Konkretiz�cia v�chod�sk v�chovy v s�casn�ch koncepci�ch

Document Sample
Konkretiz�cia v�chod�sk v�chovy v s�casn�ch koncepci�ch Powered By Docstoc
					     Konkretizácia východísk výchovy v súčasných koncepciách
                                         Štefan Chudý


           V súčasnej dobe existuje mnoho východísk a koncepcií či modelov výchovy
a vzdelávania. Pedagogika sa snaží popísať ich črty a charakteristické znaky, poukazuje na
najvýznamnejšie odlišnosti a spôsoby.
       Určiť ideálny výchovný model či koncepciu je takmer nemožné. Samozrejme
v teoretickej rovine je možné načrtnúť charakteristiky výchovného pôsobenia, naznačiť
metodologické základy, určiť a vyselektovať metódy či princípy výchovnej práce, ale v spleti
a rozmanitosti teórií, svetonázorov a životných filozofií ide o teoretický náčrt, zachytenie
a popísanie   „subjektívnych“      teórií,   konceptov   a modelov    výchovy     a vzdelávania.
Nejednotnosť vo výchove sa automaticky objavuje v nejednotnosti pojatia cieľov, prístupe
vychovávateľa, v odlišnej hodnotovej orientácii.


       V tejto časti sa pokúsime popísať a klasifikovať niektoré z výchovných koncepcií,
modelov a teórií, pri ktorých však považujeme za dôležité objasniť, aspoň stručne, aj kritériá
klasifikácie. Nielen preto, že odlišnosť je viditeľná v zameraní sa koncepcie, ale i preto, že sú
patrné rozdiely v obsahu a metodike zamerania jednotlivých nami vybraných modelov.
       Pri určovaní a výbere koncepcií a modelov sme vychádzali z obsahovej analýzy
prameňov popisujúcich súčasný stav výchovy a jej zamerania u nás a v zahraničí. Stanovili
sme si základné kritériá a tie sme rozvádzali pri klasifikáciách do pojmových, logických a
konceptualistických znakov.        Ide o nasledovné kritériá nami prezentovaných koncepcií
a modelov:


                   o   spätosť výchovy a vzdelávania,
                   o   reflexia výchovnej činnosti vo vzdelávacom, sociálnom a filozofickom
                       kontexte,
                   o   výchovná činnosť ako faktor rozvoja osobnosti človeka,
                   o   výchova a socializácia jedinca,
                   o   výchova ako proces rozvoja človeka,
                   o   človek ako subjekt a objekt výchovy,
                   o   výchovná činnosť zameraná na rozvoj spôsobilostí (čes. dovedností),
                   o výchovná činnosť smerujúca k sebauvedomovaniu, sebareflexii vlastnej
                        činnosti.


       Výber koncepcií a modelov sme na základe týchto kritérií popísali a klasifikovali. Ide
o koncepcie a modely, z ktorých vychádza koncipovanie pojatí výchovy v súčasnej dobe.


Yves Bertrand a koncepcia výchovy založená na súčasnej teórii vzdelávania


       Kanadský autor diela „Soudobé teorie vzdelávaní“ sa hneď v úvode svojej knihy
vyjadruje o potrebe klasifikácie výchovných koncepcií nasledovne: “Klasifikácia teórií
vzdelávania je potrebná, lebo ich počet sťažuje ich pochopenie a voľbu smeru či prípadných
zmien vo výchove“ (Bertrand, 1998). Bertrandova klasifikácia je postavená na štyroch
póloch, ktoré tvoria póly reflexie výchovy:
            1. subjekt (žiak),
            2. obsah (predmety a disciplíny),
            3. spoločnosť (svet, okolie, univerzum),
            4. pedagogická interakcia medzi tromi pólmi (učiteľ, médiá, technológia
                komunikácie).


       Znázornením týchto pólov vo vzájomnej interakcii dostaneme výsledné rozdelenie
siedmych základných koncepcií, kde teória každej skupiny je určená práve jedným pólom,
ktorý je pre ňu najcharakteristickejší:
                    –   pól subjektu vzťahuje teórie spiritualistické a personalistické,
                    –   pól spoločnosti teórie sociálne,
                    –   pól obsahu zasa teórie akademické,
                    –   interakcia medzi nimi je východiskom koncepcií, s dôrazom na
                        didaktický    aspekt,   kognitívno-psychologických,      technologických
                        a sociokognitívnych.


