Faecher ohne BS by zdilLp

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Fächer ohne Bildungsstandards – Fächer zweiter Güte?
1   Zur Genese der Bildungsstandards1 in der Bundesrepublik Deutschland2
    Im November 2000 beschlossen die Schulamtschefs der B-Länder die Einrichtung einer
Arbeitsgruppe zur Koordinierung von Lehrplanfragen der B-Länder unter der Federführung Baden-
Württembergs.3 Diese Länder verglichen zunächst ihre Stundentafeln und kamen dabei zu dem
Ergebnis, dass hier erhebliche Abweichungen vorlagen. Deshalb wurde festgelegt, bei der
gemeinsamen Arbeit zunächst dort anzusetzen, wo die festgestellten Unterschiede nicht so
erheblich waren, nämlich bei den Fächern Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache
Englisch. Vor allem auf Wunsch des Saarlands kam Französisch als erste Fremdsprache hinzu.
Der Arbeitsauftrag wurde in der Folge – und im Hinblick auf die nach PISA 2000 einsetzende
breite Diskussion in der Öffentlichkeit – dahingehend präzisiert, dass nicht einfach gemeinsame
Lehrplaninhalte fixiert werden sollten, sondern dass man versuchen wollte, Bildungsstandards zu
formulieren.
    Die Auswahl der oben genannten Fächer war rein pragmatisch davon bestimmt, dass im
Hinblick auf diese Fächer davon ausgegangen wurde, dass man zu einer einheitlichen Lösung
würde gelangen können. Nach der Einigung auf diese erste Fächergruppe wurde vorgeschlagen,
zusätzlich Bildungsstandards für Biologie und Physik zu erarbeiten. Im Spätherbst 2001 regte der
Freistaat Sachsen an, auch die Erarbeitung von Standards für das Fach Geschichte – und damit
das erste Mal für ein Fach aus dem Bereich der Gesellschaftswissenschaften – zu versuchen, und
bot an, dafür die Federführung zu übernehmen. Dies war zwar zeitlich nicht mehr mit dem
Fortgang der Arbeiten an den Bildungsstandards für die erstgenannten Fächer zu koordinieren,
doch kamen die B-Länder überein, dennoch einen solchen Versuch zu unternehmen. Im Frühjahr
2002 wurden die für die übrigen Fächer erarbeiteten Standards von allen B-Ländern gemeinsam
der Öffentlichkeit vorgestellt.
    In einigen Ländern – beispielsweise Baden-Württemberg – verlief die Arbeit an eigenen
Bildungsstandards von Anfang an parallel zur Arbeit der B-Länder; da in manchen Fällen in den
länderspezifischen und bundesweiten Standard-Kommissionen eine Personalunion vorlag, kam es
auch zu einem regelmäßigen Erfahrungsaustausch, Synergieeffekte konnten genutzt werden.
    Kurz nach der Veröffentlichung der B-Länder-Bildungsstandards einigten sich alle Länder im
Rahmen der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland (KMK) auf die Erarbeitung nun bundesweiter Bildungsstandards. Aufgrund des
erheblichen Aufwands konnte man dabei nicht alle Fächer berücksichtigen. Aber auch in diesem
Fall bedeutete es nicht etwa eine Klassifizierung von Unterrichtsfächern nach einer wie auch
immer definierten Würdigkeit. Mit Deutsch, Mathematik und den Naturwissenschaften Biologie und
Physik wurden die Fächer erfasst, die auch in der PISA-Studie die zentrale Rolle gespielt hatten;
die erste Fremdsprache (wiederum nur Englisch und Französisch) wurde hinzugenommen.

1
  Zur Definition vgl. das „Glossar – Begriffe im Kontext von Lehrplänen und Bildungsstandards“, hrsg. vom
   Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung.
2
  Diese Ausführungen basieren auf dem KMS vom 14.09.2005 Nr. III-5S4200.4.1-6.88785.
3
  Zu den B-Ländern gehörten damals außer Baden-Württemberg und Bayern auch Hessen, das Saarland,
   Sachsen und Thüringen.
                                                      2


     Mit der Erarbeitung der bundesweiten KMK-Bildungsstandards haben die ursprünglichen B-
Länder-Standards an Bedeutung eingebüßt. So gab und gibt es auch im Rahmen der KMK immer
wieder Anfragen, ob nicht auch für weitere Fächer Bildungsstandards ausgearbeitet werden
sollten. Dazu wurde festgestellt: „Vertreterinnen und Vertreter anderer Fachbereiche haben den
Wunsch geäußert auch für ihre jeweiligen Fächer Bildungsstandards zu entwickeln. Damit zeigt
sich einmal mehr, dass der Begriff ‚Bildungsstandard’ bereits als ein Markenzeichen für die
Qualitätsentwicklung im Schulwesen angesehen wird. Zum jetzigen Zeitpunkt muss jedoch offen
bleiben, ob bundesweit geltende Bildungsstandards und Kompetenzmodelle für weitere
Fachbereiche entwickelt werden sollen. Wenn Standards für andere Fächer, z. B. von
entsprechenden Interessenvertretungen, erarbeitet werden, steht es den Ländern
selbstverständlich frei, diese Vorschläge in länderspezifische Qualitätsentwicklungen
einzubeziehen.“4


2     Fächer ohne Bildungsstandards
    Neben der bundesweiten Ebene der KMK-Standards gibt es diverse weitere Initiativen, welche
sich um die Erarbeitung von Bildungsstandards in weiteren Fächern bemühen. Diese Aktivitäten
werden von unterschiedlichsten Personen oder Institutionen bzw. Organisationen getragen,
welche natürlich verschiedene Interessen haben und deshalb durchaus heterogen an diese
Aufgabe herangehen. Der folgende Überblick kann daher nur Beispielcharakter haben; daneben
existieren vielfältige weitere Bemühungen – häufig getragen von der Sorge, bestimmte Fächer
könnten den Anschluss an moderne Entwicklungen verlieren und damit ihren Stellenwert im
schulischen Fächerkanon einbüßen.
    Zu fragen ist in diesem Zusammenhang, ob sich manche Fächer dieser Gefahr nicht selbst
aussetzen, wenn sie sich aus der aktuellen Bildungsdebatte ausblenden.5 Der Innovationsschub,
der allein aus der Auseinandersetzung mit diesem modernen Instrument der Unterrichtsplanung
und -durchführung resultiert, ist kaum hoch genug einzuschätzen.6 Und gerade Fächer, die ein
eher marginales Dasein im öffentlichen Bewusstsein fristen, tun gut daran, dieses Feld – mitsamt
seiner Weiterentwicklung – nicht Deutsch, Mathematik und der ersten Fremdsprache zu
überlassen: Formulierungen wie „Standards auch für die ‚weichen’ Fächer?“7 sind nicht geeignet,
hier den Anspruch der Gleichwertigkeit aufrecht zu erhalten.
    Sicherlich ist zu konstatieren, dass es für die Fächer unterschiedliche Schwierigkeitsgrade gibt
für die Erarbeitung von Bildungsstandards. Dies gilt insbesondere für Fächer, welchen die
Vermittlung von Einstellungen und Werthaltungen oder ästhetischen Kriterien ein besonderes
Anliegen ist bzw. die sich explizit darauf gründen. Und hier scheinen die Standards an deutliche

