Sandra

							         A ESCOLA COMUNITÁRIA DE CAMPINAS: SURGE UMA
    “ESCOLA DIFERENTE” NO CENÁRIO EDUCACIONAL DA
                                           CIDADE
                                                             Ana Elisa de Arruda Penteado
                                         Doutora em História da Educação – FE/UNICAMP


Introdução


         O presente texto1 aborda o nascimento, em 1977, da Escola Comunitária de
Campinas, que pertence à rede privada de educação e atende ao segmento de classe
média e média-alta da cidade, e o modo como ela foi se instituindo, nessa mesma
sociedade, como uma escola “diferente”. A escola, que foi erguida por um grupo de pais
coadjuvado por professores, todos dissidentes do tradicional Colégio Progresso
Campineiro, após uma crise sem precedentes em sua história, consubstanciava os
anseios desse grupo por um projeto de educação renovada que fora abruptamente
interrompido naquele colégio e pelo qual esses pais e professores estavam dispostos a
lutar.
         Neste texto, prioriza-se a constituição da identidade desta instituição escolar na
sociedade campineira de fins dos anos 1970, momento em que eclodiam na cidade
diversas escolas (auto) refenciadas como “alternativas”.
         Buscando abordar a instituição escolar como “a síntese de múltiplas
determinações, de variadíssimas instâncias (política, econômica, cultural, religiosa, da
educação geral, moral, ideológica etc.) que agem e interagem entre si, ‘acomodando-se’
dialeticamente” de modo que daí resulte uma identidade (SANFELICE, 2007:77), esta
pesquisa debruçou-se sobre documentos oficiais – administrativos e pedagógicos – das
instituições em questão, assim como sobre um conjunto de entrevistas realizadas com


1
  Este texto é uma versão de um dos capítulos de minha tese de doutorado, intitulada “Da renovação
educacional do Colégio Progresso Campineiro à gênese da Escola Comunitária de Campinas”, defendida
na Faculdade de Educação/UNICAMP (2010), e está inserida na linha de pesquisa “História das
Instituições Escolares” junto ao Grupo de Estudos e Pesquisa HISTEDBR – “História, Sociedade e
Educação no Brasil”. A pesquisa contou com o apoio da CAPES na forma de uma bolsa PDEE, estágio de
doutorado no exterior, realizado na Universidade de Lisboa (Portugal) sob a orientação do Prof. Dr.
Justino Pereira de Magalhães.


                                                1
pais fundadores e professores que estiveram envolvidos com criação da Escola quando
foram celebrados seus 25anos.
        Afinal, de acordo com Magalhães (1999:68), a instituição educativa (e a escolar)
se constitui, tanto no plano histórico quanto pedagógico, como

                             uma totalidade em construção e organização, investindo-se duma
                             identidade. Totalidade em organização, a instituição educativa
                             apresenta uma cultura pedagógica que compreende um ideário e
                             práticas de diversa natureza, dados os fins, os actores, os conteúdos,
                             inserida num contexto histórico e desenvolvendo uma relação
                             educacional adequada aos públicos, aos fins, aos condicionalismos e
                             às circunstâncias (grifos no original).


        Portanto, a elaboração de um discurso que traduza, com a maior fidelidade
possível, toda a complexidade que existe dentro e em torno da instituição escolar, não
se consegue, a menos que o pesquisador siga por uma via metodológica que
problematize a instituição, relacionando-a ao contexto sócio-histórico maior: de que
anseios nasceu determinada instituição escolar? A que público visava atender? O que se
sabe sobre seu projeto pedagógico original? – são questões preliminares que devem
estar na base da pesquisa, conforme define Flávia Werle (2004:19):


                          Fazer história institucional, portanto, exige revistar o projeto primitivo,
                          a posição do fundador, aquele que lhe deu paternidade, retomar as
                          formas de organização jurídica e material. [...] O jogo entre o instituído
                          e o instituinte, a totalidade em organização, os processos de
                          estruturação e não apenas o estruturado, esses são os desafios a
                          enfrentar no empenho de compor narrativas referentes à história das
                          instituições escolares.



        A História das Instituições Escolares ou Educativas insere-se no processo de
renovação do campo da História da Educação2 que se iniciou na Europa, especialmente
na França, Itália, Espanha e Portugal, disseminando-se para outras partes do mundo,


2
  Ressalve-se que a História das Instituições Escolares, embora possa ser entendida como um recorte da
História da Educação, ela mesma, um recorte da História, não deve ser tomada como área restrita do
conhecimento. Ao contrário: o “recorte” destaca o objeto para melhor perscrutá-lo, jamais para isolá-lo;
trata-se de “um particular com identidade própria, mas com capacidade para relacionar-se com o universal
de maneira a não ensimesmar-se”, por isso é possível afirmar que a história das instituições escolares é a
história da própria educação, já que toda a parte se relaciona com o todo – e quando se tece a história de
uma instituição escolar amplia-se a possibilidade de compreensão da Educação (SANFELICE, 2002;
2004; 2005).



                                                    2
chegando também ao Brasil (GATTI JR., 2002). Trata-se de um campo em aberto,
marcado pela construção de novos objetos de investigação; de um novo domínio do
conhecimento historiográfico, inserido num quadro epistêmico interdisciplinar, como
enfatiza o pesquisador Justino Magalhães, teórico português que se debruçou sobre os
processos de formação e evolução das instituições educativas, como prefere denominá-
las. No seu entender,

                        A revisão do conceito de ‘história institucional’ envolve [...] uma
                        renovação e um alargamento da produção de monografias
                        historiográficas. Esta actualização passa, entre outros aspectos, por
                        uma problematização da relação das instituições educativas com o
                        meio sociocultural envolvente e pelos questionamento e
                        (re)construção das representações simbólicas das práticas que
                        marcam e constituem sua identidade histórica (MAGALHÃES,
                        1999: 64).


