens betydning og at det blir tilrettelagt for lek i barnehagen. Studentene har observert at lek
var en aktivitet som barna trivdes godt med og som de lærte mye av. Hos enkelte skinner det
igjennom at lek er noe barna gjør i barnehagen, mens læring skjer i skolen. Når det gjelder
barns utvikling, er det særlig motorikk som nevnes som et tema det ble undervist i.
Temaområde 2 har en omfattende tittel. Det virker ikke som om studentene har vært mye
opptatt av denne overordnede formuleringen. Derimot var delemnene mer i bruk. Innføringen
i den tverrfaglige perioden blir nevnt som et eksempel på et tema med god innføring fra
lærernes side.

På spørsmål om medbestemmelse er det en av studentene som svarer at den var en illusjon når
det gjaldt planleggingen av undervisningen. Alt var ferdig planlagt av lærerne før
undervisningen startet i vår. Alt var fastlagt, og det var lite rom for endringer.

Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
Studentene ble spurt om praksisperioden i dette intervjuet også. Inntrykket av praksis fra
første intervju holder seg. Den mannlige studenten nevner at det var positivt å møte en
assistent av samme kjønn i barnehagen.

Innsikt om yrkesidentitet.
Møte med barnehagen i praksisperioden reiste spørsmålet om de selv vil bli førskolelærer og
arbeide i barnehagen. Svarene spriker. En vet ikke enda. To av har fått veldig lyst. For
studenten som overveide å slutte har praksisperioden vært viktig. Den gav henne innsikt i hva
det vil si å være førskolelærer. Den førte til at hun ville fortsette utdanningen.


                                                                                               41
2. studieår.

Studieplan.
Temaområde 3: Barnehagen og skolen som kulturell arena.

Fag og studiepoeng:
Pedagogikk, 3 studiepoeng,
Drama, 3 studiepoeng,
Forming, 3 studiepoeng,
Naturfag med miljølære, 6 studiepoeng,
Norsk, 7 studiepoeng,
Musikk, 3 studiepoeng,
Samfunnsfag, 4 studiepoeng,
KRL, 4 studiepoeng

Delemner og samarbeidende fag:
Barnehagen som kulturinstitusjon. Forming, KRL, musikk, norsk, pedagogikk, samfunnsfag.
Naturkunnskap og naturforståelse. Forming, KRL, norsk, naturfag.
Kulturformidling i barnehagen. Drama, forming, KRL, musikk, norsk, pedagogikk,
samfunnsfag,
Sosialisering. Drama, forming, KRL, naturfag, norsk, samfunnsfag, pedagogikk
Pedagogisk arbeid på småskoletrinnet.

Skolepraksis i 2 uker i grunnskolen.

Temaområde 4: Ledelse, samhandling og kommunikasjon.

Fag og studiepoeng:
Pedagogikk: 10 studiepoeng,
Norsk: 8 studiepoeng,
Samfunnsfag: 4 studiepoeng,
KRL: 5 studiepoeng.

Delemner og samarbeidende fag:
Kommunikasjon.
Ledelse, samarbeid og veiledning. KRL, norsk, pedagogikk og samfunnsfag.
Tilpasset opplæring. KRL, norsk og pedagogikk.

8 uker sammenhengende praksis.


Studentenes erfaringer (høst).
Praksis / praktisk yrkeskunnskap.
Studentene opplevde 2 uker praksis i første klasse i skolen som lærerikt og meningsfullt.
Studentene kom ut i grupper på ca. 5 studenter (basisgruppen). Noen ganger kunne det bli litt
for mange studenter samtidig. Møtet med barna var positivt. Studentene fikk erfare at barna i
første klasse var blitt ett år eldre enn de eldste i barnehagen. Barna greide seg bedre på egen
hånd, og de kunne reflektere bedre enn barna i barnhagen. I en av barnegruppene møtte
studentene en tøff gjeng med gutter. De gav læreren og assistentene store utfordringer.
Studentene så at det var vanskelig å være lærer i en slik klasse. Aktiviteten i første klasse


                                                                                             42
hadde mange likhetstrekk med barnhagen. Det var mye lekpreget aktivitet. Men barna møtte
flere grenser enn i barnehagen, sitte stille, rekke opp hånden o.lign. Barna lærte bokstaver og
tall. Mange av barna kunne mye mer enn det de lærte på skolen. Opplegget kunne derfor bli
lite utfordrende. Studentene observerte at lærerne lett tok seg mer av de utagerende barna enn
av de stille og rolige barna. Stort sett fikk studentene god kontakt med øvingslærerne. De
observerte selv først og fikk så etter hvert i varierende grad forsøke seg selv. Flere av
studentene kunne tenke seg å arbeide en periode i skolen. Men de var usikre på hvordan de
ville bli mottatt og verdsatt av lærerne.

Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
Nå har studentene fått bedre grunnlag for å uttale seg om fagene. Pedagogikk blir opplevd
som en stort og omfattende fag. Det er mange temaer og mye å kunne. En god lærer som gav
god undervisning var til stor hjelp og inspirasjon for dem alle. De syns det blir for lite
undervisningstid til pedagogikk. Til å være et så omfattende og grunnleggende fag har det for
få studiepoeng. I drama sitter studentene igjen med at faget var interessant for de fleste, men
oppgaven de fikk i faget var for omfattende i forhold til antallet studiepoeng. Studentene var
fornøyd med oppgaven som gikk ut på å lage en forestilling. Fremføringen av forestillingene
var artige, men arbeidsmengden ble for stor. Forming er et fag studentene trives med. Det var
godt å gjøre noe praktisk. Undervisningen var barnehagerelevant. En av studentene nevner at
hun syns det praktiske kunne vært tonet litt ned slik at kunnskapsstoffet kunne blitt mer
vektlagt. Drama og forming samarbeidet om å lage masker. Studentene mener at det ble lite
undervisning i musikk. Det som sitter best igjen er gitarundervisningen. Men de har fått for
lite tid til å lære seg å spille og de øver for lite selv. Naturfag får god omtale. Faget var
interessant og læreren var kunnskapsrik. Evalueringen av faget var en kombinasjon av mappe
og tradisjonell eksamen. En av studentene syntes kombinasjonen var god. Ellers er det mitt
inntrykk at studentene heller vil ha mapper enn eksamen. Undervisningen i norsk har fungert
godt. Men stoffmengden var meget stor. Mengden av stoff gav studentene med dysleksi mye
merarbeid i forhold til de andre studentene. Det tok lengre tid for dem å lese stoffet og det
virker som om de har hatt større utfordringer med å huske det. KRL blir nevnt som et fag med
kunnskapsrike lærere, men informasjonen om mappebidragene har vært for løs og upresis.
Det har vært mange samtaler og diskusjoner i faget. Samfunnsfag er et fag med mye teoretisk
kunnskap. Det kunne bli litt tungt. Studentene var vanskelig å få i gang til å samtale om
stoffet selv om læreren prøvde. En tverrfaglig oppgave i KRL og samfunnsfag var en utforing
som studentene satte pris på. Flere studenter mener at det var for mange fag samtidig. Det gav
for lite mulighet til å fordype seg. Det hadde vært bedre å samle undervisningen mer og
avslutte noen av fagene før.
Tverrfagligheten er blitt bedre i høst enn tidligere. Det er bare to fag av gangen som har
samarbeidet. Det virker som om det er blitt bedre sammenheng i undervisningen mellom
teamområdet og delemnene.
Studentene er samstemte om at arbeidsmengden om høsten ble urimelig stor. Det skyldtes at
alle fag hadde mappeinnleveringer med utgangspunkt i gruppearbeid. De sier at det tar mer tid
å arbeide i grupper enn alene. De savnet bedre koordinering mellom faglærerne om
innlevering av mappene. Men det virker som om studentene fremdeles er like fornøyd med
mapper som arbeidsform og vurderingsform. De ønsker seg ikke tilbake til det gamle regimet
med individuell eksamen. De ser fordelen med å lese jevnt gjennom hele året i stedet for å
lese kort og hektisk før eksamen. Dessuten liker de mulighetene som ligger i
veiledningsprosessen, at de kan levere inn, få veiledning, rette opp og levere på nytt. Men
flere nevner problemet som ligger i at noen har muligheter til å få mye hjelp, mens andre må
besvare oppgavene på ene hånd.



