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                 Freiarbeit im Unterricht der
                       Sekundarstufe
     - exemplarisch aufgezeigt für das Fach Chemie -
                                      von Thomas Seilnacht
                                         Download des Textes

                                  eine veränderte Fassung erschien in:
              "Praxis - Materialien - Planung (PMP), Rhein-Neckar-Verlag, 1. Lfg. I/1996
                   unter dem Titel: "...exemplarisch aufgezeigt für das Fach Musik"




Inhaltsverzeichnis
1. Die Ursprünge der Freiarbeit

2. Die Freiarbeit im bildungs- und lerntheoretischen Zusammenhang
2.1 Schüler und Lehrkräfte als Lernende
2.2 Die Bedeutung der Freiarbeit in der Gegenwart

3. Begriffsklärungen

4. Überlegungen zur Durchführung der Freiarbeit
4.1 Begründung der Freiarbeit für den Chemieunterricht
4.2 Orientierung der am Lernprozess Beteiligten

5. Die Organisation der Freiarbeit
5.1 Das Umfeld der Klasse
5.2 Methodische Überlegungen
5.2.1 Handlungsformen und soziales Lernen
5.2.2 Fachliche Vorbereitungen
5.2.3 Umgangsregeln
5.2.4 Lernkontrolle durch Arbeitsplan und Arbeitsheft
5.2.5 Metakommunikation
5.2.6 Der Einstieg

6. Die vorbereitete Umgebung
6.1 Die Lehrkraft als Beraterin, Vermittlerin und Entfalterin
6.2 Der Raum
6.3 Das Material

7. Fortführung der Freiarbeit
7.1 Auswertung der Arbeit
7.2 Handlungsorientierung

Literatur




1. Die Ursprünge der Freiarbeit
Die Freiarbeit geht historisch auf Arbeitsformen verschiedener Pädagogen zurück:

Maria Montessori

Die folgende Beschreibung eines Erlebnisses von Maria Montessori macht deutlich,
worin die wesentlichen Kernpunkte und Inhalte der Montessoripädagogik liegen:

"Als ich meine ersten Versuche mit der Anwendung der Grundsätze und eines Teiles des Materials,
dessen ich mich viele Jahre vorher bei der Erziehung schwachsinniger Kinder bedient hatte, bei den
kleinen normalen Kindern von S. Lorenzo machte, fiel mir ein kleines Mädchen von etwa drei Jahren
auf, das tief versunken war in eine Übung mit kleinen Holzzylindern, die es aus den Vertiefungen des
Holzblockes herausnahm und dann wieder an ihren richtigen Platz brachte. Der Ausdruck des Kindes
zeugte von einer so intensiven Aufmerksamkeit, dass es für mich eine Offenbarung war: Bis dahin
hatten die Kinder noch nie eine derartige Stetigkeit der Aufmerksamkeit auf einen Gegenstand
gezeigt... Ich beobachtete die Kleine mit Spannung, ohne sie zu stören, und begann zu zählen, wie oft
sie die Übung wiederholte; als ich aber sah, dass sie sehr lange bei der Arbeit verharrte, hob ich das
Sesselchen, auf dem sie saß, mitsamt dem Kinde auf den Tisch; die Kleine ergriff in Eile den
Holzblock, stellte ihn auf die Armlehnen des kleinen Sessels, nahm die kleinen Zylinder auf den Schoß
und fuhr in ihrer Arbeit fort. Da forderte ich alle Kinder auf, zu singen; sie taten es, aber jene Kleine
fuhr unentwegt mit der Wiederholung der Übung fort, auch als der kurze Gesang zu Ende war. Ich
zählte 44 Wiederholungen; und als sie endlich aufhörte, tat sie das ganz unabhängig von den
Ablenkungen um sie her, die sie hätten stören können, und blickte glücklich umher, als ob sie von
erquickendem Schlaf erwacht wäre." (M. Montessori: Erziehung für Schulkinder, Stuttgart 1926)

M. Montessori beobachtete eine stetige Aufmerksamkeit und stetige Wiederholungen
(44x) des Kindes am Material. Dieses Phänomen der "Polarisation der
Aufmerksamkeit" wird auch als "Montessori-Phänomen" bezeichnet. Ausgelöst wird
das Phänomen durch die "vorbereitete Umgebung". Die vorbereitete Umgebung wird
vor allem durch die Lehrerpersönlichkeit, den Raum und das Material bestimmt
(Näheres siehe Kapitel 6).
Célestin Freinet

Freinet setzte den Schwerpunkt vor allem auf das Schreiben und Verfassen von
Texten. In einer Klassendruckerei konnten die Schüler ihre Gedanken, Gefühle und
Meinungen, aber auch Sachbeiträge drucken und veröffentlichen. Freinets Klassen
standen meist in Korrespondenz mit anderen Klassen. Damit öffnete sich die Schule
nach außen. Jedoch lässt sich die Pädagogik Freinets nicht eindeutig definieren. Die
Freinet-Pädagogik ist durch eine Geisteshaltung bestimmt, welche sich durch
folgende Leitgedanken auszeichnet:

1. Lernprozesse sind immer individuell, jeder Lernende hat das Recht auf seinen
eigenen Lernrhythmus, seine eigene Zeiteinteilung, sein eigenes Ermessen des
Lernerfolgs.

2. Das Lernen ist nicht an Konkurrenz, sondern an der Kooperation zwischen allen
Beteiligten orientiert. Soziales Lernen erfolgt durch das Erfahren von sozialen Rollen
innerhalb der Gruppe.

3. Die Lehrerperson fördert den "freien Ausdruck" des Lernenden: Nach Freinet ist es
wichtig, dass die Schüler zuerst einmal in ihrer eigenen Sprache Phänomene oder
Dinge beschreiben. Hier sind Parallelen zu Martin Wagenschein erkennbar: Gelingt
es dem Lernenden, mit Hilfe seiner eigenen Sprache eine Sache zu beschreiben, ist
er ganz nah bei der Sache und bei den Dingen. Dies ist die Voraussetzung dafür,
dass der Lernende sich weiter in die Dinge vertieft, sie hinterfragt und letztendlich
vielleicht auch versteht und begreift.

Das Dokumentieren von Experimenten, das Beschreiben der Versuchsergebnisse
und das Reflektieren darüber in der Gruppe, das Schreiben von freien Texten, das
Zeichnen von Bildern oder Plakaten oder das Spielen von Rollenspielen sind
Arbeitsformen, welche den freien Ausdruck ermöglichen. Im naturwissenschaftlichen
Unterricht ist es besonders wichtig, dass die Schülersprache ausgiebig vor
Verwendung und Einführung der Fachsprache zur Geltung kommt. Wagenschein hat
darauf wiederholt hingewiesen.

