kb C1 leesvaardigheid by WJ10q00E

VIEWS: 22 PAGES: 26

									C      Vaardigheden en deelvaardigheden

C1    Leesvaardigheid
080317

1      Lezen en leren lezen
       1.1     Functie van het lezen bij het leren van een vreemde taal
       1.2     Van hardop naar stil lezen

2      Manieren van lezen
       2.1     Zoekend en structurerend lezen
       2.2     Lineair en concentrisch lezen
       2.3     Intensief en extensief lezen
       2.4     Lezen op het computerscherm
       2.5     Omgang met onbekende woorden

3      Leesvaardigheidsmethodiek
       3.1     Fasenmodel
       3.2     Vormen van begripscontrole: weergeven, samenvatten, interpreteren
       3.2.1   Weergeven
               1. Vertalen
               2. Inhoudsvragen beantwoorden, gatenzinnen aanvullen
               3. Ja/nee-vraag, goed/fout-opgave, weergave met fout(en), meerkeuzevraag
       3.2.2   Samenvatten
               a. Een gemanipuleerde samenvatting reconstrueren
                        1. Inhoudsvragen beantwoorden, gatenzinnen aanvullen
                        2. Ja/nee-vraag, goed/fout-opgave, weergave met fout(en), meerkeuzevraag
                        3. Samenvatting met fouten corrigeren
                        4. Goede samenvatting kiezen
                        5. Samenvatting samenstellen uit twee- of meerkeuzezinnen
                        6. Samenvatting samenstellen uit gespleten zinnen
                        7. Gehusselde samenvatting in goede volgorde zetten
               b. Structureeroefeningen
                        1. Tekst indelen
                        2. Verbanden tussen tekstdelen leggen
                        3. Kopjes toewijzen
                        4. Kopjes kiezen
                        5. Kopjes verzinnen
                        6. Gaten vullen
               c. Samenvatten
                        1. In lopende tekst (verkorte paralleltekst)
                        2. In samenvattende notities
                        3. In samenvattende notities met grafische middelen: matrix, stroomdiagram enz.
       3.2.3   Interpreteren

4      Leesvaardigheid toetsen

1      Lezen en leren lezen
1.1   Functie van het lezen bij het leren van een vreemde taal
Vaak wordt gedacht dat het leren van een vreemde taal met lezen moet beginnen (zie hoofdstuk
B2 Vto en natuurlijke taalverwerving, onderdeel 1 Vaardigheden binnen en buiten het vto).
Volgens dit idee moet de eerste stap zijn, dat de leerling het alfabet van de vreemde taal


                                                     110
gepresenteerd krijgt en leert welke klanken bij de letters horen. Het lijkt daardoor alsof de
geschreven vorm van de vreemde taal de eigenlijke taal is en gesproken taal een weergave
daarvan. In werkelijkheid is het natuurlijk andersom.
Voor leerlingen die al goed (in hun moedertaal) kunnen lezen, is lezen in de vreemde taal meestal
makkelijker dan luisteren. Oorzaken:

1. Tempo. Je kunt je eigen tempo bepalen, je kunt eindeloos herlezen en/of andere
   leesstrategieën toepassen.
2. Bekendheid. De letters zijn bekend (althans als geen afwijkend schrift zoals Grieks, Cyrillisch
   of Arabisch wordt gebruikt), de klanken zijn onwennig.
3. Segmentering. De woorden zijn duidelijk gescheiden, wat in de gesproken vorm lang niet
   altijd het geval is. Ook binnen woorden helpt het schriftbeeld: de segmentering in letters is
   duidelijker dan wanneer je een snelle opeenvolging van vreemde klanken hoort.
4. Meerdere kanalen, als lezen met luisteren gecombineerd wordt. Wat via twee kanalen
   binnenkomt (horen én zien), wordt vaak beter begrepen en blijft vaak beter hangen dan wat
   via één kanaal binnenkomt (alleen horen of alleen zien – dat laatste blijkt bijvoorbeeld als
   mensen bij het leren van geschreven woordenlijsten hardop gaan zitten leren; alleen het stil
   lezen van de woorden is niet genoeg voor de inprenting). Overigens hangt het sterk van de
   leerling af wat makkelijker binnenkomt. Sommigen zijn meer visueel, anderen meer auditief
   ingesteld. Sommigen zijn ook beter getraind in lezen dan anderen; maar vergeet niet dat er
   ook leerlingen zijn die niet graag en/of niet makkelijk lezen, bijvoorbeeld omdat ze in
   meerdere of mindere mate dyslectisch zijn.

Dit kunnen redenen zijn om vroeg met de geschreven variant van de doeltaal aan te komen.
Alleen moet de eigenlijke, dus de gesproken taal niet op de achtergrond raken, maar in de les op
z’n minst een gelijkwaardige positie innemen.

1.2     Van hardop naar stil lezen
Er bestaat in het Nederlandse vto een hardnekkige hardop- of voorleestraditie. Deze wordt
versterkt doordat het werkwoord lezen in het Nederlands zowel ‘hardop (voor)lezen’ als ‘stil
lezen’ kan betekenen. Buiten de school betekent lezen bijna altijd gewoon stil lezen. Maar binnen
de school, en speciaal in het vto betekent ‘Lees jij de tekst op bladzij 35’ heel vaak automatisch
‘Lees jij de tekst op bladzij 35 voor’.
Voor ca zesjarige beginnende lezertjes in de moedertaal is het heel gewoon dat ze verklankend
lezen, d.w.z. dat ze voor zichzelf de (nog nieuwe, onbekende) letters omzetten in (bekende)
klanken van de moedertaal. Dit verklankend lezen is een noodzakelijke, maar voorbijgaande fase
in het proces van leren lezen. Het is namelijk buitengewoon inefficiënt. In de basisschool oefenen
leerlingen dan ook al snel het stillezen, met toenemend leestempo. De verklanking vindt nog
enige tijd ‘in gedachten’ plaats, maar is al spoedig helemaal niet meer nodig. Bij de geoefende,
efficiënte lezer geeft het beeld van een geschreven woord direct toegang tot het bijbehorende
begrip of concept, zoals dat opgeslagen is in het lexicaal geheugen (in het onderwijs zegt men
voor ‘begrip/concept’ meestal ‘betekenis’). De omweg via verklanking is niet meer nodig. Een
symptoom van die directe verbinding van (visueel waargenomen) woordbeeld naar begrip
(betekenis), is dat de geoefende lezer een stuk sneller kan (stil)lezen dan spreken of voorlezen.
In het vto moeten leerlingen natuurlijk ook leren om de geschreven vorm van de vreemde taal te
associëren met de gesproken vorm, de klanken. Vaak wordt de presentatie van een nieuwe
leestekst aangegrepen als gelegenheid om, zoals men zegt, ‘de uitspraak te oefenen’. Eén of meer


                                               111
leerlingen moeten de tekst of delen ervan voorlezen. Dit kan zinvol zijn, namelijk in de fase dat
de leerlingen (voor de vreemde taal) nog in de fase van het verklankend lezen verkeren. Deze
hoort echter in normale gevallen (bijvoorbeeld als er geen bijzonder schrift zoals het Cyrillische
of Arabische geleerd hoeft te worden) uiterlijk na een half tot driekwart jaar overwonnen te zijn.
De leerling moet dan al begonnen zijn met stil lezen. Als het goed is wordt er ook systematisch
op het (stil-)leestempo gelet.
Leesvaardigheid is iets heel anders dan voorleesvaardigheid. Voorlezen is iets dat bijvoorbeeld
nieuwspresentatoren in de media moeten kunnen, normale mensen doen dat zelden.
Uitspraaktraining heeft weinig te maken met leesvaardigheidstraining, maar hoort gericht te zijn
op gespreksvaardigheidstraining (zie hoofdstuk C5 Uitspraak en spelling, onderdeel 3.1
Uitspraak onderwijzen). De hardnekkige schooltraditie om een nieuwe leestekst te presenteren
door hem door één of meer leerlingen voor te laten lezen, heeft (na de korte aanloopperiode
waarin leerlingen nog verklankend lezen) een aantal zwaarwegende nadelen:

1. De voorlezende leerling heeft het vaak zo druk met het verklanken van het schriftbeeld, dat
   hij geen aandacht over heeft voor het begrijpen van de inhoud, terwijl dit toch het doel moet
   zijn van de tekstpresentatie.
2. Het voorleestempo ligt laag, terwijl leerlingen juist getraind horen te worden om hun
   (stil)leestempo te verhogen.
3. De voordracht (zinsintonatie, frasering) is meestal abominabel. Logisch, want je kunt een
   tekst (in je moedertaal, maar al helemaal in een vreemde taal) pas goed voorlezen als je
   begrijpt wat je voorleest, dus als je hem eerst inhoudelijk begrepen hebt. Voor de
   meeluisterende en meelezende leerlingen is de beroerde voordracht vaak storend voor hun
   pogingen tot begrip van de tekst, hoewel dit toch het doel is van de tekstpresentatie.
4. Leerlingen worden bevestigd in de naïeve, vaak onbewuste veronderstelling dat je een
   (vreemdtalige) tekst lineair van begin tot eind en woord voor woord (en liefst ook nog
   verklankend) dient te lezen om hem te kunnen begrijpen. Ook al doen ze dat in hun
   moedertaal allang niet meer, ze hebben wel de neiging om bij een nieuwe vreemde taal terug
   te vallen in die primitieve leesstrategie. Begrijpelijk, maar je moet ze daar doorheen helpen,
   niet in vasthouden.

Een tekstpresentatie waarbij de tekst goed voorgedragen en uitgesproken (door een native
speaker op geluidsdrager of door de docent) en tegelijk door de leerlingen meegelezen wordt, kan
zinvol zijn (zie hieronder bij 3.1 Fasenmodel).
Als je per se een leestekst wilt gebruiken voor uitspraaktraining (maar dialogen en ander
materiaal voor gespreksvaardigheidstraining zijn daar geschikter voor – spreken doe je immers
niet in schrijftaal), zorg dan in elk geval dat de leerlingen de tekst inhoudelijk al begrepen
hebben. Dus laat pas voorlezen ná stil lezen en begripscontrole, vgl. hieronder 3.1 Fasenmodel).

2      Manieren van lezen
2.1    Zoekend en structurerend lezen
Als je kijkt naar leesdoelen en bijbehorende manieren van lezen, kun je globaal twee soorten
lezen onderscheiden: zoekend (of selectief) lezen en structurerend lezen. Het resultaat van
zoekend lezen is dat wat in het examenprogramma havo/vwo van 1997 beschreven staat in
eindterm 1: ‘De kandidaat kan aangeven of een tekst, gegeven een bepaalde informatiebehoefte,
relevante informatie bevat en, zo ja, welke’. De term structurerend lezen betekent dat de lezer



                                               112
zelf de belangrijkste punten uit de tekst destilleert. Dat is in het examenprogramma havo/vwo
eindterm 2: ‘De kandidaat kan de hoofdgedachte van een tekst dan wel van delen van een tekst
aangeven’. Daarvoor moet hij een structuur, een opbouw in de tekst ontdekken, ook al doet hij
dat niet altijd bewust: wat zijn de hoofdpunten, wat de bijzaken, hoe verbindt de tekst de
hoofdzaken met elkaar (de ‘rode draad’)? Het examenprogramma havo/vwo benoemt dat in
eindterm 4: ‘De kandidaat kan onderdelen van een tekst benoemen en het verband tussen delen
van een tekst aangeven’.
Zoekend of selectief lezen wordt ook scannen genoemd. Skimmen is een bepaalde vorm van
globaal lezen: je vliegt één keer of een paar keer heen en weer over een tekst om de opbouw (de
structuur) te verkennen. Dat kun je doen bij zoekend lezen (bijv. om te kijken waar je de meeste
kans hebt om de gezochte informatie te vinden) en bij structurerend lezen (om een idee te krijgen
van de globale opbouw). Structurerend lezen kan verder gaan en ook gedetailleerd lezen zijn.
Gedetailleerd lezen wordt ook wel studerend lezen genoemd. Zie schema 1.