                                                                                             43
Studentene arbeidet mye i basisgruppene om høsten. Bare en av studentene er udelt positiv til
arbeidet i gruppen. I den basisgruppen har de arbeidet godt sammen. De diskuterte
oppgavene, fordelte arbeidet og skiftet om å skrive besvarelsen. I de andre gruppene har
dynamikken mellom gruppedeltagerne vært slitsom og skapt frustrasjon. I noen tilfeller
opplevde studentene medstudenter som ikke gjorde sin del av arbeidet. Det førte til at de mer
arbeidsomme og pliktoppfyllende studentene måtte gjøre nesten alt. Unnasluntrerne kom seg
igjennom med minimal innsats og god karakter. I andre tilfeller har studentene hatt ulike
ambisjoner. Noen siktet høyt og ville nedlegge mye arbeid i en besvarelse. Andre har hatt
lavere ambisjonsnivå og ville ikke invester like mye. Det skapte frustrasjon for begge parter.
De som ville mye, fikk ikke den kvaliteten på bevarelsen som de ønsket. De som hadde lavere
ambisjoner fikk dårlig samvittighet og ble irritert av å bli mast på.

Innsikt om yrkesidentitet.
Studentene ble spurt om hvilke forventninger de trodde ulike grupper i samfunnet hadde til
førskolelæreren.
Studentenes svar i stikkords form:
Forventninger fra barna.
At de kan føle seg trygge, tar deres perspektiv, setter grenser, er kreative og spontane, at du er
tillitsvekkende og stabil, at du har kontakt med dem og leker med dem, at du bestemmer mer
enn assistentene, kan svare på alt, at de skal lære noe i barnehagen.
Forventninger fra foreldrene.
De må kunne stole på den de overlater barna til, føle trygghet og tillit, viktig med god
kommunikasjon, at du er en engasjert person som tar ungene med på spennende ting, at du
leker med barna, at du er en god leder, at ungene lærer noe, er flink til å gå på tur og til å
bruke utearealet, har gode samlingsstunder, kanskje de ikke har så store forventninger til en
førskolelærer, det er ikke sikkert de vet så mye om hva en førskolelærer kan
Fra de andre ansatte.
At det er god kommunikasjon med assistentene, at de blir tatt med på råd, at de kan spørre om
ting de er usikre på, kan gi inspirasjon til arbeidet, gir klare beskjeder.
Fra eier.
Er til å stole på, holder styr på økonomien, tar vare på hus og eiendom, sjekker kompetansen
din, vil at du skal følge rammeplanen.
Fra politikerne.
Svarene er preget av den offentlige debatten der det er blitt stilt spørsmål om det er behov for
førskolelærere i barnehagen, om ikke man kan greie seg uten. Svarene avspeiler liten tro på at
politikerne har forventninger til en førskolelærer.
Studentene ble spurt om de syntes forventningene i samfunnet til dem var for høye og
urealistiske. En av dem er usikker på om noen av gruppene vet for lite om førskolelærernes
kompetanse til å ha forventninger til dem. De andre mener at forventningene bør være høye.
Førskolelæreren gjør et viktig og ansvarsfullt arbeid i samfunnet. De blir ikke skremt av høye
forventninger. Høye krav til yrkesutøverne gir dem god selvfølelse og fører til bedre status for
yrket.
Studentene ble spurt om forholdet mellom utdanningen og yrket. De ble spurt om utdanningen
gav dem gode forutsetninger for å fungere, om den har gitt dem det de trenger for å fylle
forventningene. En sier at studiet har gitt henne både oppturer og nedturer, og det vil
antagelig møte i arbeidslivet også, alt er ikke rosenrødt. Utdanningen er bredere enn ventet.
De mange fagene gir god bredde. Utdanningen har vært kjempespennende. En annen vil at
utdanningen skal gjøre henne så trygg at hun kan gjøre jobben når hun er ferdig. Hun er mer
trygg nå. Hun vil at det skulle vært mer pedagogikk. Fagene blir nevnt som viktige for
arbeidet i barnehagen, men det er nok praksis som har gitt mest når det gjelder


                                                                                               44
førskolelæreryrket. En av dem mener hun har lært mye, og at hun har lært mye som hun ikke
på forhånd hadde tenkt at hun trengte. Enkelte ting blir nevnt fordi noen av studentene har
savnet dem, temadager, mer om alkohol, stoff og incest. Den siste nevner andre ting hun har
savnet. Hun ville gjerne lært mer om fysisk aktivitet med unger. Ellers kommer hun inn på
praktiske forhold ved utdanningen som hun mener bør bli bedre, blant annet at innleveringen
av sluttmappene må bli bedre organisert.


Studentenes erfaringer (vår).
Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
I denne temaperioden har studentene færre fag av gangen enn tidligere, bare 4. To av disse
fagene, pedagogikk og norsk har mange studiepoeng, 8 og 10 studiepoeng.
Pedagogikk får god tilbakemelding. Det er særlig læreren som kommer i fokus. Hun omtales
som engasjert, tilgjengelig, faglig dyktig. Forelesningene har vært lærerike, men enkelte
studenter sier at de ville hatt flere undervisningstimer og ikke så lang tid mellom hver
forelesning. Studentene har og så hatt en praksisveileder som de har satt stor pris på. Hun
kjente barnehagen godt og studentene fikk god innføring og oppfølging. Både ledelse og
spesialpedagogikk er emner som studentene har hatt glede av. Særlig når det gjelder ledelse
har studentene sett sammenhengen mellom undervisningen og de erfaringene de har gjort i
barnehagen. Det virker også som om det er blitt sammenheng mellom undervisningen om
ledelse i pedagogikk og i samfunnsfag.
Norskfaget blir karakterisert som interessant og lærerikt, men av noen som tungt og vanskelig.
Studentene liker at det har vært mye undervisning. Læreren får god tilbakemelding både når
det gjelder undervisning og veiledning. Noen studenter mener at det ikke var godt nok
samsvar mellom forventet karakter ut fra veiledning og endelig karakter. Ut fra veiledningen
hadde studentene ventet bedre karakter enn de fikk. Studentene med dysleksi har ikke fått noe
av ekstra støtte.
Meningen om KRL er delt. Noen har opplevd undervisningen som god med interessante
emner og gode diskusjoner. For andre har utbyttet vært mindre bra. Informasjonen om
mappene har vært mangelfull.
Samfunnsfag blir også vurdert ulikt. Av dem som har hatt stort utbytte nevnes det at læreren
var dyktig og forelesningene var gode. Av negative ting nevnes det at det var vanskelig å få
tak i faglærerer og at tilbakelevering av en oppgave tok altfor lang tid. At alle studentene fikk
samme kommentar på en oppgave synes studentene ble for lettvindt og for lite nyansert.
Det virker som om tema for perioden, ledelse, samhandling og kommunikasjon er kommet
godt fram i pedagogikk og i samfunnsfag.
Det har vært et tverrfaglig prosjekt i KRL og samfunnsfag. Studentene har valgt emne selv.
Gruppesammensetning var også fri. Emnene som ble valgt viser stor bredde, incest, menn i
barnehagen, foreldresamtalen, Emil i Lønneberget og kommunikasjon mellom ansatte. Det er
særlig spørreskjema og intervju som er brukt som metoder for å innhente data. Alle
studentene er fornøyd med denne undervisningsperioden.
Når det gjelder mapper er det tydelig at erfaringene fra høsten sitter igjen. Da var antallet
gruppeinnleveringer høyt og arbeidsmengden stor. Antallet mapper om våren var mer
håndterlig. Men et problem blir nevnt. Det var vanskelig å ha andre mapper samtidig med
sluttmappen i norsk. Studentene mener det hadde blitt bedre om noen av mappene hadde blitt
lagt til før praksis. Flere etterlyser en fast mal for mappene. De vil vite hvordan lærerne ”vil
ha det”. En reiser spørsmålet om det er for mange skriftlige innleveringer i pedagogikk.
Studentene har nesten ikke arbeidet i basisgrupper. Det skyldes blant annet valgfrie grupper i
temaperioden, individuelle besvarelser og lang praksis. Det virker ikke som om studentene



                                                                                              45
har savnet basisgruppene. Det gjorde godt med litt variasjon etter alt gruppearbeidet om
høsten.

Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
Studentenes tilbakemeldinger om praksisperioden er stort sett svært gode. 8 uker praksis blir
ikke opplevd som for lang tid. Noen kunne godt tenkt seg å ha vært lenger i barnehagen.
Studentene har hatt ”lederuke”. Selv om det blir noe annet å komme ut som førskolelærer i
egen barnehage har lederperioden vært interessant, nyttig og lærerik. Studentene har fått mye
positive reaksjoner. Det har gitt øket selvtillit og lyst til å arbeide i barnehagen. Forholdet til
øvingslærer er viktig. For de fleste har samhandlingen vært god. I ett tilfelle har det ”gnisset”.
Studenten har sagt fra om ting hun mente kunne bli bedre. Studenten mener at øvingslærer
gikk i forsvar og opplevde hennes synspunkter som negativ kritikk. Forholdet mellom dem
har likevel på andre måter vært godt og fruktbart. Alle har fått veiledning av øvingslærer. En
nevner at hun kunne brukt veiledningen bedre om hun selv hadde vært bedre forberedt til
samtalene. Denne studenten mener også at øvingslærer var for mye borte fra avdelingen og at
hun involverte seg for lite med barna. Studentene har fått god kontakt med barnegruppene. De
har også stort sett samarbeidet godt med assistentene, både med dem som har arbeidet lenge
og med dem som var nye. En av dem var utdannet barne- og ungdomsarbeider. Det hadde gitt
henne mye faglig kunnskap. Kontakten med foreldrene var varierende. Det var særlig i hente-
og bringesituasjonene at studentene møtte foreldre. Noen hadde lite tid og interesse for dem.
Noen av studentene fikk være med på foreldersamtaler. De var imponert over det forarbeidet
barnehagen gjorde med å hente inn informasjon om barnet før samtalene. Arbeidsmengden
knyttet til praksispermen var stor, men oppgavene ble opplevd som interessante og
sakssvarende. Her også blir det etterlyst en mal for hvordan en perm bør være.

Studentene skulle gjennomføre et tverrfaglig prosjekt, enten om vår, uteliv eller eventyr.
Prosjektet har gitt studentene mange faglige muligheter som de har benyttet godt. De har
trukket inn mange fag, også fag de ikke har i dette semesteret. Det er mitt inntrykk at
barnehagene har satt pris på det studentene har bidratt med til samlingsstunder og ulike
aktiviteter knyttet til det tverrfaglige temaet.

Innsikt om yrkesidentitet,
Studentene ble spurt om hvordan de opplevde øvingslærer som en modell for dem selv som
kommende førskolelærere. Alle har lært mye av sine øvingslærere. Noen har en fått en kritisk
distanse til sin øvingslærer. De vil ikke ligne dem på alle måter. Når det gjelder
øvingslærernes kompetanse, ble den vurdert i forhold til den kompetansen som man mener
studentene bør utvikle gjennom studiet (Rammeplan 2003, s.12-13).
Faglig kompetanse.
Øvingslærerne virket faglig oppdatert. En del av oppdateringen fikk de ved å ha studenter som
brakte med seg nye kunnskaper og ny litteratur. De kunne gi gode faglige råd til studentene
underveis i praksisperioden. En av studentene nevner spesielt at øvingslærer gav grundige og
utdypende kommentarer til det hun skrev i praksisrapporten.
Didaktisk kompetanse.
Øvingslærerne var gode til å planlegge og gjennomføre. Det var ikke alltid det ble lagt like
mye vekt på vurderingen av et opplegg. Planene var ikke tvang. Øvingslærerne var fleksible
og kunne ”se ting an”. Rammeplanen ble trukket inn i planleggingen.
Sosial kompetanse.
Stort sett hadde øvingslærerne god sosial kompetanse. De hadde god kontakt med barna, de
ansatte og foreldrene. De var lette å samarbeide med. En av dem får kritikk for å ikke
kommunisere så godt med ungene. Hun tenkte litt ”over hodene på dem”, og hun var for mye


                                                                                                46
fraværende fra avdelingen. En annen var det ikke så lett å kommunisere med fordi hun og
studenten var så forskjellige. ”Vi var veldig forskjellig da. Det merka vi begge to. Men det
gikk bra”.
Endrings- og utviklingskompetanse.
Det var ikke så enkelt å vurdere slik kompetanse på så kort tid som praksisperioden var. Men
flere barnehager hadde nylig oppstartede avdelinger som krevde nytenkning.
Yrkesetisk kompetanse.
Øvingslærerne får gjennomgående god attest når det gjelder yrkesetikk. ”Hvis jeg tenker på
forholdet til medarbeiderne, var det godt. Hun var real mot alle sammen”. De ansatte fikk
medbestemmelse ved at avdelingsmøter ble brukt til diskusjoner og samtaler om
virksomheten. I en barnehage var det utarbeidet en sosial handlingsplan der det bla. ble
redegjort for barnehagens pedagogiske grunnsyn.

På samme måte som for studentene i den gamle ordningen har øvingslærer betydd mye for
studentene i den nye ordningen. Studentene har stort sett hatt et meget godt forhold til
øvingslærerne sine og lært mye av dem. Noen kritiske synspunkter om dem kommer likevel
fram.


3. studieår.

Studieplan.
Temaområde 5 og 6: Faglig og pedagogisk fordypning – på vei mot førskolelæreryrket.

Fag og studiepoeng:
Pedagogikk: 22 studiepoeng.
Fordypning: 30 studiepoeng.
Samfunnsfag: 6 studiepoeng.
KRL: 2 studiepoeng.

Delemner og samarbeidende fag:
Barns rettigheter. Pedagogikk og samfunnsfag.
Førskolelærerprofesjonen. KRL, pedagogikk og samfunnsfag.
Tverrfaglig samarbeid. KRL, pedagogikk, samfunnsfag.
Endringskompetanse. KRL, pedagogikk og samfunnsfag, også norsk og matematikk er nevnt.

5 uker praksis, 3 uker før jul og 2 uker etter.


Studentenes erfaringer.
På samme måte som for studentene i den gamle ordningen ble det vanskelig å gjennomføre to
intervjuer i 3. klasse. Studentene er derfor blitt intervjuet en gang ved påsketider.

Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap, samhandlingskunnskap.
Studentene har hatt 3 fag i år, pedagogikk, samfunnsfag og KRL. Pedagogikkfaget er det
eneste faget som strekker seg over 3 år. Det dominerer både når det gjelder omfang og ved at
det er et fag med skriftlig eksamen. Faget oppleves som tungt, men interessant og nødvendig
med henblikk på yrkesutøvelsen. Det er mye å sette seg inn i, og det er bare en av studentene
som gir uttrykk for at hun har kontroll på lesing av pensum. Studentene mener at
forelesninger er en viktig hjelp til å tilegne seg fagstoffet. De har savnet flere forelesning og


                                                                                               47
mer kontakt med lærerne. De har måttet arbeide mye på egen hånd. Det har de opplevd som
uvant og krevende. Det virker ikke som om eksamensformen er noen stor trussel. Noen gruer
seg og er spent på hva slags oppgave de får. En nevner spesielt at på grunn av dysleksi er
mappeinnlevering å foretrekke. En annen mener derimot at det er en fordel med eksamener.
Det kunne gjerne vært flere av dem. Begrunnelsen ligger i at mappene gir store fordeler til
dem som har gode støttepersoner rundt seg i forhold til dem som må greie seg alene. På
eksamen stiller alle likt.
Studentene har vært lite tilfreds med KRL-faget. Faget har svært få timer i 3. klasse. Det har
ført til at studentene ikke har fått mulighet til å fordype seg i faget. Etter studentenes mening
har informasjonen om mappene vært mangelfull. Undervisningen i samfunnsfag er de derimot
godt fornøyd med.
Bacheloroppgaven er blitt en positiv nyskapning i studiet. Muligheten for å velge tema
selvstendig og for å fordype seg har studentene likt godt. Det virker som om et omfang på 20-
30 sider har vært håndterbart. Oppgaven har gitt god skrivetrening og øvelse i å bruke ulike
metoder for å samle inn data. Studentene har benyttet observasjon, intervju og teksttolkning
som metoder. Emnene de har arbeidet med har vært ulike, kosthold i barnehagen, styrers
oppgaver i en endringsprosess, endringsledelse ved overgang fra privat til kommunal drift,
verdien av utendørsaktiviteter for utvikling av 5-åringers grovmotorikk og studenters forhold
til røyking, livsstil og helse.
To av studentene har valgt organisasjon og ledelse som fordypningsenhet. Motivasjonen for
valget ligger i at de mener et slikt studium vil være nyttig senere. Førskolelærere kan bli leder
både i barnehagen og ellers. Studiet er interessant. Men det er mye å lese, og studentene har
savnet mer undervisning. De opplever som i pedagogikkfaget at de blir overlatt for mye til seg
selv.
De andre tre har valgt fysisk fostring. En av dem hadde helst ønsket seg naturfag, men syns
dette var en god erstatning. De andre har valgt enheten ut fra egen interesse for fysisk aktivitet
og friluftsliv. Alle er godt fornøyde med enheten. De har arbeidet mye med aktiviteter som de
kan ta med videre ut i barnehagen. De vil bruke sine erfaringer både i friluftsbarnehage og i
vanlig barnehage. Opplegget har vært godt planlagt og gjennomført, men også her nevner en
av studentene at det hun har savnet mer kontakt med lærerne og mer undervisning.
Klasseenhetene ble brutt opp etter 2. klasse. Det virker ikke som om noen har hatt problemer
med å finne seg til rette i nye sosiale sammenhenger. Tvert i mot har det vært positivt å møte
nye mennesker samtidig som de har holdt kontakten ved like med noen av sin tidligere
studiekamerater.
Når vi ser tilbake på utdanningen er det særlig starten av studiet som blir trukket fram. Da var
mye uferdig og vanskelig. Men ting har stadig bedret seg fra første til andre og til tredje
klasse. Likevel virker det som om det er det andre studieåret studentene har vært mest fornøyd
med. Det er særlig lite undervisning og lite kontakt med lærerne som er negativt.
Alle studentene har bestått den teoretiske delen av studiet med unntak av en person som må
opp til ny prøve i ett av fagene.

Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
Praksisperioden i 3. klasse ble delt i 3 uker før jul og 2 uker etter jul. Inntrykket mitt er at
studentene helst ville hatt en sammenhengende periode. Selv om tidsrommet var kort mellom
periodene, ble det brukt en del krefter på å starte opp igjen etter jul. Noen av studentene fikk
plass på småbarneavdeling, andre på avdelinger med større barn. Mest uvant var det å være på
en småbarnsavdeling. En av studentene kommenterer dette. Hun er glad for å ha fått være på
en småbarnsavdeling, men erfaringene har ført til at hun heller vil arbeide med større barn.
Alle har fått bruk for kunnskapene sine fra fordypningsenheten. Studenter med fordypning i
fysisk fostring har blant annet hatt barna med i svømmebasseng, laget hinderløype og har vært


                                                                                               48
på turer. Som en del av praksisperioden skulle studenter med organisasjon og ledelse følge
styrer for å bli kjent med hennes arbeidsoppgaver. En av studentene er ikke fornøyd med
måten styrer behandlet henne på. Studenten fikk ikke slippe til og fikk lite veiledning. Den
andre studenten ble inkludert i styrers arbeid og hadde godt utbytte av det. Alle har fått prøve
seg om leder. Erfaringene er mange og varierte. Noen personalgrupper var lette å lede og lot
seg lede. Andre var erfarne og rutinerte og gjorde som de pleide. Det er fristende for
barnehagen å utnytte dyktige studenter som arbeidskraft i barnehagen. En av studentene syns
hun ble utnyttet på denne måten. En nevner praksisrapporten. Hun mener det er for mange
oppgaver som lett blir for overflatisk behandlet. Hun tror større konsentrasjon om færre
oppgaver vil gi et bedre resultat. Hun nevner også lengden på praksisperiodene. Hun ønsker
seg lengre praksisperioder, slik som i 2. klasse. Selv om enkelte forhold kunne vært bedre,
virker det på meg som om alle studentene har hatt stort utbytte av denne praksisperioden også.
Alle studentene har bestått praksis.

Innsikt i yrkesidentitet.
Studentene har gjennomført en 3-årig yrkesutdanning. Når det gjelder yrkesvalget, har
tryggheten økt. De kjenner barnehagen, de vet hva de vil gå til som førskolelærere og på
mange måter opplever de at de er godt forberedt til arbeidet. På den andre siden merker de
utryggheten. Nå skal de forlate et trygt høgskolemiljø. Fra nå av må de greie seg mer på egen
hånd. De vet at de ikke ennå har nok kunnskaper og ferdigheter og at de mangler erfaring. De
vil trenge tid i barnehagen for å lære mer og for å utvikle seg.

På spørsmålet om hvordan de tenker seg selv som førskolelærer er det kommet mange og
forskjellige svar. Jeg har derfor valgt å behandle svarene fra hver student for seg på samme
måte som for kullet av studenter fra gammel ordning.

1.
Jeg spør henne om hvordan hun selv vil bli som førskolelærer. Det syns hun det er veldig
vanskelig å svare på. Hun syns måten hun svarer på blir svevende. Men hun ønsker å bli ”så
god som mulig”. Og hun mange tanker om hva det vil innebære. Hun vil være en
inkluderende leder, en som kan inspirere og utvikle personalgruppa og avdelingen. Overfor
barna vil hun være en god rollemodell. Hun vil være en omsorgsperson og også legge vekt på
at barna skal lære i barnehagen. Hun vil gjerne ha god kontakt med foreldrene, og hun vil
samarbeide med dem. De kjenner sine egne barn aller best. Dessuten vil hun prøve å utvikle
seg faglig, særlig ved å lese ny litteratur. Jeg spør om hun kan se seg selv som førskolelærer.
Til det svarer hun ”ja, både og”. Hun kan godt se seg i praktiske situasjoner i barnehagen.
Men samtidig blir hun litt usikker når hun tenker på hvem hun skal spørre om råd. Likevel ser
hun ”veldig fram til å begynne å jobbe”.

2.
Også hun blir spurt om sine tanker om seg selv som førskolelærer. Hun har tenkt mye på det
det siste året, svarer hun. Det er viktig å ha de rette holdningene når hun kommer ut i
barnehagen. Hun vil ikke være en ”bedreviter” som tror hun kan alt bedre enn de andre. Ikke
vil hun bestemme alt selv heller. Hun tror hun passeer til å være i barnehagen. Hun har fått
støtte hjemmefra for å ta et slikt yrkesvalg. Hun ser på førskolelæreryrket som et
omsorgsyrke. Hun vil arbeide mye med barn, og det er viktig å ta godt vare på dem. Hun er
også opptatt av at hun skal være pedagog. En førskolelærer må ha kunnskaper og kunne
pedagogikk. Hun er opptatt av assistentenes stilling. De har ofte mange års erfaring og store
kunnskaper. Hun har lært mye av sin mor som er assistent i en barnehage. Hun vil være mye
sammen med barna, blant annet vil hun spise måltidene sammen med dem. Hun ser seg selv i


                                                                                               49
rollen som førskolelærer, men ”jeg er ikke ferdig utdannet ennå”. Hun vil fortsette å lære, hele
tiden.

3.
Samtalen med denne studenten blir innledet på samme måte. Også han har tenkt på hvordan
han vil være som førskolelærer. Han legger mye vekt på samarbeidet med de andre i
barnehagen. Han vil ikke bestemme alt selv. Tvert i mot vil han trekke de andre
medarbeiderne med. Assistentene må få ta avgjørelser de også. Han er opptatt av
foreldresamarbeidet. Siden han og barnehagen skal ha ansvar for barna er det viktig at
foreldrene kan stole på dem som er i barnehagen. Han er mye opptatt av fri lek. Samtidig må
aktiviteter for barna legges til rette. Det må være en balansegang mellom det spontane og det
planlagte. Han har fått mye positiv tilbakemelding i praksisperiodene på at han egner seg som
førskolelærer. Det gir trygghet og motivasjon.

4.
Denne studenten svarer at det er vanskelig på forhånd å si hvordan hun kommer til å være i
yrket. Det kommer an på hvordan barnehagen er der hun kommer. Hun er opptatt av det
situasjonsbestemte og av å tilpasse sin måte å være på til de forholdene hun vil møte.
Lederstilen hennes vil hun tilpasse til dem i personalgruppa hun skal arbeide sammen med.
Det er forskjell på å lede en 18-ring som kommer rette fra skolen og en assistent som har vært
i barnehagen i 20 år. Hun vil ikke være en ”styrende” og ”dominant” leder. Samarbeid er
viktig for henne. Samtidig ser hun at noen ganger må det være hun som bestemmer. Hun vil
gjerne at ungene skal trives. Og hun ser at barnas trivsel er avhengig av at de voksne har en
god og trivelig arbeidsplass. ”Trives ikke de voksne så blir det ikke bra for ungene”. En sterk
side hos henne er at hun er klar og tydelig. En svak side hos henne er at når hun blir lei seg
kan hun bli trassig og barnslig. Hun trives ”kjempegodt ute i barnehagene” og gleder seg til å
begynne å arbeide. Fra tidligere intervjuer vet jeg at hun har mange års arbeidserfaring fra før
hun ble student. Dette gir henne modenhet når hun snakker om seg selv som førskolelærer.