       A nova escrita da História da Educação traz temas como cultura escolar,
formação de professores, manuais didáticos, currículos, disciplinas escolares, práticas
educativas, questões de gênero, infância e a própria instituição escolar, que se afigura
como uma linha de pesquisa em ascensão. De fato, um balanço crítico realizado por
Nosella e Buffa (2005:355) atesta que se multiplicam os grupos de pesquisa e os
estudos sobre instituições escolares, os quais versam tanto sobre instituições extintas
quanto aquelas ainda em funcionamento. Em face dos resultados obtidos nesse balanço,
esses autores alertam para “os sérios perigos metodológicos” que envolvem esse tipo de
pesquisa, em que o estudioso facilmente se deixa seduzir pelo seu objeto, o que nem
sempre é garantia de “resultados críticos e proveitosos”.
       Não raro, os pesquisadores resvalam “em reducionismos teóricos tais como
particularismo,   culturalismo   ornamental,    saudosismo,     personalismo,     descrição
laudatória ou apologética”, cujas pesquisas retratam, “de forma curiosa, aspectos
singulares da instituição escolar, em tempos diversos, [e] são fascinantes [...]”, quando,
na verdade, deveriam ser o resultado do esforço para que tais estudos levassem à
compreensão da totalidade histórica – que só seria alcançada, segundo os autores, com a
aplicação do método dialético, o qual também pressupõe, numa primeira etapa da
pesquisa, a descrição do singular.
       Afinal, são as características singulares de cada instituição escolar que tecem
sua identidade; entretanto, para se perceber que se trata de singularidades, é necessário
que o pesquisador coteje essa instituição com outras inseridas no meio social que as

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produziu. E esse cotejar só é possível a partir da observação de suas características
semelhantes, universais, as quais permitem ao pesquisador aproximar essa instituição de
outras com o mesmo fim. Por isso, “nenhuma Instituição Escolar tem o sentido da sua
singularidade explicitado, se tomada apenas em si mesma” (SANFELICE, 2005:193).
Ou, como sintetizam Bittar e Ferreira Jr. (2009:501):


                         A singularidade de uma determinada instituição societária exprime os
                         seus elementos internos (constituição jurídica, objetivos sociais,
                         representações políticas etc.) que a distinguem das outras instituições
                         e são, por conseguinte, exclusivos dessa instituição e não de outra
                         qualquer. Portanto, cada instituição não é mais que a parte do todo
                         que forma um sistema societário integral e em constante
                         transformação, produzida pelo movimento histórico gerado com base
                         na luta entre elementos societários contraditórios.


       A partir desse princípio, continuam os autores, não há como uma instituição
social conservar-se ou transformar-se, “fora da conexão com uma quantidade de outras
instituições e fenômenos sociais”: “Existe uma unidade e, ao mesmo tempo, uma luta de
contrários entre o universal e o singular: um não existe antes e fora do outro (p. 502)”.
       A importância de se estabelecer um diálogo entre o singular e o todo é também
enfatizada em artigo de Buffa (2002:27), no qual ela chama a atenção para os princípios
teórico-metodológicos que norteiam suas próprias pesquisas. A autora mostra especial
preocupação com o debate que se estabeleceu entre visões gerais e descrições do
singular: as primeiras demasiadamente genéricas e paradigmáticas e as segundas,
meramente curiosas. Em seus estudos tem optado por considerar o particular como
expressão do desenvolvimento geral: “Uma histórica das instituições escolares não
apenas factual nem apenas descritiva, mas também interpretativa”.
       Buffa levanta, ainda, interessantes questionamentos acerca do “desafio
metodológico” que é “articular, adequadamente, alguns princípios teóricos gerais aos
dados empíricos encontrados nos arquivos das velhas escolas”, pois não é tarefa simples
“perceber, nas particularidades de uma escola, características gerais da sociedade e da
educação brasileira” ou, ainda, “captar o clima cultural, o espírito da época” tendo por
base apenas o estudo de uma determinada escola.
       Neste sentido, este trabalho busca observar como as particularidades da Escola
Comunitária contribuíram para que sua identidade se firmasse na sociedade campineira
como uma escola “diferente”, num momento em que o país, entre avanços e recuos, se
redemocratizava.

                                              4
As primeiras movimentações


        Dia 20 de fevereiro de 1978, segunda-feira, às sete horas da manhã, os
moradores da Avenida Arlindo Joaquim de Lemos, vizinhos do n° 1110-A, depararam-
se com uma movimentação diferente: tratava-se da abertura dos portões de uma nova
escola na vizinhança, a Escola Comunitária de Campinas. Uma velha casa alugada e
reformada às pressas, anexa à Igreja Nossa Senhora Aparecida, no bairro Jardim
Proença, seria o local provisório onde essa escola funcionaria, e era para lá que afluíam
professores, funcionários, pais e alunos naquela manhã, conforme registrou sua
Diretora, Amélia Pires Palermo3:


                            Todos os alunos grandes e pequenos foram acompanhados até as suas
                            classes pelos pais. Ninguém precisou indicar nada, pois todos sabiam
                            o local das classes e o nome dos professores.
                            [...] sábado e domingo que precederam a esta segunda-feira, pais,
                            professores e alunos tinham passado na escola, quase em vigília,
                            encerando, lavando o pátio e os banheiros, tirando pó, colocando
                            vasos, pregando o horário e etiquetas nas classes. Deu o sinal...
                            professores e alunos se despedem dos pais e a primeira aula começa
                            (PALERMO, 2000:15).