Freinet wird mit seinen Arbeitsformen folgenden drei Forderungen der
Reformpädagogik gerecht:

1. Individualisierung des Lernprozesses
2. Gemeinschaftsbildung durch Gruppenerfahrung
3. Einwurzelung durch freien Ausdruck


Peter Petersen

Petersen ersetzte den Stundenplan durch einen Wochenarbeitsplan. Ein
Wochenarbeitsplan an einer Schule mit der Sekundarstufe I könnte folgendermaßen
aussehen: Neben festgelegten Kursen von Fachunterricht sind im Wochenplan
Doppelstunden für Freiarbeit, Gruppenarbeit, etc. verfügbar. Für diese Stunden
erstellen die Schüler einen Arbeitsplan. Sie teilen sich die Zeit für jede Woche selbst
ein und legen fest, was sie tun möchten. Sie dokumentieren ihre Planung und ihre
Arbeit in einem Arbeitsheft.

Diese Organisationsmethode kann im Projektunterricht angewandt werden, wenn die
Schüler und Schülerinnen beispielsweise eine naturwissenschaftliche Dokumentation
in freier Eigenarbeit erstellen sollen.


2. Die Freiarbeit im bildungs- und lerntheoretischen
   Zusammenhang
2.1 Schüler und Lehrkräfte als Lernende

Maria Montessori

Ein Leitmotiv bei Maria Montessori hieß: "Hilf mir, es selbst zu tun!". Montessori ging
davon aus, dass jedes Kind einen Bauplan in sich habe. Freiheit für den Menschen
bedeutete für sie, dass das Kind bzw. der Mensch auf seinem eigenen Weg, seinem
eigenen Bauplan, vorwärts schreitet. Das Kind kann nur auf diesem Weg schreiten,
wenn es unabhängig wird. Damit lehnte sich Montessori an die Vorstellung
Rousseaus an, der Erziehung als Wachsenlassen und nicht als ein Instrument der
Anpassung an die Gesellschaft sah. Während Rousseau Anpassung ablehnte, nahm
Montessori eine Differenzierung vor: Jedes Lernen erfolgt immer in Beziehung zu
anderen Personen, in der Schule vor allem im Umgang mit anderen Kindern. Sie
stellte Umgangsregeln zur gegenseitigen Hilfe und Unterstützung auf. Sie versuchte
auch, Behinderte in die Schule zu integrieren.

Montessori verstand unter Bildung die Entfaltung jedes individuellen Menschen,
welcher sich gegenüber seinen Mitmenschen sozial und loyal verhält.
Gemeinschaftsbildung war für sie soziales Lernen mit verpflichtendem Charakter.

Die Freiarbeit ist eine Arbeitsform, welche Individualisierung und
Gemeinschaftsbildung ermöglicht, da sie dem Schüler ein differenziertes
Lernangebot macht, ihm Verantwortung für seinen eigenen Lernprozess überträgt
und ihn soziale Rollen vor allem mit den Gleichaltrigen erfahren lässt.


Martin Wagenschein

In der Wagenscheindidaktik steht am Anfang des Unterrichts eine die Spontaneität
des Lernenden herausfordernde Staunensfrage. Im Staunen ist der Staunende ganz
bei den Dingen. Er ist emotional so stark angesprochen, dass er vielleicht beginnt,
die Dinge zu hinterfragen und daraus Erkenntnisse zu ziehen. Was hat das mit
Freiarbeit zu tun?

Der Staunende bei Martin Wagenschein ist ähnlich wie das Kind im Kinderheim S.
Lorenzo mit den Holzzylindern ganz bei sich selbst und gleichzeitig ganz bei den
Dingen. Das Ergriffensein des Staunenden über die Schönheit der Natur und ihrer
Phänomene ist eine Polarisation der Aufmerksamkeit auf die Dinge, wie sie real und
unmittelbar existieren. Der Begriff "Enracinement", oder "Einwurzelung", ist in diesem
Zusammenhang bei Wagenschein, in Anlehnung an Simone Weil, von zentraler
Bedeutung (Lit.: Weil, Wagenschein, Buck). Das Freiarbeitsmaterial kann zwar die
unmittelbare Begegnung mit der Natur und seinen Phänomen nicht leisten, doch es
besitzt als Medium einen starken Aufforderungscharakter, sich mit den Dingen zu
beschäftigen. Außerdem ermöglicht das Schreiben der Berichte in der Freiarbeit (vgl.
mit Kapitel 5.2.4) einen "freien Ausdruck". Die Schüler reflektieren mit freien Texten
und Bildern (z. B. fotografische oder zeichnerische Dokumentation) über ihre Arbeit
und den Unterricht, sie gestalten ihre Lernumgebung aktiv mit und schaffen sich eine
eigene Wirklichkeit.

Jeder Freiarbeitsposten sollte exemplarisch ein Problem oder einen Sachverhalt
darstellen, ganz im Sinne von Wagenschein.

"Das exemplarische Betrachten ist das Gegenteil des Spezialistentums. Es will nicht
vereinzeln; es sucht im Einzelnen das Ganze." (Wagenschein 1968, S. 32 f.)

Aus diesem Grunde ist die Konzentration auf wesentliche Themeninhalte von
zentraler Bedeutung. Das Wort Vollständigkeit bedeutet in diesem Sinne nicht die
Erfüllung aller Themeninhalte eines Bildungsplanes, sondern die ganzheitliche
Durchdringung eines Unterrichtsinhaltes durch vertiefendes Lernen (siehe
Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg, S. 11). Dazu gehört auch der
fächerverbindende Unterricht, der ein vernetztes Lernen ermöglicht. Eine
Freiarbeitseinheit sollte in diesem Sinne immer mit einen offenen Blick auf andere
Fächer geplant werden. Beim Thema "Wasser" könnten zum Beispiel folgende
fächerverbindende Themeninhalte ins Auge gefasst werden (vgl. auch: Buck,
Kranich, Weinheim/Basel 1995).

      Gedichte zum Thema Wasser lesen oder selbst verfassen
      Wasserthemen vertonen oder künstlerisch in Aktion setzen
      Ursachen und Folgen der Gewässerverschmutzung
      Die Bedeutung des Wassers in Entwicklungsländern
      Die kulturhistorische Bedeutung des Wassers
      "Wasser" selbst erleben oder erfahren (baden, trinken)
      Trinkwasser- und Gewässeruntersuchungen (chemisch und biologisch)
      Wasser als Lebensraum (Bäche, Flüsse, Seen, Meere)
      Analyse und Synthese des Wassers, Wasserstofftechnologie, usw.

Nur durch diese Vernetzung kann das Wasser real erlebt und verstanden werden.
Eine Überbewertung der fachsystematischen Behandlung des Themas wie es im
bisherigen Chemieunterricht meist stattfindet, fördert nicht das ganzheitliche
Verstehen, sondern festigt den Glauben an ein totes und rein materiell orientiertes
Naturverständnis. Dann ist es auch nicht verwunderlich, wenn Schüler im
Chemieunterricht den Lebensbezug vermissen und schließlich das Fach ganz
ablehnen.

