02 Estudio Klainer by HC120617195334

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									     Estudio para el análisis de experiencias de educación en
                       Derechos Humanos
                            ARGENTINA




1. Contexto político/social/cultural educacional
2. Antes de los 90
     Instalando el tema en la sociedad
3. La década del 90
     Algunos avances en las políticas públicas
4.   Educación formal
5.   Educación no formal
6.   Organismos internacionales
7.   Desafíos y propuestas
8.   Proyectos específicos
PROGRAMA POR LOS DERECHOS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE

CAPACITACION DE DIRECTORES Y SUPERVISORES. PROGRAMA:LA ESCUELA,
UN ESPACIO PARA CONSTRUIR LOS DERECHOS HUMANOS

Bibliografía




                                         1
     Estudio para el análisis de experiencias de educación en
                       Derechos Humanos
                            ARGENTINA
                                                                                            Rosa Klainer
                                                                                            Octubre 1999

Advertencia: el presente trabajo no es un registro exhaustivo de todas las experiencias
educativas en derechos humanos del país, a partir del análisis de la vinculación entre
sociedad y estado se detiene especialmente en la construcción de políticas públicas,
con énfasis en la problemática de la educación formal.

1.      Contexto político/social/cultural educacional

En 1983 la Argentina comienza un camino de reconstrucción democrática luego de
casi una década de la peor y más devastadora dictadura de su historia, de la mano del
más sangriento terrorismo de Estado nunca antes practicado. Las secuelas de estos
años, entre otras la desaparición forzada de los jóvenes de una generación que estaba
comprometida con los ideales de igualdad, justicia social y participación política, la
desintegración del tejido social, la producción de un endeudamiento externo sin
precedentes, han marcado profundamente los escenarios de los años subsiguientes.

Se inicia al mismo tiempo una época de grandes transformaciones que nuestro país
comparte con muchos otros de América Latina no sólo en lo político, sino también en
lo económico, social y cultural.

En primer lugar, se produce un cambio de modelo de Estado predominante durante
casi cinco décadas: del Estado de Bienestar, impulsor de empresas públicas, con
preocupación por el desarrollo industrial y la integración nacional, pero con
inestabilidad política y ciclos democrático-autoritarios se pasa al Estado neoliberal
impulsor del mercado, del sector privado con democracia política estabilizada y
políticas de descentralización que ponen el eje en el marco local-municipal.

Se opera una triple transición en la relación entre el Estado y la sociedad que se
caracteriza por la liberalización económica, la consolidación democrática y la
globalización cultural.1

Desde el punto de vista económico, podrían advertirse tres periodos con perfiles
diferentes. A un primer momento (1983-1986) de reconstrucción democrática sin costo
social, le sigue un periodo de ajuste “con rostro humano” (1986-90) para dar paso
finalmente a un ajuste clásico al estilo neoliberal que ocurre del 90 en adelante.

La liberalización se advierte en medidas que apuntan a la eficacia y la eficiencia:
apertura, privatización, desregulación y descentralización (Ej: la transferencia de
servicios educativos, de salud y programas sociales del ámbito nacional al provincial).


1
García Delgado, Daniel; “Estado y sociedad en una época de cambios”. Serie de Documentos 201. Flacso, Buenos
Aires, abril de 1996.


                                                      2
Con un sistema económico más articulado con la economía mundial, las cuentas
públicas cierran con pérdida de derechos adquiridos.

El modelo neoliberal consigue equilibrio fiscal, estabilidad inflacionaria, reducción de
actividad empresarial del Estado e incorporación tecnológica junto con la agudización
de las desigualdades sociales, la concentración del ingreso (se favorece un 15% de la
población) y el surgimiento de nuevas formas de pobreza junto a un alto nivel de
desempleo. Hoy, más de una cuarta parte de la población vive por debajo del límite de
la pobreza, la tasa de desempleo es de alrededor del 15%, las clases medias
empobrecidas sufren el subempleo quitándole así posibilidades de ocupación a las
clases populares dando un lugar central a la problemática incluidos-excluidos. El
surgimiento de bolsones de pobreza sin precedentes y la pauperización creciente de la
otrora extensa e influyente clase media constituye un cambio muy conmocionante para
la sociedad argentina.

A mediados de los 90 se consolida el modelo de democracia liberal: sistema de
partidos, pluralismo, estado de derecho, competencia y opinión pública libre. Esto
significa un cambio de relevancia en el modelo de participación política del pasado: se
pasa de un modelo “movimientista” (partidos de masa ligados a organizaciones
populares y al Estado) a una democracia “de opinión”, con gran peso de los medios de
comunicación en la conformación del espacio público. Surge una ciudadanía con
pérdida de confiabilidad en la política, en los partidos y parlamentos, hay escepticismo
y crisis de representación. La idea de control de la sociedad como modo de
participación pública y de la prensa independiente sobre los gobiernos gana espacio
en el marco de la reestructuración del Estado argentino.

Desde el punto de vista cultural se produjo una redefinición de los límites entre lo
público y lo privado, y por lo tanto una transformación de los valores, los sentidos
sociales y la constitución de la identidad. El modelo de cultura igualitaria, con énfasis
en lo público estatal, lo colectivo y la cultura del trabajo da paso al individualismo
competitivo. La cultura estatal es reemplazada por la cultura del mercado, el Estado se
retira dejando muchas de sus funciones libradas a la acción privada. Ser ciudadano
entonces remite a ser cliente y consumidor, por eso la lucha hoy se dirige a garantizar
la inclusión y la calidad de vida. El valor del interés colectivo como motor para la acción
ha sido reemplazado por el interés individual. Hoy la movilización contra la violencia
policial y por una mayor seguridad ciudadana, así como la lucha contra la corrupción o
la preocupación por la discriminación y los derechos de los trabajadores inmigrantes se
expresan en reivindicaciones puntuales en lo social y local, ocurren frente a hechos
extremos y se apoyan en organizaciones autónomas de la sociedad civil. Se han
perdido de vista causas colectivas basadas en derechos humanos fundamentales como
el trabajo o la vivienda digna.

La ciudadanía y los derechos humanos: un reto para la educación

La consolidación de este estilo de modernización sin componentes utópicos, en el que
la política ya no es vista como mecanismo de resolución de los problemas sociales, ha
transformado el concepto de ciudadanía. Se configura una “ciudadanía de baja
intensidad”2, con menos aspiraciones de ejercicio de los derechos sociales y legales
2
 Auyero, J; Otra vez en la vía. Notas e interrogantes sobre la juventud de sectores populares, Fundación del Sur,
Buenos Aires, 1993


                                                          3
institucionales, en parte por desconocimiento y en parte por el aprendizaje de la
exclusión.

Esta transformación se da en el marco de un proceso contradictorio de negociación
político institucional, cuyo recorrido comienza con el Juicio a las Juntas militares (1984-
85), la Ley de Punto Final (1986), la Ley de Obediencia Debida (1987) y, por último, el
Indulto (1989). La política de reconciliación nacional adoptada por los gobiernos trajo
aparejada una limitación para la enseñanza de los derechos humanos y de los
verdaderos mecanismos democráticos en la escuela, a pesar del consenso respecto de
su importancia. El contexto hizo que se evitara poner en palabras la memoria de los
acontecimientos conflictivos y violentos del pasado reciente, se retrasó el tratamiento
de temas relevantes y controversiales y se dejó la información a los alumnos en manos
de las familias. Reproducir escenas de un comicio, hacer referencia a diferentes
partidos o usar el diario en la escuela daban por concluida la enseñanza sobre la
democracia y la ciudadanía en la escuela.

Al mismo tiempo, la reforma constitucional de 1994 incorpora a su texto los tratados
internacionales más importantes en materia de protección de los derechos humanos 3 y
nuevos derechos y garantías (Defensor del Pueblo, derechos del usuario, amparo,
Hábeas Data y Hábeas Corpus, entre otros). También comienzan a formar parte de los
currícula oficial de enseñanza en todos los niveles educativos. Se da la situación
paradojal de que cuanto más reconocidos están en los marcos normativos y más
presencia tienen en los medios, los derechos humanos pierden sentido en la práctica
social, un proceso que comienza a partir de la dictadura y se agudiza con las
transformaciones socio económicas descriptas.

En el transcurso de esta etapa, algunos hechos cruciales reactivaron el valor de la
memoria histórica y la justicia como componente de la vida social y garantía de la
protección de los ciudadanos por parte del Estado.

Los atentados terroristas que destruyeron la Embajada de Israel en Buenos Aires (
1992) y la sede de la Asociación Mutual Israelita Argentina (AMIA) (1994) colocaron el
tema de los derechos humanos, el respeto y la tolerancia en el centro del debate social.