        A cena descrita está distante apenas quatro meses do episódio final de uma crise
deflagrada entre a Sociedade Mantenedora do Colégio Progresso Campineiro,
tradicional instituição escolar da cidade, e sua equipe de Professores e Coordenadores,
em virtude de divergências quanto aos rumos do projeto pedagógico em execução já há
alguns anos. Essa crise abalou os alicerces do Colégio ao culminar com o pedido de
demissão maciço da Equipe Pedagógica, arrastando consigo um terço do alunado.
        Nesse curto espaço de tempo, entre a ruptura final desses pais e professores com
o Colégio, em outubro de 1977, e a abertura da nova escola, foi preciso muito trabalho
para possibilitar que aqueles alunos iniciassem o ano letivo de 1978 sem maiores
prejuízos.
         Em breves pinceladas, é importante dizer que, nos bastidores daquela crise, em
que a comunidade de pais se envolveu intensamente, já se começava a perceber que não
haveria solução possível para suas demandas – que eram, em suma, as demandas da

3
 Amélia Pires Palermo nasceu na cidade de Campinas em 14 de maio de 1920. Aos nove anos ingressou
na 1ª série na Escola Normal de Campinas, tendo lá permanecido até formar-se professora primária.
Amélia não cursou Faculdade de Pedagogia, pois ainda não havia uma na cidade quando ela se graduou
na Escola Normal, e uma moça sair da cidade para estudar era coisa ainda pouco usual. Mais tarde cursou,
na Pontifícia Universidade Católica de Campinas, História e Geografia.

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Equipe Pedagógica –, e se iniciava, ali mesmo, nos bastidores, uma conversação
paralela sobre que caminho seguir: ficar na escola era um ato impensável; mas buscar
outra escola àquela altura também não seria fácil; optar por escolas em que “houvesse
vagas” era angustiante. Os pais das crianças das séries iniciais não queriam separá-las e
não existia escola na cidade que dispusesse de tantas vagas na mesma série para abrigar,
praticamente, uma classe inteira de matrículas de um ano para o outro.
       No portão do Progresso, à espera da saída dos filhos, mães trocavam ideias,
formando pequenos grupos, nos quais, entre outras opções, vislumbrava-se a
possibilidade de partirem para aventura de fundar uma escola própria – o que realmente
aconteceu, materializando-se como Escola Comunitária de Campinas.




Uma escola “diferente”


       Embora não se possa dizer que a Escola Comunitária se enquadre no estereótipo
das escolas ditas alternativas, seu surgimento, em fins da década de 1970, no auge da
eclosão dessas escolas, foi cercado de alguma confusão pelos menos prevenidos, uma
vez que a opção pela autogestão e seu perfil democrático, que chamava seus membros –
pais, professores, funcionários e alunos – à participação efetiva e sua linha pedagógica,
propensa a correntes teóricas que prezavam o fazer do educando – sujeito de seu
processo de ensino e aprendizagem –, não deixou de suscitar tal aproximação.
       Vivia-se, no país, um momento político propício a outras formas de contestação,
resquícios da década anterior, em que “os intrincados caminhos da contestação social,
política, cultural” passavam por duas opções: “a luta armada e o desbunde” (PEREIRA,
2006). Encaradas como antagônicas, acabaram revelando, contudo, profundas
afinidades, especialmente no que concerniam à intensidade e à violência com que se
recusavam a aceitar o que “o ‘sistema’ era capaz de oferecer”. Era o momento em que


                        Termos como independente, alternativo, underground, afirmados na
                        esteira da contracultura dos anos 60, ganhavam projeção cada vez
                        maior e anunciavam atitudes diferentes e no mínimo surpreendentes
                        para aqueles mais habituados a práticas de contestação. Havia uma
                        revolução de comportamento em processo, a qual implicava o
                        abandono de padrões rígidos, de conduta e estilo. [...] Testemunhava-
                        se a invenção de formas de contestação que partiam da crença em um
                        espaço alternativo ao “sistema”, espaço este que se constituía
                        verdadeira trincheira de luta contra a dominação de uma “direita”

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                         encarada criticamente cada vez mais, de um ângulo não apenas
                         político, mas também cultural e comportamental (PEREIRA, 2006:
                         91).

         O regime militar desde que se instalou, vinha impondo à forja o processo de
modernização do país, que propiciou a criação de uma classe média com alto poder de
consumo, ao mesmo tempo em que excluiu a grande maioria da população do acesso à
boa parte dos bens materiais e culturais que esse mesmo processo de modernização
gerou.
         No interior das camadas médias, um pequeno segmento que se manteve crítico
em relação a esse processo de modernização forçada, e, muito embora, já tivesse, além
de todas as mínimas condições de vida, o pleno acesso a bens materiais e culturais,
interessava-se por projetos e experiências alternativas que eram encaminhadas por
“jovens sensíveis à temática contracultural” – os quais constituíram as comunidades
alternativas, na zona rural, ou tocaram atividades ligadas à produção cultural mais
“marginal”, ou, ainda, que enveredaram por áreas como a psiquiatria, a medicina
homeopática, alimentação natural etc.
         Sobre esse universo alternativo, entretanto, é bom lembrar que ele se compunha
também de frações de setores populares, principalmente daqueles que habitavam a
periferia dos grandes centros urbanos, cuja preocupação primordial era garantir as
mínimas condições de vida, tais como energia elétrica, redes de água e esgoto, moradia,
acesso à saúde e à educação.