5.
Den siste av studentene har også vært mye opptatt av at hun snart er førskolelærer og skal ut i
arbeid i barnehagen. Hun tenker stort om det arbeidet hun skal ut i. Hun vil at barnehagen skal
være viktig og verdifull for barna. Hun ser en sammenheng mellom sine visjoner for
førskolelæreryrket og barnehagen og den verden hun ønsker å bidra til å skape. Samtidig er
hun realist. ”Alt er jo ikke rosenrødt i barnehagen heller” og hun er bare ett menneske med
sine begrensinger. Hun er opptatt av å se hele mennesket enten det gjelder barna eller de
voksne. Hun vil at barnehagen skal være et positivt og utviklende miljø der man kan få utvikle
seg på alle områder. Ikke bare hodet, men også følelsene må være med. Barnehagen skal være
åpen og inkluderende med plass til forskjellige mennesker. Hun håper at barna, foreldrene og
medarbeiderne vil oppleve at hun er ”fair” mot dem. Hun ønsker å være tydelig i sin
kommunikasjon med dem slik at de vet hvor de har henne og slik at de kan være trygge på
henne. På spørsmålet om hun kan se seg selv som pedagogisk leder nå. Svarer hun ”Ja, jeg
kan på en måte det. Selv om jeg syns det kan være skremmende også”. Hun føler at ansvaret
tynger. Hun kjenner forpliktelsen ved å være pedagogisk leder. Hun mener at hun har fått med
seg en god teoretisk ballast fra utdanningen. Samtidig kjenner hun på sine begrensninger som
gjøre henne ydmyk overfor oppgaven og som gjør samarbeid til en nødvendighet.




                                                                                              50
SAMMENFATTENDE KONKLUSJONER.

Studentene har bare erfaring fra én studieordning. De har enten gjennomført gammel ordning
eller ny ordning. De synspunktene studentene kommer med gjelder derfor først og fremst
deres egen studiemodell. Noen ganger uttaler studentene i gammel ordning seg om den nye og
noen ganger har studentene i ny ordning synspunkter på det som var.

Hovedinntrykket er at studentene i de to kullene har gjort mange av de samme erfaringene.
Det er kanskje ikke så rart. Fagene i utdanningen er de samme som før. Praksisplanene er stort
sett ikke endret. Faglærerne og øvingslærerne er også i hovedsak de samme som tidligere.
Mye av det skriftlige pensumet studentene skal lese er beholdt. Ut fra studentenes svar ser det
ikke ut ikke ut som om overgangen fra gammel til nye ordning har vært radikal. Det har heller
foregått en utvikling enn et brudd. Studentene i den nye ordningen har hatt mer av mapper og
skriftlige innleveringer, av basisgrupper, av lærerveiledning og av temabasering. Studentene i
den nye ordningen har opplevd at mye av dette har vært uferdig. Likevel virker det som om de
har vært forholdsvis godt fornøyd studiet, og at omleggingen har fungert stadig bedre år for
år. Også studentene i den gamle ordningen har gitt mange positive svar om et godt utbytte av
studiet, men de har også pekt på ting som burde ha vært bedre.

Studentene ønsket seg en yrkesrettet og praksisnær profesjonsutdanning. Et slikt synspunkt
henger godt sammen med den store verdien studentene gir praksis i barnehage og skole. Det
virker som om praksisperiodene er de delene av studiet der studentene lærte og utviklet seg
mest. Møtet med barnehagen og øvingslærer var et møte med en kommende arbeidsplass og
med en person som har det samme yrket som de selv vil få. Det ble etablert en mester-svenn-
relasjon som studentene opplevde som meget utbytterik. For de fleste var relasjonen til
øvingslærer åpen og god. Men når forholdet mellom dem ble lukket og vanskelig, skapte det
stor frustrasjon. Også i fagene ønsket studentene at undervisningen skulle være knyttet til den
faktiske yrkessituasjonen. Faglærerne hadde en stor utfordring når det gjaldt å gjøre
undervisningen praksisrettet. Lærerne lyktes bare i varierende grad med å løse denne siden av
oppgaven sin. Lærerne var viktige som kontaktpersoner i studiet. Studentene satte pris på at
de var villige til møte dem og hadde tid til dem når spørsmål og problemer dukket opp. En
treffende karakteristikk av et ideal for en lærer var ”faglig sterk og medmenneskelig”.

Når det gjelder undervisningsformene og vurderingsformene er det blitt tydelige endringer.
Studentene i gammel ordning har hatt tradisjonell skriftlig eksamen. De har ikke vært glad i
denne måten å bli vurdert på. Eksamen har de gruet seg til og vært nervøs for. Det skyldes
blant annet at de ikke fikk lest nok til eksamen og usikkerheten på om de fikk en oppgave de
kunne besvare. De ville heller hatt mappeinnleveringer, og de mente at studentene i den nye
ordningen var heldige som fikk det. Også i den gamle ordningen ble det åpnet opp for
tverrfaglig samarbeid på tvers av faggrenser. Studentene savnet mer tverrfaglighet, slik den
nye ordningen legger opp til. Disse studentene har hatt bra med forelesninger, men
veiledningen av faglærerne var litt tilfeldig.

Studentene i den nye ordningen hadde mapper både som undervisningsform og
vurderingsform. De var mer fornøyd med denne formen å bli vurdert på enn den tidligere
formen. De ville ikke tilbake til den gamle skriftlige eksamensmåten. Når det gjelder mapper
som undervisningsform, var erfaringene mer delte. De har lærte mye av å arbeide med
mapper. Men informasjonen om hvordan oppgavene skulle løses har vært mangelfull, utbyttet
av veiledningen fra faglærer har vært varierende og antallet av mapper det skal arbeides med
samtidig har periodevis vært for høyt. Til tross for slike mangler virke det som om studentene


                                                                                             51
var innstilt på at bruk at mapper som undervisningsform burde fortsette. Når studentene
sammenlignet sitt forelesningstilbud med det studentene i den gamle ordningen hadde, følte
de seg snytt. Ønsket om mer forelesninger var høyt og samstemmig. Studentene syntes også at
det ble for mange fag samtidig. Det førte blant annet til at det gikk for lang tid mellom hver
gang det ble undervist i et fag. Studentene var åpne for at antallet parallelle fag kunne
reduseres slik som i den gamle studieordningen. Gradvis fikk studentene flere tverrfaglige
prosjekter både i undervisningen og i praksis. Studentene satte pris på denne arbeidsmåten.
Arbeidet i basisgruppene har også gitt delte erfaringer. Når samarbeidet i gruppen fungerte
bra, satte studentene stor pris på denne arbeidsformen. Men når samarbeidet skrantet og
klimaet i gruppen ble dårlig, skapte basisgruppene frustrasjon og mistrivsel. Særlig høsten i 2.
klasse ble basisgruppene så mye brukt at det førte til slitasje. På tross av dette er det ingen
ønsker at basisgruppene skal fjernes. Heller ikke ville de gi gruppene redusert betydning slik
som kollokviegruppene hadde det i den gamle ordningen.

I kvalitetsreformen blir det lagt vekt på å styrke studentaktive læringsformer. Bak en slik
intensjon ligger det syn på læring. Læring er en sosial aktivitet. Samarbeid og samhandling
skaper god læring. Problembasert læring og temabasering av innholdet gjør utdanningen
relevant, det vil si profesjonsrettet. Et slikt sosiokulturelt og problembasert syn på læring
preger mye av utdanningen ved høgskolen. Studentene har sett og forstått den store nytten av
å lære gjennom samarbeid og samhandling. Studiet har vært relasjonsorientert. Studentene
møtte stadig medstudenter, lærere og øvingslærere. Åpne og praksisrelaterte oppgaver har gitt
stor frihet og motivasjon i studiet. Det virker som om en relasjonsorientert og problembasert
måte å studere på har vært egnet når studentene skulle forberede seg til yrket, skaffe seg
innsikt i yrkesrollen og i deres arbeid med å danne seg en personlig yrkesidentitet. Det
kollektive synet på læring kan likevel føres for langt. Studentene har gitt klart uttrykk for at
det både har vært hensiktmessig og meningsfylt å få anledning til å studere enkeltvis.

En profesjonsutdanning til å bli førskolelærer innholder mange ulike typer av kunnskap. I
undersøkelsen er det brukt et innholdsrikt og mangfoldig kunnskapsbegrep. Det virker som
om det harmonerer godt med studentenes syn på innholdet i utdanningen. For dem har det
vært en selvsagt forutsetning at studiet skulle innholde mer enn teoretisk og akademisk
kunnskap. Studiet skulle også ha kunnskap som var praktisk og yrkesrettet, som gav og
utviklet relasjonskompetanse og som var til hjelp i en personlighetsdannende prosess som
yrkesutøver.