4
      Veröffentlichungen der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz.
     Erläuterungen zur Konzeption und Entwicklung (Am 16.12.2004 von der Kultusministerkonferenz
     zustimmend zur Kenntnis genommen). Luchterhand 2004.
5
     Vgl.: „[…] Gefahr, dass jedes Fach, das seine unmittelbare Nützlichkeit (‚Marktgängigkeit’ und
     ‚Wachstumsbeitrag’) nicht unter Beweis stellt und seine internationale Konkurrenzfähigkeit nicht belegen
     kann, in den Stundentafeln mehr und mehr unter die Räder gerät.“ Aus: Borries, Bodo von (2005):
     Mindeststandards für das Fach Geschichte? In: Neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung
     und Gesellschaft. 45. Jg., H. 1, Januar/Februar/März 2005, S. 69-84, hier S. 70. Eine Kurzfassung dieses
     Beitrags unter dem Titel „Mindeststandards für das Fach Geschichte? Die Lebensweltbedeutsamkeit von
     Historie im Blick“ ist erschienen in: Standards. Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen Prüfungen
     und Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahresheft XXIII 2005. Friedrich Verlag in Zusammenarbeit mit Klett.
     S. 102-104.
6
    Vgl.: „Vielleicht gilt ja umgekehrt, dass gerade der Druck, den wirklichen Kern der fachspezifischen
     Lernziele deutlicher herauszuarbeiten als bisher, einen heilsamen Push bewirken kann.“ Aus: Borries
     (2005); S. 70.
7
    Titel eines Aufsatzes von Ludwig Huber in: Standards. Unterrichten zwischen Kompetenzen, zentralen
     Prüfungen und Vergleichsarbeiten. Friedrich Jahresheft XXIII 2005. Friedrich Verlag in Zusammenarbeit
     mit Klett. S. 105-107. (Freilich muss man konstatieren, dass sich Huber hier auf das Fach Deutsch
     bezieht.)
                                                    3


Grenzen zu stoßen: „Man bezweifelt, dass es überhaupt möglich ist, die Ziele, um die es ihnen [=
engagierte Schulreformer] geht, in Standards zu fassen und mit Tests zu messen […].“8
2.1    Katholische Religionslehre
    Bildungspolitische Veränderungen betreffen auch den Religionsunterricht in der Schule, der
gemäß Grundgesetz ein „ordentliches Lehrfach“ ist9 und demgemäß schon bislang seine Ziele
sowie die entsprechenden Kenntnisse, Fähigkeiten und Haltungen in den jeweiligen Lehr- und
Bildungsplänen ausgewiesen hat.
    Der bildungspolitische Paradigmenwechsel hin zu Standardsetzung und Outcome-Orientierung
machte es auch für das Fach Katholische Religionslehre notwendig, neue Begrifflichkeiten auf den
spezifischen Fachzusammenhang hin zu untersuchen und ggf. zu definieren. Ein Beispiel hierfür
findet sich auf Internet-Seiten des Erzbischöflichen Ordinariats Freiburg, wo u. a. „Religiöse
Kompetenz“ erläutert wird: „Im Religionsunterricht geht es zunächst um fachliche Kenntnisse und
Fähigkeiten, etwa Kenntnisse über biblische Geschichten oder über die Glaubenstradition der
Kirche. Doch im Religionsunterricht geht es zugleich auch um ein ernsthaftes Gespräch über den
Glauben. Es geht um die Frage nach Gott, nach Sinn, Glück, Schuld, Leid und Tod. Es geht
darum, für sich selbst die Bedeutung von religiösen Sprachformen und Symbolen zu entdecken
und eine tragfähige Orientierung für das eigene Leben zu finden. Weil es immer auch um den
Glauben und um die Auseinandersetzung mit Glaubenszeugnissen der Generationen vor uns und
der Menschen neben uns geht, ist die religiöse Kompetenz das Besondere des
Religionsunterrichts. Zugleich wird jedoch auch deutlich, dass hier Bildungsstandards an ihre
Grenze stoßen. Operationalisierbar und abprüfbar sind solche Kenntnisse und Fähigkeiten gar
nicht oder nur in einem oberflächlichen Sinn.“10
    Ein Vorschlag für „Kirchliche Richtlinien zu Bildungsstandards für den katholischen
Religionsunterricht in den Jahrgangsstufen 5-10 / Sekundarstufe I (Mittlerer Schulabschluss)“
wurde am 23. September 2004 von der Deutschen Bischofskonferenz vorgelegt (= Die deutschen
Bischöfe: Hirtenschreiben, Erklärungen Nr. 78). Im Vorwort wird explizit Bezug genommen auf die
Entwicklung der KMK-Standards11: Ausgehend von diesen bundeseinheitlichen Standards
adaptieren die „Kirchlichen Richtlinien“ die Konsequenzen für den Katholischen Religionsunterricht
in der Schule. „Sie erläutern die Bedeutung und die Grenzen von Bildungsstandards im kirchlichen
Konzept religiöser Bildung (Kap. 2), stellen ein Kompetenzmodell für den katholischen
Religionsunterricht vor (Kap. 3) und formulieren inhaltsbezogene Kompetenzen für den Mittleren
Schulabschluss (Kap. 4). Schließlich geben sie Hinweise zur Umsetzung der Richtlinien
(Kap. 5).“12
   Als Zielgruppe werden ein Personenkreis genannt, welcher Bildungsstandards und
Kerncurricula für den katholischen Religionsunterricht auf der Ebene der KMK und der
Bundesländern entwickelt, sowie die Schulabteilungen in den bischöflichen Ordinariaten und
schließlich die Religionslehrer13, die mit der Erstellung von Schulcurricula befasst sind.
    Die Ziele des Religionsunterrichts lassen sich dabei ebenso konkretisieren wie in den anderen
Fächern auch. „Und wie an andere Unterrichtsfächer muss auch an den Religionsunterricht die
Frage gestellt werden, ob und in welchem Maße die in Lehrplänen festgelegten Ziele auch
tatsächlich erreicht werden. Eine konkrete, allgemein verständliche und verbindliche Formulierung
dieser Unterrichtsziele und der Nachweis, dass diese Ziele auch erreicht werden, stärken die