                         Essas preocupações impulsionavam a procura de saídas coletivas, que
                         além de dar origem a novos movimentos sociais e fomentar o
                         questionamento generalizado do regime militar, resultavam em
                         diversas atividades que muitas vezes tinham um caráter alternativo.
                         Promovidas por igrejas, associações de bairro, clubes de mães, essas
                         atividades envolviam, por exemplo, a instalação de creches, cursos e
                         oficinas de diversos tipos e até atividades culturais (REVAH
                         2006:159).

         Portanto, parece óbvio o fato de que esses dois segmentos tinham preocupações
bastante díspares a respeito de projetos e experiências ditas alternativas: assim, poesia
marginal, medicina chinesa e macrobiótica entre tantas outras “novidades”, não se
constituíam temáticas para os setores populares que lutavam, basicamente, por justiça
social, contra a exploração e a desigualdade promovidas pelo capitalismo. Nesse
embate, eram muitas vezes coadjuvados pela Igreja Católica, que não concebia a luta
contra as estruturas injustas “de modo individual, mas sim em comunhão, por meio da

                                             7
constituição de comunidades onde devem ser fomentadas a solidariedade e a
participação ativa e consciente” (REVAH, 160).
        No que concerne especificamente à área educacional, esse movimento utilizou-
se dos termos “educação popular” e “escolas comunitárias”4 para explicitar uma
educação/uma escola que se posicionava francamente contrária ao regime de exceção
que o país atravessava. Os grupos que trabalhavam com a educação popular,
influenciada pelas teorias crítico-reprodutivistas, condenavam a tentativa de se utilizar a
escola como veículo de inculcação da ideologia dominante, cuja função seria a de
contribuir para a perpetuação das relações de produção capitalistas. A compreensão
desse papel que a escola vinha cumprindo, naquele momento, disseminou o pessimismo
entre os educadores brasileiros e, somado ao repúdio ao regime militar, “resultou em
posições antiestatizantes e na busca de experiências educacionais distantes de qualquer
identificação estatal [...]” (SILVA, 2003:18).
        Os pais fundadores da Escola Comunitária inseriam-se nessa fração da
sociedade – eram professores universitários e da educação básica, além de profissionais
liberais de diversas áreas – o que possibilitou endereçarem suas preocupações e seu
capital à construção de uma escola que ministrasse uma educação que poderia fazer a
diferença, tanto para seus filhos como para a constituição de um mundo mais equânime.
        Assim, a exemplo do que vinha acontecendo na capital do Estado de São Paulo,
a cidade de Campinas também viu brotar, nesse mesmo período, algumas escolas que se
abrigaram sob o vago epíteto de “alternativas” – pelo menos em seus primórdios –,
como a Escola Curumim e a Escola do Sítio (SÁ, 1995), por exemplo. Sobre essas
iniciativas nos alerta Daniel Revah (2006:159):


                           Na década de 1970 as iniciativas relacionadas com a educação
                           consideradas alternativas definiam um campo cujos limites eram
                           bastante amplos, difusos e imprecisos. À semelhança do que ocorria
                           em outras áreas e atividades, em geral julgava-se que essas iniciativas
                           eram alternativas porque tinham um caráter não oficial ou paralelo,
                           em relação ao Estado ou o mercado, adquirindo também o sentido de
                           algo marginal, de algo que beirava os limites da ordem instituída pelo


4
  O binômio “escola comunitária” refere-se, neste caso, ao conceito de escola pública não-estatal,
previsto pela LDBEN (1996), em seu art. 213, que menciona escolas que surgem para suprir as
necessidades não atendidas pelo Estado na área da Educação. Nessas escolas, o atendimento à criança é
feito, em geral, por educadoras leigas, envolvidas com as mobilizações e movimentos do bairro.
Promovem-se ali, também, cursos de alfabetização de adultos. Os locais onde se desenvolviam essas
formas de educação alternativa vão desde a sede de um centro comunitário ou de uma associação de
moradores até uma pequena sala de uma paróquia (REVAH, 2006:162-163).

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                        regime militar e do que boa parte da sociedade sustentava e tolerava,
                        pelo menos do ponto de vista dos valores morais.


       Dado seu caráter “amplo” e “impreciso”, essa educação alternativa, frutificou,
principalmente, entre as pré-escolas, nas quais havia uma maior possibilidade de se
ensaiarem novas atitudes e posturas frente ao ato de educar. Revah (1995), estudando
especificamente essas pré-escolas na cidade de São Paulo, revela o quanto o momento
político que o país atravessava foi determinante e fecundo para este boom; afinal, foi um
momento em que as “preocupações socialistas e libertárias” andavam misturadas com as
terapias alternativas, em que se clamava por uma maior proximidade da natureza, e pela
busca “de relações interpessoais sinceras, afetivas, com a procura de uma nova relação
homem-mulher, adulto-criança, e de uma vida na qual o prazer, os desejos e a liberdade
pudessem ficar num primeiro plano” (p.56). Portanto, escolas que valorizassem o aluno
como sujeito de seu aprendizado, em que sua voz fosse ouvida, respeitada e,
principalmente, considerada, faziam sucesso entre jovens pais mais prafrentex.
       Além de funcionarem como espaços de diversas discussões e reflexões, inclusive
sobre as próprias práticas e propostas pedagógicas, menos “ortodoxas”, essas escolas
proporcionavam vivências que ainda não eram totalmente possíveis de serem
experimentadas fora delas (REVAH, 1995), entre as quais estava o exercício da
liberdade de expressão, ainda não totalmente restituído aos cidadãos brasileiros.
       Nos anos 1990, contudo, ocorre um interessante movimento de refluxo na
sociedade em relação à palavra alternativo(a), especialmente no âmbito da educação:
aquilo que um dia fora marca de transgressão e, portanto, encarado como um diferencial
apreciável numa escola, assumiu um tom depreciativo.
       Nesse sentido, a escola alternativa tornou-se sinônimo de escola fraca, que
oferece pouco conteúdo em relação àquele que será cobrado em exames nacionais como
o ENEM, ou em processos seletivos de colégios técnicos de ponta e nos vestibulares
para as melhores universidades do país; tornou-se também sinônimo de escola
“liberal”, onde a disciplina é permissiva, fatores que começaram a afastar os pais
desses estabelecimentos de ensino.
       Esse foi o motivo pelo qual muitas escolas passaram a rejeitar a adjetivação
alternativa, temendo associações que não eram mais vistas com simpatia. Tome-se o
exemplo da Escola da Vila, um ícone dessa educação no fim dos anos 1970, quando foi