Doplnením charakteristických znakov každej teórie dostaneme prehľadnejšiu štúdiu
obsahového zamerania jednotlivých smerov (tab. 1).
  Tabuľka č. 1 Koncepcia Y. Bertranda založená na súčasnej teórii vzdelávania
Pól                                       Teória vzdelávania      Charakteristické           prvky
                                                                  teórie
Subjekt (žiak)                            Spiritualistická        Transcendentálna       podstata
                                          Personalistická         učenia,        transcendentálna
                                                                  osoba, forma
Obsah (predmety a disciplíny)             Akademická            - Výklad učiteľa a odovzávanie
                                          tradicionalistická,     poznatkov
                                          generalistická,
Spoločnosť (svet, okolie, univerzum)      Sociálna                Riešenie        sociálno       –
                                                                  kultúrnych problémov
Pedagogická interakcia medzi tromi Technologická                  Moderné            technológie,
pólmi   (učiteľ,   médiá,   technológia                           multimédiá
komunikácie)                              Kognitívno-             Kognitívny proces, analýza,
                                          psychologická           syntéza
                                          Sociokognitívna         Kultúrne a sociálne pramene
                                                                  vzdelávania




          Transcendentálna a metafyzická podstata spiritualistických teórií nie je nová.
  Predstavitelia týchto teórií pokladajú za prioritný vzťah ľudského JA a univerza z pohľadu
  metafyziky. V súčasnosti sú tieto prúdy reformované a zaraďované do tzv. NEW AGE
  prúdov. V Bertrandovom chápaní spiritualistických teórií nájdeme myšlienky a teórie M.
  Fergusona, G. Leonarda a A. Maslowa. Tieto teórie sa sústreďujú na výchovu z pohľadu
  oslobodenia sa od sveta viditeľného a rozvoj duchovnej úrovne ako vyššej moci. Základom
  myšlienok a vzťahu výchovy a transcendentálneho sveta sú duchovné, metafyzické
  a transcendentálne hodnoty.
          Takéto koncepcie majú vždy veľa priaznivcov a prívržencov, preto nie sú len módnym
  trendom, avšak nie sú ani ustálenou teóriou či koncepciou, pretože väčšina ľudí našej planéty
  verí v niečo iné - metafyzické, transcendentálne či už sa jedná o Boha, Jahveho, Mohameda,
  Buddhu, Taoa, či iné božské formy a energie. Táto viera sa prenáša do spôsobu života,
  svetonázoru a tým determinuje axiologické vedomie a výchovu detí a mládeže. Kladom však
zostáva jasná a stručná formulácia hodnôt a hodnotovej orientácie a taktiež prepracovanosť
výchovno-vzdelávacích systémov po stránke filozofickej a didakticko-metodickej.


Súčasná doba je bohatá na názory a myšlienky vyznávajúce humanizáciu človeka a výchovy,
podľa Bertrandovej klasifikácie ide o personalistické teórie. Okrem pomenovania týchto
koncepcií humanistickými, objavujú sa i pojmy ako nedirektívna, organická, slobodná,
otvorená výchova a vzdelávanie. Tieto koncepcie sa opierajú o pojmy, ktoré majú základ
v ľudskom JA, slobode, autonómii osobnosti. Riadiacim subjektom v procese zdokonaľovania
je osoba sama. Snahou je vedenie dieťaťa k sebarealizácii.
       Konkrétnou podobou sú prúdy: Rogersovské nedirektívne vzdelávanie, Adlerova
koncepcia neohumanizmu, interaktívna teória rozvoja osobnosti inšpirovaná A. Maslowom,
ktoré ovplyvnili teórie výchovy a vzdelávania M. Zelinu, B. Kosovej či Š. Šveca.


       Technologické koncepcie sú postavené na zdokonaľovaní prenosu informácií použitím
vhodných technológií. Technológia je pritom braná ako pojem širokého pojatia. Najmä
v anglicky písanej literatúre sa jedná o pojem zahrňujúci metodiku a vzdelávacie techniky.
Cieľom týchto koncepcií je vytvorenie syntézy založenej na multimediálnom prostredí
s využitím moderných technológií a informačnej techniky. Výskumy sú zamerané na
zlepšenie kvality interakcie človeka a počítača. Nebezpečným prvkom je fakt, že mnoho
zástancov akcentuje technické prvky ako základné kamene, ktoré vyriešia všetky problémy.
Pri reforme je moderná technológia dôležitá, ale nie je základom výchovy a vzdelávania.


       Kognitívno – psychologické koncepcie skúmajú kognitívne procesy, ako sú
usudzovanie, analýza a syntéza, riešenie problémov. Základom je výskum postavený na
kognitívnych procesoch a ich rôznych aspektov učenia sa a orientácia na duševné procesy,
kým behaviorizmus skúma vplyv prostredia na učenia sa. Novými tendenciami sú prístupy
založené na psychológii tvarov (geštaltpsychológie – pozn. autora), ich štruktúre a na učení
o celkoch, ich štruktúrach (holistické prístupy – pozn. autora) a ich rozdielnych povahách.