„Mut zur Lücke sagten wir anfangs, leicht missverständlich, wir meinten: Mut zur
Gründlichkeit, Mut zum Ursprünglichen. An die Stelle des Idols der breiten und
statischen Vollständigkeit, die uns ängstlich Vorratskammern füllen lässt, suchen wir
offenbar etwas Neues, einen entschlossenen Durchbruch zu den Quellen. Nicht
Vollständigkeit der letzten Ergebnisse, sondern die Unerschöpflichkeit des
Ursprünglichen." (Wagenschein 1968, S. 52 f.)
Dadurch, dass der Schüler mit dem Freiarbeitsmaterial unmittelbar arbeitet, wird
genetisches Lernen (Wagenschein) ermöglicht. Bei der Freiarbeit ist die
Selbststrukturierung des Lernprozesses durch den Lernenden genetisch. Er kann
eine Sache oder ein Themeninhalt aus der Funktion und Entstehung des eigenen
Lernprozesses heraus ergründen.

Es besteht die Gefahr, die Freiarbeit als eine Arbeitsmethode zu sehen, welche auf
eine besonders heimtückische Weise das aus den Schülern herausholt, was wir
Lehrer insgeheim von ihnen wollen. Erst wenn sich die Lehrperson von der
Vorstellung freimacht, dass sie die alleinige Lehrende ist, wird die Freiarbeit zu einer
freien Arbeitsform.


Die Hermeneutik

Mit Hilfe der Hermeneutik können Erkenntnisse aus geschichtlich gewachsenen
Zusammenhängen gewonnen werden. Nach dem Hermeneutiker Gadamer bringt
jeder Lernende (als einer, der etwas verstehen will) ein bestimmtes Vorwissen mit.
Trifft der Lernende auf eine Lernsituation, verbindet er sein Vorverständnis mit den
neuen Erkenntnissen, die sich aus der Situation ergeben. Durch das Verstehen
ändert sich aber sein Vorwissen. Es wird erweitert, der Lernende hat vielleicht nach
dem Verstehen eine andere Sichtweise. Dieses neue Verständnis ist sein neues
Vorwissen für die nächste Lernsituation. Man spricht in diesem Zusammenhang auch
von einem hermeneutischen Zirkel:




Die konsequente Anwendung des hermeneutischen Verstehens auf den Unterricht
hat große Auswirkungen: Die hermeneutisch verstehende Lehrperson wird zur
Lernenden, sie lernt aus Konfliktsituationen, aus Erfahrungen und aus
Schülerbeiträgen. Dies bedeutet nicht, dass Lehrer- und Schülerrolle aufgegeben
werden, die Lehrperson hat natürlich andere Voraussetzungen als die Schüler, aber
es relativiert die einseitige Sichtweise: Lehrkräfte = Lehrende und Schüler =
Lernende. Durch die Aufhebung dieser starren Sichtweise werden die Schüler frei
von der Lehrkraft, welche Macher und Dompteur ist und bei der sie nur lernen, wenn
die Lehrkraft es verlangt.
Aus dem hermeneutischen Zirkel ist zu ersehen, dass das Lernen ein ständig sich
erweiternder Prozess ist, in dem sich Lehrkräfte und Schüler ständig verändern und
voneinander lernen.


2.2 Die Bedeutung der Freiarbeit in der Gegenwart

Nach Klafki können in einer demokratischen Gesellschaft denkfähige,
mitbestimmungsfähige und handlungsfähige Menschen ihre Bedürfnisse und
Möglichkeiten nur verwirklichen, wenn sie untereinander kooperieren. Deshalb
spielen für Klafki Bildungsfragen eine entscheidende Rolle, wenn das Individuum die
Gesellschaft und die Zukunft mit gestaltet. Ein Zitat von Klafki verdeutlicht dies:

„Allgemeinbildung bedeutet, (...) ein geschichtlich vermitteltes Bewusstsein von
zentralen Problemen der Gegenwart und - soweit voraussehbar - der Zukunft zu
gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und
Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken.“ (Klafki, Neue Bildungstheorien und
Didaktik, S. 56)

Nach Klafki muss die Gesellschaft die Probleme der Gegenwart - er nennt sie
epochaltypische Schlüsselprobleme - bewältigen, um eine lebenswerte Zukunft in
Aussicht zu haben. Schlüsselprobleme nach Klafki sind:

1. Die Friedensfrage, er fordert für die Schule deshalb Friedenserziehung;
2. die Umweltfrage, er fordert für die Schule Umwelterziehung;
3. die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit;
4. die Gefahren der Medien;
5. das Problem zwischenmenschlicher Beziehungen.


Eine moderne Gemeinschaftsbildung muss sich meines Erachtens an den
Schlüsselproblemen der Gegenwart orientieren. Es reicht nicht aus, die Schüler - wie
bei Maria Montessori - nur in sozialen Rollen untereinander in Kontakt zu bringen.
Gemeinschaftsbildung heißt auch Teilnahme und Nachdenken über Probleme der
Gesellschaft. Die Probleme der Gesellschaft engen den Begriff „frei“ insofern ein,
dass die Freiheit jedes einzelnen Individuums dort aufhört, wo ein anderes
eingeschränkt oder gar benachteiligt wird. Die Stärkung des Ichs und des
Individuums darf nicht dazu führen, dass Probleme der anderen übersehen werden.
Eine völlig freie Auswahl der Inhalte durch die Schüler hätte zur Folge, dass die Wahl
der Lerninhalte subjektiv gefärbt ist und gesellschaftliche Probleme übersehen
werden. Die Wahl der Inhalte sollte so erfolgen, dass die Interessen aller Beteiligten,
auch die eines Bildungsplanes, in Einklang gebracht werden.

Die Freiarbeit ist kein Patentrezept gegen die vielen Probleme der Gegenwart. Sie
alleine ist kein Mittel gegen Gewalt, Rassismus oder gegen das Verschwinden der
Wirklichkeit (Hentig) und die Medienmanipulationen. Sie leistet jedoch einen ganz
erheblichen Beitrag: Sie macht den Schüler mündig und verantwortungsfähig,
Lernprozesse selbst zu steuern. Wer lernfähig ist, wird ein später auf ihn
zukommendes Problem leichter bewältigen.
3. Begriffsklärungen
Es wurde gezeigt, dass der Freiarbeit eine bestimmte Geisteshaltung zugrunde liegt.
Die Freiarbeit ist keine beliebige Methode, trotzdem unterliegt sie bestimmten
Gesetzen des methodischen Handelns. In dieser Hinsicht kann Freiarbeit
folgendermaßen definiert werden. Freiarbeit ist:

      die Herstellung eines Werkes und das Vorstellen der Ergebnisse;
      Arbeit, es geht nicht um Nichtstun;
      keine beliebig einsetzbare Methode und kein Allheilmittel, sie setzt soziales
       Lernen voraus und bildet Verantwortung;
      kein Ersatz für einen Lehrgang, sondern ein eigenständiges Unterrichtsprinzip.