Los logros obtenidos en estos últimos años en la lucha contra la impunidad y por la
penalización de los crímenes cometidos durante la dictadura, gracias a la persistencia
de los organismos defensores de los derechos humanos reinstalaron el valor de las
luchas históricas y renovaron la esperanza y la confianza en la justicia. Lo que estuvo
silenciado durante tanto tiempo irrumpe de repente en el espacio público: los medios de
comunicación difunden las confesiones de un ex marino, la autocrítica pública del
Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas , de la Iglesia, y el cuestionamiento de
un dirigente guerrillero sobre el autoritarismo que dominaba en su agrupación.



3
  Declaración Universal de Derechos humanos, Declaración Americana de Derechos y Deberes del hombre,
Convención Americana sobre Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, Convención
sobre la Prevención y Sanción del Delito de Genocidio, Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las
formas de Discriminación Racial, Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de
Discriminación contra la Mujer, Convención sobre la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o
Degradantes, y Convención sobre los Derechos del niño.


                                                        4
Podría decirse también que en los últimos años la lucha contra la corrupción dio un
nuevo aliento al concepto de ciudadanía. La reflexión sobre la ética ciudadana se
extendió a muchos campos, lo que explica la demanda por introducir valores éticos y
sociales como contenidos educativos prioritarios.

Frente a este panorama de a una democracia estabilizada en lo político pero muy joven
y aún débil en muchos aspectos, un modelo de estado neoliberal que produjo
escenarios sociales inéditos y un vaciamiento de sentido de los derechos que
comprenden el ejercicio pleno de la ciudadanía, con las significativas pérdidas para los
sectores populares del acceso al empleo, la salud y una educación de calidad, se
vuelve imperioso actualizar el debate sobre la enseñanza de los derechos humanos y
su significado.

La formación para una ciudadanía plena y activa supone enseñar no sólo a elegir, sino
a querer hacerlo libremente a través de actos positivos de acuerdo con una ordenación
autónoma de valores, entre los que deben destacarse la tolerancia y la solidaridad
como articuladores del tejido social. Sin ellas será difícil reparar la sensación de
pérdida y las contradicciones que se producen a partir de la crisis del Estado de
Bienestar.

Hoy más que nunca es preciso recuperar un ideal de ciudadanía unificador que no
puede tener otro horizonte ético que la cultura de los derechos humanos y la escuela
juega aquí un papel clave porque se ha convertido casi en el único espacio público de
contacto entre la sociedad y el Estado. De allí su valor como reservorio para la
reconstrucción de sentidos sociales y de identidad colectiva.

Estamos enfrentados a la exigencia de consolidar una convivencia y una democracia
pluralista que permita delinear un futuro mejor para todos. Para eso, no hay otro
camino que construir el espacio cívico común- ese lugar de ciudadanía y valores
compartidos- sobre las bases de la ética, la justicia y la solidaridad . La escuela y los
derechos humanos son las herramientas privilegiadas para esa construcción.

2.    Antes de los 90

Instalando el tema en la sociedad

¿Qué significado adquiere educar en derechos humanos en América Latina desde
mediados de la década del ochenta ? Para muchos organismos no gubernamentales se
trataba y aún se trata de generar propuestas de educación y derechos humanos para
acompañar los procesos de democratización de nuestros países.

Varias organizaciones internacionales apoyan estas iniciativas, entre ellas, el Instituto
Interamericano de Derechos Humanos. De esta manera se generan espacios de
discusión locales, nacionales e internacionales en los que se elaboran propuestas y
líneas de trabajo en educación y derechos humanos. La transformación de las escuelas
es un eje de trabajo.

En esos espacios se analiza qué ocurre con los derechos humanos en la educación
formal y se formulan propuestas que apuntan a generar condiciones para la vigencia y



                                            5
promoción de los derechos humanos en las escuelas. Los instrumentos jurídicos
internacionales aportan marcos
para repensar los problemas cotidianos de la vida escolar.

Se discute si los derechos humanos deben ser contenidos de enseñanza y cuáles
serían esos contenidos. También si constituirían una nueva materia o deberían
desarrollarse en todas las materias existentes. Las respuestas son de una gran
diversidad, aunque la mayoría se inclina
a considerar que en los niveles inicial, primario y medio los derechos humanos no
deben constituirse en una nueva materia.

Las propuestas que se generan desde organismos gubernamentales                                             ,   no
gubernamentales y de la búsqueda de acuerdos entre ambos apuntan a:

-La creación de marcos legales: leyes nacionales (en Argentina, Ley 23.849 del
27/9/1990, ratifica la Convención de los Derechos del Niño), decretos de ejecutivos
provinciales y también, nuevos lineamientos curriculares provinciales o municipales.

-La generación y apoyo de campañas para sensibilizar e informar sobre los derechos
humanos y especialmente, los derechos del niño.

-La formulación de estrategias de formación permanente o capacitación de los
educadores en derechos humanos.

En la Argentina, la democracia y los derechos humanos fueron uno de los temas
centrales de la discusión pública en 1983. La resignificación y transformación de los
contenidos referidos a la ciudadanía y los derechos humanos fue una de las vertientes
privilegiadas en los primeros años posteriores a 1984.4 La educación es objeto de los
replanteamientos y exigencias de democratización que se sucedían en todas las
instituciones de nuestra sociedad. Un hito importante en este proceso lo constituyó el
Congreso Pedagógico celebrado en 1986, que convocó a todos los sectores
vinculados con la educación. Acompañando el proceso de restablecer las bases para
la recuperación democrática, comienza a aparecer una demanda desde distintos
ámbitos de la sociedad de contactarse con el conocimiento de los derechos humanos.
En particular se reclama la inclusión, reforzada aún más por el Congreso, de este tema
en las instituciones educativas. Bajo la forma de distintas modalidades normativas
(leyes, decretos, lineamientos curriculares) y en muchos casos de manera difusa, en
muchas jurisdicciones del país se induce a incorporar los derechos humanos a la
educación formal. Para hacerlo, se apela a quienes detentaban el saber y la
experiencia en esta materia: los organismos no gubernamentales que habían luchado
por la defensa de los derechos humanos durante la dictadura. Estos organismos,
surgidos a partir de 1975 con el objeto de denunciar y combatir las violaciones
flagrantes cometidas por el terrorismo de Estado impuesto por la dictadura militar, y
que hasta el momento se ocupaban de la formaciòn de sus propios miembros y
militantes, se vieron requeridos a hacer un aporte educativo hacia otras instituciones,
entre ellas las escolares. Paralelamente comienzan a crearse secretarías de derechos


4
 Braslavsky, C, Cosse, G, Dussel, I; Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, diez años después, en
“Las transformaciones de la educación a diez años de democracia”, Tiramonti et al compiladores, Tesis-Norma,
Buenos Aires, 1995.


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humanos en sindicatos y gremios docentes de todo el país, una de cuyas funciones
primarias fue la capacitación de los trabajadores.

Organismos como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH) , el
Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos ( MEDH), Amnesty, el Centro de
Estudios Legales y Sociales ( Cels) y el Servicio de Paz y Justicia (Serpaj), por
mencionar sólo los más influyentes, elaboran líneas de trabajo y materiales destinados
al sistema educativo. Comienzan a trabajar de manera no formal en la capacitación de
los docentes a través de talleres y seminarios y desarrollan publicaciones de apoyo
didáctico. Estos materiales abrevaban metodológicamente en la tradición de la
educación popular y las propuestas de contenidos variaban entre posturas más
centradas en el conocimiento de la doctrina y de las violaciones recientes cometidas en
nuestro país, a otras que ofrecían una perspectiva de algunas áreas de contenidos
desde la visión de los derechos humanos o las que tomaban aspectos de la
convivencia social como centro de su trabajo. En esta etapa todo el esfuerzo realizado
para influir en el sistema educativo contó con financiamiento externo, particularmente
proveniente de las agencias de los países del norte de Europa. En general, las
instituciones y jurisdicciones educativas destinatarias de estas acciones no aportaron
recursos económicos para el sostenimiento de las mismas.

Todos estos programas intentaban sensibilizar a los docentes con respecto a su
práctica cotidiana, hacerles conocer algunos aspectos fundamentales de la doctrina de
los derechos humanos y ofrecer algunas alternativas curriculares de inclusión de la
temática. Se nota en todos ellos un peso muy grande de la lucha contra el autoritarismo
y la intolerancia enquistada en las instituciones en los años del proceso militar. El
hecho de que las propuestas provinieran de los organismos reforzó esta orientación
centrada en la toma de conciencia sobre los derechos, la denuncia de su violación y la
necesidad de reparación del pasado reciente.

Por la significatividad en cuanto a la elaboración de propuestas pedagógicas y la
inserción que lograron en esta etapa en el sistema educativo en los niveles inicial,
primario y secundario, mencionaremos las experiencias educativas emprendidas por la
APDH y el MEDH.