                                            9
criada num sobrado da Vila Madalena, na capital paulista, cuja “maturidade” é felicitada
pela Folha de S.Paulo (15/08/1995) ao completar 15 anos:


                         Essa noção de “maturidade” é importante para ela, já que até hoje a
                         escola carrega o estigma de ser “alternativa”. Foi a Escola da Vila
                         que começou a introduzir as teorias do construtivismo no ensino
                         brasileiro, ainda em seus primeiros anos de vida. [...]. (grifo meu)


       Fugir desse estigma era tudo o que essas escolas queriam quando os anos de
1990 se estabeleceram com sua política neoliberal que passou a orientar as políticas
sociais e, especialmente, as políticas educacionais, todas igualmente atiradas às leis de
mercado (SANFELICE, 2001). Em 1995, a educadora e proprietária da escola Ágora,
também na capital, Teresinha F. Almeida, desabafa à mesma Folha de S.Paulo
(26/03/1995):


                       Tenho horror a essas palavras ‘liberal’ e ‘alternativo’ [...]. Por estar
                       instalada numa enorme área verde, perto do “alternativo” recanto do
                       Embu, em São Paulo, a Ágora é muito procurada por pais ex-hippies,
                       que acabam, depois, tirando seus filhos por considerarem o sistema
                       muito rígido.



       Consideradas “ilhas de liberdade” em meio a uma sociedade ainda sob um
regime autoritário, essas escolas começam a se transformar em meados dos anos 1980.
Se não chegaram a renegar seu passado recente, esperam, pelo menos, manter dele uma
distância segura, introduzindo a racionalização no âmbito da gestão e da pedagogia.
Entretanto, reduzir essas experiências alternativas a escolas cujas professoras eram
remanescentes do movimento “hippie”, onde não havia conteúdo algum, e, na pretensão
de “formar indivíduos críticos a partir do nada, [...] formava uns chatos”, como
sentencia a coordenadora da Escola da Vila, referindo-se à “ultra-alternativa” Criarte, já
extinta e da qual sua própria escola derivou (FSP, 26/03/1995), é desconsiderar o fato
de que as alternativas, mais do experimentar novas propostas pedagógicas, eram
espaços de resistência política, de contestação do status quo e de reflexão não apenas
sobre a educação, mas também sobre a própria sociedade. E como as escolhas da vida
privada são escolhas políticas, optar por essas escolas era uma forma de resistir.
       É interessante dizer, ainda, que, talvez já como um prenúncio desse movimento
de refluxo, a Escola da Vila – e outras quem sabe? – que cresceu com o sucesso
granjeado entre uma clientela que apoiava seu perfil alternativo, institucionalizou-se a
                                             10
tal ponto que as trocas de informações e de material, prática habitual entre as escolas
com esse perfil, transformaram-se em assessorias e “as consultas informais [...]
passaram a ter hora marcada e ser cobrada em dólares”, como se recorda Maria Helena
Nogueira de Sá (1995:55), à época uma das proprietárias da Escola do Sítio. Ou seja, o
espaço de resistência ao status quo, converteu-se à lógica do mercado.
       No que diz respeito à Escola Comunitária, ela nunca se pretendeu uma escola
alternativa, mesmo porque já nasceu institucionalizada, visto ter seus contornos traçados
desde os tempos do Progresso, de onde veio sua equipe pedagógica e suas práticas
escolares. Entretanto, como já se adiantou, o fato de sua fundação estar inserida neste
contexto histórico, o fato de distanciar-se de uma educação “tradicional” e por se
permitir experimentar, ancorando-se em diversos aportes teóricos – um traço bem
característico das alternativas – aproximava a Comunitária do universo “alternativo”, a
despeito de suas reais pretensões.
       Sobre a questão das teorias pedagógicas, Revah (2006:172) explica que, no
cerne dessas pedagogias alternativas, cujas raízes estavam no escolanovismo, percebe-
se claramente “a forte influência das duas teorias que, no campo, da psicologia vinham
ganhando espaço nesse período: a teoria psicogenética piagetiana e a psicanálise”,
embora muitos outros autores compusessem o repertório de leitura dos profissionais
envolvidos com as escolas alternativas, como se observa na fala de uma professora do
curso infantil da Comunitária:

                        Em termos de corrente pedagógica nós podemos falar em Piaget,
                        Vygotsky... enfim todos que vissem o professor como mediador. É
                        claro que nós ainda não tínhamos esse palavreado, mas era isso.
                        Sempre houve uma crença, em nossa equipe, de que o professor é
                        fundamental, mas de que é o aluno que se constrói. Então nós
                        trabalhamos muito na base do construtivismo e do interacionismo.
                        [...] mesclando a tudo isso, a transmissão de valores humanos no
                        cotidiano (L. apud PAULO, 2001:44).