Zoekend (selectief) lezen                                       Structurerend lezen
(scannen, evt. na eerst skimmen)                                (globaal (skimmend) of (ook) gedetailleerd)

De lezer heeft van te voren een bepaalde                        De lezer interesseert zich in principe voor de hele tekst;
informatiebehoefte; alleen die informatie interesseert          hij probeert de rode draad, de hoofdpunten te vinden.
hem, niet de rest van de tekst.

Enkele voorbeelden van tekstsoorten die meestal                 Enkele voorbeelden van tekstsoorten die meestal
zoekend gelezen worden:                                         structurerend gelezen worden:

   telefoonboek                                                   artikel over de oorzaken van aardbevingen
   woordenboek                                                    kranteninterview met een voetballer voor wie je je
   encyclopedie                                                    interesseert
   spoorboekje/dienstregeling                                     krantenbericht over een brand in de omgeving
   toeristische brochure                                          commentaar op het plan van de regering om de
   website                                                         prijzen van trein en bus te verhogen
   krant, als je weinig tijd hebt en alleen de uitslag van        science-fiction-roman
    een bepaalde voetbalwedstrijd wilt weten                       blaadje van een politieke partij, als je nog niet weet
   kleine advertenties in de krant, als je een                     wat je moet stemmen
    tweedehands fiets zoekt                                        geschiedenisboek over een onderwerp waarvan je
   geschiedenisboek, als je vergeten bent in welk jaar             alles wilt weten
    de Berlijnse muur gebouwd werd


Schema 1          Zoekend en structurerend lezen

Het laatste voorbeeld, het geschiedenisboek, staat in beide kolommen. Het geeft aan dat de twee
manieren van lezen niet onlosmakelijk met bepaalde tekstsoorten verbonden zijn. In het algemeen
kun je zeggen dat de tekstsoorten in de rechter kolom altijd ook zoekend (selectief) gelezen
kunnen worden; omgekeerd is het bij bepaalde tekstsoorten in de linker kolom minder
waarschijnlijk dat ze structurerend gelezen worden (bijvoorbeeld het telefoonboek of het
woordenboek). Wel kan het voorkomen dat je eerst zoekend leest, bijvoorbeeld in
encyclopedieën en meestal in websites, en vervolgens structurerend, namelijk als je het gezochte
stuk gevonden hebt. Bij websites zul je dat stuk vaak uitprinten, omdat structurerend lezen op het
scherm lastig is (overzicht krijgen is ongemakkelijk).
Bij beide vormen van lezen is kennis van de tekstsoort nodig of op z’n minst nuttig. Bij een


                                                              113
telefoonboek is het handig te weten dat de grondstructuur is: alfabetisch op achternaam, bij
gelijke achternamen op straatnaam (tenminste in Nederlandse telefoonboeken) enz. Bij een
geschiedenisboek is het handig om te weten dat het een inhoudsopgave heeft en dat je ’t best vóór
het lezen daar een kijkje kunt nemen, ter oriëntatie.

Welke manier van lezen wordt in het vto meestal geoefend?
Teksten van het type zoals in de linker kolom, met opdrachten voor zoekend lezen erbij, zijn in
het vto eigenlijk pas sinds de tweede helft van de jaren ’80 algemeen gebruikelijk geworden.
Toen werden ze ingevoerd in de centrale leestoetsen voor lbo (later vbo) en mavo. Traditioneel
werden en worden vooral teksten aangeboden die in de rechter kolom horen. Daarmee zou
structurerend lezen geoefend en getoetst moeten worden. Maar de gebruikelijke
leesvaardigheidstraining blijft vaak beperkt tot het beantwoorden van inhoudsvragen, waarbij de
leerlingen de mogelijkheid hebben (en soms zelfs aangespoord worden) om het antwoord in de
tekst op te zoeken. De vragen van de centrale examens bevestigen helaas deze traditie. Het
handigst voor de leerling is: eerst de vraag lezen, dan de tekst. Maar hoe moet dat dan in het
leven buiten de school, waar zo goed als nooit vragen bij teksten staan?
Teksten die in het dagelijks leven buiten de school heel vaak structurerend worden gelezen,
worden in het vto op school heel vaak gebruikt voor zoekend (selectief) lezen. De
materiaalmakers bepalen met hun vraag of opdracht telkens de informatiebehoefte van de
leerling; deze gaat vervolgens het antwoord opzoeken in de tekst.

Hoofdpunten in eigen woorden
Wat de leerlingen in vervolgopleiding, beroep en vrije tijd nodig hebben is meestal iets anders:
structurerend lezen, dus zelf de belangrijkste punten uit een vreemdtalige tekst destilleren. Op
weg naar dat leerdoel kunnen vragen bij teksten een hulpmiddel zijn, maar ze kunnen nooit op
zichzelf het einddoel vormen. De beste training voor structurerend lezen bestaat erin dat
leerlingen de tekst lezen met als opdracht: haal de belangrijkste punten er uit, of concreter: na
afloop moet je een samenvatting kunnen geven, de hoofdpunten kunnen noemen.
Daarbij zullen leerlingen vaak ’t liefst letterlijk uit de tekst willen citeren, zeker als ze de
vreemde taal nog niet goed productief beheersen. Alleen weet je bij dat letterlijk citeren niet of ze
ook werkelijk begrepen hebben wat ze citeren (= voorlezen). Dit is dus niet de optimale vorm van
begripscontrole. De beste controle of een leerling een boodschap goed begrepen heeft, is dat hij
die in eigen woorden weergeeft of samenvat (vgl. ook hoofdstuk B3 Luisteren en lezen: wat je
daarbij doet, en oefenparameters, onderdeel 2 Weergeven, samenvatten, interpreteren).
Dat lukt vaak het best in de moedertaal. Dat is dan ook een valide middel om leesvaardigheid –
immers een receptieve vaardigheid – te toetsen (hier is dus de weergave of samenvatting in eigen
woorden in de moedertaal bedoeld, niet de letterlijke woord-voor-woord-vertaling, die tot de
jaren ’70 van de 20e eeuw nog als hét begripscontrolemiddel gold). Bij het oefenen komt het er
minder op aan dat je een exact beeld krijgt van wat de leerling begrepen heeft. Dan kun je er ook
wel een productief element mee combineren, nl. gespreks- of schrijfvaardigheid, en de leerling
vragen de inhoud weer te geven, in de vreemde taal, maar in eigen woorden.

Zoveel mogelijk zonder in de tekst te kijken
Om het letterlijke citeren of vertalen uit de tekst tegen te gaan, is het een goed middel om
leerlingen te vragen tijdens het (mondelinge of schriftelijke) weergeven of samenvatten niet, of
eventueel zo weinig mogelijk, in de tekst te kijken. Dit dwingt ze actief naar de hoofdpunten te
zoeken en die ‘op een rijtje te zetten’. Ze zullen de oorspronkelijke formuleringen niet uit het


                                                114
hoofd gaan leren. Vergelijk maar met wat er gebeurt bij het luisteren. Als je weergeeft wat
iemand anders gezegd heeft, kun je dat praktisch nooit letterlijk zo herhalen als die ander het
gezegd heeft. Verbale informatie wordt bij binnenkomst onmiddellijk verwerkt en opgeslagen in
een andere dan de woordelijke vorm (zie B3 Luisteren en lezen: wat je daarbij doet, en
oefenparameters, onderdeel 1 Taal begrijpen: bottom-up en top-down); alleen in bijzondere
gevallen onthoud je ook een enkele woordelijke formulering.
Het werkelijke ‘weergeven’, dat wil zeggen in een 1:1-verhouding (dus alles, elk detail noemen)
is lastig en meestal ook niet nodig; het wordt een samenvatting. Het noemen van de hoofdpunten
zonder in de tekst te kijken, lukt uiteraard alleen goed bij kortere en bij inhoudelijk
overzichtelijke teksten. Bij langere en bij complexere teksten zullen de leerlingen minder punten
per hoeveelheid tekst kunnen onthouden, of anders gezegd, de samenvatting wordt misschien té
globaal. Dan wordt schriftelijk samenvatten zinvol, waarbij de leerlingen in de tekst kijken om de
hoofdpunten er uit te zoeken. Zo’n schriftelijke samenvatting kun je laten maken in trefwoorden
of telegramstijl, in de moedertaal of in een mengsel van moedertaal en vreemde taal – bij
toenemende beheersing kan het aandeel van de vreemde taal groter worden. Maar waak tegen
letterlijk overschrijven (of het onderstrepen van ‘kernzinnen’, dat op hetzelfde neerkomt). Dat
zijn geen eigen woorden, en het gevaar is groot dat leerlingen de betekenis niet helder voor ogen
hebben. Bovendien staat vaak een hoofdpunt niet precies in één zin.

2.2     Lineair en concentrisch lezen
Bepaalde teksten zijn geschreven om lineair, d.w.z. van voren naar achteren gelezen te worden.
Dat is met name zo bij verhalende (vaak fictionele of literaire) teksten. Die leven van de
spanning, die lineair opgebouwd wordt, precies zoals wanneer iemand een spannend verhaal
mondeling vertelt of zoals een film van het eerste tot en met het laatste beeld een
spanningsverloop creëert.
Maar veel andere tekstsoorten kunnen efficiënter concentrisch gelezen worden, d.w.z. in
meerdere leesrondes, en wel eerst globaal (als het ware de buitenste cirkel(s)) en vervolgens meer
gedetailleerd (één of meer binnenste cirkels). De lezer neemt als het ware eerst poolshoogte van
het hele terrein (waar begint het, waar eindigt het?), vervolgens verkent hij hoe het terrein is
ingedeeld, en hoe de schrijver de lezer van het ene punt naar het andere voert.
Vaak zie je bijvoorbeeld krantenberichten die als service aan de lezer zo opgebouwd zijn: de titel
geeft de kern aan, de inleiding geeft een korte beschrijving van het gebeurde, dan volgt nogmaals
een beschrijving van het gebeurde, maar nu uitgebreid. Een duidelijke titel en/of een korte inhoud
of samenvatting voorop is ook voor webteksten de aan te bevelen opbouw, omdat niemand graag
langere teksten van het scherm leest; daar is het immers extra lastig om overzicht te krijgen.
Maar vaak, vooral op papier, moet de lezer zelf zijn weg banen. Daarbij is concentrisch lezen
meestal een handiger strategie dan van voren beginnen en lineair door de tekst gaan. Een bekend
stappenschema is het volgende:

1.   bron (waar komt de tekst vandaan?), tekstsoort (bron en tekstsoort zijn vaak herkenbaar aan
     de layout, bijvoorbeeld bij een krantenbericht of een fragment uit een toeristisch foldertje),
     onderwerp
2.   ‘úitstekende delen’: titel, evt. ondertitel(s), illustraties met onderschriften, tussenkopjes
3.   eerste en laatste alinea
4.   eerste en laatste zinnen van de overige alinea’s (ELZA)
5.   de hele tekst.



                                               115
Als de leerlingen na elke ronde actief anticiperen en hun verwachtingen formuleren (‘Waar zal de
(verdere) tekst waarschijnlijk over gaan?’), dan mobiliseren ze meer nuttige kennis dan alleen
hun woordenkennis, die ze voornamelijk gebruiken als ze lineair, woord voor woord door de
tekst gaan.
Dat laatste noemt men wel de bottom-upbenadering (vgl. hoofdstuk B3 Luisteren en lezen: wat je
daarbij doet, en oefenparameters, schema 1 Bottom-up- en top-down-processen bij het begrijpen
van taal). Je bouwt de betekenis op vanaf de kleinste naar steeds grotere elementen. Uit letters of
klanken maak je woorden op, uit woorden maak je (de betekenis van) zinnen op, uit zinnen maak
je de (betekenis van) de tekst op. Daar tegenover staat de top-downbenadering. Dat wil zeggen:
vanuit de voorkennis die je hebt over de tekstsoort en het onderwerp construeer je de
waarschijnlijke betekenis van de tekst, van zinnen en van woorden. Natuurlijk moet je die top-
down geprojecteerde vermoedens voortdurend toetsen aan wat er werkelijk staat. Je kunt niet
uitsluitend top-down lezen. Overwegend bottom-up in principe wel, maar het is erg inefficiënt.
Uiteindelijk zul je voor echt begrip de inhoud van de tekst moeten relateren aan (of inpassen in)
wat je al van het onderwerp weet, en dat gaat met de woord-voor-woordmethode veel moeizamer
dan nodig.