En la introducción de un material producido en esta época por la APDH a solicitud del
Ministerio de Educación5 y dirigido a docentes de escuela primaria, se dice “Los
derechos humanos no constituyen una materia porque constituyen la materia de la
formación humana; abrazan ... todo el proceso de enseñanza-aprendizaje , donde se
deja de lado el ordenancismo, las concepciones y actitudes autoritarias y negadoras de
la libertad del hombre, dando paso a una nueva relación docente-alumno, a un nuevo
trato entre los docentes y de éstos con sus pares y con las autoridades jerárquicas, y a
la paulatina eliminación de los vínculos autoritarios institucionalizados por la
omnipotencia de los años pasados. Es bueno repetir que los derechos humanos
constituyen una práctica que parte del respeto de los seres humanos, de la tolerancia,
la apertura mental, y del abandono del dogmatismo, de las discrepancias ofensivas y
discriminaciones, y de los abusos del poder.” Se parte de la base de que, a pesar de la
presencia de las normas, “los derechos humanos en la Argentina sólo se introducen
furtivamente en la vida social”. Este mismo material, cuyos anexos documentales son
una síntesis de la Constitución Nacional y un texto explicativo sobre la Doctrina de la
5
    Los chicos quieren saber de qué se trata, Educación por los derechos humanos, 1985


                                                          7
Seguridad Nacional, se sugieren                tres formas de incorporar la enseñanza de los
derechos humanos a la escuela:

   Como reflexión crítica de los hechos de la experiencia histórica, pasada y reciente,
    en base al conocimiento de las violaciones de derechos dentro de la Doctrina de
    Seguridad Nacional
   Como incorporación del conocimiento teórico de los Derechos Humanos
   Como eliminación del autoritarismo en las relaciones interpersonales

A su vez, se proponen cuatro ejes a partir de los cuales generar actividades de
aprendizaje:

El derecho como regulación de la convivencia: apunta a la creación de normas por
parte de los alumnos

Historia de la conquista de los derechos humanos: se centra en el conocimiento a
través del tiempo y del espacio de las violaciones a los principios de la dignidad
humana

Construyamos un futuro mejor con la vigencia integral de los derechos humanos: se
propone abordar los problemas de actualidad que implican violaciones de los derechos
humanos

Hacia el conocimiento, la tolerancia y el intercambio con otros grupos humanos: retoma
el eje 3 pero en perspectiva planetaria.

La APDH desarrolló una actividad de capacitación a docentes de los tres niveles a
través de talleres, denominados “Talleres de vida”. La elección de la metodología de
taller caracteriza a todas las acciones de capacitación con docentes en esta etapa. En
el caso del proyecto de la APDH lo justifican de este modo: “educar por los derechos
humanos no es solamente desarrollar una temática particular, sino también trabajar con
un enfoque (...) cuya finalidad es estimular una práctica reflexiva sobre los derechos
que nos corresponden como seres humanos”. El taller es concebido no como “una
exposición sobre la práctica de los derechos humanos, sino la promoción de su
ejercicio, la reflexión crítica, la libre formulación de opiniones y el respeto por el
disenso”. Se trata de que cada participante se reconozca como protagonista, de que
reconstruya con el otro “lazos de fraternidad y cooperación sin desmedro de la propia
identidad, de restablecer los canales de comunicación que han sido cerrados por la
intolerancia, el autoritarismo y la omnipotencia”.6

Los talleres se organizan en torno a distintas técnicas de dinámica grupal: discusión en
grupos pequeños, role playing, dramatizaciones y actividades de expresión plástica.
Como materiales formativos en la normativa de los derechos humanos se utilizan
principalmente la Declaración de los derechos del niño y la Declaración Universal de
los Derechos Humanos. En ciertos casos se examinaba la normativa vigente (los
estatutos) que regían el trabajo docente. Algunos de los temas que se trataban en esos
talleres: violencia social y escuela, el docente como sujeto de derechos, el valor de la

6
 Talleres de Vida. Educación por los derechos humanos. Cuadernos para la práctica I y II. Comisión de Educación
de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. 1989, 1993.


                                                       8
norma escrita, los fines de la educación y la escuela deseada, la vigencia formal y real
de los derechos del niño en la escuela.

El proyecto de educación formal del Movimiento Ecuménico por los Derechos
Humanos, elabora dos materiales educativos: “El derecho a ser joven”, un folleto
destinado a alumnos de escuela secundaria y “Aprender con los chicos, propuesta para
una tarea docente fundada en los derechos humanos” (1988), un libro destinado a la
escuela primaria. Esta publicación, que alcanzó amplia difusión entre docentes e
instituciones educativas de todo el país, (se editaron 10.000 ejemplares en dos
ediciones en años sucesivos), así como en gremios docentes y ONGS, encara un
enfoque de los derechos humanos como un contenido transversal a construir
vinculando la normativa a las áreas curriculares, tomando como punto de partida de la
la visión del mundo de los niños y los conflictos de derechos vividos en los contextos
sociales de los que forman parte. Esta perspectiva, que ampliaba la visión de los
derechos humanos ubicándolos como un contenido de formación general indispensable
y no sólo como un arma de lucha y reclamo frente a un pasado reciente, tuvo mucha
aceptación en los ámbitos educativos a los que llegó. Por muchos años, y podría
decirse que hasta la actualidad, fue el único texto en ofrecer de forma sistemática un
conjunto de actividades y recursos aplicables al aula, que organizan contenidos
curriculares de diferentes áreas en torno a grandes temas de derechos humanos que
hacen de ejes articuladores. Estos ejes son: el derecho a la vida, el derecho a la
identidad, el derecho a la participación, el derecho al trabajo y el derecho a la
educación. Consideramos al conocimiento sobre los derechos humanos como un
conocimiento que no se agota en lo informativo, también compromete la afectividad y
las actitudes, los sentimientos y las acciones; requiere una implicación personal del
sujeto que aprende y del que enseña. Se trata de un saber que está presente en
nuestra vida cotidiana: es en la familia, en la comunidad, en la escuela donde se
comprueba el respeto o la violación de los derechos. Por lo tanto es un saber que surge
de la investigación participativa de la realidad, de la percepción y el análisis de los
conflictos, de la contrastación entre el ideal de los derechos y la vida social en la cual
muchas veces no se encuentran vigentes. Un proyecto educativo acorde con este
enfoque comienza por reconsiderar la ubicación y la significación que se da al sujeto
que aprende en su identidad individual y cultural.

Por eso la propuesta metodológica de Aprender con los chicos es el diseño de
proyectos pedagógicos contextualizados que parten del diálogo con los alumnos desde
el saber del docente y su actitud de reconocimiento y respeto a los derechos de los
alumnos y sus familias. Se propone al docente la organización de actividades para
indagar las nociones de los alumnos sobre los derechos que se desean trabajar y sobre
la forma en que ellos conciben los problemas de actualidad vinculados con esos
derechos. Luego el docente deberá diseñar un recorrido de actividades que impliquen
un aprendizaje significativo para ese grupo.

“Aprender con los chicos” se convirtió en un referente para los educadores y una
herramienta que orientó programas de política educativa particularmente en el ámbito
de la formación y la capacitación docente, como es el caso de la provincia de Entre
Ríos, Santa Fe, Chubut, La Pampa. También ha tenido influencia en otros países, en
los que se constituyó en un punto de partida de otros trabajos destinados al sistema
educativo. La publicación dio origen a un programa de educación que giró
fundamentalmente en torno a la capacitación docente en todo el país en talleres y


                                            9
seminarios realizados en convenio con autoridades educativas de las provincias y
gremios docentes y que se extiende hasta la actualidad. En el marco de ese programa
se elaboró un Curso/ Taller a distancia de Educación en Derechos Humanos dirigido a
grupos de docentes y/o equipos de una misma escuela. El curso cuenta con un
módulo introductorio, otro sobre el derecho a la educación y un tercero sobre el
derecho a la identidad, retomando los núcleos más problemáticos en torno a la vigencia
de los derechos humanos en la escuela detectados en los talleres con docentes en
todo el país. Este curso intenta promover la reflexión y la acción sobre la realidad de
cada escuela hacia una mayor vigencia de los derechos incorporando elementos
conceptuales de la cultura de los derechos humanos.

El material publicado, la concepción y la metodología desarrolladas por este proyecto
han sido tomadas por Amnistía Argentina en su programa “Educando para la libertad”,
quien articula hoy una red de capacitación docente y sostiene algunos proyectos
institucionales en escuelas de distintas jurisdicciones del país basados en esta línea de
trabajo.

Podría decirse que en este periodo la iniciativa y el protagonismo en materia de
educación en derechos humanos lo tuvieron los organismos de defensa de derechos
humanos, aportando contenido y proyectos pedagógicos específicos como respuesta a
la demanda social de tratamiento del tema.