       Prúd sociokognitívnych koncepcií zdôrazňuje význam kultúrnych i sociálnych
faktorov pri výstavbe poznatkov. Ide o sociálnu a kultúrnu interakciu, ktorá utvára formu
didaktiky. Dôraz je kladený na sociálny a kultúrny kontext poznania. Do sociokognitívneho
prúdu zaraďujeme:
                    o    sociokognitívnu teóriu sociálneho učenia sa,
                         o     koncepciu sociokognitívneho konfliktu,
                         o     sociálno – historickú koncepciu Vygotského,
                         o     koncepciu kontextualizovaného učenia sa,
                         o     koncepciu kooperatívneho učenia sa,
                         o     koncepciu postmodernistickej náuky o sociokultúrnom základe
                              učenia sa jazyka.


       Sociálne teórie sa opierajú o princíp, že vzdelanie má umožniť riešiť sociálno –
kultúrne problémy a problémy životného prostredia. Hlavným poslaním je naučiť žiaka riešiť
tieto problémy. Prvoradým znakom je sociálna a kultúrna nerovnosť, sociálna a kultúrna
dedičnosť, problémy životného prostredia, vplyv technologizácie a industrializácie,
degradácia života.


       Poslednou siedmou kategóriou sú koncepcie akademické. V rôznej literatúre sú rôzne
definované a popisované ako tradicionalistické, generalistické, klasické. Tieto koncepcie sa
zaoberajú klasickým, akademickým odovzdávaním poznatkov a podľa formy odovzdávania sa
delia na:
                     o       tradicionalistické, ktoré sú vybudované na klasickej téze, že
                             odovzdávanie vedomostí sa deje bez rozdielu a akcentu na kultúru,
                     o       generalistické – kladú dôraz na všeobecné vzdelanie, kritické myslenie,
                             schopnosť adaptácie.


       Oba smery akademickej koncepcie počítajú s výkladom učiteľa a jeho odovzdávaním
poznatkov a so žiakom ako asimilátorom a prijímateľom týchto poznatkov. Presne podľa
vzoru spiritualistických teórií treba brať zreteľ na aktuálny stav spoločnosti a na situáciu
v našich podmienkach.


István Bábosik a teória modernej výchovy


       Maďarský autor István Bábosik vo viacerých svojich dielach zdôrazňuje pri objasnení
a charakteristike výchovných modeloch a koncepcií potrebu jasnej formulácie systému
súvislostí, ktoré nám pomáhajú pri klasifikácii. Model je tvorený elementami, na ktorých sú
vystavané jednotlivé modely podľa intenzity kvality. Kritériá klasifikácie sú:
           1.          podľa sprostredkovania hodnôt
           –           normatívny model – je založený na dlhodobo platných normách
                a prenose i interiorizácii noriem správania, ktoré odôvodňujú systém cieľov
                a hodnôt,
           –           hodnotovo-realtivistický – neuznáva potrebu sociálno-etických noriem,
                lebo sú dané orientáciou na minulosť a zakladajú sa na skúsenosti,
           2.          podľa poňatia riadenia výchovy
                   -            riadená výchova – vyznáva riadenie pedagógom zvonka
                       procesu. Proces je daný silou, direkciou a kontrolou činnosti,
                   -            voľná výchova – riadenie procesu je možné bez vonkajších
                       zásahov a úloha vychovávateľa je v zabezpečení podmienok k činnosti,
                       vo facilitácii. Proces je zabezpečený posilňovaním.
           3.          podľa obsahovej orientácie
                            –          intelektualistická výchova – dominujú tu verbálne
                                prejavy, dôraz je kladený na humanitné vedy, cieľom je
                                vytvorenie   konštruktívneho   presvedčenia     prostredníctvom
                                spoznania kultúry a výsledkov vedy,
                            –          naturalistická výchova –       nepovažuje za nevyhnutné
                                verbálne prejavy a do značnej miery ich podceňuje, dôraz sa
                                kladie na presvedčenie a skúsenosť,
           4.          podľa metodiky výchovy
                            –          priama direktívna metodika výchovy – pôsobenie
                                prebieha priamo, bez sprostredkovania,
                            –          nepriama inderiktívna metodika výchovy - zdrojom sú
                                úlohy stanovené pre vychovávaného. Hlavným znakom je
                                podpora samostatnosti, autonómie a sebariadenia (Bábosik,
                                1997,s. 37 - 40).