8
   Lind, Georg (2004): Erfahrungen mit Standards in den USA – eine Übersicht. In: Journal für
   Schulentwicklung, H. 4: Bildungsstandards und Schulentwicklung – ein ungleiches Paar? Vgl. dazu auch
   Kohn, Alfie: Beware of the standards, not just the tests. In: Education Week. September 26, 2001. Auch:
   online.
9
  Art. 7 Abs. 3 GG.
10
   Online.
11
   Kirchliche Richtlinien (2004), S. 5.
12
   a. a. O.
13
   Der Einfachheit halber wird im Text nur die männliche Form verwandt; dass ein Kollegium aus Lehrerinnen
   und Lehrern, die Schülerschaft aus Schülerinnen und Schülern besteht, wurde überall mit bedacht.
                                                   4


Stellung des Religionsunterrichts im Fächerkanon der Schule und fördern die Zielorientierung des
Unterrichts.“14
    In den Kirchlichen Richtlinien werden folglich auch einzelne Kenntnisse, Fähigkeiten und
Haltungen ausgewiesen, wie dies auch in den Fächern der Fall ist, welchen bereits bundesweite
Standards zu Grunde liegen. So werden unterschieden
 „die inhaltlichen Anforderungen, die Grundwissen über den christlichen Glauben und andere
     Religionen umfassen (inhaltliches Kerncurriculum),
 die in der Auseinandersetzung mit diesen Inhalten zu erwerbenden, nicht ausschließlich
     fachbezogenen, aber fachrelevanten Kompetenzen,
 Haltungen und Einstellungen, die im Religionsunterricht gefördert werden.“15
    Dabei steht der Religionsunterricht – vielleicht mehr als manch anderes Fach – vor der
schwierigen Aufgabe, neben Kenntnissen und Fertigkeiten in erster Linie auch fundierende
Haltungen und Einstellungen fördern zu müssen und zu wollen.16 Wie dies freilich mit der den
Standards inhärenten Forderung nach der strikten Überprüfbarkeit zu vereinbaren ist – dies ist
eine bislang ungeklärte Frage, die freilich für weitere Fächer z. B. im Bereich der
Gesellschaftswissenschaften ebenfalls Relevanz besitzt.
   Ebenso wie dies die KMK-Bildungsstandards vorsehen, weisen auch die „Kirchlichen
Richtlinien“ Kompetenzen aus, welche „immer im Verbund erworben“ werden. In einer
Zusammenschau17 gestaltet sich dies wie folgt:
 religiöse Phänomene                                                   in religiösen Fragen
 wahrnehmen                                                            begründet urteilen

 religiöse Sprache verstehen       Auseinandersetzung mit              sich über religiöse Fragen
 und anwenden                      Inhalten des christlichen           und Überzeugungen
                                   Glaubens                            verständigen

 religiöse Zeugnisse               religiöses Wissen darstellen        aus religiöser Motivation
 verstehen                                                             handeln
In anderer Hinsicht wiederum unterscheiden sich die Bildungsstandards, welche hier von der
Katholischen Bischofskonferenz formuliert wurden, grundlegend von Kriterien, welche
beispielsweise für die KMK-Standards gelten: Die Tatsache, dass Feststellungen zum Lernstand
zu einem bestimmten Moment getroffen werden sollen (beispielsweise zum Zeitpunkt des Mittleren
Bildungsabschlusses), lassen „Angaben zur Unterrichtsgestaltung, die durch methodische Vielfalt
die Schülerinnen und Schüler zur Selbsttätigkeit anregen und ihre Urteilsbildung fördern soll“18,
eigentlich nicht zu, ebenso wie „konkrete Angaben zu Pflichtthemen, Unterrichtsmethoden und
Projekten in den einzelnen Jahrgangsstufen“19: Dies widerspricht zudem den mit den Standards
einhergehenden Forderungen nach mehr Autonomie der Schule und des einzelnen Lehrers im
Rahmen der inneren Schulentwicklung. So bleibt als Fazit für dieses Fach, dass im „katholischen
Religionsunterricht […] Bildungsstandards ein neues pädagogisches Instrument [sind], dessen
Validität selbst der Evaluation bedarf. Es wird deshalb darauf ankommen, die Weiterentwicklung
der Bildungsstandards an den Erfahrungen aus der Schul- und Unterrichtspraxis zu orientieren.“20




14
   a. a. O., S. 7.
15
   a. a. O., S 9.
16
   Hierzu werden genannt: „Wachheit für letzte Fragen, Lebensfreude, Dankbarkeit für das eigene Leben und
   die ganze Schöpfung, Sensibilität für das Leiden anderer, Hoffnung auf Versöhnung über den Tod hinaus,
   Wertschätzung des christlichen Glaubens.“ a. a. O.
17
   a. a. O., S. 13.
18
   a. a. O., S. 31.
19
   a. a. O.
20
   a. a. O.
                                                    5


2.2    Geschichte
    Die oben bereits angesprochene Problematik, Standards für Fächer entwickeln zu wollen (zu
müssen?), welche sich in erster Linie auf der Vermittlung von Einstellungen und Werthaltungen
gründen, gilt neben dem Fach Religionslehre und Ethik auch für Geschichte, für das noch ein
weiteres Kriterium zu Grunde gelegt werden muss: „Wenige Lernbereiche dürften nach Inhalten
wie nach Wertungen so stark kulturspezifisch gestaltet sein wie gerade Geschichte. […] Erich
Weniger hat völlig zu Recht darauf hingewiesen, dass das Fach der Bildungsmacht Staat
‚gehöre’.“21
    Im Bereich der Geschichtsdidaktik ist die Entwicklung von Standards derzeit noch nicht weit
fortgeschritten.22 Mag dies zum einen an der Auffassung liegen, Standards im Fach Geschichte
seien aufgrund unterschiedlicher Interessen nicht harmonisierbar („Die Bildungsstandards im Fach
Geschichte fahren gegen die Wand.“, so der Geschichtsdidaktiker Bodo von Borries am 22. Januar
2004 im Rahmen einer Tagung der bundesdeutschen EPA-Arbeitsgruppe Geschichte in Berlin)
oder an tatsächlichen, strukturellen oder politisch bedingten Schwierigkeiten scheitern – Fakt ist,
dass hier noch kaum nennenswerte Konzepte vorliegen.
    Bodo von Borries gibt sich – entgegen der eben zitierten pessimistischen Aussage – jedoch mit
diesem Stand nicht zufrieden. Zu verweisen ist hier u. a. auf einen Artikel aus seiner Feder, der
sich mit Bildungsstandards im Geschichtsunterricht befasst. Hier verweist er allerdings auch
bereits zu Beginn darauf, dass die Erarbeitung von Bildungsstandards für Geschichte nicht einfach
sei: „Wenn man heute als ‚Mindeststandard’ und ‚Kerncurriculum’ des Faches Geschichte in einer
Einwanderungsgesellschaft eine zustimmungsfähige Geschichte – und damit auch deutsche
Nationalgeschichte – vorschreiben wollte, die zukunftsgeeignet, friedensfördernd und
menschenrechtlich geprägt sein müsste, dann wäre dafür eine Reorganisation traditioneller
Kanones zwingend.“23
    Wenn dies für einen Staat gilt, auf wie viel mehr Probleme werden dann Bemühungen stoßen,
international vergleichbare Standards und Kriterien für den Geschichtsunterricht aufzustellen?24
Dies zeigt sich derzeit auch bei einem Projekt des Europarates („Project on the European
Dimension in History Teaching“). Hier sammeln Fachwissenschaftler, Fachdidaktiker und
Pädagogen gemeinsam zu fünf ausgewählten Daten der europäischen Geschichte (1848/49,
1913, 1919, 1945 und 1989/90) zentrale Ereignisse und Entwicklungen, welche dann auf einer
CD-ROM europaweit an Schulen vermittelt werden sollen. Die in diesem Zusammenhang
aufgetretenen Probleme lassen sich knapp charakterisieren: „Die Frage, ob es einheitliche
Geschichts-Curricula oder gemeinsame Schulbücher in der ganzen EU geben sollte, muss […]
ausgeklammert bleiben. Auch abgesehen von den Durchsetzungschancen angesichts nationaler
Selbstdefinitionen kann man das als einen Irrweg ansehen, weil – angeblich – ‚Gleiches’ in kleinen
und großen, östlichen und westlichen, armen und reichen, zentralen und marginalen,