En el marco de este proceso de instalación de los derechos humanos en la sociedad
argentina, el Estado crea en 1984, al finalizar la labor la CONADEP ( Comisión
Nacional sobre la Desaparición de Personas), un organismo oficial: la Subsecretaría de
Derechos Humanos y Sociales en el seno del Ministerio del Interior. Su misión era
promover la construcción conjunta de garantía para el pleno ejercicio de los derechos
humanos; desarrollando entre otras, tareas destinadas a crear conciencia republicana
de convivencia en base al respeto de los derechos fundamentales. Bajo la conducción
del Dr. Eduardo Rabossi en esta primera etapa de su existencia, la Subsecretaría
realizó en 1988 el primer relevamiento oficial sobre la presencia de la temática de los
Derechos Humanos en el sistema educativo argentino. Este trabajo indagó
sistemáticamente a todas las conducciones educativas de nivel nacional y provincial y
tuvo por objeto identificar la normativa existente para los niveles primario, secundario y
terciario , su grado de implementación y el estado de la capacitación docente en este
tema; evaluar modalidades de enseñanza de derechos humanos en el sistema
educativo formal e indagar         la enseñanza de los derechos humanos en las
universidades nacionales y privadas, particularmente dentro de las facultades de
Derecho.

El informe final de este relevamiento7 estaba destinado a comunicar los resultados a
los organismos internacionales con incumbencia en el tema y debía servir de base para
la organización de jornadas sobre la enseñanza de los derechos humanos.

Las conclusiones elaboradas a partir de los datos enviados por todas las jurisdicciones
del país consultadas, fueron las siguientes:



7
 “La enseñanza de los Derechos Humanos en la República Argentina”. Subsecretaría de Derechos Humanos.
Ministerio del Interior. Rep. Argentina. 1988.


                                                    10
   Los derechos humanos ocupaban un lugar propio en la currícula educativa en
    muchas provincias, de la ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Educación, así
    como de las Facultades de Derecho y Humanidades. Esto es evaluado como un
    avance, en virtud de la ignorancia total del tema hasta 1983. Se asocia esta
    aparición a la afirmación de las garantías constitucionales.
   Parecía un criterio aceptado en general que tanto en el nivel primario, como el
    secundario y el universitario la enseñanza de los derechos humanos sea encarada
    temáticamente en diferentes materias. No obstante esto, en las universidades se
    crean cátedras específicas en el marco de las carreras jurídicas. La tendencia, en el
    caso de la escuela primaria fue la inclusión en los últimos dos o tres años dentro de
    la asignatura Ciencias Sociales y, para el caso del secundario, en Educación Cívica
    del ciclo básico.
   Se percibían importantes variaciones entre las provincias sobre la importancia
    otorgada al tema, que van desde el no reconocimiento explícito hasta el
    reconocimiento en toda su importancia y extensión. Cabe destacar que por lo
    menos ocho provincias tenían en vigencia resoluciones, decretos o leyes que
    incorporaban bajo distintas modalidades curriculares la enseñanza de los derechos
    humanos a sus sistemas educativos (creación de asignaturas, inclusión en
    asignaturas existentes o como fundamentos de los diseños curriculares,
    implementación de proyectos especiales o incorporación al calendario escolar ).
   Era notoria la ausencia de preparación a los docentes. Se encararon localmente
    acciones de capacitación parciales particularmente en las provincias más
    comprometidas con la implementación de proyectos de enseñanza de derechos
    humanos. Estas acciones consistieron en cursos y seminarios y en algunos casos
    se complementaron con materiales de apoyo ( Mendoza y La Rioja). El proyecto
    más abarcativo e integral de esta etapa es el que desarrolló la provincia de Entre
    Ríos en convenio con el Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Este fue
    un proyecto extendido en el tiempo; con una duración de cuatro años y que abarcó
    todos los niveles de enseñanza incluida la formación y la capacitación docente.

El informe final plantea lo que considera los tres interrogantes que caracterizan esta
etapa de “irrupción” de los derechos humanos en el sistema educativo en la Argentina:

a) “¿Quién va a enseñar derechos humanos?”: cuál es el perfil del docente. Se
   enuncia que no sólo debe dominar una información extensa, tanto fáctica como
   normativa, sino además técnicas pedagógicas relevantes y tener una motivación
   importante

b) “¿Cómo enseñar derechos humanos?”: qué estrategias seguir y cómo ubicar
   curricularmente el tema. En el primer caso, se advierte sobre una discusión no
   saldada sobre la necesidad de transmisión neutral de información o el compromiso
   de la ideología del docente. En el segundo, sobre la creación de una materia
   específica, con docentes especializados o el reconocimiento de contenidos en las
   diversas materias del curriculum. Si bien la tendencia es a aceptar la segunda vía,
   se cuestiona si es lo más adecuado para un estadio inicial de la inclusión de la
   educación en Derechos Humanos.

c) “¿Qué se va a enseñar en materia de Derechos Humanos?”: dado que la extensión
   de los temas es enorme, los intentos de selección o síntesis son difíciles, por tanto
   es necesario tomar decisiones. En este punto, en el que está todo por hacer, se


                                           11
     remite a las recomendaciones del Congreso Internacional sobre la Enseñanza de
     los Derechos Humanos (Viena, 1974), en el sentido que la enseñanza debe
     apoyarse en una investigación interdisciplinaria que conduzca a una mejor
     comprensión de los factores que determinan la violación de los derechos y a la
     determinación de las políticas y mecanismos institucionales necesarios para
     garantizar esos derechos.

Estas preocupaciones fueron fundantes en todos los programas elaborados en esta
etapa y podría decirse que algunas de ellas aún hoy no han sido saldadas.

En el ámbito universitario el hito más significativo de esta etapa es la creación de
cátedras de Derechos Humanos como asignatura obligatoria dentro del plan de
estudios de las facultades de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (1986) y
Lomas de Zamora (1984). Son también significativos avances la instalación de un
Laboratorio de Derechos Humanos en la facultad de Sociología de la Universidad de
Cuyo, cuyo objetivo era informar a los claustros y a las instituciones en general, la
inclusión en 1985 a todas las asignaturas de la Universidad de La Plata de los temas
“Constitución y Tratados Internacionales” y la inclusión en la Universidad de Luján de
“Estudios de la Constitución Nacional y los Derechos Humanos”.

Las ONGS que más participación en esta etapa aportando a estos espacios
institucionales que comienzan a crearse, son el MEDH, la APDH, el SERPAJ, la
Fundación Ecuménica de Cuyo, Madres y Abuelas de Plaza de Mayo y Amnesty
Argentina. La capacitación en temas de derechos humanos todavía se encuentra
reducida a este sector de ONGS, el IIDH otorga las primeras becas para participar en
su curso interdisciplinario a miembros de estos organismos.

Consideramos que el mayor logro de la actividad de difusión y educación encarada por
los organismos, canalizada más tarde en algunos de los espacios oficiales que se
abrieron, fue el de instalar la temática de manera fuerte en la sociedad. Se conquista
un espacio cultural y de discusión en la sociedad civil que luego irá creciendo y
afirmándose en las instituciones en la década siguiente. Un ejemplo de este avance es
la presencia de stands de organismos de derechos humanos en las Ferias del Libro,
quizás el evento cultural más importante de la Argentina desde hace 14 años.

3.      La década del 90.

Algunos avances en las políticas públicas

Ya a comienzos de los 90 se asiste a una declinación del papel de los derechos
humanos en la educación, reemplazada con la introducción de otros temas que
parecían más modernos y movilizadores, como la protección del ambiente o el Sida, la
educación sexual, entre otros.

En general, se consideró aprendida definitivamente la lección de la democracia,
mientras se aceptaba el mercado como dispositivo regulador de las relaciones
humanas y se profundizaba el descrédito de la política y la declinación de la
participación.8
8
 Finocchio, Silvia. Temas de la agenda curricular de ciencias sociales para el 2000. Una propuesta de desarrollo
curricular para la Argentina del próximo siglo. Ponencia presentada al Congreso Logroño, marzo de 1999


                                                         12
La década del 90 se caracteriza por un mayor protagonismo del Estado en materia de
la difusión y promoción de los derechos humanos, frente al rol casi excluyente de las
ONGS en la etapa anterior. Esto tal vez se deba a que las ONGS que habían fundado
su acción en este campo en la lucha contra el Estado (apropiado por la dictadura),
tuvieron que adaptarse en esta etapa democrática a trabajar con el Estado y los
gobiernos de turno, lo cual ha significado en muchos casos crisis, retraso o dificultad en
la tarea de adecuarse a la lógica de construcción de una política pública. Algunas se
resisten a participar en proyectos con organismos estatales, persistiendo una actitud de
sospecha y desconfianza, otras aceptan el desafío, pero lo cierto es que se produce un
debilitamiento del papel de algunas de las ONGS tradicionales.