       Na základe týchto znakov je jednoduché určiť základné elementy a modely
jednotlivých koncepcií.
Reformná pedagogika je podľa tejto klasifikácie charakterizovaná:
           –    z hľadiska sprostredkovania hodnôt: hodnotovo-relativistická,
           –    z hľadiska pojatia riadenia: voľná,
           –   z hľadiska obsahovej orientácie: naturalistická,
           –   z hľadiska výchovnej metodiky: nepriama – indirektívna.


       Pokúsme sa určiť základné koncepcie výchovy a vzdelávania 20. storočia na základe
takto stanovených klasifikačných znakov výchovných modelov.


       Neotomistická koncepcia výchovy nie je produktom reformnej pedagogiky
a prispôsobila sa požiadavkám doby a spoločnosti dosť úspešne. Táto koncepcia je
normatívna, riadená a intelektualistická. Cieľom je prijatie náboženského spôsobu života
a príprava na život v zmysle kresťanskej viery.


       Inštrumentalistická koncepcia výchovy je typická koncepcia, kde prevažuje
hodnotovo-relativistická riadenosť s naturalistickým obsahom. Tvorcom tejto koncepcie bol J.
Dewey. V súlade s hodnotovo-relativistickou orientáciou sa táto koncepcia zrieka prenosu
morálnych hodnôt a princípov. Úlohou výchovy je osvojenie si kolektívneho, občianskeho
konania pomocou metód analýzy životnej situácie, človek si dokáže vybrať správanie podľa
úspechu riešenia situácie.


       Koncepcia funkcionálnej výchovy je hodnotovo-relativistickou koncepciou, voľnou
a naturalistickou. Nesnaží sa o sprostredkovanie hodnôt, ale svoj cieľ definuje ako potrebu
rozvoja psychických procesov, ktoré sú potrebné pri súčasných a budúcich rozhodnutiach
a určení konania. Koncepcia dáva do popredia záujem a motiváciu.


       Koncepcia sebarozvíjajúcej výchovy je podobne ako funkcionálna hodnotovo-
relativistickou koncepciou voľnou a naturalistickou. Vyzdvihuje sa význam ideálov
a subjektívneho predsvedčenia pri regulácii správania. Predstaviteľmi boli C. Rogers a A.
Maslow. Výuka musí byť organizovaná a zohľadňovať vlastné záujmy a poskytuje možnosť
výberu programu podľa podmienok a záujmu.


Klasifikácia koncepcií výchovy založených na teóriách osobnosti


       Podľa Viktora Drapelu je možné teórie klasifikovať na základe určenia si dvoch pólov
A a B. Pri póle A sa nachádzajú teórie, ktoré chápu osobnosť ako dedukciu zo správania.
Podľa toho je osobnosť nereálna a nemá vlastné funkcie. Pre tieto koncepcie je
charakteristické meranie a hodnotenie osobnosti, obmedzuje sa osobná sloboda, osobný
rozvoj a dosahuje sa zvonka, prispôsobovaním. Pri póle B sa nachádzajú teórie, ktoré chápu
osobnosť ako reálnu entitu, ktorá má vlastnú existenciu a funkciu. Nezdôrazňuje sa meranie
a hodnotenie. Dôraz sa kladie na osobnú slobodu a vnútorný rozvoj, ktorý vedie k rozvoju
osobnosti a sebaaktualizácii. Väčšina teórií sa nachádza medzi pólmi, hoci poradie a ich sled
nie je vonkoncom rovnomerný.


           Pomerne presnú klasifikáciu na základe Drapelových pólov vyjadrila B. Kosová
(2000, s. 11) v prehľadnej tabuľke (tab. č. 2). Zaradila do nej základné tri prvky: pól A až B,
koncepciu a predstaviteľa koncepcie, čím sa nám vytvára klasifikačný obraz o teóriách
osobnosti. Tieto teórie nebudeme v práci rozvádzať detailne. O niektorých sme sa zmienili
v iných kapitolách tejto práce.