Verwachtingen van de lezer, gekoppeld aan tekstsoort / genre
Verwachtingen spelen een belangrijke rol bij alle teksten, dus ook bij teksten die voor lineair
lezen geschreven zijn. De misdaad- of detectiveroman is het duidelijkste voorbeeld. Deze teksten
spelen juist met de verwachtingen van de lezer. Die zijn verbonden met de tekstsoort (of, zoals
die bij verhalende teksten vaak genoemd wordt, het genre). Je weet, als je aan zo’n boek of
verhaal begint, dat er een misdaad gepleegd is of gepleegd gaat worden, dat er een hoofdfiguur is
die hem op gaat lossen enz. Natuurlijk zijn er allerlei varianten en is het juist de kunst voor de
schrijver om de lezer regelmatig op het verkeerde been te zetten, maar dat neemt niet weg dat de
lezer altijd bepaalde verwachtingen heeft.
Het is daarom voor het beter begrijpen van (vreemdtalige) teksten altijd nuttig om je bewust te
zijn (voor de docent: om leerlingen bewust te maken) van de tekstsoort en de wijze waarop die
meestal opgebouwd is, de (globale) structuur dus. Dat geldt zowel voor fictie als non-fictie,
zowel voor lineair als voor concentrisch gelezen teksten.
Omdat leerlingen verhalende teksten en de structuur en de patronen daarin al goed kennen, zijn
die geschikt voor het aanvangsonderwijs in de vreemde taal, maar ook om op een hoger niveau
extensief, dus relatief snel te lezen.

Altijd van ‘globaal’ naar ‘detail’
Voor elke tekst met structurerend lezen als doel geldt het devies: blijf niet hangen op elk detail,
op elk onbekend woord. Probeer de rode draad te pakken te krijgen en vast te houden. Ga zoveel
mogelijk van globaal naar detail, niet andersom. Concentreer je eerst op de grote lijn, de rode
draad, de hoofdpunten. Ga dan, zo nodig, in een volgende leesronde terug naar de details.
Deze goede raad voor lezers zouden vreemdetaalleraren hun leerlingen steeds weer moeten
geven. Dat heeft dan gevolgen voor de manier(en) waarop leesteksten in de klas behandeld
worden. Dat betekent dus niet: elke tekst lineair door of voor laten lezen en stilstaan bij elke wat
moeilijkere passage.

2.3    Intensief en extensief lezen
Met ‘intensief lezen’ wordt ongeveer hetzelfde bedoeld als gedetailleerd of studerend lezen.
‘Extensief lezen’ is het tegenovergestelde en ongeveer hetzelfde als globaal lezen. (Bij skimmen


                                                116
kijk je echt héél globaal alleen naar de opbouw van de tekst, als terreinverkenning.)
De grens tussen intensief en extensief lezen is natuurlijk niet scherp. Het is wel een nuttige
onderscheiding, vooral vanwege de oude vto-traditie om teksten altijd intensief, dus langzaam en
woord voor woord te lezen. Die traditie stamt uit de tijd dat men vond dat de leerling een tekst
pas begreep als hij hem woord voor woord kon vertalen. Men ging toen uit van een naïeve
leestheorie, namelijk dat – in moderne termen – het begrip van de tekst bottom-up ontstaat. Men
had geen oog voor de gelijktijdig plaatsvindende top-down-processen: vanuit wat ik over het
onderwerp al weet en mijn begrip van de grote lijn van de tekst kan ik aparte, lastige passages pas
goed begrijpen. Tegenwoordig is duidelijk dat ook in de vreemde taal verschillende manieren van
lezen en verschillende leestempo’s geoefend moeten worden.
Woord voor woord vertalend lezen is een natuurlijke neiging van mensen die voor het eerst een
tekst in de vreemde taal proberen te begrijpen, maar een goede vreemdetaalleraar zal proberen
zijn leerlingen door die fase heen te helpen door

   hen duidelijk te maken dat je niet elk woord precies hoeft te kunnen begrijpen en vertalen om
    toch een tekst in voldoende mate te kunnen begrijpen (zie hieronder 2.6 Omgang met
    onbekende woorden)
   op het leestempo te letten en daar speciaal op te oefenen.

Het is goed om te beseffen dat intensief lezen niet per se moeilijker of juist makkelijker is dan
extensief lezen, net zoals weergeven (in een 1:1-verhouding, bijvoorbeeld door vertalen) niet per
se moeilijker of makkelijker hoeft te zijn dan samenvatten. Het hangt helemaal van de tekst af.
Bij een verhalende tekst, vooral één die veel details geeft, is samenvatten meestal het makkelijkst.
Bij een abstract betoog is vaak de woord-voor-woordvertaling nog wel te doen, maar een (goede)
samenvatting geven is lastiger. Dat is vaak te merken aan oudere (en soms ook aan nieuwere)
havo- of vwo-examenteksten. Leerlingen konden of kunnen de vragen (die vaak naar de
weergave van zinnen of passages vragen) allemaal beantwoorden, maar waar de tekst als geheel
nou eigenlijk over ging …

Moeilijkheidsgraad: qua inhoud en qua taal
Voor het sneller, extensief lezen zijn, zoals al eerder gezegd, met name verhalende teksten vaak
heel geschikt. Dat is niet alleen fictie ((jeugd)literatuur), maar ook non-fictie zoals reportages,
reisverhalen en bepaalde populair-wetenschappelijke teksten in verhalende vorm. Dat komt
doordat de leerlingen de patronen in de opbouw ervan meestal al kennen. Kinderen lezen veel
meer verhalende dan informatieve of betogende teksten. Het is uiteraard van belang dat zulke
teksten inhoudelijk goed moeten aansluiten bij het niveau en de belangstelling van de leerlingen.
Vuistregel: ga uit van een onderwerp waar ze, als de tekst in het Nederlands was, in hun vrije tijd
vrijwillig in zouden duiken, en doe daar een klein schepje boven op.
Natuurlijk moeten de teksten ook qua taal aansluiten bij het niveau van de leerlingen. Er mogen
wel wat onbekende woorden in zitten – dat is zelfs gewenst, omdat de leerlingen anders te weinig
zouden leren van het lezen. Door veel lezen verwerf je nieuwe woorden op een natuurlijke
manier. Dat noemt men ook wel incidenteel leren, in tegenstelling tot het intentioneel leren van
woorden uit woordenlijsten e.d.
Maar uiteraard wordt het leestempo weer té zeer geremd (en de motivatie en belangstelling de
grond in geboord) als er teveel onbekende woorden in zitten. Men zegt wel: de teksten moeten op
niveau n + 1 zijn, waarbij n het niveau van de leerling op dat moment is; de tekst moet net één
tikkeltje moeilijker zijn. Wat is een tikkeltje? Er zijn geen waterdichte methoden om exact vast te

                                                117
stellen wat dat ideale niveau n + 1 voor elke leerling is, maar een proef is de volgende. Verander
in tekst X elk 9e woord in een gat, tot je bijvoorbeeld 20 of 30 gaten hebt. Als een leerling nu
zo’n 50 à 55% van die gaten kan invullen met de betekenis (bij benadering, in de moedertaal) van
het weggelaten woord, dan heeft tekst X voor hem een geschikt niveau.
Een probleem bij het vinden van geschikte teksten is: authentieke teksten die inhoudelijk gericht
zijn op de leeftijdsgroep van de leerlingen maar geschreven voor native speakers, zijn nogal eens
talig te moeilijk. Andersom: authentieke teksten die talig goed zijn voor vto-leerlingen, zijn wel
eens inhoudelijk te kinderachtig, want geschreven voor een jongere leeftijdsgroep. Je moet veelal
op zoek naar teksten (bijv. jeugdboekjes), die inhoudelijk geschikt voor de leeftijd, maar qua
taalgebruik aangepast zijn. Met name voor Engels is in dat soort teksten een ruim aanbod, voor
de andere talen is het wel eens lastiger om iets goeds te vinden.
Extensief lezen gebeurt vaak zelfstandig, buiten de les, maar moet in de les geoefend zijn. Als in
de les alleen intensief gelezen wordt (op detailbegrip, stoppen bij elk onbekend woord, vaak ook
lineair, hardop voorlezend, dus in slakkentempo), dan zullen veel leerlingen ervan uitgaan dat je
een vreemdtalige tekst buiten de les ook alleen zo kunt lezen. Dat is niet bevorderlijk voor hun
motivatie, als ze thuis of waar dan ook met die lappen tekst zitten, waar ze zich woord voor
woord doorheen menen te moeten worstelen, als ze dat in de les nooit anders geleerd en geoefend
hebben.

2.4     Lezen op het computerscherm
Mensen lezen teksten op een internetpagina of vanaf een cd-rom anders dan op papier. Het lezen
gaat zo'n 25% langzamer, wat onder andere te maken heeft met de lage schermresolutie. Het
lezen van teksten op een computerscherm is niet erg prettig: het is vermoeiend voor de ogen en je
hebt veel minder overzicht. Mensen zijn ook ongeduldiger bij het lezen, soms omdat men zich
bewust is van de kosten (bij modemgebruik tellen de telefoontikken aardig aan), maar ook omdat
men meestal bepaalde informatie zoekt. Daardoor maken de meeste mensen dan ook gebruik van
scannen, d.w.z. zoekend lezen, om vast te stellen of de pagina relevante informatie bevat, of dat
men beter door kan klikken naar een pagina of site die misschien nuttiger informatie geeft.
Opvallend daarbij is dat de meeste mensen niet gebruik maken van ELZA (eerste en laatste
zinnen van alinea's), maar van EZA: men kijkt met name naar de eerste zin van een alinea.
Als men een interessante, langere tekst gevonden heeft en als die niet heel goed gestructureerd is
bijvoorbeeld met erg veel tussenkopjes, print men hem vaak uit, omdat dat soort teksten nu
eenmaal ongeschikt is om van het scherm te lezen. Gezien het grote belang van het kunnen
omgaan met teksten op internet en cd-rom, verdient zoekend lezen veel aandacht in het
leesonderwijs. Het feit dat mensen internetteksten anders lezen, heeft ook gevolgen voor het
schrijven van zulke teksten; zie C3 Schrijfvaardigheid, onderdeel 2.1 Tekstsoorten).

2.5     Omgang met onbekende woorden
Zoals eerder gezegd: ga bij aanbieding en behandeling van leesteksten zoveel mogelijk
systematisch van ‘globaal’ naar ‘gedetailleerd’ (concentrisch lezen). Woorden zijn details, dus
kan woordbehandeling ’t best als laatste komen. Dat is ook goed voor de woordraadvaardigheid.
Nádat de leerlingen de rode draad van de hele tekst te pakken hebben gekregen, kunnen ze des te
makkelijker de betekenis van nog onbekende woorden uit de context afleiden.
Dit is een algemene richtlijn en natuurlijk geen dogma. Het kan voorkomen dat een tekst een
onbekend woord bevat dat cruciaal is voor het begrijpen van grotere gedeelten of de hele tekst.
Dat zal bijvoorbeeld gauw het geval zijn bij een onbekend woord dat in de titel, een ondertitel of
tussenkopje of in de inleiding staat. Dan is het gerechtvaardigd om een uitzondering te maken en


                                               118
dit woord of deze woorden vóór (of eventueel tijdens) het lezen van de tekst te behandelen.
Om de leerling van het inefficiënte woord-voor-woord-lezen af te helpen moet hem het besef
bijgebracht worden, dat hij bij onbekende woorden niet moet stoppen, maar juist dóór moet lezen.
Bij het luisteren gebeurt dat vanzelf: de spreker gaat door, en de luisteraar wordt daardoor
gedwongen om te proberen de rode draad te blijven volgen, ook al worden woorden, halve of
hele zinnen niet of niet precies begrepen. Bij het lezen heeft de leerling het grote voordeel, over
een onbekend woord heen te kunnen lezen en dan er later weer naar terug te kunnen keren, nu
met informatie niet alleen uit de voorafgaande, maar ook uit de volgende context. Van dat grote
voordeel maken leerlingen lang niet altijd uit zichzelf gebruik, en natuurlijk al helemaal niet als
de docent leesteksten altijd lineair laat door- of voorlezen en dat proces bij elk onbekend woord
stopzet.
Nog iets wat docenten soms doen: leerlingen krijgen bij het lezen de opdracht: ‘Noteer of
onderstreep de woorden die je niet begrijpt’. Deze opdracht kan averechts werken, doordat
leerlingen zich op de onbekende elementen in de tekst gaan concentreren en daarop blijven
hangen. Veel leerlingen hebben juist baat bij de instructie: ‘Lees over onbekende woorden heen,
concentreer je niet op wat je niet begrijpt, maar juist op wat je wél begrijpt, probeer de rode draad
te pakken te krijgen’. Nadat ze in één of meer leesrondes daarin geslaagd zijn, is het geschikte
moment aangebroken om nog eens naar de onbekende, nog niet helemaal precies begrepen
woorden te kijken, de precieze betekenis af te leiden uit de inmiddels verregaand begrepen
context en/of die betekenis te verifiëren in een woordenboek.
Daarbij is het wel de typische taak van de docent om die woorden uit te kiezen en er de aandacht
op te vestigen. Als de docent vraagt: ‘Zijn er nog onbekende of onduidelijke woorden in de
tekst?’, komt er vaak geen reactie. Logisch: de leerlingen hebben de tekst begrepen; dat een paar
woorden niet of niet precies begrepen zijn, stoort hen niet. Toch kan het nuttig zijn om zulke
woorden nog eens extra onder de loep te nemen, voor de volgende keren dat ze – in andere
contexten – voorkomen.