Comienzan a esbozarse algunas políticas públicas en relación con la educación en
derechos humanos . En muchos casos, la articulación de acciones entre el Estado y la
sociedad civil posibilitó el desarrollo de programas concretos de acción con objetivos
definidos, con independencia de las divergencias existentes entre estos dos sectores.
Es necesario aclarar que no ha sido un proceso lineal sino plagado de contradicciones,
con obstáculos dentro de la estructura del mismo Estado, en la persistencia de
racionalidades, comportamientos o actitudes imcompatibles con su defensa y
afirmación. En algunos casos esto derivó en que los cambios no alcanzaran las
transformaciones que se propusieron quienes impulsaban los programas, sino que
modificaron aspectos parciales. Los hitos más importantes en este proceso son:

1-La Reforma Constitucional de 1994, que hace más visible los derechos humanos y
dificulta cualquier proceso que intente retroceder en esta materia. Tanto el consenso
obtenido como los métodos de democracia semidirecta incorporados al texto pueden
derivar en una mayor participación ciudadana en los asuntos políticos del país. La
inclusión de la defensa de los derechos del consumidor y del derecho a un ambiente
sano amplían la protección de los habitantes y por lo tanto su capacidad de accionar.
Como consecuencia de estas incorporaciones, en todo ámbito de educación formal
donde se analice la Constitución Nacional tendrán que repensarse los programas
desde una visión internacional y desde la promoción de los derechos humanos.

2- La inclusión de los derechos humanos como contenidos básicos de la educación en
todos los niveles educativos. Los derechos humanos son considerados no sólo como
normativa del derecho positivo sino también como un acuerdo axiológico y un hecho
normavito, como valores que transversalizan todas las áreas del quehacer humano. En
tal sentido se los incorpora a la currícula de educación formal y a las academias de las
instituciones de seguridad y de las FFAA y a la currícula de todas las carreras de
formación de policías del país.

Estos dos hechos marcan importantes cambios institucionales, que impulsan otras
acciones de política pública. Entre ellas podemos nombrar:

-Las acciones de promoción y coordinación ejercidas por la Subsecretaría de
Derechos Humanos. La Subsecretaría se convierte en un referente y en una instancia
promotora y centralizadora tanto de organismos oficiales como no gubernamentales en
cuanto a problemáticas, políticas y acciones referidas a los DDHH en el país y de
articulación con el exterior. En cuanto a las líneas específicas de educación , desde
1991-92, a partir de la asunción de la Dra. Alicia Pierini, la idea fuerza central de la


                                            13
acción de la Subsecretaría ha sido promover un cambio de mentalidad en los
funcionarios públicos y al mismo tiempo fortalecer la actividad académica relativa a los
derechos humanos. A través de la Dirección Nacional de Promoción dependiente de la
Subsecretaría se diseñan, organizan y dictan cursos, seminarios, y actividades
culturales para la difusión de los derechos humanos. La creación en 1994 del Instituto
de Promoción de Derechos Humanos, en el marco de un convenio de Desarrollo de
Actividades de Capacitación firmado con el Centro de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas permite poner en funcionamiento el Programa de fortalecimiento de
Derechos Humanos. Estas acciones de                  capacitación       estaban dirigidas
fundamentalmente a los agentes del sistema estatal, particularmente a los del sistema
de seguridad (policial y penitenciario) y de administración de justicia, así como agentes
civiles de las provincias. La constitución en 1992 del Consejo Federal de Derechos
Humanos, con representantes de todas las provincias y la ciudad de Buenos Aires,
intentó afianzar, extender y profundizar las acciones emprendidas todo el país.

Otras acciones destacadas fueron la creación de la Biblioteca “Monseñor Angelelli” que
cuenta con 2600 ejemplares, y su complemento, el Centro de documentación de
Derechos humanos, ambas a disposición de las consultas de la comunidad y la edición
de tres compilaciones bibliográficas : Educación sobre Derechos Humanos (300
ejemplares distribuidos a los Centros de Información Educativa en todo el país),
Jurisprudencia Internacional y Doctrina sobre Derechos Humanos (400 ejemplares
distribuidos en el Sistema Judicial y ONGS) y Discriminación ( 500 ejemplares).
También se promueve y facilita la asistencia de funcionarios a los Cursos
Interdisciplinarios del IIDH.

-En el ámbito académico, se crean cátedras universitarias en otras facultades y
universidades del país, y centros de investigación universitarios y se gestiona el inicio
de una red interuniversitaria con el objeto de el intercambio de información y docencia
en temas de derechos humanos así como el apoyo mutuo en investigación y tareas
académicas.(ver educación formal)

-Se instala desde 1993 en el Ministerio de Educación un Programa Nacional por los
Derechos del Niño y del Adolescente. (ver educación formal)

4.    Educación formal

Los hitos más trascendentes de esta década en materia de educación han sido la
incorporación de los Derechos Humanos a los programas oficiales en el orden nacional
para todos los niveles educativos, incluida la currícula de formación docente y la
extensión de la actividad académica en materia de derechos humanos en las
universidades tanto públicas como privadas. Las debilidades más grandes que
acompañan estos avances son sin duda la ausencia de programas sistemáticos de
capacitación dirigidos a los docentes encargados de llevar adelante estos nuevos
programas y la falta de continuidad de políticas de manera de permitir la concreción de
lo acordado .

Los derechos humanos como contenido básico común




                                           14
En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Nº 24195), ley orgánica que regula
el conjunto del sistema educativo argentino. En el artículo sexto establece como fines
orientadores de la educación argentina:

     “El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y
     la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión
     universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social
     estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades guiados por los valores de
     vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia.
     Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida.
     Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de
     la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las
     instituciones democráticas y del medio ambiente”.

Esta Ley propone, al mismo tiempo, una transformación profunda del sistema
educativo, uno de cuyos ejes es el curricular: el establecimiento de una base de
contenidos comunes para todo el país y para todos los niveles educativos que implica a
la vez la renovación y actualización en áreas tradicionales así como la posibilidad de
incorporación de nuevos contenidos de relevancia social. La transformación curricular
comienza con un proceso de consulta a los sectores del conocimiento y a los sectores
significativos de la sociedad. En este marco es requerida la opinión y las propuestas de
las ONGS defensoras de los derechos humanos, otras organizaciones de la sociedad
civil, instituciones oficiales y ámbitos académicos. De este modo entre 1995 y 1998 se
aprueba la obligatoriedad de la enseñanza de los derechos humanos como contenido
dentro del nuevo “capítulo” curricular Formación Etica y Ciudadana para la Enseñanza
General Básica EGB (6 a 14 años), la Educación Polimodal (ex secundaria) y la
Formación Docente.

Para la EGB se establece el estudio de los Derechos Humanos y de su historia como
posibilidad para el desarrollo de una vida ciudadana digna. Se apunta a la comprensión
y valoración de la dignidad de la persona, el derecho a la vida y a la libertad individual,
de conciencia, de pensamiento, de religión, de expresión, de asociación, y a no ser
perseguido ni excluido por ninguna forma de discriminación. Expresamente se incluyen
los siguientes temas:

-   El respeto a la dignidad de la persona
-   Los derechos del niño
-   El respeto a las diferencias
-   La paz
-   Los textos y los motivos de las declaraciones universales de los derechos humanos
-   La democracia y la norma, la sanción y la protección
-   La igualdad de las personas ante la ley
-   Normas, derechos y garantías constitucionales
-   La relación entre democracia, estado de derecho y derechos humanos
-   El derecho a la vida y a la libertad: libertad de conciencia, de expresión, de
    asociación, de tránsito
-   Derecho a la no discriminación por religión, raza, sexo o ideología
-   La responsabilidad individual, grupal, social y política en la defensa de los derechos
    humanos
-   La justicia


                                            15
-   La ciudadanía
-   La necesidad de universalización de los derechos
-   La necesidad de la defensa de la condición humana ante el hambre, el genocidio, la
    ignorancia y la persecución.
-   Los derechos civiles y políticos, económicos, sociales y culturales.
-   Las discriminaciones sociales a la mujer, a los discapacitados y a otros, como
    violación a los derechos humanos

Con respecto a estos contenidos, se establece que deberían “atravesar todos los
saberes que se trabajan en la escuela y todos los gestos institucionales mediante los
cuales enseña la escuela”. Esto implica que no se impartirán como materia aparte sino
que se integrarán a otros contenidos y serán el fundamento para la convivencia y el
funcionamiento de las instituciones educativas. En las distintas jurisdicciones, a la hora
de diseñar sus currícula sobre la base de estos contenidos mínimos se están tomando
diferentes decisiones sobre la inclusión de estos temas y el enfoque que se le otorga.
En muchos casos se han incorporado al área de Ciencias Sociales, en otras aún se
ignoran y el algunos casos, particularmente para el último ciclo, se destina un espacio
semanal específico para todo el capítulo de Formación Etica y Ciudadana. Hay
propuestas que enfatizan los sistemas y la dinámica política, otras toman
prioritariamente lo jurídico-institucional, algunas toman como relevantes los partidos
políticos mientras que otras no los mencionan.