Tabuľka 2. Klasifikácia koncepcií založených na teóriách osobnosti
Pól                               Koncepcia                      Predstaviteľ

A     –    osobnosť    vzniká   – Behaviorizmus                  Skinner, Miller
sociálnym prispôsobením
                                  Interpersonálne teórie         Horney
                                  Psychosociálne teórie          Fromm
                                  Psychoanalýza                  Freud
B – osobnosť je reálna,
                                  Holistická teória              Maslow
sebarozvíjajúca
                                  Fenomenológia                  Combs


Model tvorivo-humanistickej výchovy (THV) Mirona Zelinu

          Model tvorivo – humanistickej výchovy vychádza z požiadavky súčasnej doby
a rozoberá výchovu z pohľadu človeka – osobnosti a jeho tvorivého prístupu v rámci „svojej“
výchovy.
          Systémový prístup tohto modelu vyzdvihuje kognitívne procesy s vrcholom v kreativite
a tvorivom myslení ako najproduktívnejšom systéme osobnosti. Tvorivosť je predpokladom
autokreácie a tvorby tvorivého bytia. Na strane nonkognitívnych procesov je vrcholom
humanizmus a humanizácia človeka spojená so sebarealizáciou ako vrcholom tvorivosti.
Koncepcia tohto modelu je teda vystavaná na kognitívnych a nonkognitívnych procesoch.
      Metodologickou          paradigmou   systému   THV     je   procesuálna     diagnostika
a diagnstikovanie procesu výchovy s prírastkovými indexmi, ale hlavne „vedenie“
k mikrovýchovnej analýze. Táto analýza je nástrojom psychodiagnostiky. Základnou
jednotkou analýzy je interakcia vychovávateľa a vychovávaného, ktorá je limitovaná reakciou
a protireakciou (S - R). Koncepcia vychádza zo štyroch základných východísk nového poňatia
výchovy - THV ako systému:
    1. výchova je dôležitejšia ako vzdelávanie,
    2. rozvoj najvyšších kognitívnych procesov,
    3. štruktúrovanie nonkognitívnych procesov,
    4. fakt ako základ výchovy (Zelina, 1996, s. 11-13).


      V prvej axióme sa neneguje vzdelávanie, ale zdôrazňuje skutočnosť, že je potrebné
redukovať zbytočné, neefektívne vzdelávanie, najmä obsah informácií a renovovať
kurikulum. Táto axióma sa opiera o reformu školského systému a filozofie školy v kontexte
prípravy a realizácie zmeny prípravy budúcich učiteľov.
      Druhá axióma sa riadi komplexnosťou kognitívnych procesov z pohľadu taxonómií
kognitívych funkcií a to taxonómií B. S. Blooma, J. Piageta a pod. druhá axióma je vystavaná
na kritike súčasnej školy z pohľadu hodnotenia tvorivosti žiakov a ich výkonov.
      Tretie východisko modelu štrukturalizuje nonkognitívne procesy z východiska tvorivej
výchovy a z modelu KEMSAK od D. R. Kratwohla, kde sa tieto procesy prejavujú ako
funkcie a stratégie rozvoja osobnosti. V súhrne ide o afektívnu taxonómiu vystavanú na
procesoch:
             –   kognitivizácia,
             –   emocionalizácia,
             –   motivácia,
             –   socializácia a komunikácia,
             –   axiologizácia,
             –   kreativizácia.


      Posledné východisko koncepcie THV je chápané ako fakt vo výchove. Za fakt vo
výchove sa berie interakčná jednotka vychovávateľ – dieťa, učiteľ – žiak. Faktom vo výchove
môže byť i činnosť, ktorá je zameraná na rozvoj osobnosti a vyvoláva proces tvorivosti
človeka na základe jasného určenia jeho zamerania. Výsledkom je rozvoj osobnosti.
      Model rozvoja osobnosti je teda cieľovým produktom výchovy z pohľadu
systematického procesu. Autor použil v tomto modeli základné dimenzie A až D a premenné
X a Y, kde dimenzia A predstavuje nonkognitívne funkcie (KEMSAK), B dimenzia
predstavuje činnosti rozvíjajúce osobnosť(učenie sa, hra), dimenzia C predstavuje
vzdelávacie, didaktické činnosti (konkretizujú sa vyučovacie predmety) a D dimenzia
znázorňuje priestor rozvoja kognitívnych funkcií (hierarchicky podľa taxonómií). X premenná
znázorňuje činitele (učiteľ, rodina, spoločnosť), podmienky a faktory vstupujúce do rozvoja
a premennú Y , ktorá predstavuje metodologickú základňu (diagnostika). Do procesu vstupuje
tiež časová dimenzia medzi vstupom a výstupom (obr. č. 1).