Studentene skal gjennom sin utdanning bli forberedt til et yrke som førskolelærere.
Hovedinntrykket fra de 10 studentene som er blitt intervjuet er at studentene i stor grad har
lykkes med å realisere en slik intensjon. Studentene mener at de er forholdsvis godt forberedt
til å møte arbeidet i barnehagen. Samtidig vet de at ennå har de mye å lære før de blir erfarne
førskolelærere. De har lært mye om den yrkesrollen de skal fylle, og de har begynt å danne
seg sin egen yrkesidentitet som førskolelærer. En slik yrkesidentitet vil forhåpentligvis
modnes og utvikle seg gjennom den erfaring studentene vil få når de begynner i sitt arbeid
som førskolelærere i barnehagen.




                                                                                              52
LITTERATUR.

Aland, Kurt (mfl.) 1968: The Greek New Testament. Dictionary. Stuttgart. United Bible
Societies.
Bauer, Walter 1963: Wörterbuch zum Neuen Testament. Berlin. Verlag Alfred Töpelmann.
Bjørke, Gerd 2000: Problembasert læring. Ei innføring for profesjonsutdanningane. Oslo.
Universitetsforlaget.
Bollnow, Otto Friedrich 1969: Eksistensfilosofi og pedagogikk. Oslo. Fabritius.
Dysthe, Olga (red.) 2001: Dialog, samspel og læring. Oslo. Abstrakt forlag.
Dysthe, Olga og Knut Steinar Engelsen (red.) 2003: Mapper som pedagogisk redskap. Oslo.
Abstrakt forlag.
Evenshaug, Oddbjørn og Dag Hallen 1973 og 2000: Barne- og ungdomspsykologi. Oslo.
Fabritius og Gyldendal.
Evenshaug, Oddbjørn og Dag Hallen 1997: Familiepedagogikk. Oppdragelsens hva, hvordan
og hvorfor. Oslo. Ad Notam Gyldendal.
Fangen, Katrine 2004: Deltagende observasjon. Bergen. Oslo. Fagbokforlaget.
Grenstad, Nils Magnar 1986: Å lære er å oppdage. Oslo. Didakta forlag.
Gullestad, Marianne 1996: Hverdagsfilosofer. Oslo. Universitetsforlaget.
Gustavsson, Bernt 2000: Kunnskapsfilosofi. Tre kunskapsformer i historisk belysning.
Norrköping, Wahlström og Widstrand.
Hammersley, Martyn og Paul Atkinson 1996: Feltmetodikk. Oslo. Ad Notam Gyldendal.
Handal, Gunnar og Per Lauvås 1982: På egne vilkår. Oslo. Cappelen.
Holme, Idar Magne og Bernt Krohn Solvang 1986: Metodevalg og metodebruk. Oslo. Tano.
Johannessen, Asbjørn, Per Arne Tufte og Line Kristoffersen 2004: Introduksjon til
samfunnsvitenskaplig metode. Oslo. Abstrakt forlag.
Krogh, Thomas m.fl 1998: Historie, forståelse og fortolkning. Oslo. Ad Notam Gyldendal.
Kvale, Steinar 1997: Det kvalitative forskningsintervju. Oslo. Ad Notam. Gyldendal.
Nielsen, Klaus og Steinar Kvale (red) 1999: Mesterlære. Læring som sosial praksis. Oslo.
Gyldendal.
Phillips, D.C. og Jonas F. Soltis 2000: Læring. Teorier og prinsipper for læring. Oslo.
Abstrakt forlag.
Røkenes, Odd Harald og Per-Halvard Hanssen 2002: Bære eller briste. Kommunikasjon og
relasjon i arbeid med mennesker. Bergen. Fagbokforlaget.
Säljö, Roger 2001: Læring i praksis. Et sosiokulturelt perspektiv. Oslo. Cappelen.
Schibbye, Anne-Lise Løvlie 2002: En dialektisk relasjonsforståelse. Oslo.
Universitetsforlaget.
Skaalvik, Einar M. og Sidsel Skaalvik 2005: Skolen som læringsarena. Oslo.
Universitetsforlaget.
Stern, Daniel N. 2003: Spebarnets interpersonlige verden. Oslo. Gyldendal.
Tiller, Tom (red.) 2004: Aksjonsforskning i skole og utdanning. Kristiansand.
Høyskoleforlaget.
Widerberg, Karin 2001: Historien om et kvalitativt forskningsprosjekt. Oslo.
Universitetsforlaget.

Rammeplan for Førskolelærerutdanningen. Utdannings- og forskningsdepartementet 2003.
Oslo.
Studieplan 2002-2005. Dronning Mauds Minne, høgskole for førskolelærerutdanning.
Trondheim.
Studieplan for temaorganisert førskolelærerutdanning 2003-2006. Dronning Mauds Minne,
høgskole for førskolelærerutdanning. Trondheim.


                                                                                        53
VEDLEGG: VIDERE UTVIKLING AV STUDIET.

Det er mange spørsmål som reiser seg når vi skal vurdere og utvikle studiekvaliteten ved
høgskolen. Tre sentrale spørsmål er:
       Hva skal studentene kunne etter endt utdanning?
       Hvordan skal de lære seg det de skal kunne?
       Hvordan kan høgskolen vurdere om studentene har lært seg det de skal kunne?
Undersøkelsen kan gi noen svar. I tillegg reiser undersøkelsen nye spørsmål.

I intervjuene har studentene har gitt uttrykk for mange forskjellige meninger om
førskolelærerutdanningen. Jeg har gjort et utvalg og valgt ut enkelte av deres synspunkter som
gjelder forhold ved studiet som kan utvikles mer og bli bedre. Med utgangspunkt i slike
synspunkter har jeg forsøkt å reise noen spørsmål som det kan være viktig og nødvendig å
reflektere over i forbindelse med endring av den nye studieordningen.


Studieprogresjon.
Studiestart.
For de 5 studentene i gammel ordning og for de 5 studentene i ny ordning virker det som den
miljømessige siden ved oppstarten har vært brukbar. Studentene syns derimot at det gikk for
tregt med å komme i gang med det faglige arbeidet. Informasjonsmengden var svært stor og
til dels forvirrende.
Studentene bringer med seg erfaringer fra forhold utenfor studiene. Det er ikke alltid
studentene opplever at deres erfaringer blir trukket inn i studiet. Det gjelder blant annet to av
studentene som har en annen kulturell bakgrunn enn den vanlige norske studenter har.

Tar de miljømessige tiltakene ved oppstart for lang tid?
Hvordan bør den faglige introduksjonen til studiet være?
Hvordan bør informasjonen om alle de praktiske detaljene foregå?
Hvordan kan studentenes erfaringer fra livet utenfor høgskolen bli bedre trukket inn i
utdanningen?


Undervisningsformer og læringsaktiviteter / faglig kunnskap og samhandlingskunnskap.
Fagene i utdanningen.
Studentene opplever sammensetningen av fag i førskolelærerutdanningen som sakssvarende i
forhold til det arbeidet de skal ut til i barnehagen. De praktisk-estetiske fagene liker
studentene godt. De trives med fag som både er teoretiske og praktiske. Det har likevel ikke
ført til negative holdninger til andre fag med mer teori selv om de blir opplevd som tunge.

Går det an å finne måter å undervise på som kan skape bedre motivasjon for teoritunge fag?

Lærerens betydning.
Lærerens betydning for hvordan et fag blir vurdert av studentene kan visst ikke overvurderes.
At en lærer er god til å undervise, og at hun og han er dyktig og tilgjengelig som veileder har
nesten avgjørende betydning for studentenes utbytte av et fag.

Hvordan kan høgskolen skape kollegaveiledningsmiljøer som kan gi muligheter for vekst og
utvikling både for nye og mer erfarne lærere?



                                                                                               54
Forelesninger.
Studentene i den nye ordningen etterlyser mer undervisning. For de fleste studentene er
undervisning av lærere en viktig forutsetning for at studiet skal fungere. Lærernes
undervisning fungerer som en slags motor som er nødvendig for å skape fremdrift i
studentenes arbeid. Uten undervisning stopper studentenes arbeid opp.
Det meste av undervisningen foregår i seminargruppe/klasse på 30 personer. Det virker
hensiktsmessig å legge mye undervisning til seminargruppen. Den gir studentene tilhørighet
til en gruppe som ikke er for stor. Den gir gode muligheter til å kombinere forelesninger og
samtale. I de praktisk estetiske fagene kan klassen bli delt i to verkstedgrupper. Det er
nødvendig i forhold til de aktivitetene som skal gjennomføres. Studentene er åpne for
fellesforelesninger der flere klasser er sammen. Men forelesningen må være god. Når det
gjelder obligatorisk/ikke-obligatorisk oppmøte spriker studentenes meninger.