Para la Educación Polimodal, los derechos humanos se plantean en tanto expresión del
respeto a la dignidad a la persona, fundamentándose en el derecho a la vida y a la
libertad individual; se valoran los derechos y la importancia de las instituciones que
garantizan su efectivo cumplimiento. Los derechos humanos constituyen uno de los
cinco bloques de contenidos del capítulo, y los temas incluidos son:

La fundamentación de los derechos humanos. Derecho natural. Derecho positivo. La
universalización de los derechos humanos. Necesidad de defensa de la dignidad
humana. Los derechos humanos y el bien común.

-   Los derechos humanos, su historia y significación actual: derechos civiles y
    políticos; derechos económicos, sociales y culturales; derecho al ambiente, a la paz,
    a la comunicación, al desarrollo.
-   Historia de los movimientos de los derechos humanos. Vigencia y violación de los
    derechos humanos en la historia argentina. Grupos vulnerables.
-   La violencia en cualquiera de sus formas como atentado a la convivencia pacífica.
-   Las garantías legales para la defensa de los derechos humanos. Legislación y
    jurisprudencia nacional e internacional. Doctrinas jurídicas. La responsabilidad
    individual, social y política. Los mecanismos de acción para la defensa de los
    derechos humanos.

Se proponen asimismo como contenidos procedimentales la recuperación de
información sobre la vigencia y la violación de los derechos humanos, la reflexión y
argumentación acerca de la fundamentación de los derechos y de su sentido y alcance
en situaciones problemáticas, la utilización de los mecanismos y de los instrumentos
legales pertinentes para la defensa de los derechos humanos y la realización de
acciones concretas de difusión de los derechos.



                                            16
Se enfatiza la necesidad de conocer en el presente cuáles son los grupos vulnerables y
cuáles son las garantías legales y los diversos instrumentos e instituciones para la
defensa de los derechos humanos.

En los programas existentes se nota una fuerte identificación entre derechos y orden
jurídico constitucional, una impronta legalista que equipara moral ciudadana a normas o
sistema jurídico.

En cuanto a la incorporación de la temática en las carreras de todas las instituciones
universitarias y no universitarias de formación de docentes, confluyen contenidos tanto
éticos como jurídicos, mediante el análisis de las sucesivas declaraciones y pactos
internacionales, con especial referencia a los Derechos del Niño. Los temas que
integran los contenidos básicos de formación son sintéticamente:

-   La fundamentación y la universalización de los derechos humanos
-   La historia de los movimientos de los derechos humanos
-   Vigencia y violación de los derechos humanos
-   Derechos civiles y políticos
-   Los derechos sociales
-   Los derechos de la tercera generación
-   Derechos del Niño
-   Violencia como atentado a la dignidad humana
-   Instrumentos legales nacionales e internacionales para la defensa de los derechos
    humanos
-   Responsabilidad individual, social y política
-   Los mecanismos de acción para la defensa de los derechos humanos.

Se proponen también contenidos procedimentales tales como la indagación y
elaboración de información sobre la vigencia y violación de los derechos humanos y de
los valores de la vida democrática expresados en normas constitucionales.

Se espera que a partir de esta formación, “los futuros docentes reconozcan y se
comprometan con los valores universales fundados en la dignidad de la persona,
expresados en las declaraciones internacionales de derechos humanos y desarrollen el
respeto al pluralismo de las valoraciones según culturas; que sepan actuar y
argumenten en defensa de los derechos humanos, reconozcan situaciones de violación
de los mismos y se comprometan frente a toda forma de discriminación que atente
contra la dignidad de las personas”.

Además del capítulo de Formación Etica y Ciudadana, la formación docente incluye un
bloque transversal denominado “Mundo contemporáneo”. En él se tratan algunos de los
problemas del mundo contemporáneo que involucran también nuevas área de conflicto
de los derechos humanos, tales como: nuevas identidades sociales y nuevas formas de
organización social, el mundo del trabajo, empleo, subempleo y desempleo; salud,
enfermedad y contexto socioeconómico; ambiente, riesgos naturales e impactos
ambientales; información y comunicación, nuevos lenguajes, medios de comunicación y
opinión pública.

Cabe señalar que hasta el presente estos contenidos aún no han sido puestos en
práctica, dado que se encuentran en elaboración los diseños curriculares que cada


                                          17
provincia elaborará a partir de estos básicos y los institutos de formación docente están
atravesando un proceso de reorganización muy profundo.

Si bien esta inclusión curricular representa un avance sustantivo respecto de la
generalización de la educación en derechos humanos, aún hay vacíos importantes que
dificultan su implementación en el presente. Uno de ellos es la ausencia de una
capacitación sistemática a los docentes que se harán cargo de enseñar estos
contenidos, el otro es la ausencia y/o dispersión de material didáctico adecuado. Aún
hoy las únicas ofertas de capacitación a docentes son las que sostienen, en la mayoría
de los casos en circuitos no oficiales, las ONGS defensoras de derechos humanos. Lo
mismo sucede con el material didáctico, especialmente para los niveles inicial y
primario. Con excepción de algunos documentos producidos por algunas provincias y
las cartillas y publicaciones distribuidas por el Programa por los derechos del Niño, hay
muy poco material que apoye el desarrollo de estos temas en la escuela. Para la
educación primaria, ahora EGB, los referentes más importantes son los textos
elaborados por Amnesty “Todos y cada uno “, aparecido en 1997 y “Aprender con los
chicos. Educación para los derechos humanos”, reedición adaptada a las nueva
realidad curricular, aparecida en 1999. Si bien algunos manuales producidos por las
editoriales de libros escolares incorporaron el tratamiento de algunos temas, cada una
hizo una selección particular, de Formación Etica y Ciudadana, en muchos casos
relacionados con los derechos humanos. En el caso de la Educación Polimodal hay un
poco más de producción específica de textos para Formación Etica y Ciudadana. La
orientación de estos materiales y las concepciones de derechos son muy variadas:
algunos sostienen la subordinación del cumplimiento de los derechos al de los deberes,
retaceando información, otros abundan en información, algunos intentan caminos de
formación en los derechos humanos a través de la percepción y empatía con
situaciones de violación (época del terrorismo de Estado).

Aún no se ha logrado producir textos que combinen el impacto emocional con la
reflexión fundamentada y actualizada. Los textos en circulación no permiten a los
adolescentes construir una aproximación propia a la formación ciudadana desde el
fortalecimiento de su identidad diferenciada. Un aporte singular en este sentido es
“Haciendo memoria en el país de Nunca Más”9, un material de trabajo para la
enseñanza de la historia que propone la “discusión política y filosófica de la cuestión de
la violencia y la construcción de una memoria” sobre el periodo 1976-83, desde la
perspectiva y preocupaciones de los jóvenes de hoy. El libro está destinado al tercer
ciclo de la EGB y al Polimodal y se organiza en cuatro secciones: El papel del Estado y
la sociedad, Los jóvenes, La violencia y la tolerancia, La memoria y el olvido.

Los materiales didácticos existentes, salvo las excepciones mencionadas, no alcanzan
a llenar en conjunto el vacío metodológico frente a la novedad y compromiso de este
tema.

En este sentido, es necesario destacar dos iniciativas del Ministerio de Educación: la
elaboración y difusión por canales de TV de videos para la capacitación de docentes
del tercer ciclo de la EGB que abordan temáticas de derechos humanos y la impresión
de la Carpeta de Actividades realizada por el IIDH, con la intención de ser distribuida a
10.000 escuelas de todo el país.

9
    Dussel I, Finocchio S., Gojman s; Haciendo memoria en el país de nunca más, Eudeba, Buenos Aires, 1997


                                                        18
Programa por los derechos del niño y del adolescente                                   del Ministerio de
Educación

Desde 1993 este programa implementa estrategias educativas y de difusión pública
tendientes a sensibilizar y a capacitar a docentes y directivos de escuelas primarias en
los principios de la Convención Internacional por los Derechos del Niño. Se produjeron
manuales y cartillas con recursos didácticos, materiales audiovisuales y cartillas de
orientación jurídica y sobre el maltrato infantil. Desde 1995 el programa propone
anualmente la realización de una Campaña por los derechos del niño durante una
semana simultáneamente en todas las escuelas de las jurisdicciones con las que firma
convenios. (ver proyecto específico)

- Las universidades y los derechos humanos.10

No son muchas aún las universidades argentinas que desarrollan en forma sistemática
actividades de docencia, investigación o extensión a partir del enfoque de derechos
humanos.