      Obr. č. 1 Model rozvoja psychických procesov a funkcií osobnosti v systéme THV




      Paradigma tohto konceptu a modelu je postavená na psychologickom základe a na
rozvoji nonkognitívych a kognitívych procesoch, ako aj na kvantitatívnom a kvalitatívnom
hodnotení činnosti. Obsahuje vstupné a výstupné diagnostikovanie, ktoré sa zaoberá
kvalitatívnym posunom pri porovnávaní dvoch skupín vo výstupe a porovnanie prírastkov
v každej skupine.
Jiří Pelikán a koncepcia založená na výchove pre život


       Koncepcia popredného českého pedagóga a „teoretika“ vo výchove a vzdelávaní
vychádza z jeho teoretických a praktických skúseností a orientuje sa na výchovu pre život
a na výchovu ako pomáhajúcu činnosť.
       Koncepcia J. Pelikána (opísaná v diele Výchova jako teoretický problém – pozn.
autora) je vystavaná na základných troch bodoch: východiská výchovy, pojatie výchovy,
proces výchovy a vzdelávania, kde výsledkom dvoch posledne zmienených je
sebauvedomenie a sebavýchova.
       Východiská výchovy popisuje Pelikán z pohľadu troch základných vedných oborov
a to filozofie, psychológie a etológie, kde sa zaoberá konkrétnymi smermi. Vo filozofických
rovinách sa zaoberá existencialistickou koncepciu človeka, v psychologických smeroch
rozoberá psychoanalýzu a psychologické smery orientujúce sa na osobnosť človeka
a v etologickej oblasti sa zaoberá otázkami vplyvu globalizácie a socializácie jedinca
v súčasnej dobe.
       Na tieto východiská naväzuje druhý bod koncepcie, a to pojatie výchovy. Pelikán, tak
ako i ostatní autori, sa pokúsil o rozčlenenie a klasifikáciu (tab. č.3) poňatí výchovy.
Klasifikácia je pojatá na základe východísk výchovy.


       Tabuľka 3 Klasifikácia pojatí výchovy na základe východísk výchovy
Klasifikačný znak               Základný prvok východísk        Predstaviteľ
Akceptácia    role   pedagóga Pôsobenie dospelých na deti G. A. Lindner, R. Hubert,
a pedagogickej inštitúcie       a prispôsobenie detí normám J. Leif
                                spoločnosti
Osobnosť je subjekt vlastného Osobnosť človeka ako základ I. Kant, J. J. Rousseau, E.
formovania                      svojej výchovy                  Key,      M.   Montessori,    R.
                                                                Palouš,
Interakcia    pedagóga       a Interakcia                       D. S. Peterson, G. Miaralet
chovanca


        Na základe výsledkov sa Pelikán pokúsil o rozpracovanie vlastnej teórie. Základným
prvkom je charakteristika základných kategórií osobnosti človeka, z ktorých sa odvádza
klasifikácia utvárania osobnosti človeka. Sú to nasledovné kategórie:
                  o    jedinečnosť každého človeka,
                  o    pochopenie individuality človeka,
                  o    aktivita (Pelikán, 1995, s. 32).


       Na základe týchto kategórií v súlade s ním vytýčenými východiskami výchovy vytvára
Pelikán model pôsobenia na utváranie osobnosti človeka, ktorý prebieha v troch formách:
                          1. spontánne utváranie,
                          2. situačné cielené utváranie,
                          3. cieľavedomé a systematické utváranie.


       V prípade spontánneho utvárania ide o pôsobenie človeka bez zámeru pôsobiť na
jedinca a meniť jeho osobnosť. K utváraniu príde až v situácii, kde jedinec je nútený silným
podnetom reagovať a „nejako“ sa v situácii zachovať. Tým sa dostávame k druhej forme
utvárania osobnosti. S týmto pojmom sa mnoho čitateľov nestretlo, pretože ide o nový
fenomén v rozvoji osobnosti na základe riešenia životnej, výchovnej či pedagogickej situácie.
       Cieľom tohto utvárania je zmena postoja u jedinca a jeho ochota konať a pôsobiť
v situácii ako aktívny prvok. Cieľom je daná situácia a jej vplyv na jedinca. Poslednou
formou je cieľavedomé a systematické utváranie osobnosti, kde je cieľom dosiahnutie zmeny
u recipienta v jeho správaní za účelom trvalej zmeny. V tomto prípade už hovoríme
o výchove.
       Tak ako, uvádza vo svojej knihe, je dôležité zaoberať sa a hľadať vlastné pojatie
výchovy, nie sa zaoberať definíciami výchovy (Pelikán, 1995, s. 36). Aké je teda
„pelikánovské“ pojatie výchovy a z čoho vychádza?