21
   Borries (2005), S. 69. Dass dieses Problem für weitere Fächer und nicht nur deutschlandweit gilt, stellt
   Alfie Kohn fest: „There are many reasons policymakers seek to impose detailed curriculum mandates.“
   Aus: Beware of the Standards, Not Just the Tests. In: Education Week, September 26, 2001, und online,
   S. 1.
22
   Vgl. dazu: „Leider muss man sagen, dass auch der akademischen Geschichtsdidaktik hier noch eine
   große Aufgabe bevorsteht, da sie bisher in Theorie und Empirie über ‚Schwierigkeitsgrade’ und
   ‚Erreichbarkeitsstufen’ noch kaum gearbeitet hat.“ Aus: Borries (2005), S. 83.
23
   Borries (2005), S. 71.
24
   Wobei hinzuzufügen ist, dass es für das Fach Geschichte keine internationalen Schulleistungsvergleiche
   gibt, wie sie für andere Fächer in TIMSS, PISA und PEARLS (= in Deutschland IGLU) vorliegen. Die
   Studie „YOUTH and HISTORY“ von 1995 ist hier als Beispiel ungeeignet, weil sie nicht
   Leistungsunterschiede der Schüler, sondern Übereinstimmungen und Abweichungen der nationalen
   Geschichtsbegriffe, Lernkulturen etc. zu erfassen suchte. Vgl. dazu: Angvik, Magne / Borries, Bodo von
   (1997): YOUTH and HISTORY. A Comparative European Survey on Historical Consciousness and
   Political Attitudes among Adolescents. Volume A: Description, Volume B: Documentation (containing the
   Database on CD-ROM). Hamburg: edition Körber-Stiftung.
                                                 6


traditionalistischen und modernistischen Ländern höchst verschieden wirkt.“25 Inwieweit die hier für
Europa festgestellten Schwierigkeiten sich auf das föderative System von 16 Ländern in der
Bundesrepublik Deutschland übertragen lassen, bleibt zu diskutieren.
    Welche Probleme stellen sich nun konkret für den Geschichtsunterricht, will man sich an die
Erarbeitung von Standards begeben? Eine Zusammenfassung bietet wiederum Bodo von Borries.
Er verweist darauf, dass die Schwierigkeiten bereits in den 1970er Jahren im Rahmen von
Lernzieldebatten und Textdiskussionen aufschienen: „Damals sind auch mehrere Tücken und
Fallen bereits ausführlich diskutiert und ausprobiert worden:
    - Lernzielsammlungen wie Teilkompetenzlisten verlieren – aus dem Drang zu Genauigkeit und
      Vollständigkeit – schnell jeden realistischen Umfang; Curricula werden zu umfangreichen
      Büchern statt schmalen Heften. […]
    - Wenn man auf solche Ausführlichkeit verzichtet, werden Beispielfälle leicht zum
      Gesamtkatalog statt zur Exempelsammlung. […]
    - Fachliche und allgemeine Lernziele lassen sich nicht sauber trennen und nicht problemlos
      zusammenfügen; bei den eigentlichen historischen Teilkompetenzen ist man ständig auf
      ‚Zubringerleistungen’ anderer Fächer angewiesen (Lesefähigkeit, Bildbetrachtung, Computer
      Literacy, Kartenbenutzung). […]
    - Längst nicht alle Lernziele lassen sich operationalisieren und überprüfen. Wie steht es mit
      ‚Bildung balancierter und reflexiver historischer Identität’, ‚Fähigkeit zum ästhetischen
      Genuss bei Produkten der historischen Unterhaltungsindustrie’, ‚kritischer Wahrnehmung
      und sensibler Selbstkritik beim Auftreten projektiver Geschichtsbilder’ und ‚Spaß an und
      Faszination durch Geschichte’? Solche Ziele sind nicht unsinnig, vielleicht sogar wichtiger als
      manche anderen, aber sie entziehen sich Standardfestlegungen. Sie werden leicht auch im
      Unterricht weggelassen, falls nämlich die Mindeststandards den Unterricht zu dominieren
      beginnen.
    - Mindeststandards können nur punktuell abgetestet werden, zum Beispiel am Ende der
      sechsten, achten, zehnten und zwölften Klassenstufe; ihre eigentliche Rechtfertigung
      gewinnen sie aber aus einem – unabprüfbaren – kulturellen und politischen Verhalten
      während der gesamten Lebenszeit (‚lebenslanges Weiterlernen’, ‚kritische Beteiligung an
      öffentlicher Geschichtskultur’). Der prognostische Wert von Leistungsmessungen ist
      nachweislich gering, obwohl es gerade auf ihn ankommen würde.“26
    Die Geschichtsdidaktikerin Susanne Popp diskutierte auf dem Historikertag 2004 in Kiel zwar
das Verhältnis von nationaler, europäischer und globaler Dimension im Geschichtsunterricht und
betonte dabei, dass die globale Dimension in den Konzepten der Nation und Europas wie auch der
nationalen und europäischen Identität nicht mehr fehlen dürfe. Als konkreten Beitrag zur Debatte
um die Bildungsstandards für das Fach Geschichte führte sie im Anschluss vor, wie sich ein
globaler Ansatz konkret im Geschichtsunterricht niederschlagen könnte. Hier handelte es sich aber
um einen punktuellen Ansatz, eine umfassende und prinzipielle Beschäftigung mit der Thematik
blieb aus. So beschränken sich die Aktivitäten auf die Erkenntnis der Problematik – vgl.
beispielsweise die Antrittsvorlesung von Michael Sauer an der Universität Göttingen mit dem Titel
„Geschichtsunterricht und Geschichtsdidaktik in Zeiten von Bildungsstandards und
Kompetenzmodellen – Aufgaben, Probleme, Chancen“.
    Zu verweisen ist in diesem Zusammenhang auch auf das Projekt „FUER
Geschichtsbewusstsein“, in dessen Rahmen Waltraud Schreiber in Eichstätt an einem
Kompetenzmodell für das Fach Geschichte arbeitet. Es wird neben der „Sach- oder
Gegenstandskompetenz“ sowie der „Methodenkompetenz“ voraussichtlich noch die Aspekte der
„Fragekompetenz“ sowie der „Revisions- und Orientierungskompetenz“ umfassen.
    Die Ergebnisse einer B-Länder-Arbeitsgruppe zum Thema „Standards im Fach Geschichte für
den Mittleren Schulabschluss an Hauptschulen, an Realschulen und an Gymnasien“ liegen zwar
vor, wurden aber noch nicht veröffentlicht. Sie stellen den ersten gelungenen länderübergreifenden