       Entretanto, continua Revah (2006:172), não era apenas de leituras teóricas que
se alimentavam esses profissionais – a prática era extremamente valorizada nesses
espaços e talvez fosse o que verdadeiramente os credenciasse:

                        Embora existisse a preocupação de estudar, de procurar autores e
                        teorias que pudessem embasar o trabalho ou contribuir para olhar a
                        prática pedagógica de outros ângulos, a experiência era a principal
                        fonte das questões e problemas mais discutidos. Procurava-se ligar
                        teoria e prática, oscilando permanentemente entre esses dois pólos,


                                           11
                        porém em última instância, toda e qualquer ideia era balizada pela
                        própria experiência.


       Na Escola Comunitária, vivenciava-se também essa situação, em que a prática
do professor era muito apreciada, como enfatiza sua Diretora Pedagógica:


                      Nossa proposta pedagógica não é elaborada em gabinete e depois
                      colocada para ser testada na prática por um grupo. Durante anos vem
                      passando pelo crivo dos coordenadores de cursos. Assim, não se
                      identifica com essa ou aquela teoria de aprendizagem, embora tenha
                      seguramente recebido a influência de muitas delas (O Comunitário,
                      junho 1987).


       É interessante a ênfase no fato de que a proposta pedagógica da Escola
Comunitária não se identificava especialmente “com essa ou aquela teoria de
aprendizagem”, asserção que endossa a observação de Revah (1995:58) sobre essa
característica das escolas alternativas: não seguirem uma única orientação ou método de
ensino, e nem mesmo se aterem a nenhum autor ou perspectiva teórica específica, mas
misturarem “diversas perspectivas e autores com o objetivo de construir uma proposta
própria”.
       Esse posicionamento eclético frente às teorias pedagógicas e o fato de a Escola
ser administrada por meio da autogestão, bastante comum nas escolas alternativas,
também pesaram na composição do quadro que levou muitos pais desavisados a
procurarem a Comunitária acreditando se tratar de uma escola que tivesse um quê de
alternativa:

                        [...] eram pais que queriam uma escola diferente, não sabiam bem
                        direito o quê, diferente. Ou as cabeças que eram mais pra
                        “alternativa” também procuraram a Comunitária. E davam muito
                        trabalho... [...] porque ao entrar aqui, eles falavam: “Gente! Vocês
                        têm muitas regras. Eu quero uma escola li-be-ral!” Então nós sempre
                        tivemos – é muito engraçado – uns que achavam a Comunitária
                        liberal demais, e outros que achavam que parecia um exército... (S.,
                        atual Diretora).

       Por isso mesmo, a preferência de seus fundadores – pais e equipe pedagógica –
era pelo termo diferente, caso fosse necessário escolher um adjetivo para defini-la.
Muitos pais, inclusive, não se atinham apenas à ideia de criar uma escola diferente para
seus filhos e netos, mas pretendiam, também, ao fundá-la, “impactar Campinas com
uma escola diferenciada, impactar São Paulo com uma escola diferenciada, impactar o


                                           12
Brasil com uma escola diferenciada”, exulta um pai. A atual Diretora Pedagógica da
Escola Comunitária explica:


                           Era uma escola diferente. A palavra “alternativa” estava sempre
                           muito associada – olha que interessante como os estereótipos ficam: o
                           diferente não é um alternativo? – mas “alternativo” estava ligado
                           muito mais a uma escola feita numa chácara, do contato com a
                           natureza, poucos alunos em sala, um currículo não extremamente
                           obrigatório, muito mais aberto; [...] uma escola muito mais do fazer
                           do que dos conceitos. [...] de formar horta, do contato com a terra... E
                           a Comunitária não era isso.
                           A Comunitária sempre teve a estrutura de escola, entre aspas,
                           convencional. Era um princípio ter classes grandes – porque D.
                           Amélia dizia o seguinte: “O nosso projeto político-pedagógico teria
                           que ser um projeto que poderia ser absorvido pela escola pública. Se
                           nós formos uma escola alternativa, para poucas crianças, [este] nunca
                           será um projeto para a escola pública”. [Caso contrário diriam] “Tem
                           dois professores para meia dúzia de crianças!” “Olha também onde
                           está: numa chácara!” Entendeu? E D. Amélia não queria isso. D.
                           Amélia queria, dentro daquele conceito de escola “convencional”,
                           naquela conformação, uma estrutura diferente, um projeto renovador,
                           mas que pudesse ser – ela falava isso – pra escola pública. Então ela
                           falava assim: “Eu não quero classes com menos de 30 alunos, de jeito
                           nenhum.” Senão vão dizer: “Claro, vocês conseguem fazer, porque
                           vocês têm 15-20 alunos [na sala], mas a escola pública, não!”