3       Leesvaardigheidsmethodiek
3.1    Fasenmodel
Zie voor meer achtergrond hoofdstuk B3 Luisteren en lezen: wat je daarbij doet, en de
verschillen.

stappen / fasen   realisatie(s)           toelichting
voorbereiding     introductie:            Docent of leergang kan deze elementen als info geven en/of ze
                  bron en/of tekstsoort   (gedeeltelijk) door de leerlingen laten inbrengen of uitzoeken. In
                  en/of onderwerp         principe is het laatste altijd de beste mogelijkheid: het is handig om
                                          vóór het eigenlijke lezen je voorkennis te mobiliseren.
                  onbekende woorden       Alleen als (een) woord(en) niet uit de context raadbaar maar wel zo
                  bekend maken            belangrijk is/zijn dat anders belangrijke delen van de tekst niet
                                          begrepen zouden worden.
                  leesinstructie(s)       Instructies kunnen betreffen:
                                           manier van lezen: hardop / stil, lineair / concentrisch, zoekend /
                                               structurerend
                                           wat de leerling na het lezen of na deze leesronde moet kunnen
                                               (begripscontrole); bij zoekend lezen vraag naar de informatie
                                               waarnaar gezocht moet worden, bij structurerend lezen bijv.
                                               samenvatten in eigen woorden
                                           leestempo (bijvoorbeeld door de beschikbare (stil-)leestijd te
                                               noemen).



                                                     119
presentatie             in één of meer           Leesrondes: het best concentrisch, d.w.z. eerst globaal de tekst
                        leesrondes:              verkennen (‘uitstekende delen’ als titel, illustraties e.d.), dan preciezer
                        lln lezen stil           (tussenkopjes, begin- en eindalinea, ELZA enz.), dan pas de tekst zelf
                        native speaker op        min of meer lineair.
                        geluids                  Normaal lezen is stil lezen. Voordelen van voorlezen door compentente
                        drager of docent leest   voorlezer:
                        voor, lln lezen mee      1. lln leren de (juist uitgesproken) klanken van de vreemde taal
                                                      associëren met het schriftbeeld
                                                 2. betekenis wordt verduidelijkt door goede zinsintonatie en
                                                      zinssegmentering
                                                 3. leestempo wordt gestuurd (niet blijven hangen bij onbekende
                                                      woorden, tempo opvoeren)
                                                 4. aandacht wordt gestuurd: voorlezer kan belangrijke delen (zinnen,
                                                      delen van zinnen) meer benadrukken, evt. door de tekst springen
                                                      om te demonstreren hoe je strategisch kunt lezen enz.
                                                 Nadelen:
                                                 1. voorleestempo ligt lager dan het normale en uiteindelijk gewenste
                                                      (stil)leestempo
                                                 2. veel (lineair) voorlezen kan lln vasthouden in inefficiënt lineair
                                                      woord-voor-woord-lezen.
                                                 Voorlezen is vooral geschikt in de beginfase van het leren van een
                                                 nieuwe vreemde taal. Later ook wel bij verhalende teksten (die lineair
                                                 gelezen plegen te worden).
begripscontrole            bij zoekend          Tussen ‘weergeven’ en ‘interpreteren’ is geen scherpe grens te trekken.
(op tekst-, alinea-         lezen: gevraagde
, evt. zinsniveau)          en gevonden          De in leergangen meest voorkomende vormen van begripscontrole, met
                            informatie           name inhoudsvragen (waar/niet-waar, meerkeuze, open), behoren tot de
                            weergeven            categorie ‘betekenis van tekstfragment weergeven/parafraseren’.
                           bij structurerend
                            lezen:               Zie hieronder 3.2 Vormen van begripscontrole voor een indeling in
                            samenvatten =        categorieën en voorbeelden.
                            zelfgevonden
                            hoofdpunten
                            aangeven
                           betekenis van
                            tekst(-fragment)
                            weergeven/
                            parafraseren
                           tekst(-fragment)
                            interpreteren

woord-                  betekenis van woord      Vaak moet de docent de aandacht vestigen op nog niet (of nog niet
behandeling             of uitdrukking           precies) begrepen woorden of uitdrukkingen. Uiteraard loont dat alleen
(begripscontrole        weergeven                de moeite bij relevante woorden die vaker voorkomen.
op woordniveau)                                  Belangrijke didactische vraag: kunnen de lln zelf achter de betekenis
                                                 komen (al of niet met hulp), of moet de docent de betekenis geven?
                                                 Zie ook hoofdstuk C6 Woordenschat.

Schema 2              Fasenmodel voor leesvaardigheid

Op het fasenmodel van schema 2 zijn vele varianten mogelijk. Een voorbeeld voor zoekend
lezen:

1. voorbereiding (tekstsoort: hoe zit dit soort teksten meestal in elkaar, waar vind je wat?; de
   zoekvraag wordt gegeven)


                                                            120
2. presentatie (leerlingen verkennen de tekst, zoeken, noteren evt. hun antwoord(en))
3. begripscontrole (een leerling geeft zijn antwoord, geeft evt. aan hoe en waar hij gezocht en
   gevonden heeft)
4. woordbehandeling

Een voorbeeld voor structurerend lezen:

1. voorbereiding
2. eerste presentatie / leesronde (tekst verkennen, globaal lezen)
3. eerste begripscontrole (globaal, bijvoorbeeld mondeling belangrijkste punten weergeven,
   zonder in de tekst te kijken)
4. tweede presentatie / leesronde (meer gedetailleerd lezen)
5. tweede begripscontrole (bijvoorbeeld detailstructureringsopdracht bij een bepaalde complexe
   alinea, weergavevragen of -opdrachten bij bepaalde lastige passages, interpretatievragen bij
   andere)
6. woordbehandeling

3.2     Vormen van begripscontrole: weergeven, samenvatten en interpreteren
Zie voor de verschillen tussen weergeven, samenvatten en interpreteren hoofdstuk B3 Luisteren
en lezen: wat je daarbij doet, en oefenparameters, onderdeel 2. Zoals daar ook staat, zijn de
grenzen tussen weergeven, samenvatten en interpreteren niet scherp te trekken.
Met ‘weergeven’ wordt in de praktijk vaak ‘samenvatten’ bedoeld, dat wil zeggen: dat wat de
leerling produceert, is een stuk korter dan de originele tekst. Maar hier bedoelen we met
‘weergeven’ dat er in principe niets weggelaten wordt, dus weergeven in een verhouding van 1:1.
Je kunt het ook ‘herformuleren’ of ‘parafraseren’ noemen. Het is vaak lastig te bepalen waar het
weergeven ophoudt en samenvatten begint. Maar bij weergeven gaat het om intensief lezen en
gedetailleerd begrip. Het betreft meestal geen complete teksten, maar (lastige) fragmenten of
passages. Het is dat wat in eindterm 3 van het examenprogramma havo/vwo van 1997 genoemd
wordt: ‘de betekenis van belangrijke elementen van een tekst aangeven’.
Weergeven kan gebeuren in de moedertaal (= vertalen, letterlijk of vrij) of in de vreemde taal (=
parafraseren). Je kunt het begrip van een tekst zowel in de moeder- als in de doeltaal controleren.
Meestal krijg je bij gebruik van de moedertaal een duidelijker beeld van wat er begrepen is. Bij
gebruik van de doeltaal komt er immers ook spreek- of schrijfvaardigheid om de hoek kijken.
Zoals eerder gezegd: het begrijpen vindt, als het goed gaat, in het hoofd van de lezer plaats.
Aangezien dat voor buitenstaanders niet waar te nemen is, wordt in het vto voor controle van het
begrip de leerling-lezer meestal gevraagd om iets te zeggen of te schrijven.
Het maakt nogal verschil of de tekst bij het vertalen of parafraseren ter beschikking staat (ter
inzage ligt) of niet. Als de leestekst wordt weggelegd, of als het een luistertekst was, die sowieso
meteen ‘weg’ is, wordt het vanzelf een parafrase, omdat je een tekst nooit letterlijk onthoudt, én
een samenvatting, omdat je van een verwerkte tekst nooit elk detail onthoudt, maar een aantal
hoofdpunten, de rode draad. Dit is de natuurlijke wijze van informatieverwerking.
Meestal wordt de inhoud verbaal, in woorden weergegeven. Nonverbaal weergeven is mogelijk
bijvoorbeeld door handelingen, tekeningen e.d. Voorbeelden: de tekst bestaat uit een instructie of
een serie handelingen; de leerling voert deze uit. Of het gaat om de beschrijving van een huis, een
persoon, een route ergens heen enz.; de leerling tekent het beschrevene. Hoewel zo’n nonverbale
begripscontrole vaker mogelijk is dan je denkt, zijn de mogelijkheden toch beperkt. In het vto
gebeurt de begripscontrole bijna altijd verbaal.


                                                121
3.2.1 Weergeven
1.      Vertalen
Ooit (in Nederland tot een jaar of 30, 40 geleden) gold vertalen als de enige vorm van
begripscontrole in het vto – ja, lezen werd in feite met (hardop of stil) vertalen gelijkgesteld. Bij
toetsing moest er schriftelijk vertaald worden. Uit leesonderzoek is inmiddels bekend dat lezen
anders werkt.
Daarom wordt in het huidige vto nog maar weinig vertaald van de vreemde taal naar de
moedertaal. Niet dat er niets van te leren zou zijn, maar men gaat ervan uit dat het voor
leestraining te weinig efficiënt is. Het gaat veel langzamer dan normaal lezen, en noodzaakt tot
veel meer aandacht voor kleine details dan nodig en goed is voor normaal en efficiënt lezen. Het
is een vaardigheid voor specialisten, voor (professionele) vertalers dus.
Wel moet je als docent erop verdacht zijn, dat beginners in een vreemde taal ertoe neigen om
sterk vertalend te lezen. Daar moet je genuanceerd mee omgaan. Het zou verkeerd zijn om die
neiging vanaf het eerste begin te vuur en te zwaard te bestrijden. Maar aan de andere kant moet je
leerlingen niet (of in elk geval niet te lang) in die neiging bevestigen. Het is immers een
buitengewoon inefficiënte wijze van lezen. Het gaat erg langzaam, doordat de tekst lineair en
woord voor woord doorgeworsteld wordt. De lezer blijft hangen op onbekende woorden in plaats
van daar overheen te lezen. Hij krijgt geen zicht op de wijdere context, maakt vaak geen gebruik
van de mogelijkheid om voor- en achteruit te springen in de tekst om een beter overzicht te
krijgen. Hij gebruikt bij het lezen vrijwel alleen de (vaak geringe) woordkennis die hij heeft. Hij
vergeet vaak gebruik te maken van zijn kennis van het onderwerp en van de tekstsoort die hij
voor zich heeft.
Dat neemt niet weg dat het – ook voor meer gevorderde lezers – best wel eens zinvol kan zijn een
lastige, maar in de hele tekst belangrijke zin of passage te vertalen. Vooral natuurlijk nádat er
gekeken is naar de wijdere context, dus niet alleen wat vóór die zin of passage staat, maar ook
erna.