Bei einer Klasse, welche Freiarbeit nicht gewohnt ist, sollte behutsam vorgegangen
werden. Die Öffnung des Unterrichts ist ein langer und schwieriger Weg, auf dem alle
Beteiligten zu Lernenden werden. Daher wird man bei der Einführung der Freiarbeit
auf eine reduzierte Form zurückgreifen müssen.

                 reine Freiarbeit                   reduzierte Form
                                                    Auswahl aus vorgegebenen
Inhalte          frei wählbar
                                                    Inhalten
Zeit             frei einteilbar                    Vorgabe eines Zeitrahmens
                                                    Lernwegempfehlungen liegen
Methode          frei wählbar
                                                    vor
                                                    Vorbereitung zur
Niveau           individuelles Lernen               Differenzierung: unterschiedliche
                                                    Referate, etc.
                 zurückhaltend,
Lehrerperson                                        beratend, unterstützend
                 Entfaltung zulassend



4. Überlegungen zur Durchführung der Freiarbeit
4.1 Begründung der Freiarbeit für den Chemieunterricht

Die Postulate des klafkischen Bildungsbegriffes gelten für jedes Unterrichtsfach, also
auch für den Chemieunterricht. Dieser sollte sich, wie alle Fächer, anderen
Unterrichtsfächern öffnen.

Die Freiarbeit bietet auch für den Chemieunterricht eine Vielzahl von Möglichkeiten
an. Viele Elemente des Chemieunterrichts wie fachpraktische Fertigkeiten, das
Einüben instrumenteller Arbeitsweisen, das freie Experimentieren oder das
Untersuchen von Stoffen und ihrer Eigenschaften lassen sich in Freiarbeit
verwirklichen. Abstrakte Stoffinhalte wie die Atomtheorie oder die Einführung in
naturwissenschaftliches Modelldenken halte ich jedoch für die Freiarbeit weniger
geeignet.
Die Aufstellung von Zielekatalogen ist immer problematisch. Trotzdem soll versucht
werden, mögliche Ziele der Freiarbeit für den Chemieunterricht zu formulieren. Die
Auflistung der Ziele zeigt, dass Freiarbeit sehr vielschichtig sein kann. Die Lernziele
dürfen allerdings nicht missbraucht werden, indem man sie absolutiert. Sie sollten
sich immer am Kinde, dem Jugendlichen und dem Lernenden individuell orientieren.
Der Zugewinn an Bildung für jeden einzelnen ist letztendlich entscheidend und nicht
das möglichst gleichrangige Erreichen eines gemeinsamen Bildungszieles. Insofern
ist eine Notengebung, welche sich ausschließlich an dem Ziffernsystem orientiert und
alle Beteiligten gleichsetzt, für die Freiarbeit völlig unsinnig. Viel besser ist die
persönliche Rückmeldung in Form eines Gesprächs oder einer ausführlichen
Stellungsnahme.


Mögliche Ziele der Freiarbeit im Chemieunterricht
Bildungsziele:

      Bildungsplan
      Epochaltypische Schlüsselprobleme (Themen aus dem Bereich
       Umwelterziehung)
      Handlungskompetenz verändert Unterricht und Gesellschaft

Sozialkompetenz, Gemeinschaftsbildung:

      Kooperationsfähgikeit
      Kommunikationsfähigkeit
      Empathiefähigkeit
      Verantwortungsbewusstsein

Ichkompetenz, Individualisierung:

      Selbständigkeit
      Reflexionsfähigkeit
      Zielstrebigkeit
      Gesprächsfähigkeit

Fachkompetenz

      Einübung instrumenteller Fähigkeiten
      Experimentieren, Beobachten, Beschreiben, Interpretieren
      Anfertigen naturwissenschaftlicher Dokumentationen
      Selbstaneignung von Fachwissen (Nachschlagen in Lexika, etc.)

Lehrer-Schüler-Beziehung

      Entfaltung von verborgenen Fähigkeiten beim Schüler
      Lehrer und Schüler als Lernende
      Verbesserung der Lehrer-Schüler-Beziehung (bessere
       Gesprächsmöglichkeiten)
      Weiterbildung der Kompetenz des Lehrers
Entscheidend bei der Freiarbeit ist, dass das Greifen der Materialien, welches schon
mit dem Öffnen einer Freiarbeitskiste beginnt, das Be-Greifen der Bildungsziele und
der Fachinhalte wesentlich erleichtert. Wenn Schüler und Schülerinnen mit den
Händen etwas ertasten oder etwas gestalten, ist ein unmittelbarer Bezug zur Sache
und zu den Dingen hergestellt. Schülerübungen und Schülerexperimente leisten hier
ebenfalls gute Dienste. Sie sind für einen guten Chemieunterricht unbedingt
notwendig und können als eine besondere Form des freien Arbeitens angesehen
werden. Aus diesem Grunde ist die reine Form der Freiarbeit im Chemieunterricht
nur eine weitere Methode des freien Arbeitens, sie ersetzt das synoptische
Experiment, in dem es um das Aushandeln von Begriffen und Erkenntnissen im
gemeinsamen Dialog geht, nicht (vgl. meine Veröffentlichung „Komplementäres
Verstehen und synoptisches Lernen“).


4.2 Orientierung der am Lernprozess Beteiligten

Das Gelingen der Freiarbeit hängt von speziellen Merkmalen der Lernenden und der
Lernumgebung ab. Arbeiten Sie die zehn Fragen des Fragekataloges durch!

Zu meiner Person

1. Was hat mich bewegt, diesen Aufsatz zu lesen?
2. Wo stehe ich mit meinem Unterricht, was möchte ich ändern?
3. Welche Bedenken habe ich gegen die Freiarbeit?
4. Welche Kompetenzen als Lehrer oder Lehrerin sollte ich vermitteln können?
5. Nennen Sie fünf Leitgedanken Ihres Unterrichts!
6. Welche Ziele der Freiarbeit sagen mir beim Lesen des Zielekataloges in
besonderem Maße zu?

Zur Ausgangslage der Schüler und der Klasse

7. Wie stehe ich zu meiner Klasse und zu einzelnen Schülern?
8. Wo sehe ich Probleme in meiner Klasse, wenn ich Freiarbeit durchführe?
9. Was möchte ich mit der Freiarbeit in meiner Klasse verändern oder erreichen?
10. Wo sehe ich weitere Probleme im Umfeld der Klasse (Kollegen, Arbeitsteilung,
Eltern, räumliche Gegebenheiten, etc.)?


5. Die Organisation der Freiarbeit
5.1 Das Umfeld der Klasse

Ideal wäre, wenn die Freiarbeit von ganzen Umfeld der Klasse getragen würde. Zum
Umfeld gehören die Arbeitskollegen, der Rektor, der Hausmeister, die Schule und die
Eltern. Wenn Sie die Eltern von Ihrer Arbeit überzeugen können, dann erlangen Sie
einen Bonus. Viele Eltern sind dann sogar bereit, aktiv an der Erstellung von
Freiarbeitsmaterialien mitzuhelfen. Das Überzeugen der Eltern gelingt im Regelfall
jedoch nur, wenn die Schüler hinter Ihrer Person und der Methode stehen.
Im Idealfall arbeiten mehrere Kollegen von verschiedenen Fächern zusammen. Dann
besteht die Möglichkeit, die Freiarbeit fächerübergreifend anzulegen. Zur
Materialerstellung können die Schüler beteiligt werden. Werden Stunden von
mehreren Fächer zusammengelegt, besteht die Möglichkeit, eine Unterrichtseinheit
im Block zu unterrichten. Außerdem kann es von Vorteil sein, feste und regelmäßige
Freiarbeitsstunden innerhalb des wöchentlichen Stundenplanes fest einzuplanen.