25
     Borries (2005), S. 73.
26
     Borries (2005), S. 78 f.
                                                     7


Versuch in dieser Hinsicht dar, sieht man von den Initiativen einzelner Länder ab (beispielsweise
die Bildungsstandards Geschichte in Baden-Württemberg).
    Hinzuweisen ist in diesem Zusammenhang auch auf die Rahmenpläne in Hamburg aus dem
Jahr 2003: Hier liegen auch Richtlinien für das Fach Geschichte am achtjährigen Gymnasium vor,
die sich zumindest in Teilbereichen an Standards orientieren: „Zu verantwortungsbewusstem
Handeln und Urteilen sind grundlegendes historisches Wissen, die Kenntnis von Grundformen
fachspezifischer Verfahrensweisen und die Ausbildung fachsprachlicher Fertigkeiten unabdingbare
Voraussetzung. Namen, Daten und Sachzusammenhänge gehören genauso zum grundlegenden
Wissen wie Leitbegriffe, Modelle und Theorien. Das Orientierungswissen darf nicht als bloße
Faktensammlung missverstanden werden. Da Geschichte immer ein ‚Deutungsgeschäft’ ist, muss
den Schülerinnen und Schülern deutlich werden, dass unterschiedliche Interpretationen von
Vergangenheit Teil jeder Überlieferung sind. Historisches Wissen verlangt den Erwerb und die
Sicherung historischer Kenntnisse sowie die zunehmende Orientierung in Raum und Zeit. In der
Unterrichtspraxis muss daher die fortschreitende Befähigung zur Einordnung eines begrenzten
Faktenbestandes sowohl in einen chronologischen als auch einen thematischen oder sachlich-
analytischen Zusammenhang entwickelt werden. Darüber hinaus verweist der Geschichtsunterricht
auf die Vielfalt der in der Geschichte wirkenden Kräfte und auf die Offenheit des geschichtlichen
Prozesses. Zum Orientierungswissen gehört auch das sichere Verfügen über fachspezifische
Methoden. Der Methodenerwerb wird dadurch am besten gefördert, dass die Schülerinnen und
Schüler Gelegenheit erhalten, ansatzweise selbst an einer „(Re-) Konstruktion“ von Geschichte zu
arbeiten. Sie erwerben und vertiefen Methodenkompetenz, indem sie die Fachmethoden
anwenden. Methodenkompetenz schließt ein, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, sich und
anderen Rechenschaft über die Herkunft und Aussagefähigkeit der genutzten Informationen
abzulegen, auf deren Grundlage sie ihr historisches Wissen erwerben.“27


2.3      Sozialkunde / Politische Bildung
     Umfangreicheres Material liegt dagegen für das Fach Sozialkunde (oder Politische Bildung
o. ä. in anderen Ländern) vor. Dies mag daran liegen, dass sich dieses Fach mehr noch als
Geschichte einem öffentlichen Rechtfertigungsdruck ausgesetzt sieht (vgl. die Diskussionen um
die Eigenständigkeit des Faches oder um die zeitliche Ausweisung in Stundentafeln) bzw. dass
auch die innerfachlichen Debatten (um nur ein Beispiel zu nennen: politics vs. policy) dazu
zwingen, sich an aktuellen Auseinandersetzungen und Entwicklungen zu beteiligen. Gerhard
Himmelmann        spricht in    diesem   Zusammenhang      „von    einer    neuen    Art   der
Bürgerqualifikationspädagogik in der politischen Bildung“28, dass also ein funktionierendes
demokratisches Staatswesen auf eine entsprechende (Aus-)Bildung seiner Mitglieder angewiesen
ist.
    So veröffentlichte die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und
Erwachsenenbildung (GPJE) einen Entwurf für „Anforderungen an Nationale Bildungsstandards für
den Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen“, welcher 2004 bereits in zweiter Auflage
im Wochenschau Verlag publiziert wurde.29 Unter der Mitarbeit prominenter Fachwissenschaftler
(J. Detjen, H.-W. Kuhn, P. Massing, D. Richter, W. Sander und G. Weißeno) werden Standards für
den Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule, für den mittleren
Bildungsabschluss, für das Ende der gymnasialen Oberstufe sowie für das Ende des beruflichen
Bildungswesens formuliert und durch geeignete Aufgabenbeispiele illustriert. Auch hier wird

27
     Rahmenplan Geschichte (2004). Bildungsplan Achtstufiges Gymnasium Sekundarstufe I, hrsg. von der
     Freien und Hansestadt Hamburg, Behörde für Bildung und Sport, S. 6. Bildungspläne für weitere Fächer
     sind im Netz abrufbar.
28
      Himmelmann, Gerhard: Zukunft, Fachidentität und Standards der politischen Bildung. Skript vom
     30.09.2003, S. 3.
29
      Interessant ist, dass die erste Auflage noch unter dem Titel „Nationale Bildungsstandards für den
     Fachunterricht in der Politischen Bildung an Schulen. Ein Entwurf“ veröffentlicht wurde, der Zusatz
     „Anforderungen an […]“ also fehlte: Die Ansprüche wurden also offensichtlich zurückgeschraubt.
                                                    8