2.      Open opgaventypes: inhoudsvragen beantwoorden, gatenzinnen aanvullen
Het gaat hier niet om vragen of opgaven waarbij naar samenvattingen en verbanden tussen
tekstdelen (zie daarvoor 3.2.2 Samenvatten) of naar interpretaties (zie daarvoor 3.2.3
Interpreteren) gevraagd wordt, ook al kun je daarvoor hetzelfde vraag- of opdrachttype
gebruiken. Het gaat hier om de weergave van de inhoud meestal alleen van een deel van de tekst,
een zin of een passage, bij benadering in een 1:1-verhouding.
Voorbeelden:
       Inhoudsvraag
       Wat doet de jager om Roodkapje en grootmoeder te redden?
       [Verwacht antwoord: Hij snijdt (de buik van) de wolf open.]

       Gatenzin
       De jager redt Roodkapje en grootmoeder door …………..
       [Verwachte aanvulling: (de buik van) de wolf open te snijden.]

De gatenzin kan dus naar precies hetzelfde vragen als de inhoudsvraag. Het verschil is alleen de
vormgeving, de redactie of formulering, hetzij als vraag, hetzij als opdracht.
De vraag of de gatenzin kan uiteraard ook in de doeltaal geformuleerd zijn. Als dan ook het
antwoord op de inhoudsvraag of de aanvulling van de zin in de doeltaal moet zijn, komt er nog
een productief element bij in de prestatie van leerling: hij moet ook nog de verwerkte en


                                                     122
opgeslagen informatie in de vreemde taal formuleren (behalve natuurlijk weer als hij, in de
geschreven tekst kijkend, deze geheel of gedeeltelijk citeert = voorleest of overschrijft). Een
eigen formulering in de doeltaal kun je van beginners meestal niet goed vragen. Eén ding is
begrijpen wat er staat, iets anders is: dat wat je begrepen hebt in de vreemde taal, (in je eigen
woorden) uitdrukken.

3.    Gesloten opgaventypes:             ja/nee-vraag,       goed/fout-opgave,      weergave   met   fouten,
      meerkeuzevraag
Voorbeelden:

       Ja/nee-vraag
       Redt de jager Roodkapje en grootmoeder door de wolf losgeld te betalen?
       [Verwacht antwoord: nee]

       Goed/fout-opgave
       De jager redt Roodkapje en grootmoeder door de wolf losgeld te betalen. | goed/fout
       [Verwacht antwoord: fout]

       Weergave met fout(en)
       Verbeter de fout(en): De jager redt Roodkapje door grootmoeder open te snijden.
       [Verwacht antwoord: … door grootmoeder de wolf open te snijden]

       Tweekeuzevraag
       Hoe redt de jager Roodkapje en grootmoeder?
       [Hetzelfde niet als vraag, maar als stellende zin geformuleerd:]
       De jager redt Roodkapje en grootmoeder
       a. door de wolf losgeld te betalen.
       b. door de wolf open te snijden.
       [Verwacht antwoord: b]

Met nog één of meer afleiders erbij maak je van de tweekeuzevraag of -opdracht een
meerkeuzevraag of -opdracht.
Deze vragen en opgaven zijn allemaal gesloten vraagtypes. Bij bovenstaande voorbeelden luidt
de grondvraag in open vorm:
       Hoe redt de jager Roodkapje en grootmoeder?

Door vergelijking met de gesloten vraagtypes merk je dat de open vraag moeilijker is. Gesloten
vragen zijn toespitsingen van open vragen. Je vraagt: Hoe redt de jager Roodkapje en
grootmoeder? en merkt daarbij misschien dat de vraag te open is. Je voegt eraan toe, om de vraag
makkelijker te maken: Door de wolf losgeld te betalen? Daarmee maak je van de open vraag een
ja/nee-vraag. Of je voegt toe: Door de wolf losgeld te betalen of door hem open te snijden?
Daarmee is het een tweekeuzevraag geworden.
Wat is het doel van dit type vragen? Als het om weergave van een zin of passage gaat, dan moet
het een (voor de leerlingen) lastige zin of passage zijn, net als bij de open inhoudsvragen en
gatenzinnen onder 1. Maar aan de gesloten vraagtypes zit een gevaar. Omdat ze als vraagtype
makkelijker zijn, neigen materiaalmakers (leergangauteurs, docenten) er gauw toe om de vraag
moeilijker te maken door er, populair gezegd, ‘instinkers’ van te maken. Ze laten het dan
aankomen op kleine details in de tekst of in de vraag of opgave. Dat effect treedt ook snel op bij
het opgaventype weergave met fouten. Het risico bestaat dat de opgaven moeilijker zijn dan de



                                                       123
tekst zelf. Dat kan eigenlijk niet de bedoeling zijn.
Alleen bij (voor de leerlingen) moeilijke teksten kun je vragen of opdrachten van deze gesloten
types gebruiken. Maar ook dan kun je je afvragen of ze wel het beste middel zijn. Ze bieden altijd
een hoge raadkans, vaak 50%. En omdat ze geen eigen formuleringen van de leerlingen vragen,
kun je aan de antwoorden veel minder goed horen of zien wat de leerling precies begrepen heeft.
Ze hebben één groot voordeel: ze zijn makkelijk en snel te scoren. Dat is ook de reden dat ze bij
toetsing van leesvaardigheid populair zijn. Om leesvaardigheid te oefenen zijn ze minder geschikt
dan open vragen of opgaven.
Een positieve draai kunnen deze opgaventypes krijgen, als ze aanleiding geven tot open vragen.
Bijvoorbeeld als je vraagt waarom dan een bepaald antwoord fout is. Ook kunnen
meerkeuzevragen meer dan alleen de betekenis van een bepaalde zin of passage betreffen; ze
kunnen bijvoorbeeld ook vragen naar het verband tussen tekstpassages of alinea’s. Dan gaat het
natuurlijk niet om weergave zoals in deze paragraaf bedoeld en beschreven, maar om het
doorzien van de tekststructuur.

Hoe ga je om met weergave-vragen of -opgaven?
Wat is precies de zin van zo’n inhoudsvraag of opgave? Je controleert daarmee of de betreffende
zin of passage goed begrepen is door de leerling. Dat zal dan een lastige zin of passage moeten
zijn, die de moeite waard is om er nader op in te gaan.
Maar vaak zie je dat met dit soort vragen of opdrachten naar zinnen of passages gevraagd wordt
die helemaal niet zo moeilijk te begrijpen zijn. In dat geval lijkt het meer de bedoeling te zijn om
achteraf te controleren of de leerling bij het lezen een bepaald, door de vraag- of opdrachtmaker
van belang geacht stukje informatie opgepikt heeft. Maar controleer je dat werkelijk als je de
leerling het antwoord op zo’n vraag of opdracht laat opzoeken in de tekst?
Het lijkt erop dat dit soort inhoudsvragen of opdrachten vaak hun doel voorbijschieten. De
vragen-/opdrachtenmakers en/of de docenten realiseren zich blijkbaar vaak niet waar ze precies
mee bezig zijn. Gaat het om detailbegrip, d.w.z. wil je controleren of de leerlingen een bepaalde
zin of passage begrepen hebben? Of gaat het om globaal begrip van de tekst, d.w.z. om
structurerend lezen, waarbij het doel is dat leerlingen de hoofdzaken uit een tekst destilleren?
Over dat laatste dadelijk meer onder 3.2.2 Samenvatten.
Hier als conclusie: bij vragen naar een zin of passage in een tekst zijn er de volgende
mogelijkheden:

a.   Het gaat om zoekend (selectief) lezen. Dat zal in het algemeen gebeuren met tekstsoorten die
     meestal zoekend (selectief) gelezen worden, bijvoorbeeld toeristische brochures,
     advertenties, telefoonboeken, dienstregelingen, allerlei informatieve teksten op internet enz.
     Dit soort teksten wordt wel eens ‘gebruiksteksten’ genoemd.
     Hier wordt de vraag (‘zoekvraag’) vóór het lezen gesteld, d.w.z. vóórdat de lezer zoekend de
     tekst in gaat. Het is in feite de nabootsing van een situatie in het leven buiten de school
     waarin je een bepaalde informatiebehoefte hebt, bijvoorbeeld: of en zo ja waar er een
     lachfilm draait, wat het telefoonnummer is van die en die, of er een tweedehands fiets van
     tussen de 100 en 150 euro te koop is enz. Om aan die informatie te komen pak je een
     ‘gebruikstekst’.
     Het antwoord op de zoekvraag is een weergave van de gevonden zin of passage in de
     ‘gebruikstekst’. Dat antwoord kan voorgelezen, onderstreept of overgeschreven worden uit
     de tekst. Het kan bij bepaalde tekstsoorten zinvol zijn om de leerlingen naar de zoekstrategie
     te vragen: hoe ben je te werk gegaan om zo handig mogelijk het antwoord op de zoekvraag te


                                                124
     vinden? Daarvoor is kennis van de tekstsoort nodig: hoe zit een toeristische
     informatiebrochure over een stad meestal in elkaar, dus waar vind je welke informatie? Hoe
     zit een telefoonboek in elkaar, bijvoorbeeld als je iemand zoekt met een veel voorkomende
     achternaam? Dat werkt in buitenlandse telefoonboeken meestal anders dan in Nederlandse.

b.    Het gaat om structurerend lezen. Dat is het doel bij de meeste teksten die in leergangen staan:
      verhaaltjes, artikelen (berichten, reportages, interviews enz.) uit kranten, (jeugd-)tijdschriften
      e.d., informatieve teksten die niet specifiek voor zoekend lezen bedoeld zijn enz. Daarbij
      bestaan de volgende mogelijkheden:
      De passage of zin waar de vraag of opgave op slaat, is lastig te begrijpen voor de leerling
         maar belangrijk genoeg om gedetailleerd begrepen te moeten worden. Het gaat om een
         weergave, bij benadering in een verhouding van 1:1. Dan is het zinvol om de leerling bij
         de beantwoording in de tekst te laten kijken.
      De passage of de zin is niet zo lastig, maar bevat een (hoofd-)punt van de tekstinhoud.
         Dan is de vraag of opgave kennelijk bedoeld als controle of de leerling dat hoofdpunt ook
         echt bij het lezen opgepikt heeft. Dan is het niet zinvol om de leerling het antwoord in de
         tekst te laten opzoeken, want daarmee geef je hem in feite cadeau wat je nu juist wilt
         controleren.

3.2.2 Samenvatten
Eindterm 2 van het examenprogramma havo/vwo van 1997 zegt: ‘De kandidaat kan de
hoofdgedachte van een tekst dan wel van delen van een tekst aangeven’. Om een tekst te kunnen
samenvatten, dus om de hoofdpunten eruit te destilleren, moet je reduceren, een keus maken uit
alle gegeven informatie. Vooral in informatieve en betogende teksten is dat vaak niet makkelijk.
Samenvatten wordt in het vto weinig geoefend. Door een traditionele wijze van omgaan met
teksten blijft het vaak bij lezen ‘op de vierkante centimeter’. Het resultaat is dan vaak: alle vragen
goed beantwoord of alle opdrachten goed gemaakt, maar waar de tekst als geheel eigenlijk over
gaat – helaas, dáár zijn we niet aan toegekomen. In het leven buiten de school gaat het heel vaak
juist om die laatste vraag: wat wordt in hoofdlijnen in de tekst meegedeeld, en kun je dat redelijk
trefzeker, snel en efficiënt er uithalen?

a. Een gemanipuleerde samenvatting reconstrueren
Veel vormen van begripscontrole in leergangen zijn, als je goed kijkt, eigenlijk samenvattingen
die door de leergangauteurs gemanipuleerd zijn. Ze zijn incompleet gemaakt of van fouten
voorzien of door elkaar gegooid. De leerlingen moeten de goede samenvatting (re)construeren
door aan te vullen, te kiezen of te herordenen.
De te (re)construeren samenvattingen kunnen verkorte parallelteksten (dus samenvattingen in
complete zinnen) zijn, maar ook in telegramstijl of trefwoorden gesteld zijn. In sommige
gevallen, bijvoorbeeld bij ‘goede samenvatting kiezen’, kunnen ze ook grafische vormen hebben
(schema’s, stroomdiagrammen e.d.). Ze kunnen in de moeder- of in de doeltaal gesteld zijn. In
het laatste geval wordt dan bij een aantal opgaventypes een zekere mate van schrijfvaardigheid in
de doeltaal gevraagd.