Das Gewinnen der Akzeptanz von Kollegen ist oft mit erheblichen Schwierigkeiten
verbunden. Viele sperren sich gegen eine derartige Unterrichtsform, welche
traditionelle und vielerorts festgefahrene Meinungen in Frage stellt. Leider sind viele
Lehrer und Lehrerinnen nicht bereit, eigene Positionen neu zu überdenken, da sich
ihr Unterrichtsprinzip schon längst bewährt hat, auch wenn es auf Ablehnung bei den
Schülern stößt. Ich schlage hierfür zwei mögliche Wege vor:

1. Arbeiten Sie mit den Kollegen so offen und kooperativ wie möglich. Dann fühlt sich
niemand übergangen und ausgegrenzt. Die kooperative Vorgehensweise ist jedoch
nur bei einem halbwegs offenen Kollegium möglich.

2. Versuchen Sie nicht, alteingesessene und festgefahrene Kollegen zu überzeugen.
Wer nicht mehr umdenken will, wird es auch nicht, wenn Sie es versuchen. Lassen
Sie derartige Kollegen zu Ihrem eigenen Schutz in Ruhe und arbeiten Sie nur mit
Personen, welche Kooperationsfähigkeit und Offenheit zeigen, zusammen.


5.2 Methodische Überlegungen

5.2.1 Handlungsformen und soziales Lernen

Die Aufstellung eines Planes zu Beginn des Schuljahres, welcher Überlegungen zur
zeitlichen und methodischen Organisation für das laufende Schuljahr in einer Klasse
beinhaltet, ist sehr sinnvoll. Die Umstellung von herkömmlichem Unterricht auf
selbstverantwortende Arbeitsformen ist auch für die Schüler eine erhebliche
Umstellung, vor allem dann, wenn sie derartige Arbeitsformen nicht gewohnt sind.
Die Öffnung des Unterrichts beginnt nicht mit der Freiarbeit, sondern sie sollte schon
vorher stattfinden. Eine wichtige Sozialform ist der Gesprächskreis oder Stuhlkreis.
Hier tauschen die Schüler und Schülerinnen ihre Erlebnisse des vergangenen
Wochenendes aus, sie kommen miteinander ins Gespräch und berichten sich über
aktuelle Interessen und Gefühlsbeziehungen. Die durch den Gesprächskreis
zustande kommende Atmosphäre einer gegenseitigen Verbindlichkeit und von
Vertrauen wirkt sich sehr positiv auf die Lehrer-Schüler-Beziehung und auf die
Schüler-Schüler-Beziehung aus, die beste Grundlage für das Gelingen des
nachfolgenden Unterrichts.

Eine weitere Sozialform, welche sich zur Öffnung des Unterrichts eignet, ist die
Partner- oder Gruppenarbeit. Die Schüler übernehmen kleinere Aufgaben, welche sie
zusammen mit anderen vorbereiten sollten. Aufgabenstellungen mit
unterschiedlichen Themenschwerpunkten führen zu einer Differenzierung, welche ein
wichtiger Bestandteil der Freiarbeit ist. Ausgehend von dem Leitgedanken, dass
Lernen immer individuell ist - gebunden an Gemeinschaftserfahrung - gestattet eine
Differenzierung dem Lernenden,
      das Lerntempo selbst zu bestimmen,
      die Stoffinhalte gemäß seinen Fertigkeiten auszuwählen,
      den Lernort und einen Lernpartner selbst zu bestimmen,
      das Material und die Lernmethode selbst zu organisieren.

Ein weiterer wichtiger Punkt ist die Vorbereitung zur Dokumentation von Arbeit. Vor
allem die Heftführung und die Einführung eines Arbeitsheftes, in welchem die Schüler
eigene Meinungen, eigene Arbeiten, Experimentierprotokolle, usw. eintragen,
ermöglicht in besonderem Maße die Fähigkeit zur Selbstorganisation von
Lernprozessen. Nach meinen Erfahrungen ist es von Vorteil, ein Arbeitsheft schon
gleich zu Beginn des Schuljahres einzuführen. Im Chemieunterricht habe ich mit der
Heftführung von drei verschiedenen Heften gute Erfahrungen gemacht:

1. Im „Heft für Unterrichtsmitschriebe“ tragen die Schüler Tafelanschriebe und
Unterrichtsinhalte, welche frontal vermittelt wurden, ein.

2. Im „Heft für Schülerübungen“ notieren sich die Schüler in vorgefertigten
Arbeitsblättern Ergebnisse und Beobachtungen der Schülerübungen. (Ich
unterscheide zwischen „Schülerübung“ und „Schülerexperiment“, siehe auch in
meinem Artikel „Komplementäres Verstehen und synoptisches Lernen“).

3. Im „Berichtsheft für Schülerexperimente“ dokumentieren die Schüler sämtliche
Überlegungen, Beobachtungen und Auswertungen zu ausgewählten Experimenten,
welche sie selbst geplant und/oder durchgeführt haben. Ein wichtiges Merkmal
dieses Heftes ist, dass für die Experimente gerade kein Arbeitsblatt vorliegt.
Ausgangspunkt ist immer eine formulierte Problemstellung. Die Schüler sollen die
Experimentierergebnisse schriftlich und graphisch dokumentieren und reflektieren.

In einer Klasse, welche die Freiarbeit nicht gewohnt ist, empfiehlt es sich auch, mit
einem Lernzirkel einzusteigen. Der Lernzirkel ist eine freie Arbeitsform des Lernens
in Stationen. Die Aufgaben der Stationen sollten nicht mehr als eine Viertelstunde in
Anspruch nehmen. Bei der Freiarbeit können sich Schüler mit einem Posten auch
mehrere Stunden beschäftigen, wenn er ansprechend gestaltet ist.

Die Lehrer-Schüler-Beziehung ist die wichtigste Grundlage für das Gelingen der
Freiarbeit (Näheres siehe im Kapitel „Vorbereitete Umgebung, Lehrerpersönlichkeit“).
Wichtig ist auch die Vernetzung aller unterrichtlichen Aktionsformen. Gelingt das
Gespräch im Frontalunterricht nicht, werden sich voraussichtlich auch bei der
Freiarbeit Schwierigkeiten ergeben. Andererseits kann aber gerade die Freiarbeit
dazu beitragen, den „herkömmlichen“ Unterricht positiv zu beeinflussen.