Podríamos distinguir en este marco entre tres niveles de aproximación al tema:

A) Universidades donde hay algún grado significativo de institucionalización del
tema derechos humanos:

En esta posición ubicamos a un grupo de catorce universidades nacionales que han
desarrollado estructuras a nivel de rectorado, cátedras, investigación o extensión que
implican un grado de compromiso con la enseñanza y la promoción de los derechos
humanos:
Son ellas:

a) La Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Esta unidad académica tiene en su
Facultad de Derecho un Instituto de Derechos Humanos y en funcionamiento una de
las cátedras con mayor trayectoria de derechos humanos de la Argentina. También en
la Facultad de Ciencias Sociales se han desarrollado entre 1994 y 1997, algunas
actividades de derechos humanos. El Instituto desarrolla actividades de Post-Grado,
así como ha organizado Jornadas y Congresos de repercusión nacional y
latinoamericana.

b) La Universidad Nacional de La Plata. La Facultad de Derecho de esta universidad
cuenta con un Programa de Derechos Humanos que desarrolla actividades de grado y
de post-grado en la materia. Esta facultad también cuenta con un Instituto de Derechos
Humanos, de reciente creación. Recientemente también se ha creado la Dirección de
Derechos Humanos, a nivel de Rectorado. También desde la Carrera de Psicología y
desde la Carrera de Trabajo Social, algunas cátedras desarrollan su tarea a partir del
enfoque de derechos humanos.

c) La Universidad Nacional de San Luis. Esta Universidad ha puesto en marcha un
Centro de Derechos Humanos dependiente del Rectorado y realiza importantes
actividades de extensión en la materia, entre ellas, el Premio Anual de Derechos
10
  Tomamos como base para este apartado el informe realizado por el Lic. Carlos Eroles, coordinador del Programa
de Relaciones Interuniversitarias de la Subsecretaría de Derechos Humanos del Ministerio del Interior.


                                                       19
Humanos “Mauricio López. Su Facultad de Humanidades participa de programas que
asumen el paradigma del niño como sujeto de derechos en el marco de la Convención
de los Derechos del Niño. En la carrera de Psicología diversas cátedras trabajan a
partir de un enfoque de derechos humanos.

d) la Universidad Nacional de Tucumán, cuenta con una Comisión de Derechos
Humanos dependiente del Rectorado. Hay actividades sistemática en el ámbito de la
Facultad de Derecho -que cuenta con un Programa de Derechos Humanos, abierto a la
comunidad y actividades de diversas cátedras. En la Facultad de Filosofía y Letras, las
Carreras de Trabajo Social y la Carrera de Artes, cuentan con cátedras que trabajan
desde el enfoque de derechos humanos.

e) La Universidad Nacional de Lanús, que es una de las de reciente creación en el país
(su actividad comienza en el año 1996), desde el comienzo ha otorgado importancia a
la temática de derechos humanos.

Así desde 1997 funciona el Centro de Derechos Humanos, que ha establecido vínculos
con diversas unidades académicas del exterior (American University y Essex
University), especializadas en la temática de derechos humanos. El Centro desarrolla
una actividad docente en el grado universitario (los derechos humanos son un
contenido transversal de todas las carreras) y se encuentra organizando otras
actividades de post-grado y de extensión.

f) La Universidad Nacional de Cuyo. En esta universidad la tareas de promoción de los
derechos humanos es canalizada por la Secretaría de Extensión Universitaria que ha
desarrollado en los últimos años una intensa actividad. El tema ha sido objeto de
seminarios internacionales, espectáculos artísticos, artículos y números especiales de
su revista “Debate”, programas de la radio de la universidad y edición de un libro en
forma conjunta con la Subsecretaría de Derechos Humanos y Sociales. Sin embargo
en el nivel de la enseñanza de los derechos humanos la actividad se encuentra limitada
a algunas cátedras de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

g) La Universidad Nacional del Comahue. Esta Universidad ha desarrollado actividades
primordialmente en el marco de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, donde ha
tenido asiento la Maestría en Derechos Humanos. También ha trabajado en el campo
de la integración de las personas discapacitadas y en actividades puntuales de
extensión, así en la organización de seminarios científicos.

h) La Universidad de Buenos Aires. En el ámbito de la Universidad de Buenos Aires se
ha desarrollado una intensa acción sobre el tema, con altibajos en punto a su
articulación e institucionalización. Son ellas:

h.1. La Editorial Eudeba tiene una política intensa de publicaciones en la materia, entre
ellas, el Informe “Nunca Más”, que ha publicado una veintena de ediciones con
decenas de miles de ejemplares en varios idiomas.

h.2. la Facultad de Derecho donde hay cuatro cátedras de derechos humanos como
materia de grado y los derechos humanos son contenidos curriculares que se tienen en
cuenta en institutos y actividades de post-grado como en los ámbitos de derechos
constitucional, derecho penal y derecho internacional público.


                                           20
h.3. La Facultad de Filosofía y Letras, donde diversas cátedras los incorporan como
contenidos y existen cátedras como las de ética y la Libre de Derechos Humanos que
la tiene como temática principal. En el ámbito de posgrado, el Dr. Eduardo Rabossi,
conduce un Seminario sobre “Relaciones Internacionales y Derechos Humanos”

h.4. La Facultad de Psicología, donde se dicta una materia de grado. “Etica y
Derechos Humanos” y hay alguna otra actividad en torno a temas como “derecho a la
identidad”

h.5. La Facultad de Ciencias Sociales, donde hay diversas cátedras y grupos de
investigación con el enfoque de derechos humanos. Funciona también una Cátedra
Libre llamada “Cultura de Paz y Derechos Humanos”, a cargo de Adolfo Pérez
Esquivel. En este año de 1999, por iniciativa de la Carrera de Trabajo Social se realizó
una reunión nacional de cátedras por el derecho a la identidad en el mes de julio, con la
participación de once universidades.

h.6. La Facultad de Arquitectura, ha realizado a través de algunas cátedras una
actividad de cooperación con Abuelas de Plaza de Mayo y con Madres de Plaza de
Mayo Línea Fundadora.

h.7. A nivel del rectorado ha existido un área de derechos humanos, que debía realizar
una tarea de articulación de la actividad que se desarrolla en el ámbito de la UBA que
no ha tenido la proyección esperada.

i) La Universidad Nacional de Luján. En esta universidad desde hace muchos años, la
formación en derechos humanos es un contenido obligatorio para todas las carreras.
Desde esta perspectiva desarrolla una actividad importante, si bien constreñida a esta
sola actividad. Existe sin embargo la predisposición para avanzar en un grado mayor
de institucionalización.

j) Universidad Nacional de Quilmes. Existe un Programa de derechos Humanos en el
área de ciencias sociales creado a partir de un programa de investigación vinculado a
la temática de Religiosidad y Derechos Humanos que ha realizado una acción
sistemática en investigación, extensión y docencia.

k) Universidad Nacional de Córdoba. Existe algún nivel de actividad en las facultades
de derecho, psicología y arquitectura y en la carrera de trabajo social. También en
ámbitos dedicados a la investigación y a la tecnología. Sin embargo no se ha logrado
articular un acción más sistemática

l) Universidad Nacional de San Juan: Existe alguna actividad en la Facultad de
Ciencias Sociales donde existe un Programa de Derechos Humanos y programas
específicos sobre adolescencia en conflicto con la ley y mujer. Sin embargo no hay una
actividad de articulación suficientemente significativa.

m) Universidad Nacional de Salta. Existe en algunas cátedras preocupación por el
tema, en el ámbito de la filosofía, las ciencias sociales y la ecología. No han
conseguido plasmar la creación de un Instituto de Derechos Humanos



                                           21
o) Universidad Nacional de San Martín. La Universidad manifiesta algún interés por el
tema y su desarrollo en los campos de docencia, investigación y extensión. La Maestría
en Ciencias de la Familia, tiene dos cátedras con el enfoque de derechos humanos

B) Universidades con interés marcado por el desarrollo del tema de derechos
humanos, aun cuando tienen una participación incipiente en el tema:

a) Universidad Católica de Salta. Existe un principio de interés de asumir el tema desde
la perspectiva de la Doctrina Social de la Iglesia.

b) Universidad del Congreso. Es una universidad privada de Mendoza que cuenta con
un Centro de Derechos Humanos de desarrollo incipiente.

c) Universidad Nacional de Río Cuarto. Sus autoridades vienen sosteniendo su interés
en avanzar en el tema. recientemente se realizó en su sede, una Jornada
Interuniversitaria de Derechos Humanos, por lo que se ofrece una interesante
perspectiva de desarrollo futuro.

d) Universidad Nacional de Rosario. Hay alguna actividad de cátedras en el ámbito de
la Facultad de Derecho., donde existe un Programa de Derechos Humanos.

e) Universidad Nacional de Mar del Plata. Tiene algunos antecedentes de actividades.
Ha desarrollado actividades importantes en el campo de la bioética. Su Facultad de
Psicología tiene una cátedra y desarrolla actividades de Derechos Humanos,
impulsadas por su Decana .

f) Universidad Nacional de General Sarmiento. Ha comenzado a trabajar activamente
en el tema. Cuenta con un Instituto de Desarrollo Humano y equipos interesados en la
temática de derechos humanos.

g) Universidad Nacional de Jujuy.- Existe un grupo de profesores con alguna
preocupación por el tema y alguna actividad aislada.

h) Universidad Nacional de Formosa.- Ha existido alguna inquietud en el período de
organización de la Universidad. Hay cierto grado presente de desarrollo, vinculada
también a la APDH de Formosa.

i) Universidad Nacional de Misiones. Han habido algunas actividades en el pasado. No
hay sin embargo información vigente.