Bør høgskolen avsette en større andel av lærernes arbeidstid til frontal undervisning?
Hvordan kan lærerne øke sin undervisningskompetanse slik at de best mulig utnytter de
pedagogiske mulighetene som ulike gruppestørrelser gir?

Tverrfaglige prosjekter og perioder.
Både studentene i den gamle og i den nye studieordningen er positive til temaperioder der
faggrensene brytes ned, og de arbeider med et tverrfaglig tema. En av årsakene til at
studentene trives med denne arbeidsformer er at de ser at denne måten å arbeide på ligner mye
på slik de vil arbeide når de kommer ut i barnehagen. Det virker som de greier å ta med seg
fagforståelse fra de samarbeidende fagene inn i et prosjekt.

Hvilke temaer egner seg for tverrfaglig samarbeid mellom fag?
Hva er en god balanse når det gjelder tid som skal brukes til undervisning i fagene i forhold til
tid til tverrfaglige perioder/prosjekter der to eller flere fag samarbeider?

Mapper som undervisningsform.
Studentene i den nye ordningen har både glede av mappene, og de blir frustrerte av dem. De
ser at de lærer mye ved å måtte arbeide jevnt med et fag gjennom hele studieåret. De setter
pris på den prosessen som mappene legger opp til med eget arbeid, innlevring, veiledning,
bearbeiding og ny innlevering. Men mappene er tidkrevende. Det skaper derfor frustrasjon når
informasjonen om mappene er utilstrekkelig, og når de får mange mapper samtidig.
Studentene mener også at det i perioder har vært for mange gruppeoppgaver og for få
individuelle innleveringer.
Bacheloroppgaven er en nyskapning i studiet. Oppgaven er over et selvvalgt tema og har et
omfang på 20-30 sider. Denne arbeidsoppgaven har studentene likt godt.

Hvordan kan høgskolen legge forholdene til rette slik at studentene får god innføring i mapper
som arbeidsform (mal, hvordan en mappe skal være og informasjon om skrive-
/veiledningsprosessen)?
Hvordan kan vi legge til rette for at lærerne kan øke sin kompetanse i å være veileder for
studenter som skriver mapper?
Hvordan kan vi legge langtidsplaner slik at innlevering av mapper ikke hoper seg opp for
studentene?




                                                                                              55
Mapper som evaluering.
Å bli evaluert gjennom mapper er en vurderingsform studentene setter pris på. De som er i
den nye ordningen vil ikke tilbake til den gamle ordningen. Individuell skriftlig eksamen slik
som tidligere frister ikke. Den nye ordningen er fleksibel. Det gjør det mulig å skape god
sammenheng mellom undervisning og vurdering på høgskolen og virksomheten i barnehagen.
Dessuten ser studentene fordeler ved å delta i en prosess der arbeidet blir vurdert flere ganger
i løpet av en veiledningsprosess. Men mapper som evalueringsform er ikke uproblematisk.
Studentene har sett seg lei på andre som etter deres mening ikke yter like mye som dem selv.
De andre kan greie seg godt med minimal innsats. Et annet misforhold gjelder at noen
studenter har et godt støtteapparat rundt seg. De kan få mye hjelp til å løse oppgavene, og de
får derfor gode karakterer. Dette kan oppleves som urettferdig av studenter som må klare seg
på egn hånd. Studentene ønsker seg veiledning i hvilke krav som stilles til en mappe, og de vil
gjerne vite ”hvor de står” i faget.

Bør mappevurdering inneholde en individuell komponent, for eksempel en muntlig prøve der
studenten må forsvare sitt arbeid alene?
Bør studentenes kunnskaper fra hele pensum prøves og ikke bare de som er knyttet til en
mappeinnlevering?
Hvordan kan studentene få bedre informasjon om hvilket karaktermessig nivå de holder
underveis i en veiledningsprosess?

Basisgrupper.
I første klasse ble hvem som skulle være med i en basisgruppe avgjort på forhånd av lærer. En
slik tilfeldig rekruttering av medlemmer har i noen tilfeller fungert godt og i andre tilfeller
dårlig. Når gruppen ikke fungerer, skaper det stor frustrasjon hos deltagerne. Basisgruppene er
i stor grad blitt ensidig brukt til å løse oppgaver knyttet til mapper. Medlemmene i gruppen
kan ha ulike forventninger til arbeidet og ulike ambisjoner om egen innsats i gruppen. Det er
særlig de som vil arbeide mye og som har høye mål som blir mest misfornøyd. De mener at
andre studenter ikke gjør jobben sin godt nok. Særlig om høsten i andre klasse fikk
studentene mange mapper som skulle besvares av basisgruppene. Det virker som om
studentene i denne perioden fikk mer enn nok av basisgruppen sin. De gav uttrykk for at det
var godt å få danne andre grupper og at de fikk arbeide individuelt. Hver gruppe skal ha en
kontaktlærer. Studentenes utbytte av kontaktlærer har variert.

Hvordan bør basisgruppene settes sammen, hvor lenge bør de vare, hvor hyppig bør de møtes
og hvilke oppgaver skal de løse?
Hvordan skille ut studenter som ikke gjør godt nok arbeid i basisgruppen?
Hvordan bidra til å skape felles forventninger til hva en kan oppnå av resultater i en
basisgruppe?
Hvordan kan kontaktlærerne fungere godt i forhold til sine grupper?

Selvstudier.
Studentene skal lese mange pensumbøker og tilegne seg mye teoretisk stoff. Med et par
unntak greier studentene ikke å lese så mye som de ønsker. Stort sett blir vanskelighetsgraden
på litteraturen vurdert som egnet, men noen av bøkene blir betegnet som tunge og vanskelige.
Studentene med dysleksi har store utfordringer når det gjelder å tilegne seg kunnskaper
gjennom å lese. Forelesninger er en god støtte for disse studentene. Det virker som om
studentene i liten grad bruker basisgruppene til å samtale om fagstoffet.

Hvordan kan høgskolen bidra til at studentene får god studieteknikk?


                                                                                             56
Organisering av undervisningen.
I den nye studieordningen møter studentene ulike undervisingsformer, fellesforelesning,
seminargruppe/klasse, verkstedgruppe, basisgruppe, mapper, individuelt arbeid. Det virker
som om studentene er fornøyd med typene av undervisningsformer, men hvor mye den
enkelte undervisningsform skal brukes i forhold til andre har de sterke meninger om. De
ønsker mer forelesninger, mer veiledning i arbeidet med mapper, mer spredning av
mappeinnleveringer, mindre arbeid i basisgrupper i enkelte perioder.
Hensikten med å ha samme fag over to-tre år er å skape modning i faget. Hensikten med å ha
mange fag parallelt er å la studentene få møte bredden i studiet og gi gode muligheter for
tverrfaglig samarbeid. Selv om hensikten er god, er ikke studentenes erfaringer bare positive.
Organiseringen gir kortvarige møter med et fag og lange tidsrom i mellom dem. Det gir lite
tid til å fordype seg i faget. Studentene ønsker å samle undervisningen i et fag mer slik at det
blir mer undervisning av gangen. Det er for optimistisk å tro at 7-8 fag kan samarbeide med
hverandre samtidig. Erfaringene så langt viser at det er bare 2-3 fag som samarbeider i samme
tidsrom. Samarbeid av et slikt omfagn setter studentene pris på.
Utdanningen er temabasert. Det virker ikke som studentene alltid har det like klart for seg hva
som er tema for en periode. De har lettere for å forholde seg til delemene.
Studentene er spent på å komme ut i yrkeslivet. Så langt har høgskolen ingen rutiner for
oppfølging av nyutdannede førskolelærere.

Hvordan bør balansen være mellom de ulike undervisningsformene når det gjelder tid bruk til
hver undervisingsform?
Hvordan kan vi få bedre innsikt i hvilken arbeidsmåte studentene lærer mest av?
Bør høgskolen vende tilbake til en organisering av fagene lik den som var tidligere? (Da kan
pedagogikk gå over 3 år. De andre fagene kan gå over ett år og slik at det blir 4-5 fag i 1.
klasse og 4-5 fag i 2. klasse og fordypning i 3. klasse).
Bør høgskolen foreta en gjennomgang av hovedtemaer og delemner i studieplanen?
Hvor omfattende bør tverrfaglige perioder være og hvor mange fag bør samarbeide av
gangen?
Hvordan kan høgskolen bidra til en god overgang for studentene fra studier til yrke?