5.2.2 Fachliche Vorbereitungen

Der Einsatz der Freiarbeit im fachlichen Zusammenhang zu einer Unterrichtseinheit
kann im Chemieunterricht unter verschiedenen Gesichtspunkten erfolgen:

Die Freiarbeit kann:

      ein Unterrichtsthema vertiefen (Beispiele: Wissensquiz, Experiment);
      auf ein Unterrichtsthema vorbereiten (Beispiele: Phänomen, Experiment);
      ein Unterrichtsthema erarbeiten (Beispiel: Bei der Auswertung einer
       Schülerübung müssen Begriffe in einem Lexikon nachgeschlagen werden);
      fachpraktische Fertigkeiten fördern (chemische Arbeitsmethoden,
       Labortechniken);
      ein Problem transparent machen (Beispiel: Experimentieraufgabe);
      ein Unterrichtsthema ergänzen (Beispiel: Variationsexperimente);
      Verknüpfungen zu anderen Unterrichtsfächern herstellen (Beispiel: Gedichte
       oder Texte zum Thema Wasser sollen gelesen und interpretiert werden);
      psychomotorische Förderung ermöglichen (bei allen praktischen Tätigkeiten)

5.2.3 Umgangsregeln

Bei der Durchführung von Freiarbeit können Umgangsregeln erarbeitet werden.
Diese lauten beispielsweise:

      Überprüfe das Material auf Vollständigkeit!
      Behandle das Material sorgfältig!
      Lege das Material nach der Arbeit vollständig in den Schrank zurück!
      Störe niemand bei der Arbeit!
      Arbeite und spiele leise!
      Hilf anderen oder lass dir helfen!
      Protokolliere in deinem Heft, was du gearbeitet hast!

Die Umgangsregeln werden auf einem Plakat deutlich sichtbar an die Wand gehängt.
Wird es einmal während der Freiarbeit zu laut, kann auf das Plakat verwiesen
werden. Derartige Umgangsregeln nehmen Schüler sehr ernst, wenn sie von ihnen
selbst im Dialog ausgehandelt wurden.


5.2.4 Lernkontrolle durch Arbeitsplan und Arbeitsheft

Die Lernkontrolle wird durch einen Arbeitsplan, welcher im Raum aushängt, und
durch das Arbeitsheft gesteuert. Am Lehrertisch befindet sich ein Korb, in den fertige
Arbeiten gelegt werden können. Im Arbeitsheft sollen die Schüler folgende Einträge
verbindlich vornehmen:

1. Titelblatt, Inhaltsverzeichnis

2. Einzelberichte: Tagesprotokoll: Datum, Name des Postens, Zeitdauer
                 Kurzer Kommentar zum Posten (Kritik, Anregungen, Inhalte)
                 Arbeitsaufträge bearbeiten (wenn im Posten angegeben)

3. Abschlussbericht: nach Abschluss der Freiarbeitseinheit

Im Abschlussbericht reflektieren die Schüler über die Unterrichtseinheit:

      Gelernt habe ich... (inhaltlich, methodisch, sozial)
      Gefallen hat mir...
      Missfallen hat mir ...
      Als Anregungen hätte ich folgendes vorzuschlagen...
      Probleme gab es...
      Während der Freiarbeit fühlte ich mich...

Für jede Klasse ist ein Plan ausgehängt. Darauf sind alle Materialposten tabellarisch
aufgelistet (z.B. 1-10). Jeder Gruppe ist eine Zeile zugeordnet (A-Z), in welche
erledigte Arbeitsaufträge eingetragen werden. Ein eingetragener Kreis bedeutet,
dass der entsprechende Posten von der Gruppe bearbeitet wird. Ist in den Kreis ein
Kreuz oder ein Datum eingetragen, hat die Gruppe den Posten erledigt. Der
Arbeitsplan kann auch als großes Poster präsentiert oder aus Holz gefertigt werden.




                       Download eines Arbeitsplanes für Word

5.2.5 Metakommunikation

Zur Lernkontrolle gehören auch regelmäßige „Fixpunkte“ in Form eines Gesprächs.
In diesen Gesprächen können folgende Inhalte zur Sprache kommen:

      Was wurde bisher gemacht, was wird noch beabsichtigt?
      Berichte und Kommentare über die bisherige Arbeit
      Wo gab es Schwierigkeiten oder Probleme?
      Korrekturen durch die Lehrerperson: Einhalten der Umgangsregeln, Führen
       des Arbeitsheftes, Materialbehandlung, Organisationsprobleme, usw.
      Anregungen der Schüler
      Organisatorische Fragen und Vorstellen von Ergebnissen

Das Besprechen und Ausdiskutieren von Problemen sollte ermöglicht werden. In der
Metakommunikation beschäftigen sich die Teilnehmer mit dem Geschehen und mit
Problemen der Gruppe. Sie dient der Lösung von Problemen und verstärkt die
soziale Beziehungsebene zwischen allen Teilnehmern.


5.2.6 Der Einstieg

Sobald die pägagogisch-methodische Vorbereitungsphase abgeschlossen ist, kann
die Freiarbeit beginnen. Zur Einführung ist eine Vorbereitungsstunde, die eine
Woche vor dem tatsächlichen Beginn liegen sollte, empfehlenswert:

1. Zuerst stelle ich den Schülern die Materialposten, welche in einem Schrank
numerisch geordnet sind, vor. Die Aufmerksamkeit der Schüler richtet sich dadurch
schon zu Beginn auf das Material.
2. Dann zeige ich ihnen ein Übersichtsplakat über die Materialposten und führe sie in
die Benutzung des Arbeitsplanes ein.

3. Im Anschluss daran erarbeite ich die Umgangsregeln. Diese werden auf ein Plakat
groß und deutlich geschrieben.

4. Ich erläutere den Schülern, was ich mir von der Anfertigung des Arbeitsheftes
erwarte. Oft teile ich auch ein Merkblatt mit den wichtigsten Anforderungen aus
(Einzelberichte, Abschlussbericht).

5. Am Ende fordere ich die Schüler auf, bis zur nächsten Woche die Gruppen
einzuteilen und ein Arbeitsheft anzulegen.

Durch diese Vorgehensweise wird die Spannung auf die erst in einer Woche
beginnende Freiarbeit erhöht und Zielstrebigkeit erreicht. Es genügen dann in der
Regel nur noch kurze Hinweise, bevor die Freiarbeit wirklich beginnt und der Schrank
aufgeschlossen wird. Die Gruppeneinteilung sollte dann aber geregelt sein. Die
Ankündigung zum Beenden einer Freiarbeitsstunde erfolgt etwa 5 Minuten vor dem
tatsächlichen Ende, damit die Gruppen genügend Zeit haben, um eine begonnene
Arbeit abzuschließen und aufzuräumen bzw. das Material auf Vollständigkeit zu
überprüfen.


6. Die vorbereitete Umgebung
6.1 Die Lehrkraft als Beraterin, Vermittlerin und Entfalterin

Die Lehrkraft ist ganz wesentlich am Geschehen der Freiarbeit beteiligt. Nur wenn
sich eine positive Lehrer-Schüler-Beziehung bereits entwickelt hat, ist Freiarbeit
überhaupt möglich.

Nach Montessoris Leitsatz „Hilf mir es selbst zu tun!“ ist die Lehrkraft Entfalterin
derjenigen Möglichkeiten, welche im Kind verborgen sind. Sie schafft die vorbereitete
Lernumgebung zur Entfaltung des Lernenden. Ausgehend von der Vorstellung, dass
jeder Mensch bereits einen Bauplan in sich habe, ist das Erwecken der still
schlummernden Kräfte im Menschen oberstes Ziel im Unterricht der Freiarbeit.