ausdrücklich Bezug genommen auf die KMK-Bildungsstandards, zudem auf die von E. Klieme
vorgelegte Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“.30 Insbesondere orientiert
sich das Papier in Bezug auf seine Gliederung an den von der KMK vorgelegten Standards.
Zudem werden aber fachspezifische Schwierigkeiten formuliert: „Zu den Qualitätsmerkmalen
Politischer Bildung gehört, dass der Unterricht Kompetenzzuwächse vermittelt, ohne dabei das
Recht der Schülerinnen und Schüler auf individuelle politische Meinungs- und Urteilsbildung
einzuschränken. Demokratische politische Bildung steht im Gegensatz zu jeder Indoktrination.“31
    Das zweite Kapitel dieses Entwurfes bezieht sich explizit auf die Kompetenzbereiche der
Politischen Bildung und unterteilt das konzeptuelle Deutungswissen in die drei Kategorien
„Politische Urteilsfähigkeit“, „Politische Handlungsfähigkeit“ sowie „Methodische Fähigkeiten“.
Diese sollen nicht unvermittelt nebeneinander stehen, sondern sind in ihren wechselseitigen
Zusammenhängen zu sehen sowie in ihrem Konnex mit Wissen über Politik im weiteren Sinne.
Legt man das Kriterium von Standards zu Grunde, abprüfbar zu sein, so zeigen sich gerade hier
Probleme: „Kompetenzentwicklung im Bereich von politischen Urteilen ist in besonderer Weise mit
der Schwierigkeit konfrontiert, Kompetenzzuwächse in einer Weise zu beschreiben, die das
Grundrecht der Schülerinnen und Schüler auf Meinungsfreiheit nicht einschränkt. Bei der
Beurteilung von Leistungen ist deshalb bei einer Bewertung von politischen Urteilen äußerste
Vorsicht geboten; solche Bewertungen können sich auf formale Anforderungen – wie innere
Widerspruchsfreiheit – und auf den Grad der Komplexität in der Begründung, nicht aber auf die
inhaltliche Position selbst beziehen.“32 Ab Seite 19 folgen sodann in Kapitel 3 „Standards für die
Kompetenzbereiche der Politischen Bildung“, die sich auf der Ende der Klassenstufe 4, den
Mittleren Bildungsabschluss, das Ende der gymnasialen Oberstufe sowie das Ende des
beruflichen Bildungswesens beziehen. Besonderes Interesse verdienen hier die beigefügten
Aufgabenbeispiele (Kapitel 4), wenngleich auch hier wesentliche Differenzen zu den KMK-
Bildungsstandards aufscheinen.33 So stellt sich beispielsweise die Frage, wie die Aufgabe
„Beurteile die Situation nach dem Ende der Ratssitzung aus der Sicht der Anlieger, der SPD-
Fraktion, der CDU- und der FDP-Fraktion sowie des Bürgermeisters: Wie werden sie den
Beschluss bewerten?“34 so zu lösen ist, dass sie bundesweit vergleichbaren Kriterien gemäß
ausgewertet bzw. beurteilt werden kann.
    Auch Professor Gerhard Himmelmann vom Institut für Sozialwissenschaften der Technischen
Universität Braunschweig legte, wie oben bereits zitiert, einen eigenen Entwurf für
Bildungsstandards im Bereich der Politischen Bildung vor, der in seiner Gesamtheit nicht im
Internet einsehbar ist. Diverse Anlagen sind allerdings hier publiziert, darunter Lernstandards,
Kernelemente      der   politischen   Bildung,   Leistungs-   und     Kompetenzstufen      sowie
Methodenkompetenzen.35 Seine Ausführungen stehen in einem engen Kontext zu der Diskussion
um Standards in der politischen Bildung, mit der sich auch die Fachtagung „Demokratie braucht
politische Bildung“ am 16.-18. Februar 2004 in Bad Urach beschäftigte. Nur wenig später (18. Juni
2004) fand an der Technischen Universität in Braunschweig ein Symposion statt zum Thema
„Demokratische Handlungskompetenz. Standards für Mündigkeit“.


30
   Anforderungen an Nationale Bildungsstandards … (2004), S. 7.
31
   a. a. O., S. 12. Vgl. dazu auch den „Beutelsbacher Konsens“ aus dem Jahr 1976.
32
   a. a. O., S. 15.
33
    Vgl. dazu beispielsweise: „Die Aufgaben sind nicht als Vorgabe für eine Standardisierung von
   Leistungsbewertungen in der Unterrichtspraxis zu verstehen. Für Leistungen und deren Bewertung in der
   politischen Bildung sind auch vielfältige Formen der mündlichen Präsentation und der Erstellung von
   Lernprodukten wie z. B. Ausstellungen, Websites, Fotodokumentationen, öffentliche Veranstaltungen und
   anderes mehr von erheblicher Bedeutung. Ferner sollten neben gemeinsamen Aufgaben für die ganze
   Lerngruppe auch individualisierte Formen der Leistungsdokumentation und -bewertung wie z. B. Portfolios
   in der Praxis eine wichtige Rolle spielen.“ A. a. O., S. 29.
34
   a. a. O., S. 37.
35                                              2
   Vgl. dazu auch: Himmelmann, Gerhard ( 2005): Fragile Fachidentität und Standards des Demokratie-
   Lernens. In: Demokratie-Lernen als Lebens-, Gesellschafts- und Herrschaftsform. Schwalbach/Ts.:
   Wochenschau-Verlag, S. 312-343.
                                                     9