Praksis / praktisk yrkeskunnskap, samhandlingskunnskap.
Studentenes erfaringer fra praksisperiodene er gjennomgående svært gode. Det er vel ingen
periode av studiet studentene lærer så mye av og utvikler seg så mye i som i praksis.
Planene for praksis endrer seg stadig, men overgangen til ny studieordning har ikke ført til et
brudd for praksis på samme måte som når det gjelder undervisingen. Planene for praksis er
velprøvde og utviklet gjennom mange år.
Selv om erfaringene fra praksis er positive, er det likevel noen av synspunktene fra studentene
jeg vil peke på.

Barnehagen.
Høgskolen har mange forskjellige typer av øvingsbarnehager, store og små, offentlige og
private, med av delinger for store barn og for små og med ulike driftsformer. Studentene
opplever det positivt at de får møte ulike barnehager gjennom praksisperiodene.
I tillegg til praksisbarnehagene er det blitt etablert såkalte kontaktbarnehager. Hver
basisgruppe får en kontaktbarnehage. Det virker ikke som om studentene har benyttet
muligheten til å ha kontakt disse barnehagene godt nok.




                                                                                             57
Hvordan kan høgskolen beholde et bredt og variert spekter av øvingsbarnehager?
Hvordan kan kontakten og samarbeidet mellom referansebarnehagene og studentene bli
bedre?

Øvingslærer.
Høgskolen har et korps av dyktige førskolelærere. Studentene opplever seg vanligvis vel
ivaretatt. De får god oppfølging og veiledning og gode muligheter til å prøve seg ut som
førskolelærere på en avdeling.
Stort sett fungerer samarbeidet mellom studentene og øvingslærer godt. Men i noen tilfeller
har forholdet mellom dem vært anstrengt og kommunikasjonen dårlig. Årsakene til vansker
med øvingslærer kan være mange, men resultatet for studentene er at utbyttet av
praksisperioden blir dårlig. Studentene lærer mindre enn når de trives og er fornøyde.

Hvordan kan høgskolen bidra til å øke øvingslærernes kompetanse som veiledere i vid
forstand?
Hvordan kan høgskolen bidra til å skape gode relasjoner og god kommunikasjon mellom
studentene og øvingslærer?

Praksisveileder.
Praksisveileder blir i liten grad nevnt av studentene. De har store oppgaver overfor studentene
knyttet til forberedelse, gjennomføring og oppfølging av praksis. Likevel har de en meget
anonym tilværelse i undersøkelsen. Hvorfor det er slik gir ikke undersøkelsen svar på. Men i
de tilfeller praksisveileder blir nevnt er det når studentene opplever at hun er et friskt pust
direkte fra barnehagen.

Hvorfor betyr praksisveilederne så lite for studentene sammenlignet med øvingslærerne?
Har praksisveilederne fersk nok kunnskap om barnehagen?
Hvordan kan høgskolen gi praksisveilederne gode muligheter til å utvikle sin kompetanse i
skjæringspunktet mellom undervisningen på høgskolen og praksis i barnehagen?

Praksisrapporten.
Studentene opplever at det er meningsfullt og givende å arbeide med praksispermen. Men den
blir fort et stort og arbeidskrevende dokument. For å bli ferdig med alle oppgavene er det ikke
uvanlig at studentene må ta kvelder og netter til hjelp. Et annet problem er at arbeidet med
rapporten kan bli så tidkrevende at det går ut over tiden til samvær med barna.

Hvilke oppgaver er det mest sakssvarende for studentene å arbeide med i praksis og hvor stort
skal omfanget av oppgavene være?

Organisering.
Praksis er organisert i 3 deler, forberedelse, gjennomføring og etterarbeid. Mange studenter
opplever at tiden til forberedelse før praksis blir for knapp. De skulle gjerne vært bedre
forberedt. Under selve praksisperioden ønsker studentene seg flere studiedager, særlig til å
arbeide med praksisrapporten. Innedagene vekker liten interesse. Også interessen for å
bearbeide erfaringene fra praksisperioden er nokså beskjeden.
Øvingslærernes og praksisveiledernes rolle i praksiser definert og klar. Det er derimot ikke
faglærerne. Det virker som om studentene har møtt svært få faglærere i barnehagen.




                                                                                               58
Hvordan kan praksisdelen og det yrkesrettede elementet i utdanningene utvikles videre?
Hvordan kan vi motivere studentene til å ta vare på erfaringene de har gjort i praksis og til å
bruke dem i undervisningen?
Hvilken rolle skal faglærerne spille i praksisperioden?
Er det mulig å gi studentene flere studiedager til å arbeide med praksisrapporten?


Innsikt om yrkesidentitet
Nesten alt en førskolelærer gjør i sitt yrke er relasjonelt. I sitt daglige virke møter
førskolelæreren stadig mennesker hun eller han må forholde seg til, særlig barna, foreldrene
og de ansatte. Å møte mennesker på en god måte er viktig for en førskolelærer. Erfaringer
studentene gjør med å leve sammen med andre mennesker gir et viktig materiale til utvikling
av egen yrkesidentitet. Men også teoretisk kunnskap om yrket er et nødvendig element.

Møte med fagstoffet.
Det er pedagogikkfaget jeg tenker først på når det gjelder å behandle yrkesidentitet på en
faglig måte. I dette faget møter studentene sentrale emner som profesjonalisering, yrkesrolle,
yrkesetikk og yrkesidentitet. Men dette perspektivet er alt for snevert. Alle fagene i
utdanningen skal hver for seg og i samarbeid med hverandre gi studentene materiale de kan
bruke når de skal danne sin egen yrkesidentitet.

Hvordan kan vi utvikle det yrkesrettede perspektivet i undervisningen slik at det blir en
integrert del av det faglige arbeidet?
Hvilke faglige emner egner seg best som ”byggemateriale” når studentene skal danne sin
yrkesidentitet?

Møte med studenter og lærere.
Utviklingen av yrkesidentitet skjer i dialog med lærere og medstudenter. Her vil særlig
praksisveilederne som er førskolelærere selv ha mye å bidra med. Det er ved å bli konfrontert
med andres meninger at studentene danner seg sine egne. Slike samtaler skjer i
undervisningen. I basisgruppene har studentene lært mye som vil bli nyttig for dem som
førskolelærere, blant annet om ledelse, samarbeid og konfliktløsning. Men for mange har
læreprosessen vært unødvendig tung og problematisk.

Hvilke deler av undervisningen bør være obligatorisk slik at studentene er til stede i disse
timene?
Hvordan kan arbeidet i basisgruppene legges til rette slik at det blir mindre frustrerende og
mer nyttig og utviklende?

Møte med øvingslærer.
Det er én person som i særlig grad har gjort inntrykk på studentene. Det er øvingslærer. I
møtet med øvingslærer blir yrkesrollen ikledd kjøtt og blod og blir til et levende menneske
som studentene kan observere og være i dialog med. Dette opplever studentene meningsfullt
og lærerikt. De fleste opplever forholdet til øvingslærer som positivt, men noen har negative
erfaringer. Når det gjelder læring, er begge typer av erfaring nyttige. Det virker som om de
fleste av studentene ennå har et stykke vei å gå før de får et distansert og reflektert forhold til
sine øvingslærere. Kanskje er de blitt så blendet av øvingslærernes dyktighet at de ikke ser
deres svake sider godt nok.




                                                                                                  59
Hvordan kan mester-svenn-læring mellom øvingslærer og student tilrettelegges på en slik
måte at studenten tilegner seg en god og trygg yrkesrolle samtidig som hun og han oppøver en
kritisk distanse til sin rollemodell?

Møte med seg selv.
Studentene tilegner seg yrkesidentitet gjennom en lang og sammensatt prosess. Innenfor
utdanningen dannes den av det som studentene får gjennom undervisning og praksis. Den er
noe studentene selv må konstruere en personlig variant av ved å integrere faglig kunnskap
med praktisk yrkeskunnskap og samhandlingskunnskap. Etter 3 års utdanning har ikke
studentene utviklet sin yrkesidentitet på en ferdig måte. Men de er på god vei. De er ikke
førskolelærere ennå, men de er i ferd med å bli det.

Faller delene i utdanningen fra hverandre eller er det mulig å integrere dem til en profesjonell
helhet?
Blir det lagt stor nok vekt på å veilede studentene i deres prosess med å danne egen
yrkesidentitet?




                                                                                              60

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:40
posted:6/25/2012
language:Norwegian
pages:60