1.      Inhoudsvragen beantwoorden, gatenzinnen aanvullen
Het lijkt merkwaardig om hier weer dezelfde opgavenvorm op te voeren als hierboven bij 3.2.1
Weergeven. Maar dat heeft een reden. Als inhoudsvragen niet ‘inzoomen’ op zinnen of kortere
passages, maar naar de (globale) inhoud van grotere tekstgedeelten vragen, bijvoorbeeld hele

                                                  125
alinea’s, dan is het antwoord een (deel van een) samenvatting. Als je naar de verwachte
antwoorden van een serie ‘tekstdekkende’ inhoudsvragen kijkt, zie je dat die samen met de
vragen een complete samenvatting vormen. Dus als de leerling al die vragen goed beantwoord
heeft, heeft hij een samenvatting gegeven – maar uiteraard sterk gestuurd en geholpen door de
vragen.
Zoals bij 3.2.1 Weergeven getoond, kun je inhoudsvragen ook in de vorm van gatenzinnen of aan
te vullen zinnen gieten (gatenzinnen zijn minder geschikt om mondeling te gebruiken). Op zo’n
manier kan de leerling op een geleide manier, met meer of minder hulp, een samenvatting
produceren, in lopende zinnen of in notitievorm (trefwoorden, telegramstijl), in de moedertaal of
in de doeltaal.
Voorbeeld in drie varianten [met verwachte antwoorden in trefwoorden]:

       1.      Waaruit bestond de activiteit van de actiegroep in het dorp? [onderzoek naar windmolens, meedoen
               aan optocht]
       2.      Waardoor werden de leerlingen erg gemotiveerd? [eerste prijs in optocht]
       3.      Wat deed de actiegroep eerst in de stad? [affiches geplakt]
       4.      Wat deed de actiegroep, toen er belangstelling uit scholen kwam? [in scholen opgetreden met
               toneelstuk]
       5.      Wat was het doel van de actie? [geld inzamelen voor windmolenaandeel]

       De activiteit van de actiegroep in het dorp bestond uit …… [onderzoek naar windmolens, meedoen aan
       optocht]
       De leerlingen werden erg gemotiveerd door …… [eerste prijs in optocht]
       De actiegroep heeft eerst in de stad …… [affiches geplakt]
       Toen er belangstelling uit scholen kwam, …… [in scholen opgetreden met toneelstuk]
       Het doel van de actie was …… [geld inzamelen voor windmolenaandeel]

       Activiteit van de actiegroep in het dorp: …… [onderzoek naar windmolens, meedoen aan optocht]
       Leerlingen gemotiveerd door …… [eerste prijs in optocht]
       Eerste activiteit in de stad: …… [affiches geplakt]
       Belangstelling uit scholen, daarna …… [in scholen opgetreden met toneelstuk]
       Doel van de actie: …… [geld inzamelen voor windmolenaandeel]

In de laatste twee varianten ziet de leerling een samenvatting ontstaan, in lopende zinnen of in
telegramstijl / trefwoorden. Op zo’n manier werkt de leerling aan voorbeelden van
samenvattingen zoals hij die op den duur zelf zal moeten kunnen produceren.

2.      Ja/nee-vraag, goed/fout-opgave, meerkeuzevraag
Ook van deze vraag- en opgaventypes kun je, als ze betrekking hebben op grotere tekstgedeelten,
een serie maken die een samenvatting oplevert, als je de juiste antwoorden op een rijtje zet.

3.     Samenvatting met fouten corrigeren
De leerling moet de (inhoudelijke) fouten identificeren en corrigeren.

4.    Goede samenvatting kiezen
Er worden twee of drie samenvattingen gegeven, de leerling moet de juiste / de beste uitkiezen.

5.    Samenvatting samenstellen uit twee- of meerkeuzezinnen
Voor elke zin van de samenvatting worden twee of meer mogelijkheden gegeven, de leerling
moet voor elke zin de juiste / de beste mogelijkheid kiezen.


                                                    126
6.     Samenvatting samenstellen uit gespleten zinnen
Elke zin is in tweeën gedeeld, de linkerhelften staan in goede volgorde, de rechterhelften zijn
door elkaar gehusseld; de leerling moet de juiste rechterhelften bij de linkerhelften zoeken. Aan
de rechterhelften kunnen afleiders toegevoegd zijn, die moeten overblijven.

7.     Gehusselde samenvatting in goede volgorde zetten
De zinnen (of de punten/onderdelen) van de samenvatting zijn door elkaar gehusseld; de leerling
moet de zinnen met de verschillende delen van de tekst vergelijken en ze in de volgorde van die
delen zetten. Er kunnen afleiders toegevoegd zijn, die moeten overblijven.

Tip voor als je zelf zulke vragen of opgaven bij een tekst maakt: construeer de vragen of opgaven
vanuit het antwoord. Dat betekent: noteer eerst voor jezelf een puntsgewijze samenvatting van de
tekst. Construeer vervolgens bij elk inhoudspunt een vraag of opgave, die als goed antwoord dat
punt heeft.

Leergangkritiek
Wat is bij deze vormen van begripscontrole nou precies de prestatie van de leerling? Wat oefent
hij precies? Het idee bij deze gemanipuleerde samenvattingen is waarschijnlijk dat je de leerling,
die wellicht nog niet in staat is om zelf een samenvatting te maken, een handje helpt door hem
een deel of het grootste deel van de samenvatting ‘prefab’ aan te reiken. Of dat doel steeds in het
oog gehouden wordt is de vraag. Vaak wordt in leergangen helemaal niet doelbewust toegewerkt
naar de vaardigheid van de leerling zelf om de hoofdpunten uit een tekst te destilleren.
In de praktijk verschillen begripscontroles bij leesteksten in leergangen behoorlijk van kwaliteit.
Als de leerling de vragen beantwoord of de opgaven opgelost heeft, heeft hij dan een goede
samenvatting voor ogen? Niet zelden is het een merkwaardig mengsel van een paar toevallig bij
elkaar geraapte hoofd- en/of bijzaken. Of dat zo is, kun je makkelijk controleren – al kost het
even wat werk. Maak van een tekst uit een leergang eerst zelf een samenvatting in hoofdpunten
(samenvattende notities). Maak vervolgens de vragen of opgaven die je bij de tekst vindt. Komen
de antwoorden ongeveer overeen met de hoofdpunten die jij gevonden had?
Nog een punt: bij een aantal van de bovengenoemde begripscontroletypes komt het voor dat een
leerling ze kan oplossen zonder dat hij ook maar één blik op de oorspronkelijke tekst geworpen
heeft, bijvoorbeeld op grond van enige kennis van het onderwerp en/of eenvoudige logica: ‘Dit
moet de goede oplossing zijn, anders staat er toch onzin’. Zo kun je de samenvatting in gespleten
zinnen vaak oplossen door alleen te kijken naar de bouw (syntaxis) van de zinshelften in plaats
van naar de inhoud. Dan is het misschien nog wel een aardige taaloefening, maar geen controle
op begrip van de eerder gelezen tekst.

De vragen en opgaven eerst laten lezen, en dan de tekst? De antwoorden laten opzoeken in de
tekst?
Zoals onder 2.3 Lineair en concentrisch lezen is uitgelegd, is concentrisch lezen bij veel, zo niet
de meeste leesteksten in vreemdetaalleergangen de meest efficiënte wijze van aanpakken. In die
richting zouden leerlingen ook gestuurd moeten worden.

   Dat wil zeggen dat je de leerling steeds eerst zou moeten vragen naar de hoofdpunten.
    Daarvoor moet hij de globale opbouw van de tekst in de gaten zien te krijgen.
   Dan, in een tweede ronde, kun je zijn aandacht sturen naar kleinere onderdelen van de tekst,

                                               127
     dus lastige passages of moeilijke zinnen, bijvoorbeeld door een paar weergave-opdrachten.
    Daarbij, of daarna, kunnen ook aparte woorden aan de orde komen; dat zijn de kleinste
     details.

Deze opbouw zou naar voren moeten komen in de vragen of opgaven bij leesteksten in
leergangen. Maar dat is lang niet altijd het geval. Als docent kun je daarop letten en kritisch en
selectief omgaan met die vragen en opgaven.
Ook als die vragen en opgaven op zich goed zijn, kun je er als docent verkeerd mee omgaan, met
name door toe te geven aan de natuurlijke neiging van leerlingen om

1.   eerst naar de vragen te kijken en dan de tekst pas te lezen
2.   het antwoord op de vraag in de tekst op te zoeken, ook als de vraag pas na de tekst gesteld of
     gelezen wordt.

Wat leert een leerling daar eigenlijk van, wat oefent hij dan? Dat probleem is al onder 2.2
Zoekend en structurerend lezen aangekaart.
Als de leerling eerst de vraag en dan de tekst leest, zal hij zoekend gaan lezen. Hij zal op zoek
gaan naar de passage waarin hij het antwoord op de vraag kan vinden. Hetzelfde gebeurt als de
vraag na het lezen gesteld wordt en de tekst op tafel ligt. Vanzelf zal de leerling de tekst nog eens
ingaan om het antwoord op te zoeken. Het gevonden antwoord zal hij, als het even kan, uit de
tekst voorlezen, parafraseren of vertalen.
Dat zie je dan ook heel vaak in vt-lessen gebeuren. Welnu, daar is op zich niks mis mee, als je je
tenminste realiseert dat het hierbij gaat om zoekend lezen. Want dat is wat de leerling ermee
oefent. Alleen: in het leven buiten de school doe je dat niet zo vaak, en dan in het algemeen
alleen met met wat men ‘gebruiksteksten’ noemt, die zelden helemaal gelezen worden, maar
bedoeld zijn om iets in op te zoeken, bijvoorbeeld brochures, gebruiksaanwijzingen, advertenties
enzovoort.
Zoekend lezen is bovendien makkelijker dan structurerend lezen. Het laatste zou dus meer
geoefend moeten worden dan het eerste. Maar vaak is het omgekeerde het geval. Goed, maar hoe
oefen je dan precies structurerend lezen?
Bij structurerend lezen – en dat is de bedoeling bij de meeste teksten die in de leergangen staan –
is het doel dat de leerling de belangrijkste informatie uit de tekst tot zich neemt, de rode draad
erin vindt, de hoofdpunten eruit destilleert. Hoe controleer je nu of hij dat doel bereikt heeft?
Kennelijk niet door naar één of meer van die hoofdpunten te vragen, die te laten opzoeken in de
tekst en te laten voorlezen of parafraseren. Maar hoe dan wel?
Er gebeurt iets anders, als de leerling na het lezen van de tekst deze weglegt en één of meer
inhoudsvragen krijgt die hij moet beantwoorden zonder terugzoeken. Dat zijn dan steekproeven
die je neemt en waarmee je controleert: heeft de leerling dít punt opgepikt? En dát punt? Nog
mooier (en moeilijker) is het als de leerling zelfstandig de hoofdpunten kan noemen, zónder
vragen die al naar die hoofdpunten wijzen en dus eigenlijk de leerling cadeau geven wat hij zelf
moet kunnen. Dat is dan dezelfde prestatie als bij een luistertekst, die niet meer te raadplegen is
op het moment dat achteraf het begrip gecontroleerd wordt. Als met leesteksten vaker op deze
manier geoefend wordt, zal het luisteren door de leerlingen minder moeilijk gevonden worden.
Enkele belangrijke voorwaarden moeten dan wel vervuld zijn:

1.   De leerling moet vóór het lezen weten dat hij ná het lezen de hoofdzaken moet kunnen
     noemen. Dat geeft een heel andere richting en stelt heel andere eisen aan zijn lezen, dan


                                                128
     wanneer hij weet dat hij straks vragen krijgt waarop hij de antwoorden mag (of zelfs moet!)
     opzoeken in de tekst.
2.   Bij deze begripscontrole van structurerend lezen hoort de docent (of de leergang) uiteraard
     redelijkerwijs alleen naar hoofdzaken te vragen. Hoeveel hoofdzaken, en waar dan precies de
     grens tussen hoofd- en bijzaken ligt, is afhankelijk van de lengte, inhoud en
     moeilijkheidsgraad van de tekst.