    Himmelmanns Aufsatz zu „Zukunft, Fachidentität und Standards der politischen Bildung“ greift
zentrale Aspekte dieser Diskussion auf; hier heißt es u. a.: „Schließlich hat sich die politische
Bildung bisher wohl insgesamt noch zu wenig um die Definition von ‚Standards‘ gekümmert. Jetzt
entsteht infolge der PISA-Diskussion und der Expertise von BMBF/KMK/DIPF (Klieme 2003) ein
dringender Bedarf. Hier hilft kein diffuser Konstruktivismus, hier muss bildungspolitisch
bedarfsgerecht und pragmatisch-praktisch gearbeitet werden! Eine Durchsicht der neueren
Rahmenrichtlinien zeigt, dass dort zum Teil schon relativ ausgearbeitete Standard- oder
Kompetenzdefinitionen bzw. entsprechende Kataloge vorgelegt wurden, die es zu sichten, zu
vergleichen, zu würdigen und zu beurteilen gilt. Die derzeitige Diskussion um Standards der
politischen Bildung ist nicht ohne weiteres vergleichbar mit früheren Diskussionen um
Lernzieltaxonomien, Bildungsziele, Qualifikationen oder Schlüsselqualifikationen.36 Es ist ernster:
Die Frage der ‚Standards’ wirft zugleich alle drängenden Fragen zur Identität der politischen
Bildung neu auf. Es geht 1. um die ‚innere Philosophie’, die das Fach bildungspolitisch intensiver
legitimieren kann. Es geht 2. um eine prägnante, identitätsstiftende und attraktiv-
öffentlichkeitswirksame Inhaltsbestimmung des Faches […]. Es geht 3. um die
länderübergreifende Angleichung der zur Zeit noch recht weit auseinanderlaufenden Stoffkataloge
und Standards, also um ‚nationale’ Bildungsstandards, die die Ziele der politischen Bildung unter
den Bundesländern vergleichbar machen können, 4. um Transparenz für Schülerinnen und
Schüler, 5. um eine fachlich präzisere Verankerung, letztlich 6. um eine didaktische
Neuorientierung. Hier liegt eine große Chance für die Weiterentwicklung der politischen Bildung als
Hochschuldisziplin und als Schulfach.“37
    Bereits 1995/96 forderte dabei der sog. Darmstädter Appell für die Befähigung zur
Wahrnehmung der Bürgerrolle in der Demokratie die Pflege der drei – acteursspezifischen –
Kompetenzbereiche: Wissen, Einstellungen und Fertigkeiten. Gleiches ist in der derzeitigen
internationalen Diskussion um die Dimensionen „cognitive“, „social“ („ability“) und „affective“ zu
beobachten: In diesen Ansätzen steht teilweise lediglich die Reihenfolge der Kompetenzbereiche
in Frage.
    Ehe Himmelmann schließlich konkrete Vorschläge für Standards macht, wendet er sich noch
der künftigen Entwicklung zu und führt hier aus: „Das Core Concept geht mit dem definierten
Zielsystem und den allgemeinen Inhaltsfeldern jedem weiter ausgearbeiteten Konzept von
konkreten Standards voraus, bzw. die Standards müssen sich auf dieses Core Concept beziehen
lassen. Demokratie-Lernen findet auch hier seine legitime politisch-normative Grundlage.“38
2.4    Kunst(-erziehung)
    Auch die Fächer Musik und Kunst(-erziehung) setzen sich mit Bildungsstandards auseinander.
Neben den auch hier vorliegenden länderspezifischen Standard-Setzungen (beispielsweise für die
Bildende Kunst am Gymnasium in Baden-Württemberg) existieren allerdings wenige Konzepte, die
auf einem länderübergreifenden oder gar bundesweiten Konsens beruhen würden.
    Dennoch ist das Thema auch für den Fachverband deutscher Kunsterzieher (BDK) natürlich
relevant, wie die Gründung einer Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“ auf der Hauptversammlung
2005 in Saarbrücken zeigte. Diese legte ein Grundsatzpapier vor, in dem u. a. darauf hingewiesen
wird, dass das Vorgehen der KMK, nur für ausgewählte Fächer Standards zu entwickeln, zu kurz
greift: „In dieser sehr verkürzten bildungspolitischen Debatte findet u. a. auch das Schulfach Kunst
keine ihm angemessene Beachtung.“39 Die angesprochene „grundlegende [und fach- bzw.
fächerübergreifende] Bedeutung“ des Faches Kunst wird im Einzelnen spezifiziert, wenn es heißt:
„Im Fach Kunst erwerben die Schülerinnen und Schüler hierdurch Lernerfahrungen, die als

36
   Vgl. dazu aber die Aussagen von Borries’, der eben dies für Geschichte konstatiert (siehe Anm. 25).
37
   Himmelmann (2003), S. 6 f.
38
   a. a. O., S. 13.
39
   Arbeitsgruppe „Bildungsstandards“. HV 2005 Saarbrücken, S. 2. Der Text wurde zusammengestellt von
   Rolf Niehoff. Er ist angelehnt an: Niehoff, Rolf (2005): Bildungsstandards für das Fach Kunst? In: Bering,
   Kunibert / Niehoff, Rolf (Hrsg.): Bilder. Eine Herausforderung für die Bildung. Oberhausen: Athena, S. 89-
   107.
                                                 10


Einstellungen, Fähigkeiten und Bereitschaften für die Vermittlung von Kompetenzen in anderen
Fächern von großer Wichtigkeit sein können.“40
    Niehoff geht bei seinen Ausführungen in erster Linie auf die Bildkompetenz41 ein, die von
zentraler Bedeutung für ein Bildungs- und Erziehungsideal im Sinne Humboldts ist: „Bilder werden
mittlerweile als eine ‚universelle Sprache’ verwendet, deren Verstehen ganz wesentlich ‚Zugang
zur Erschließung der Welt’ eröffnet. Damit verknüpft ist ein wachsender Bedarf an Kompetenzen,
die das adäquate Verstehen von Bildern erst möglich machen. Die Vermittlung dieser fachlichen
Kompetenzen, die gemeinsam eine ‚Bildkompetenz’ der Schülerinnen und Schüler bewirken,
benennt im Gesamt der schulischen Fächer den essenziellen Bildungsauftrag für das Fach
Kunst.“42 Weiter heißt es hier: „Für den Kunstunterricht beschreibt diese Kompetenz das
umfassende fachliche Orientierungsziel. Bildungsstandards im Fach Kunst müssen sich also auf
diese leitende Kompetenz beziehen.“43
    In der Folge wird im Manuskript auf „anzustrebende“ und „zu erreichende“ Bildungsstandards
eingegangen; während sich erstere auf die Arbeitsweisen und Gegenstände des Kunstunterrichts
beziehen, wird in der Folge von den Schülerinnen und Schülern verlangt, dass sie „Bilder als
(spezifisch) gestaltete Phänomene analysieren und herstellen“, „Bilder als komplexe Form-Inhalts-
Gefüge analysieren, deuten und herstellen“, „Bilder als durch historisch-kulturelle Kontexte
determiniert deuten“ und „Bilder als subjektiv-biografisch bedingt deuten.“44 Für die kommende Zeit
wird als Auftrag formuliert, „für die verschiedenen Schul- und Jahrgangsstufen überschaubar
weitere Teilkompetenzen sowie komplexere fachliche Lern- bzw. Handlungssituationen“ zu
beschreiben, „in denen die Schülerinnen und Schüler die gewünschten Fähigkeiten erwerben
können. Für die spätere Evaluation müssen dann den fachlichen Lernsituationen entsprechende
Testsituationen entworfen werden.“45
   Mit Bildungsstandards für den Unterricht im Fach Kunst beschäftigte sich auch die Tagung
„Mensch Kunst Bildung“ vom 11.-13. März 2005 in Leipzig. Sektion I hatte zum Thema
„Kunstpädagogik und Bildungsstandards“, wobei einige vorbereitende Materialien im Netz zur
Ansicht bereit stehen Im Einzelnen handelt es sich dabei unter anderem um Rainer Wenrichs
Aufsatz „Standards als Elemente eines Bildungsplanes – Zusammenfassung vorhandener
Materialien“, um Martin Pfeiffers Kurzbericht „Nationale Bildungsstandards für das Fach Kunst und
die Qualität des Kunstunterrichts“ sowie Karin-Sophie Richter-Reichenbachs Beitrag
„Kunstpädagogik nach PISA und Erfurt“.
     Pfeiffer fasst hier unter „Faktor 4: Qualität des Unterrichts“ zusammen: „Die Qualität des
Unterrichts kann sich nicht allein danach bemessen, ob die gesetzten Standards auf den
entsprechenden Niveaus erreicht worden sind. Dies zeugte von einem einseitig instrumentell-
technischen Verständnis. Vielmehr bemisst sich die Güte in erster Linie danach, ob es gelungen
ist, die Kinder und Jugendlichen in selbst gesteuerte und selbst verantwortete Lernprozesse hinein
zu führen und sie zu einer steten Rückkoppelung im gemeinsamen Diskurs zu motivieren.“46 Hierin
wird eine Auffassung von Bildungsstandards deutlich, die sich – wie dies oben bereits bei anderen
Fächern mehrfach deutlich wurde – von den Erwartungen an KMK-Standards unterscheiden.
    Übereinstimmung findet man jedoch in der Hinsicht auf die Bedeutung von Kompetenzen,
welchen den Standards zu Grunde liegen sollten. Auch hierzu äußert sich Pfeiffer: „Vor dem
Hintergrund einer ‚Kultur der Bilder’ ist außerdem nach der so genannten Bildkompetenz zu fragen