Die Lehrkraft berät die Schüler auf Wunsch oder nach eigenem Ermessen bei
fachlichen und inhaltlichen Fragen, in Konfliktsituationen und bei Problemen der
Schüler. Obwohl sie sich bei der Freiarbeit stark zurücknimmt und die Schüler sich
vorwiegend direkt mit dem Material und den Inhalten beschäftigen, wird sie nie aus
der Rolle der Vermittlerin von fachlichen Inhalten einerseits und kulturellen Normen
andererseits aussteigen. Sie sorgt, zusammen mit den Schülern, dafür, dass
Umgangsregeln eingehalten werden und dass etwas gearbeitet wird. Sie sucht
geeignetes Material für die Freiarbeit aus und stellt es zur Verfügung. Sie bleibt
Ansprechpartnerin für fachliche Fragen und Probleme. Bei Freiarbeit gilt natürlich das
Gebot: zurückhaltend, viel Freiräume eingestehend, aber dennoch konsequent im
Äußern von Erwartungen.

In der Freiarbeit ist die Lehrkraft mit ihrer ganzen Person gefordert. Sich in Schüler
hineinversetzen zu können ist eine Grundvoraussetzung. Sie muss merken, wann sie
sich zurücknehmen muss und wann welche Probleme auftauchen. Eine
Voraussetzung für das Sich-zurücknehmen-Können ist die Fähigkeit, andere
Personen unabhängig von seiner eigenen, egozentrischen Sichtweise sehen zu
können. Sie braucht eine ganze Portion Selbstkritik- und Selbstreflexionsfähigkeit.
Dadurch wird sie lernfähig und kann selbst zur Lernenden werden. Sie wird
unabhängig von äußeren Abhängigkeiten, wenn sie ihre persönlichen Schwächen
und „Schattenseiten“ kennt.

Trotz allem werden Lehrer und Lehrerinnen Menschen mit Schwächen bleiben. Aber
sie sollten auf jeden Fall Fachmann und Fachfrau für das Lehren und Lernen sein
und kompetent genug, um Konfliktsituationen zu meistern. Wie man Konflikte
analysiert und auf kooperativem Weg löst, können Sie in meinem Beitrag zur
Konfliktbewältigung nachlesen.


6.2 Der Raum

Die Beziehung der Schüler zu dem sie beim Lernen umgebenden Raum wird oft
unterschätzt. Ein Raum, in dem sich Schüler wohl fühlen, wirkt sehr positiv auf die
Entwicklung der Schüler. Der Raum ist am Lernklima und am Klassenklima
maßgeblich beteiligt. Ein enger, steriler Fachraum mit festgeschraubten Tischen wirkt
auf Lernprozesse stark einengend. Die Grundregel für einen „idealen“ Raum bei der
Freiarbeit lautet:

Die Schüler sollen sich im Raum frei bewegen und trotzdem einen Platz haben, zu
dem sie sich zurückziehen und ungestört arbeiten können.

Ein Raum für die Freiarbeit im Chemieunterricht könnte folgendermaßen aussehen:

      Im Raum verteilt befinden sich Gruppenarbeitstische, die im Idealfall nicht fest
       angeschraubt sind. Ich selbst unterrichte die Freiarbeit zu meinem Leidwesen
       in einem „Chemiesaal“ mit angeschraubten Tischen und unterschiedlichem
       Höhenniveau, so wie es in vielen Chemie-Fachräumen zu finden ist. Trotz
       allem ist es möglich.
      Das Material befindet sich numerisch geordnet in Schränken oder Regalen an
       festen Plätzen. Der Arbeitsplan hängt daneben. Ein Übersichtsplakat
       informiert kurz über die Inhalte der einzelnen Materialposten.
      Die Schüler können sich den Ort, an dem sie arbeiten, frei aussuchen. Günstig
       ist es, wenn ein Nebenraum zur Verfügung steht. In diesem können Computer
       für Schreibarbeiten zur Verfügung gestellt werden.
      Auch das Anlegen einer kleinen Fachbibliothek mit ausgewählten Büchern
       und Nachschlagewerken zum Thema ist von Vorteil.

Der Raum des Lernens ist im Idealfall eine fächerübergreifende Lernwerkstatt oder
ein Lernatelier, in dem sich die Schüler und Schülerinnen wie Künstler bewegen und
mit Hilfe der vorhandenen Materialien ihre kreative Arbeit verrichten. An den Wänden
befinden sich Arbeitspläne. Es gibt Orte, zu denen sich Schüler zurückziehen
können, um in aller Ruhe zu lesen. Am Tisch der Lehrkraft befindet sich ein Korb für
Arbeiten, die von ihr zur Kontrolle gelesen werden sollen. Insgesamt ist zu beachten,
dass ein Überangebot an Reizen sich auch negativ auswirken kann.
6.3 Das Material

An das Material, mit welchem die Schüler arbeiten, sollten bestimmte Ansprüche
gestellt werden:

      Es sollte alle Sinne, vor allem den Tast- und Greifsinn, ansprechen.
      Es sollte eine Arbeitsanleitung enthalten, welche eine selbständige
       Bearbeitung der Aufgaben ohne fremde Hilfe ermöglicht.
      Es sollte eine Selbstkontrolle ermöglichen.
      Ein Materialposten sollte nur einen Lernschritt oder ein Problem behandeln
       (Isolierung der Schwierigkeiten).
      Die äußere Beschaffenheit des Materials sollte ästhetisch ansprechend sein.
      Jeder Materialposten befindet sich an einem festen Ort.
      Zu einem Thema sollten unterschiedliche Materialangebote mit verschiedenen
       Schwierigkeitsgraden vorliegen. Damit ist eine individuelle Differenzierung
       gewährleistet.
      Das Material sollte nur einmal vorhanden sein. Nach Montessori fördert dies
       die Kooperation, weil sich die Schüler dann untereinander absprechen
       müssen, wer was macht.
      Das Material sollte einen Themeninhalt exemplarisch darstellen.

Bei der Erstellung der Materialposten ist auf die Einhaltung dieser Postulate zu
achten. Jeder Posten ist in einem stabilen Kasten untergebracht (Holzkiste,
Falzkarton, etc.) und enthält:

      Arbeits-, Experimentier- oder Spielanleitung auf dem Deckel oder im Kasten
      Inventarliste (evt. unterhalb des Deckels)
      Arbeits-, Experimentier- oder Spielmaterial
      Material zur Ergebniskontrolle (evt. auch extra Lexikon oder Karteikarten)
      Anregungen und Informationen

Abweichend von Montessori kann das Material in doppelter Ausführung erstellt
werden. Oft wird eine Arbeitsgruppe an einem Tag mit ihrem Materialposten nicht
fertig, dies führt dann zu Engpässen. Die Schüler arbeiten mit unterschiedlicher
Geschwindigkeit. Die doppelte Ausführung erhöht die Flexibilität und mindert den
kooperativen Effekt bei der Materialauswahl nicht wesentlich.