Als leerlingen weten dat ze altijd in de tekst mogen of moeten zoeken naar de antwoorden op
vragen, zullen ze zich minder of helemaal niet gaan richten op het uitsorteren van de hoofdzaken,
de rode draad. Ze zullen ‘op de vierkante centimeter’ blijven lezen, zoals ze ook deden bij teksten
in hun moedertaal toen ze nog beginnende lezertjes waren. Maar volwassen lezen is anders. Bij
het lezen van een buitenlandse krant, een studieboek of wat dan ook krijg je geen inhoudsvragen
gesteld. Je moet zelf de voor jou belangrijke informatie er uit halen.

Didactische oefening
Zoek van elk type gemanipuleerde-samenvatting-oefening een concreet voorbeeld uit één of meer
leergangen. Analyseer wat de leerling daarmee nu werkelijk oefent, al naar gelang de uitvoering:

1)      opdracht voor of na het lezen?
2)      oplossing in de tekst zoeken of niet?
3)      begripscontrole in de moeder- of in de vreemde taal?

b. Structureeroefeningen
Voor samenvatten moet je twee taken uitvoeren:

    zien welke tekstdelen een (inhoudelijke) eenheid vormen ten opzichte van andere tekstdelen
    en zien (liefst ook kunnen benoemen) wat dan elk tekstdeel (inhoudelijk) onderscheidt van
     het andere tekstdeel of de andere tekstdelen.

In de onderstaande deeloefeningen krijgen de leerlingen één van deze twee taken cadeau, zodat
ze zich op de andere kunnen concentreren.

1. Tekst indelen
Dit kan een gemanipuleerde tekst zijn, doordat bijvoorbeeld alle alinea-scheidingen er uitgehaald
zijn (dit omdat in een goed geschreven tekst een alinea al een inhoudelijke eenheid markeert). De
opdracht kan ook zijn, bijvoorbeeld een uit zeven alinea’s bestaande tekst in te delen in drie of
vier inhoudelijk bij elkaar horende tekstblokken, die elk uit één of meer alinea’s kunnen bestaan.

2. Verbanden tussen tekstdelen leggen
Dat is vaststellen in welke logische relaties alinea’s of grotere tekstblokken tot elkaar staan.
Bijvoorbeeld moeten de leerlingen analyseren dat in de eerste paragraaf een gebeurtenis
beschreven wordt, in de tweede paragraaf de voorgeschiedenis uit de doeken gedaan wordt, en
dat de derde, afsluitende paragraaf over mogelijke ontwikkelingen in de toekomst gaat. Of: in de
alinea’s 1 en 2 wordt een probleem gesteld, in 3 t/m 5 worden drie mogelijke oplossingen
gegeven worden, waarna in slotalinea 6 een onderbouwing van één van die oplossingen gegeven
en in alinea 7 geconcludeerd wordt wat precies de beste oplossing is.
Hierbij kunnen verbindingswoorden (aan het begin van alinea’s) helpen (bijvoorbeeld Toch …,
Ten eerste / tweede, Tenslotte …, De hoofdoorzaak hiervan is …).


                                                  129
De opgave kan de vorm hebben van een open vraag, invulzin, ja/nee-vraag, juist/onjuist-opgave,
twee- of meerkeuzevraag (vgl. de Cito-toetsen voor het centraal examen). Ook bij de kniptekst
(de alinea’s van een tekst zijn uit elkaar geknipt en door elkaar gehusseld, leerlingen moeten de
oorspronkelijke volgorde reconstrueren) moeten leerlingen verbanden tussen tekstblokken
leggen.

3. Kopjes toewijzen
Gegeven, door elkaar gehusselde titels/kopjes (zonder of met afleiders ertussen) toewijzen aan
alinea’s of tekstblokken in een gegeven tekst.
Variant: in plaats van kopjes of titels samenvattingen in volledige zinnen of in
trefwoorden/telegramstijl.
Nog een variant: als de tekstindeling niet voorgegeven is (bijvoorbeeld door de layout), komt er
voor de leerling de taak bij om die delen te onderscheiden.

4. Kopjes kiezen
Bij een aangegeven alinea of tekstdeel worden twee of meer kopjes gegeven; daaruit moet
gekozen worden.
Variant: samenvattingen niet in kopjes of titels, maar in trefwoorden/telegramstijl of in volledige
zinnen (de laatstgenoemde vorm komt onder de meerkeuzevragen van de Cito-ce-toetsen voor).

5. Kopjes verzinnen
Titels/kopjes voor aangegeven alinea’s of tekstblokken formuleren.
Dit is ongeveer hetzelfde als de inhoud in trefwoorden of telegramstijl aangeven. Als daar bij
komt dat de leerling zelf de tekst in blokken (betekeniseenheden) moet indelen, is dat precies wat
een leerling moet kunnen om zelf samenvattende notities te kunnen maken.

Van een iets andere orde is de volgende oefening:

6. Gaten vullen (cloze-oefening of cloze-test)
In de tekst ontbreekt een deel van een zin, een zin of een passage. De leerling moet uit de
voorafgaande en/of volgende context afleiden wat de meest waarschijnlijke, logische vulling van
het gat is. Dat kan een open opgave zijn – dan hoeft de leerling zijn invulling niet per se in de
doeltaal te geven. Het kan ook een meerkeuzevraag zijn; daarbij kunnen de keuzemogelijkheden
in de doeltaal of in de moedertaal gegeven worden.

Deze laatste oefening doet bij lezen wat de ‘pieptoets’ doet bij luistervaardigheid: een stukje
luistertekst wordt afgebroken door een piep, de leerling moet aangeven wat het meest
waarschijnlijke vervolg is. De oefening dwingt de leerling de lijn uit de boodschap te halen,
typisch dat wat je moet kunnen en doen om de structuur van een tekst te doorzien.


c. Samenvatten
De samenvatting van een leestekst kan verschillende vormen hebben:

1.   een lopende tekst in volledige zinnen, zodat eigenlijk een verkorte paralleltekst ontstaat, die
     eventueel ook onafhankelijk van de oorspronkelijke tekst gelezen en begrepen kan worden
2.   samenvattende notities in trefwoorden of telegramstijl


                                                130
3.   samenvattende notities in trefwoorden of telegramstijl in combinatie met grafische middelen:
     schema met kolommen, matrix, stroomdiagram e.d.

Samenvatten in de moedertaal of in de doeltaal?
In het laatste geval komt er al snel productieve beheersing van de doeltaal aan te pas. Dat
productieve aspect is op zichzelf niet noodzakelijk, als je wilt dat de leerling zich op de
receptieve vaardigheid lezen concentreert. Samenvattende notities kunnen heel goed in de
moedertaal of in een mengsel van moeder- en doeltaal zijn, zoals mensen dat vaak doen die
buiten de school vreemdtalige teksten lezen en de belangrijkste punten voor zichzelf noteren.

In lopende zinnen of in trefwoorden / telegramstijl?
Bij mondeling samenvatten wordt het vanzelf een lopende tekst. Bij een schriftelijke
samenvatting kun je dat eisen, maar het is niet per se nodig. Wanneer schrijven mensen in het
leven buiten de school een samenvatting van een (vreemdtalige) tekst in lopende zinnen, dus een
soort verkorte paralleltekst? Dat soort situaties komt zelden voor. Bovendien komt bij het
schrijven van zo’n verkorte paralleltekst veel schrijfvaardigheid om de hoek kijken, in de
moedertaal of in de vreemde taal. Meestal zal de samenvatting vooral bedoeld zijn als middel om
de hoofdpunten van de tekst voor jezelf duidelijk op een rijtje te krijgen, dus als middel om een
tekst aan te pakken. Het is nuttig om leerlingen daarin te stimuleren en te oefenen. Dat kan heel
goed door ze samenvattende notities in trefwoorden / telegramstijl te laten maken.

In de tekst kijken of niet?
Het is een goede oefening om een tekst zodanig te lezen dat je na het lezen, zonder in de tekst te
kijken, de hoofdpunten kunt noemen of noteren. Dat kun je ook van leerlingen vragen. Maar dat
lukt niet meer als de tekst te lang, rijk aan inhoud en complex is en je meer punten op een rijtje
wilt krijgen dan de leerlingen kunnen onthouden. Dan kunnen ze het best de tekst gaan skimmen,
lezen en herlezen om samenvattende notities te kunnen maken.

Samenvattende notities
Dit maken van samenvattende notities is heel nuttig, niet alleen als begripscontrole voor de
docent in een lessituatie, maar ook als leesoefening voor de lezer: wie dat doet, dwingt zichzelf
tot actief structurerend lezen. Daarom wordt het alom aanbevolen, ook buiten het vto,
bijvoorbeeld bij studieteksten. Het is nuttiger dan onderstrepen of markeren van ‘kernzinnen’, dat
veel minder dwingt tot zorgvuldig selecteren en tot bewust verwerken van de tekstinhoud.
Bedenk steeds: het beste bewijs dat je de inhoud van een tekst echt goed verwerkt hebt, is niet dat
je een paar ‘kernzinnen’ kunt onderstrepen, voorlezen of overschrijven, maar dat je in eigen
woorden een samenvatting van de hoofdpunten kunt geven. Daar moet je je leerlingen dus in
trainen.
Wel is het maken van samenvattende notities in de praktijk lastig te oefenen. Het is het zinnigst
bij teksten met veel en complexe inhoud, maar daar is het juist ook het moeilijkst. De notities van
verschillende leerlingen kunnen behoorlijk uiteen lopen en toch allemaal goed zijn. Ze moeten
eigenlijk allemaal individueel bekeken en becommentarieerd worden.
Daar is toch wel iets aan te doen. Tips:

    Als je een opdracht geeft om samenvattende notities te maken, geef dan het aantal
     hoofdpunten (met wat speling) aan dat de leerlingen moeten noteren: ‘Deze tekst kun je
     aardig samenvatten in 5 hoofdpunten, misschien 6, maar daar kunnen we het over hebben’.


                                               131
    Dit helpt om te verhinderen dat de ene leerling maar één punt noteert, de ander een heel
    blaadje vol.
   Geef de leerlingen ter (zelf)controle achteraf een modelsamenvatting, om hun product ermee
    te vergelijken – maar maak duidelijk dat hun producten niet precies identiek hoeven te zijn.
   Een prima variant is samenwerking tussen leerlingen: bijvoorbeeld twee leerlingen
    vergelijken hun samenvattingen, of maken samen een samenvatting. Voordeel: de leerlingen
    geven elkaar argumenten voor hun variant. Dat ‘praten over’ is nog leerzamer dan alleen
    maar tot een goed resultaat komen. De docent kan rondgaan, helpen en commentaren geven.