        Sobre essa postura da Comunitária, é importante explorar, nessa fala, aquilo que
se constituía um princípio muito caro à sua Diretora Pedagógica, D. Amélia − princípio
cujas raízes estão na vivência dessa diretora com a equipe dos Ginásios Vocacionais,
nos anos 1960: a possibilidade de difundir as experiências de sua escola para outros
estabelecimentos de ensino, especialmente para as escolas da rede pública5. Essa era,
aliás, uma preocupação constante que movia muitas das decisões dessa Diretora, como
optar por classes pequenas, por exemplo, ou permitir-se, enquanto escola, constituir-se
um campo de experiências que pudessem, caso fossem bem sucedidas, ser postas em
prática em outras escolas: “Mas o que você pode fazer numa escola particular que [...]
pode levar para uma escola pública? Essa é a nossa luta, nossa forma de contribuir. Nós
damos palestras, nos dispomos a compartilhar sempre” (Amélia apud PAULO,



5
 Os Ginásios Vocacionais surgiram no Estado de São Paulo, na década de 1960, em apenas seis cidades:
São Paulo, Americana, Batatais, Barretos, Rio Claro e São Caetano do Sul. A intenção declarada nos
Planos dos Vocacionais era expandir, no momento apropriado, para toda a rede pública as experiências
educacionais realizadas em suas unidades – o que, entretanto, acabou se mostrando inviável. A
experiência dos Vocacionais foi extinta em 1969 com o endurecimento do Governo Militar.


                                                13
2001:60). E essa postura de D. Amélia será reiterada em muitos momentos e de diversas
formas, como em nota n’O Comunitário (sem data, anos 1980):


                        Sempre foi nosso desejo entrar em contato com educadores de outras
                        escolas, mas a correria do tempo tem impedido a realização deste
                        sonho. Talvez para compensar, temos tentado esse contato através de
                        encontroa esporádicos e, principalmente, através de textos publicados
                        em O Comunitário.
                        Percebemos, entretanto, que só temos mandado e pouco recebido de
                        volta de nossos companheiros. O nosso desejo é de que cada
                        educador que recebe o nosso O Comunitário também nos mande sua
                        experiência. [...] Essa troca seria extremamente válida para nós. [...]
                        só assim haverá sentido em publicar nossas experiências.


       O compartilhar de experiências era de vital importância, sem ele as pontes não
poderiam ser construídas, e a Escola não se via executando a missão a que se
determinara.
       Para mostrar que era possível propor-se uma escola diferente, D. Amélia não se
cansava de frisar que a Comunitária estava inserida num sistema oficial de ensino e que
seria “dentro” dele que a escola iria lutar para se fazer diferente – e esse era o grande
desafio a que se lançava enquanto instituição escolar. O texto de circulação interna A
situação de nossa escola dentro do sistema educacional trata de alguns desses tópicos:


                        Nossa escola é uma escola inserida num sistema. Tanto [é] assim que
                        para ser aprovada ela precisou satisfazer todas as exigências legais:
                        regimento escolar, plano global, plano de curso, calendário escolar
                        etc.
                        Pode uma escola inserida num sistema, fazer algo que não seja a
                        sacramentalização do mesmo? Aqui é que entra para nós o grande
                        desafio. Diante desse impasse, diversas alternativas surgem:
                              adaptar-se perfeitamente ao seu sistema – fazer o seu jogo;
                              rebelar-se contra ele – portanto fechar a escola;
                              deixar a escola falir – não levá-la a sério;
                              ou ir dando aos nossos alunos elementos que os façam
                                críticos que saibam discernir o que é bom do que é ruim,
                                principalmente, que possam descobrir “brechas” para
                                poderem agir em qualquer situação.
                        Tenho a impressão (e a experiência já tem mostrado) de que esta
                        última opção é a melhor; é a que nos cabe como educadores
                        conscientes. [...]
                        A criança colocada constantemente em situação de pensar, de
                        experimentar, de ter iniciativa dentro da escola transfere estas
                        atitudes a outras situações. [...] É justamente isso que propomos
                        quando levantamos como objetivo, na parte intelectual, fazer a
                        criança pensar; não dar aos alunos tudo pronto (PALERMO, s.d.).



                                            14
        É por essa razão também que a Diretora, embora entendesse que a Comunitária
pudesse e devesse estar aberta a experiências educacionais, nunca teve a intenção de ser
considerada uma escola experimental, conforme explicita em texto para a 32ª Reunião
da SBPC (1980):

                            Quando em 1962 resolvemos colocar em prática uma maneira
                            diferente de ser Escola, fugindo dos moldes tradicionais, fizemos
                            algumas opções que até hoje permanecem:
                            1º Tentamos uma experiência dentro do sistema comum de Escola.
                            Não quisemos ser enquadrados nas Escolas Experimentais por alguns
                            motivos: - porque não considerávamos uma experiência no sentido de
                            como era encarado o termo “experiência” pelo próprio Conselho de
                            Educação, embora consideramos [sic] sempre a educação uma
                            experiência, como busca de novos rumos e questionamentos das
                            descobertas já feitas; - porque gostaríamos de abrir caminhos para a
                            rede comum das Escolas Oficiais e Particulares. Queríamos e
                            queremos mostrar que, como Instituição (Escola) regida pelas leis de
                            ensino, é possível fazer novas tentativas de ser Escola6.