40
   a. a. O., S. 3.
41
   Bei der Unterscheidung zwischen visueller und Bildkompetenz soll davon ausgegangen werden, dass
   letztere neben dem rezeptiven Umgang mit Bildern auch den Aspekt des Gestalterisch-Produktiven mit
   einbezieht.
42
   a. a. O., S. 3.
43
   a. a. O., S. 5.
44
   a. a. O.
45
   a. a. O., S. 6.
46
    Pfeiffer, Martin (2005): Nationale Bildungsstandards für das Fach Kunst und die Qualität des
   Kunstunterrichts. Online, S. 4.
                                                      11


und welchen Beitrag der Kunstunterricht leisten kann, damit Kinder und Jugendliche in die Lage
versetzt werden, sich selbst bestimmt und ausgestattet mit einem kritischen Bewusstsein in der
zunehmenden ‚Bilderflut’ zu orientieren und handlungsfähig zu bleiben. Die Auseinandersetzung
mit künstlerischen Prozessen und seinen Produkten, die Weltsicht und -deutung in verdichteter
Weise hervorbringen, ist in hervorragender Weise geeignet, diese Kompetenz zu befördern.“47
    Untrennbar verbunden mit der Implementierung von Standards sowie der damit
zusammenhängenden größeren Selbstständigkeit ist die Evaluation der Resultate. Auch mit
diesem Faktor beschäftigt sich der Aufsatz, in dem es heißt: „Ebenfalls bedeutsam für die
Weiterentwicklung des Kunstunterrichts ist die Frage der Evaluation, sowohl der Arbeitsvorgänge
als auch der erzielten Ergebnisse. An die Stelle des bisherigen und überholten Modus der
Bewertung und Benotung, die weitgehend normativ ist und eher entmutigend als motivierend wirkt,
muss die Auswertung treten, die geeignet ist, die Selbstkontrolle und Selbstmotivation der
Schülerinnen und Schüler zu initiieren und zu befördern.“48
    Am Ende seines Beitrags entfernt sich Pfeiffer deutlich von den Kriterien, welche für die
Erarbeitung der KMK-Bildungsstandards maßgeblich waren, welche ja den Leistungsstand zu
einem bestimmten Moment dokumentieren sollen (Mittlerer Bildungsabschluss): „Wenn wir uns bei
der Formulierung von Bildungsstandards, Kompetenzen und ihren abgestuften Niveaus darauf
beschränken, anzugeben, was die Schülerinnen und Schüler bis zu einem festgelegten Zeitpunkt
können und wissen müssen, tappen wir erneut in die Falle einer beschränkten, letztendlich
partenalistischen Vorstellung von schulischer Bildung.“49


3    Ausblick
    Die Zukunft der Standards und die mit ihnen verbundene Diskussion über Kompetenzen sowie
Evaluationsmechanismen sind derzeit kaum zu überschauen. Während die einen bereits von
einem allmählichen Abklingen der ersten Euphorie sprechen („Educational concepts and related
terms have a certain lifecycle, which is roughly divided in two periods of time: a period of turning up
and developing, and a period of turning down and weakening. The time of the whole period is not
predictable, but mostly it is noticeable when the first half of time has been used. The concept
‘competence’ still seems to be in the first half of the cycle, but the first spores of the process of
concept-inflation are recognizable and indicated […].”50), hat es zugleich den Anschein, dass man
in einigen Fächern sich erst jetzt an die Aufgabe macht, Bildungsstandards zu erarbeiten.
    Dies hängt zum einen mit der angelsächsischen Tradition zusammen, auf die sich nur einige
Fächer bzw. Fächergruppen in Bezug auf standardization stützen können.51 Zum anderen aber ist
es sicherlich die Aufgabe der Fachdidaktiken und in Teilbereichen auch der Fachwissenschaft52,
hier vermehrt tätig zu werden: Selbst wenn die Erfolge in dieser Hinsicht gering blieben und

47
   a. a. O., S. 8.
48
   a. a. O., S. 9. Pfeiffer verweist an dieser Stelle u. a. auf die Zeitschrift „Kunst & Unterricht“, Heft 287:
   „Beurteilen und Bewerten“.
49
   a. a. O.
50
   Letschert, Jos F. M. (2004): Introduction. In: The integrated person. How curriculum development relates
   to new competencies, hrsg. von Jos Letschert. Enschede: Consortium of Institutions for Development and
   Research in Education in Europe (CIDREE), S. 7-23, hier S. 8.
51
   Hier hat man zugleich den Vorteil, auch Fehlentwicklungen bereits im Vorfeld beobachten und für die
   Arbeit in Deutschland vermeiden zu können; so schreibt Georg Lind zur Situation in den Vereinigten
   Staaten: „Unter dem Einfluss der Standards-von-oben-Bewegung entwickeln sich der Unterricht und
   Schule immer mehr zu einer Monokultur: Die Schüler werden in den ganzen USA nach weitgehend
   einheitlichen Lehrbüchern unterrichtet, die den Lehrern didaktische Entscheidungen weitgehend
   abnehmen. Diese Tendenz gibt es schon lange. Aber die Einführung von nationalen benchmarkings hat in
   noch verschärft.“ Aus: Erfahrungen mit Standards in den USA – eine Übersicht. In: Journal für
   Schulentwicklung, H. 4 (2004): Bildungsstandards und Schulentwicklung – ein ungleiches Paar?
52
   Man denke hier beispielsweise an die Formulierung des Grundwissens, also zentraler Fachinhalte in den
   Bereichen Sach-, Methoden- und Orientierungskompetenz.
                                              12


eventuell in einigen Fächern keine länderübergreifende Einigung erfolgen würde – gerade in
Zeiten einer Neubelebung der Föderalismus-Diskussion mit dem Kern einer noch stärkeren
Individualität im länderspezifischen Bildungswesen –, so wird kaum ein Fach abstreiten können,
dass die Debatte um Standards, Kompetenzen und Evaluation die fachliche Auseinandersetzung
nicht bereichern könnte.




Martin Sachse, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (November 2005)

								
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