Het oefenen van samenvatten is didactisch lastig. Dat komt doordat lezen, dus ook samenvatten
een persoonlijke zaak is. De een weet al veel van het onderwerp, de ander weinig. De een wil
meer details weten, de ander minder. De een ervaart dít als iets nieuws en interessants, de ander
dát. Daardoor krijg je vaak meningsverschillen over wat hoofdzaken van een tekst zijn en wat
niet. Dat kan bij leerlingen (en ook bij docenten) tot samenvattingsmoeheid leiden, vooral als ze
liever vragen en opgaven krijgen waarop maar één antwoord goed is. Maar zo werkt het niet in
normale communicatie en in het echte leven. Dat neemt niet weg dat je het vrijwel altijd wel eens
kunt worden over een minimumlijstje van echte hoofdpunten.
Een prima oefening is dus de aloude opdracht: ‘Vertel de tekst na in je eigen woorden’. Zo’n
opdracht is op zich makkelijk te geven voor de docent, maar die is daardoor niet van
voorbereiding verlost. Er komen vaak erg korte antwoorden van leerlingen, zeker als je de
opdracht formuleert als ‘Waar ging de tekst over?’. Voor de praktijk van de lesvoorbereiding is
dan ook een goede stelregel: zorg dat je zelf een rijtje hoofdpunten uit de tekst gehaald hebt die je
minimaal genoemd wilt horen of zien. Als je dat improviseert, kun je meestal weinig anders dan
accepteren wat van de leerling(en) komt, en dat is vaak niet veel. Als je consequent een beetje
méér vraagt, zullen leerlingen snel merken wat je ongeveer van ze horen wilt en zullen ze zich
daar bij het lezen op gaan instellen.
Let wel op: blijf zelf niet te veel hangen aan de formuleringen van de tekst. Je krijgt de
formuleringen van de leerlingen te horen. Die kunnen – en mogen! – flink anders zijn, want het
zijn tenslotte hun eigen woorden. Door die andere formuleringen moet je als docent wel heen
kunnen kijken.

3.2.3 Interpreteren
Eindterm 5 van het examenprogramma havo/vwo van 1997 luidt: ‘De kandidaat kan op grond
van de tekst conclusies trekken met betrekking tot beoogd publiek, taalgebruik en schrijfdoel(en),
als ook opvattingen en gevoelens van de auteur’. Het gaat hier dus in het algemeen om
(vermoede) intenties van de schrijver van de tekst. Voorbeelden van enkele vraagsoorten [met
verwachte antwoorden]:
       Vraag naar beoogd publiek
       Aanhangers van welke partij of politieke richting worden in de tekst het meest aangesproken?
       [van de oppositie / tegenstanders van de regering / Labour / sociaal-democraten / links]

       Vraag naar taalgebruik
       In de tekst worden eerst de ernstige gevolgen van de fout van de regering opgesomd, vervolgens wordt die
       fout gekarakteriseerd als ‘slightly embarrassing for this government’. Welk effect wil de commentator
       daarmee bereiken?
       [door ironie / ‘onderdrijving’ de ernst van de fout benadrukken]




                                                     132
       Vraag naar schrijfdoel(en)
       In alinea 1 wordt een analyse van het beleid van de regering aangekondigd. In feite is de tekst meer dan
       alleen maar een analyse. Geef aan tot waar de analyse gaat, en wat de schrijver daarna doet.
       [alinea’s 2 t/m 5 zijn een (redelijk objectieve) analyse, vanaf alinea 6 begint een politiek commentaar
       (subjectieve politieke meningen van de auteur).]

       Vraag naar opvattingen en gevoelens van de schrijver
       Van welke politieke richting is de schrijver waarschijnlijk een aanhanger?
       [van de oppositie / tegenstanders van de regering]

Bij de behandeling van literaire (fictionele) teksten spelen interpretatievragen of -opdrachten een
belangrijke rol, hoewel ook veel om weergave en samenvatting gevraagd wordt (zie hoofdstuk
D2 Literatuur, onderdeel 3 Leeractiviteiten). De grenzen tussen weergave, samenvatting en
interpretatie zijn en blijven overigens vaag.

Didactische oefening
Uiteraard geldt ook bij interpretatie dat je open vragen als in de voorbeelden ook in andere, gesloten
vormen kunt gieten: gatenzinnen, ja/nee-vragen, goed/fout-opgaven, twee- of meerkeuzevragen. Probeer
het maar eens.



4      Leesvaardigheid toetsen
In Nederland is leesvaardigheid in de jaren ’70 van de vorige eeuw door toeval de enige
vaardigheid geworden die in de eindexamens moderne vreemde talen centraal getoetst wordt.
Lezen en luisteren waren de enige taalvaardigheden waarvoor een toetsvorm bestond die centraal,
massaal en machinaal af te nemen, na te kijken en te beoordelen was, namelijk de
meerkeuzevragen. De luistervaardigheid viel af, omdat bij centrale, landelijke toetsen de overheid
er zorg voor moet dragen dat de afnamecondities overal gelijk zijn, waardoor de overheid vreesde
dat ze veel zou moeten betalen voor standaardgeluidsapparatuur en geluidsisolatie in de scholen.
Zo bleef leesvaardigheid over, tot op de dag van vandaag.
Na ruim een kwart eeuw werd het centrale, machinale nakijken afgeschaft, om ook open vragen
in te kunnen voeren. De docenten vonden het al die jaren aan de ene kant wel makkelijk om de
opgaven naar Arnhem te kunnen sturen, maar aan de andere kant hadden ze ook veel klachten
over de meerkeuzevragen, omdat ze het gevoel hadden dat die de leesvaardigheid van hun
leerlingen niet echt goed maten. Zo waren er nogal wat leerlingen die vaak het goede antwoord
wisten aan te kruisen, ook zonder de tekst goed gelezen te hebben. Daar werden ze natuurlijk
steeds bedrevener in naarmate hun docent meer oefende met deze toetsvorm. Die leerlingen
waren in elk geval goed in het beantwoorden van meerkeuzevragen, niet per se in het lezen en
begrijpen van teksten in de vreemde taal. Bovendien is het lastig, saai en demotiverend om
gemaakte meerkeuzevragen in de klas te behandelen. Hoe diep moet je op elke afleider ingaan
om vast te stellen wat er fout aan is?
Het Cito heeft zich altijd verweerd met het argument dat de meerkeuzevragen toetsmiddel zijn en
geen oefenvorm, en kon natuurlijk niet verhinderen dat veel docenten eindeloos oude toetsen als
oefeningen gebruikten. De leerlingen hebben wel het recht om de toetsvorm te leren kennen en
eraan te wennen. Maar dat hoeft dan niet bijna het hele leesprogramma in de bovenbouwklassen
te vullen.
De centrale Cito-examens worden gemaakt door Commissies voor de vaststelling van Examens
Voortgezet Onderwijs (CEVO Duits, CEVO Engels enz.), elk bestaand uit docenten van een
vreemde taal met een Cito-expert erbij. De kwaliteit van de vragen is in de loop van de decennia


                                                      133
aanzienlijk verbeterd. Aanvankelijk waren er veel vragen naar woordbetekenissen en lastige
zinnen of passages bij. Dus: veel gedetailleerd tekstbegrip, of wat polemischer uitgedrukt: veel
lezen op de vierkante centimeter. Tegenwoordig streeft men naar een goede mix van vragen die
gerelateerd zijn aan de verschillende eindtermen voor leesvaardigheid (zie schema 3 in hoofdstuk
B3 Luisteren en lezen: wat je daarbij doet, en oefenparameters, onderdeel 3 Zoekend (selectief)
luisteren of lezen en structurerend luisteren of lezen).
Evengoed blijft er nog wel iets te wensen over, en dat is het tempolezen en het samenvatten. De
factor ‘leestempo’ zit wel in zekere mate verwerkt in de centrale toetsen, namelijk door de
beperkte tijd die de kandidaten krijgen. Toch krijg je op die manier van het leestempo van de
leerling maar een heel globale indruk. Bovendien ga je als leerling in zo’n examensituatie wel
anders met de teksten om dan in normalere, minder stressvolle situaties.
Een vorm van samenvatten wordt gevraagd in eindterm 2 van de havo/vwo-examenprogrammas’s
mvt van 1997: ‘de hoofdgedachte van een tekst dan wel van delen van een tekst aangeven’ en in
de deelvaardigheid van eindterm 4: ‘onderdelen van een tekst benoemen en het verband tussen
delen van een tekst aangeven’. Maar echt zelf een samenvatting maken van een redelijk lange en
complexe tekst – hetzij in lopende zinnen zoals in het examen Nederlands gevraagd wordt, hetzij
in telegramstijl of trefwoorden – als open opdracht, dat is lastiger dan een meerkeuzevraag
beantwoorden, waarbij de leerling alleen uit vier gegeven korte samenvattingen de beste hoeft te
kiezen. Deze meerkeuzevraag staat hierboven genoemd als oefeningstype onder 3.2.2
Samenvatten, a Een gemanipuleerde samenvatting reconstrueren – zoek zelf maar welk nummer
met welke omschrijving precies.

Zelf leestoetsen maken
Als je voor je eigen klas(sen) of je eigen sectie zelf leestoetsen maakt, hoef je je dus niet per se
het hoofd af te pijnigen om meerkeuzevragen te bedenken. Dat is namelijk een hele kunst, waarin
zelfs de CEVO’s wel eens de plank misslaan, terwijl die daar toch zeer veel tijd en expertise in
investeren. Bij de relatief geringe (?!) aantallen toetsen die je zelf moet nakijken, kun je
misschien toch net zo goed wat meer tijd investeren in het nakijken van antwoorden op open
vragen of van samenvattingen. In elk geval leer je daarvan als docent een stuk meer over het
leesgedrag van je leerlingen dan van het nakijken van antwoorden op meerkeuzevragen.
Er bestaan verschillende opvattingen over het toetsen van woordenkennis bij leesvaardigheid.
Hoewel iedereen het erover eens is dat je om een tekst te kunnen lezen, over een flinke
(receptieve) woordenschat moet beschikken, wordt woordenkennis in de centrale examens niet
apart getoetst. Omdat woordenkennis niet genoemd staat in de examenprogramma’s, mogen
woordentoetsen officieel niet meetellen in het examencijfer voor een moderne vreemde taal. Veel
docenten vinden dat jammer, omdat ze daardoor de leerlingen minder kunnen dwingen tot
woordjes leren. In de onderbouw wordt zoals bekend wel veel (receptieve) woordenkennis
afgevraagd ter ondersteuning van de lees- en luistervaardigheid.
Maar het beleid is in Nederland om in het examen alleen vaardigheden te toetsen – dit om te
voorkomen dat docenten te veel nadruk leggen op geïsoleerde deelvaardigheden (bijvoorbeeld
omdat ze makkelijker te toetsen zijn). In die vaardigheden zijn de deelvaardigheden geïntegreerd.
Als zo’n deelvaardigheid kun je eindterm 3 zien: ‘de betekenis van belangrijke elementen van
een tekst aangeven’. Zo’n ‘element’ kan een woord(groep) zijn of een (deel van) een zin. Het is
denkbaar dat eindterm 13 voor luisteren: ‘op basis van het gehoorde anticiperen op het meest
waarschijnlijke vervolg van een gesprek’ (populair ‘de pieptoets’ genoemd) ook bij lezen zou
worden toegepast: een stuk tekst met een gat wordt gegeven, de leerling moet een passende
inhoud voor dat gat aangeven. Dat komt praktisch op hetzelfde neer als de betekenis van een


                                                134
onbekend woord of onbekende woordgroep uit de context afleiden.
Het is natuurlijk zinvol om – ook als je voor de onderbouw bezig bent – goed naar de eindtermen
voor lezen voor het/de betreffende schooltype(s) te kijken. Je zorgt ervoor dat je in de
leestraining naar die eindtermen toewerkt, en dat betekent ook dat ze evenwichtig
vertegenwoordigd zijn in je onderbouwleestoetsen. Je kunt denken aan de volgende te toetsen
aspecten:

1. zoekend lezen (eindterm 1)
2. hoofdgedachte van (een deel van) de tekst weergeven (eindterm 2); deze taak kan uitgebreid
   worden tot het geven van een samenvatting, met als opdracht bijvoorbeeld ‘Noem de 4
   belangrijkste punten van de tekst’.
3. betekenis van lastige zinnen of passages weergeven (eindterm 3)
4. structureeropdracht(en) (eindterm 4)
5. interpreteren (eindterm 5)
6. gat in tekst met passende inhoud vullen (niet in het examen, althans niet als aparte toets of
   toetsitems).

Didactische oefening
Neem een (kopie van een) Cito-leesvaardigheidstoets. Ga bij elke vraag na welke eindterm getoetst
wordt.




                                              135

								
To top