Das Übersichtsplakat, welches neben dem Arbeitsplan an der Schranktür hängt,
informiert kurz über den Inhalt und den Aufgabenbereich jedes einzelnen
Materialpostens. Es wird von den Schülern vor jeder Materialauswahl gelesen. Die
Lehrkraft sollte sich auch überlegen, ob die Durchführung aller oder einer
Mindestanzahl der Materialposten verpflichtend ist.


7. Fortführung der Freiarbeit
7.1 Auswertung der Arbeit

Eine Zwischenbilanz wird von den Schülern in den immer wieder die Freiarbeit
unterbrechenden Gesprächen gezogen. Sie berichten kurz über ihre bisherige Arbeit
und stellen erste Ergebnisse vor. Die Einführung der Freiarbeit im Chemieunterricht
im Gesamtzusammenhang könnte sich folgendermaßen darstellen:

1.-4. Unterrichtswoche:
„herkömmlicher“ Chemieunterricht mit Fachinformationen und instrumentelle
Einführung in chemische Arbeitsmethoden, Beachtung von Sicherheitsvorkehrungen,
Anlegen von Arbeitsheften (vgl. mit Kapitel 5.2.1)

5. Unterrichtswoche: doppelstündiger Lernzirkel (z. B. „Der Stoffparcours“)

6.-8. Unterrichtswoche: Unterricht wie zu Beginn

ab 9. Unterrichtswoche: Freiarbeitseinheit z.B. Thema „Wasser“ oder „Feuer“

In einer Auswertungsstunde am Ende jeder Freiarbeitseinheit lesen sich die Schüler
gegenseitig aus ihren Berichten vor und äußern Anregungen zu den einzelnen
Posten. Die Berichte werden eingesammelt und durchgelesen. Sollen sie beurteilt
werden, gelten folgende Kriterien:

      Fehlerkorrekturen werden innerhalb der Schülerarbeit nur sehr sparsam
       vorgenommen; besser ist ein ausführlicher Schlusskommentar, der auf Fehler
       hinweist.
      Ein Beurteilungsmaßstab richtet sich vor allem nach der eigenen
       Einschätzung des Lernerfolgs durch den Schüler oder die Schülerin. Wer
       einen ausführlichen und differenzierten Abschlussbericht schreibt, hat sich viel
       Gedanken gemacht.
      Rechtschreibfehler und Ausdruck werden nur untergeordnet bewertet.
      Qualität ist höher einzuschätzen als Quantität.

Erfahrungsgemäß tun sich Schüler anfangs mit einer Selbsteinschätzung sehr
schwer. Der Lehrer wird deshalb den Schülern Methodenkompetenz zur Beurteilung
der eigenen Arbeit vermitteln müssen. Er ermuntert sie in gemeinsamen Gesprächen
immer wieder,

      über ihre Arbeit zu berichten,
      ihre Arbeit genau zu dokumentieren,
      Kritik zu äußern,
      Anregungen zu geben,
      mit anderen Schülern ins Gespräch zu kommen.



7.2 Handlungsorientierung

Die Schüler sollten immer wieder ermuntert werden, eigenes Material oder eigene
Freiarbeitsposten zu basteln und herzustellen.

Eine wirkliche Handlungsorientierung ist nur erreicht, wenn eine getane Arbeit zu
einer längerfristigen Veränderung innerhalb und außerhalb des Unterrichts führt.
Unter Veränderung ist jede Form einer neuen Erkenntnis oder eines Lernzuwachses
im Sinne des hermeneutischen Zirkels zu verstehen. Nach John Dewey ist ein
„Denkakt“, und im übertragenen Sinne ein Lernabschnitt, erst dann abgeschlossen,
wenn er in der Wirklichkeit überprüft und praktisch erprobt wurde.

Der in der Freiarbeit stattfindende Lernprozess sollte innerhalb und außerhalb des
Unterrichts zu Veränderungen führen. Wenn die Schüler beginnen, selbst Material
herzustellen und den Unterricht mit ausgestalten, hat eine Veränderung im Sinne
Deweys stattgefunden.


Literatur
         Bildungsplan des Landes Baden-Württemberg, Stuttgart 1994
         Böhm, W.: M. Montessori, Bad Heilbrunn 1969
         Buck, P. und Kranich, E.-M.: Auf der Suche nach dem erlebbaren
          Zusammenhang, Weinheim und Basel 1995
         Buck, P.: Einwurzelung und Verdichtung, Dürnau 1997
         Danner, H.: Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik
         Dietrich, I.: Célestin Freinet, In: ZS Pädagogik 3/92
         Gervé, F.: Freiarbeit, Lichtenau 1992
         Gordon, T.: Lehrer-Schüler-Konferenz, Hamburg 1977
         Gudjons, H.: Handlungsorientiert lehren und lernen, Bad Heilbrunn 1989
         Hänsel, D.: Das Projektbuch Sekundarstufe, Weinheim 1988
         Hentig, Hartmut von.: Das allmähliche Verschwinden der Wirklichkeit,
          München 1984
         Holstiege, H.: Modell Montessori, Freiburg 1977
         Klafki, W..: Neue Bildungstheorien und Didaktik, Weinheim 1992
         Krieger, C. G.: Mut zur Freiarbeit, Hohengehren 1994
         Montessori, M.: Montessori-Erziehung für Schulkinder, Stuttgart 1926
         Montessori, M.: Die Entdeckung des Kindes, Freiburg i. Br. 1969
         Montessori, M.: Kinder sind anders, München/Stuttgart 1988
         Müller-Wieland, M.: Wandlung der Schule, Schaffhausen 1976
         Ortling, P.: Maria Montessori, In: ZS Pädagogik 1/92
         Reichen, J.: Hinweise zum Werkstattunterricht, In: ZS Sachunterricht und
          Sachbegegnung, Zürich 1991
         Rogers, C. R.: Lernen in Freiheit, München 1974
         Schulz von Thun, F.: Miteinander Reden 1, Hamburg 1981
         Sehrbrock, P.: Freiarbeit in der Sekundarstufe I, Frankfurt 1993
         Seilnacht, T.: Freiarbeit im Unterricht der Sekundarstufe - exemplarisch
          aufgezeigt für das Fach Musik, PMP, Rhein-Neckar-Verlag, Lfg. I/1996
         Seilnacht, T.: Komplementäres Verstehen und synoptisches Lernen (zur
          Veröffentlichung vorbereitet)
         Skiera, E.: Peter Petersen, In: ZS Pädagogik 2/92
         Ullrich, H. und Hamburger, F.: Kinder am Ende ihres Jahrhunderts, Langenau
          - Ulm 1991
         Wagenschein, M.: Verstehen lehren, Weinheim 1968
         Wagenschein, M.: Ursprüngliches Verstehen und exaktes Denken, Band 1
          und 2, Stuttgart 1970
         Weil, S.: Die Einwurzelung, München 1956


Copyright: T. Seilnacht                                                 www.seilnacht.com

								
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