        De acordo com Nicastro (1997), quando se funda uma instituição escolar, tem-se
em mente um modelo de escola que funcionaria como “referente negativo” e como
“ponto de partida”, para que se almeje como ponto de chegada o modelo de uma escola
que se pretende inovadora em relação ao modelo “negativo”. Portanto quando se fala
em uma escola diferente, há que se perguntar: diferente de quê ou em quê? Deve-se ter o
cuidado, no entanto, de não se eleger, de pronto, o Colégio Progresso como o tal
referente negativo, uma vez que a Comunitária trouxe dali muito de sua prática
pedagógica – vale lembrar que, primordialmente, o grupo fundador se opunha à forma
de administrar e à interferência indevida na área pedagógica.
        Pode-se afirmar, portanto, que o referente negativo não se aplicaria a nenhuma
escola em específico, mas sim, como entendia D. Amélia e a equipe pedagógica, aos
“moldes tradicionais da educação”, isto é, ao que grassava na maioria das escolas
regidas pela legislação do sistema educacional, que, regra geral, não formava alunos
“conscientes e capazes de tomar suas próprias decisões” – exatamente o que a Escola
Comunitária valorizava e procurava fazer. Nesse sentido, as palavras de D. Amélia
talvez respondam à questão:


6
  É inconteste que D. Amélia se refere aqui às Classes Experimentais (1958) e aos Ginásios Vocacionais
(1962) com os quais ela teve contato na década de 1960. A data, 1962, revela que a opção por esse projeto
de educação foi feita ainda no Colégio Progresso, opção que foi mantida quando da criação da Escola
Comunitária. Sobre o conceito de experimentação educacional ver Azanha (1975).

                                                  15
                        Nós nos propusemos as ser uma Escola diferente. Diferente em quê?
                        Diferente, quando faz o aluno completar, colocar novos dados,
                        descobrir outros, questionar um conteúdo dado. Diferente quando nos
                        propomos a uma linha de descoberta em comum, a uma linha de
                        trabalho em grupo, onde não só os conhecimentos se completam e se
                        confrontam, como principalmente, as pessoas entram em confronto e
                        por isso aprendem a conviver.
                        Diferente quando procuramos, em equipe (professores e
                        coordenadores), discutir juntos as grandes propostas da Escola. (...) A
                        educação é um ato político, portanto, ao definirmos a nossa maneira
                        de ser Escola, já fizemos a nossa definição política (PALERMO,
                        2000:19).


       Desde os tempos da renovação do Colégio Progresso, a equipe pedagógica
coordenada por D. Amélia “tinha uma ideologia diferente da dominante na época”. Era
todo um “trabalho chamado de esquerda, vamos dizer assim, [...] que a gente abraçava:
Paulo Freire, era Comunidade de Base que funcionava lá no prédio; quer dizer, se tinha
todo um movimento” (L., professora) – e essa forma de encarar a educação foi trazida
para a Escola Comunitária e ali ampliada. Não é, portanto, gratuita a menção ao
educador Paulo Freire, quando a Diretora pontua que a educação é “um ato político”.
Político quando concebe o aluno como Sujeito, político quando busca formar seres
conscientes de seu papel histórico.
       Essa “ideologia diferente da dominante” e esse “trabalho de esquerda,” formas
como a professora se referia à pratica educativa da Escola Comunitária, encontram
respaldo em Snyders (1974) quando este autor alude às pedagogias de esquerda. Saviani
(2008:414) fala em “ideias pedagógicas contra-hegemônicas” que, apesar da
ambiguidade do termo, traduzia-se por

                        uma heterogeneidade que ia desde os liberais progressistas até os
                        radicais anarquistas, passando pela concepção libertadora e por uma
                        preocupação com uma fundamentação marxista. Assim, parece
                        apropriado considerar, como Snyders, que, se há uma denominação
                        que poderia abranger o conjunto das propostas contra-hegemônicas,
                        seria a expressão “pedagogias de esquerda” e não “pedagogia
                        marxista ou revolucionária”: uma pedagogia “de esquerda”, com toda
                        a vagueza “que o termo comporta, e também, com todas as
                        esperanças de entendimento, de união de que o termo está
                        carregado”.

       A vivência da política de esquerda na Comunitária não se dava apenas no
campo teórico, mas nas próprias atividades concretas, como se lembra uma ex-aluna,



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                           foi muito forte esta mudança do Progresso. Eu acho que amadureceu
                           muita gente na Comunitária, porque eu me lembro que a gente era
                           muito ativo, a gente era estimulado a participar. A Comunitária teve
                           uma importância grande pra mim na questão de me ver como cidadã,
                           da participação política. Foi aí que eu comecei a me ligar. Eu me
                           lembro da D. Amélia passando nas salas, [...] foi quando a Anistia...,
                           é 79, passando nas salas dizendo que ia ter um ato no Largo do
                           Rosário, pra todos os alunos participarem. Eu achava o máximo isso:
                           uma diretora, uma senhora, sabe? fomentar, cultivar isso, que era a
                           gente fazer parte mesmo do processo político, que era um período
                           político complicado ali, quer dizer, já tinha sido mais complicado, era
                           o final da ditadura.


       Essas e outras atividades que “cultivavam” a cidadania, a maneira crítica de
abordar os conteúdos selecionados, o trabalho pedagógico com valores – eram práticas
que iam compondo o perfil de seus alunos, ao mesmo tempo em que fortaleciam a
identidade dessa Escola.

                           Essa ideia [de que as famílias procuram instituições que melhor
                           correspondam aos valores e visões de mundo que professam], por sua
                           vez, pressupõe que cada instituição educacional seja portadora de um
                           estilo mais ou menos visível, isto é, capaz de falar à imaginação dos
                           jovens e de suas famílias. Um estilo que seria tributário tanto da
                           história da instituição e da imagem que os seus fundadores
                           construíram para ela, quanto do destino social reservado aos alunos
                           que formou (ALMEIDA, 2002:139).


       Se se pensa na Comunitária, esse “estilo” traduz-se na sua proclamada e efetiva
maneira diferente de ser Escola, tornando-se essa sua marca distintiva – o modo, enfim,
como ela se instituiu na sociedade campineira e pela qual é referenciada.


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