       Pelikán vychádza z faktu, že sebavýchova nie je len výsledkom výchovy, ale je
vyjadrením snahy jedinca o vlastné formovanie sa a je kľúčovou súčasťou celého výchovno –
vzdelávacieho procesu. Tým napĺňame tretí bod Pelikánovej koncepcie výchovy.
       V tomto zmysle sa pokúša o vlastné vymedzenie pojmu výchova, s ktorým sa
stotožňujeme i my. Z hľadiska takto pochopenej výchovy je výchova cieľavedomým
a zámerným vytváraním a ovplyvňovaním podmienok umožňujúcich optimálny rozvoj
každého jedinca v súlade s individuálnymi dispozíciami a stimulujúcich jeho vlastnú snahu
stať sa autentickou, vnútorne integrovanou a socializovanou osobnosťou.
       Takto koncipovaná výchova má niekoľko základných rysov, ktoré uvádzame vo
voľnej interpretácii. Sú to:
           1. Výchova je cieľavedomé, zámerné pôsobenie na osobnosť človeka v širšom
               kontexte. Cieľom je výchova pre život súčasný a ovplyvňovanie životných
               podmienok.
           2. Základom je nepriame pedagogické pôsobenie prostredníctvom situácií a ich
               okolností, čo buduje skúsenostný základ kognitívnej a emocionálnej stránky
               osobnosti.
           3. Z pojňatia výchovy vyplýva nutnosť vytvárať si vo vedomí vlastný ucelený
               obraz o svete a ujasnenie si miesta v ňom.
           4. Pretože svet je rozporný a konfliktný, výchova preberá tieto znaky. Súčasťou
               tohoto pojatie je teda pochopenie, že jedným zo znakov výchovy je
               rozhodovanie, ktorým človek neustále prechádza. Zmyslom výchovy je naučiť
               človeka reagovať a vyberať si z množstva alternatív adekvátne riešenie rozporu
               plnej situácie a niesť za rozhodnutie zodpovednosť.
           5. V takto konštituovanom pojatí je dôležité upevňovanie autentickosti osobnosti
               človeka a vytváranie priestoru pre rozvoj individuálnych vnútorných síl
               človeka.
           6. Súčasne je zrejmá z pojatia aj zameranosť na integráciu osobnosti a vytváranie
               vlastných predstáv o zmysle života, orientácii osobnosti.
           7. Akceptácia individuality však neznamená nedocenenie sociálneho charakteru
               výchovy, práve naopak, sa od človeka vyžaduje aktívna adaptácia
               a prispôsobovanie sa zmenám, podmienkam a mravným zásadám.
           8. V procese výchovy nie je dieťa len objektom výchovy, ale je hlavne
               subjektom, čo má vplyv na rozvoj sebapoznania a vlastného formovania
               osobnosti.
           9. Sebapoznanie ústi do poznania reality a nájdení si „svojho“ miesta
               v spoločnosti. Vedie k poznaniu a k prekročeniu situácie, čím si človek začína
               uvedomovať odkiaľ ide a kam smeruje.
           10. Pretože konformita človeka nie je vytváraná na základe slobody, snaží sa
               výchova o prekonanie vplyvov konformity prevenciu a rozvojom inteligencie,
               sebaovládaním a sebareflexiou vlastnej činnosti. Významná je úloha výchovy
               pri tvorbe kognitívnych a emocionálnych individuálnych systémov.
Koncepcie výchovy a vzdelávania založené na rozvoji spôsobilostí


       Záverečnou časťou v prehľade koncepcií je pohľad do súčasného systému výchovy
a vzdelávania na českých univerzitách, ktoré sú založené na rozvoji spôsobilostí budúcich
učiteľov. Súhrn koncepcií súčasného pojatia výchovy a vzdelávania na českých univerzitách
vznikol ako súčasť praktickej časti dizertačnej práce autora tejto štúdie a uvádzame ho
v prehľadnej tabuľke.


Tab. č. 4 Modely výchovy a vzdelávania založené na rozvoji spôsobilostí
 Spôsobilostný                                                                Metódy            Predstaviteľ
                 Teoretické východisko        Rozvoj, ktorý sleduje
    model                                                                                          modelu
                                                  Jednota výrazu
                                                    a prežitku,          Mikrovyučovanie,
    Sociálne         Dynamická teória
                                                 sociálne učenie,            simulácie,         E.Vyskočilová
 komunikatívny     osobnosti K. Lewina
                                                   anticipácia a          situačné metódy,
                                                    intervencia
                                              Humanistický prístup
                                                    k žiakovi,
                 Nedirektívne vzdelávanie                                  Komunikácia,
    Sociálne                                     nové pojatie role
                  C. Rogersa – v širšom                                  osobnostne sociálny     V. Spilková
  osobnostný                                         učiteľa,
                   humanistickom pojatí                                        rozvoj
                                                  medzioborová
                                                    integrácia
                                                                           Sebapercepcia
                     Dynamická teória
                                                 Jednota prežitku          a sebareflexia,
    Sociálne      osobnosti K. Lewina –
                                              a akcie, sebaakceptácia        Interakcia           J. Rězáč
 psychologický    v interaktívnom rozvoji
                                              v skupinovom kontexte       v problémových
                          osobností
                                                                             situáciách,
                                              Alternatívne programy,
                     Celostný prístup,                                    Situačná reflexia,
  Pedagogicko                                     premeny role,                                 H. Kantorková
                 humanistická pedagogika,                                    kooperácia,
   reflexívny                                   reflektuje prístup,                              - Lukášová
                  teórie profesnej identity                             pedagogická tvorivosť
                                                 profesná identita
                                                   Pedagogické
                 Sociokognitívne učenie J.        kompetencie,           Osvojenie a nácvik
 Spôsobilostne             Piageta                 pedagogická            spôsobilostí (štýl
                                                                                                   V. Švec
   reflexívny      v konštruktivistickej           sebareflexia,         učenia, intervencia
                        teórii výchovy            konštruovanie                a pod.)
                                                  pedagogických
                                                  vedomostí
Spôsobilostný     Humanistický      prístup Individuálny      rozvoj Mikrovyučovacie          T. Svatoš
s individuálnou   k výchove, pedocentricky študenta,          rozvoj techniky, sebareflexia
orientáciou       zamerané   koncepcie   a komunikatívnych             a analýza, bilancie
                  alternatívne modely       spôsobilostí,     rozvoj
                                            a reflexia činnosti



        V tejto štúdii sme z rôznych pohľadov predostreli koncepcie a modely výchovy
a vzdelávania za účelom pochopenia mnohorakosti náhľadov pri koncipovaní cieľov výchovy.
Vybrali sme koncepcie, ktoré sú podľa nás najviac popísané a rozšírené v pedagogickej
a nepedagogickej verejnosti. Pokiaľ koncepcia Yvesa Bertranda vychádza z koncepcií
výchovy a vzdelávania, István Bábosik klasifikuje koncepcie na základe určitých znakov
a dostáva sa do konkretizácie výchovy a cieľov výchovnej činnosti z pohľadu pedagogickej
vedy. Viktor Drapela rozoberá koncepcie z pohľadu osobnosti človeka, čím dotvára obraz
o najdôležitejšom prvku výchovy a to človeku a jeho osobnosti. Miron Zelina vo svojej
koncepcii zachádza až do vytvorenia koncepcie, ktorá nemapuje ostatné a neklasifikuje ich,
ale vytvára vlastné pojatie výchovy založené na kognitívnych a nonkognitývnych procesoch
z pohľadu výchovy ako systému. Najrozsiahlejšie a najobsiahlejšie popisuje svoju koncepciu
Jiří Pelikán, ktorý ju postavil na výchove pre život a zdá sa nám najprijateľnejšia pre „dnešné“
definovanie kategórií, ako sú ciele výchovy a proces výchovy samotný.
Použitá literatúra
BÁBOSIK, I. Amodern nevelés elmétete. Budapešť : Telosz, 1997.
BERTRAND, Y. Soudobé teorie vzdelávání. Praha : Portál, 1998.
BLÍŽKOVSKÝ, B. Systémová pedagogika.Ostrava : Amosium servis, 1992.
GEIST, B. Sociologický slovník. Praha : Victoria Publishing, 1992.
GOGOVÁ, A. - KROČKOVÁ, Š. - PINTES,G. Žiak – Sloboda – Výchova. Nitra : UKF,
2004.
HRONCOVÁ, J. - HUDECOVÁ, A. - MATULAYOVÁ, T. Sociálna pedagogika a sociálna
práca. B. Bystrica : PF UMB, 2002.
KOSOVÁ, B. Rozvoj osobnosti žiaka. Prešov, 2000.
KUČEROVÁ, S. Úvod do pedagogické antropologie a analogie. Brno: MU, 1990.
NÉMETH, A. – SKIERA, E. Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapešť: Nemzeti
Tankönyvkiadó, 1999.
NOVAK, J. D. Concept Mapping – A Useful Tool for Science Education. Journal of Research
in Science Teaching, 28, no. 10, 1990, s. 923-949.
PATOČKA, J. Filosofie výchovy. Praha : Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy, 1997.
PELIKÁN, J. Pomáhat být. Praha : Univerzita Karlova v Praze, 2002.
PELIKÁN, J. Výchova pro život. Praha : ISV, 1997.
SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, 2004.
ŠVEC, Š. Základné pojmy v pedagogike a andragogike. Bratislava : IRIS, 1995.
VIŠŇOVSKÝ, B. Teória výchovy (vybrané kapitoly). Banská Bystrica : UMB, 1998.
ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava : IRIS, 1996.

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:9
posted:6/23/2012
language:Slovak
pages:16