Cabe destacar que las llamadas “cátedras libres” en la UBA han sido creadas y están a
cargo de las ONGs defensoras de derechos humanos. Estas cátedras son tanto para
alumnos de la universidad como para la comunidad en general. Hasta el momento
existen tres y todas pertenecen al ámbito de la Universidad de Buenos Aires:

-    En Ciencias Económicas: se trata de Seminarios sobre Economía y Derechos
Humanos y está a cargo de Nora Cortiñas (miembro de Madres de Plaza de Mayo)

-     En Filosofía y Letras:       una cátedra que trata problemáticas culturales,
educativas, antropológicas e indigenistas, a cargo de Osvaldo Bayer.


                                           22
-      En Ciencia Sociales: una cátedra a cargo de Adolfo Perez ESquivel

C) Universidades sobre las cuáles no se tiene información específica:

Es el resto de las universidades nacionales y privadas. Sobre algunas de ellas existe
alguna resonancia, pero sin que se pueda precisar el grado de desarrollo de las
actividades. Son ellas las de La Pampa, Entre Ríos, Nordeste, Litoral y de la Patagonia
San Juan Bosco.

No se ha podido establecer un contacto específico con Catamarca, La Rioja, La
Matanza, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, del Sur, de Caseros, de Villa
María, de La Patagonia Austral.

Entre las privadas habría algún desarrollo en la Universidad de Palermo, aunque más
vinculado con la difusión de la tarea de las Naciones Unidas, en la Facultad de Derecho
de la Universidad Austral y en las universidades vinculadas con la comunidad judía
Maimónides y Bar Ilan. La Universidad de Belgrano posee también una cátedra de
derechos humanos en la Facultad de derecho.

Un aspecto importante a considerar es la escasa actividad sobre el tema derechos
humanos en las áreas de las ciencias llamadas “duras”, aun cuando la Subsecetraría
de Derechos Humanos realizó con éxito un seminario sobre el tema con la participación
de una docena de universidades y varios institutos de investigación (Instituto Balseiro,
Bariloche, abril de 1997)

Otro aspecto preocupante es la falta de vinculación directa entre la temática de
derechos humanos y las facultades de medicina.

- El Programa de Relaciones Universitarias de la SSDHS

El Programa de Relaciones Universitarias de la Subsecretaría de Derechos Humanos y
Sociales comenzó a desarrollarse en mayo de 1994 en el marco del entonces
denominado Instituto de Promoción de Derechos Humanos. Este programa ha
desarrollado diversas actividades con el objeto de coordinar y fortalecer el desarrollo
académico de la educación en derechos humanos. Algunas de ellas son:


   Seminarios sobre Universidad y Derechos Humanos: Se han desarrollado diversas
    actividades puntuales y cinco seminarios nacionales de Derechos Humanos con
    partipación de universidades argentinas y latinoamericanas:

   Conferencias y Jornadas sobre Desarrollo Humano, Derechos Humanos, Acción
    Afirmativa de Derechos, Prevención de la Violencia, Discriminación, Trabajo Social
    y Derechos Humanos, Derechos Humanos y Mercosur con las universidades
    nacionales de Comahue, Cuyo, San Juan, San Luis, Tucumán, Jujuy, Salta,
    Formosa, Quilmes y con la Universidad Católica de Salta)

   Seminario “20 años después: los derechos humanos un desafío para la democracia
    latinoamericana”, con las universidades nacionales de Cuyo, San Luis y San Juan e


                                           23
     instituciones gubernamentales y no gubernamentales chilenas y argentinas e
     internacionales. Hay una publicación de la Universidad Nacional de Cuyo. (marzo
     de 1996)

    Seminario “Universidad y derechos Humanos”, realizado en San Luis, con la
     participación de siete universidades nacionales (Nace la idea de la Red) (setiembre
     1996)

    Seminario “Ciencia y Derechos Humanos” realizado en el Instituto Balseiro de San
     Carlos de Bariloche con la participación de 35 científicos de primer nivel,
     provenientes de doce universidades y diez centros de investigación del sistema
     nacional de ciencia y técnica. Con la participación del Movimiento Pugwash y el
     Centro Albert Einstein de New York. (mayo de 1997)

    Encuentro Nacional sobre Universidad y Derechos Humanos realizado en Río
     Ceballos, Córdoba, con la participación de doce universidades nacionales, dos
     chilenas y una uruguaya. Se avanza en la precisión de los alcances de la Red.
     (noviembre de 1997)

    Coloquio sobre Universidad y la Enseñanza de los derechos humanos y Reunión
     Constitutiva de la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos11, realizado en Río
     Cuarto, Córdoba, en 1999, con la participación de quince universidades.

5.      Educación no formal

Excede a las posibilidades de este trabajo la descripción de las experiencias de
educación no formal en nuestro país, no sólo por la multiplicidad de instituciones que
las desarrollan sino también por el gran abanico de temas y acciones emprendidas en
estos años.

Más allá de los organismos especializados en la defensa de los derechos humanos,
muchos gremios, instituciones religiosas, asociaciones vecinales, organismos oficiales,
clubes, agrupaciones que nuclean a sectores vulnerables entre otras organizaciones
vienen desarrollando acciones vinculadas en general a temas específicos. Algunos de
los más relevantes son la defensa de los derechos del niño, de la mujer, del aborigen,
de los discapacitados, de los homosexuales, de las personas con Sida, derechos de los
consumidores, acción ciudadana y defensa del medio ambiente.

En general las acciones se orientan a la toma de conciencia y la sensibilización de la
población, a la reivindicación de derechos específicos y la presión legislativa.


11
  El artículo 1 de la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos (RIDH) la define como “un
ámbito para estimular y promover el intercambio, cooperación, asistencia técnica y apoyatura
recíproca entre las Universidades que la integren a fin de llevar a cabo actividades académicas,
de investigación o de extensión comunitaria, tendientes a la formación de una cultura de los
derechos humanos y al abordaje de los temas de derechos humanos desde el ámbito universitario
y desarrollando espacios específicos que le permitan a las Universidades encarar en forma
sistemática la problemática de los derechos humanos”.


                                              24
Muchas organizaciones trabajaron en estrecha relación con las áreas a cargo de
políticas de desarrollo social en estos años. Desde allí participaron en programas de
fortalecimiento de la sociedad civil, de capacitación de líderes comunitarios, programas
de salud (maternidad, drogadicción, enfermedades endémicas) o desarrollo local.

Es de destacar la labor de Amnesty y Unicef filiales Argentina en cuanto a la difusión
sostenida en los medios de comunicación, particularmente la televisión de la
Declaración Universal y la Convención sobre los derechos de los niños.

6.    Organismos internacionales

En general los organismos internacionales han jugado un papel de auspicio, apoyo
técnico y en algunos casos material al desarrollo de programas tanto de las ONGs
como del Estado. En algunos casos han sido facilitadores de convenios para acciones
conjuntas entre las ONGs y el Estado, otorgando legitimidad y mayor alcance a
programas y proyectos. En pocos casos han desarrollado acciones propias, salvo el
caso de UNICEF con su iniciativa de Formación de Formadores en Derechos del Niño.
La ONU, a través de su Centro de Información en la Argentina, ha producido en estos
últimos años material educativo: tres publicaciones para difundir la actividad de las
Naciones Unidas y “Humanito”, un software multimedial. También junto con el grupo de
acción ciudadana Conciencia impulsaron la reproducción del Modelo de Naciones
Unidas en escuelas secundarias. Este proyecto consiste en la simulación de
Asambleas Generales de la ONU por parte de alumnos quienes toman a su cargo la
representación de distintos países miembros y tiene la responsabilidad de argumentar y
discutir en torno a distintos temas en los que se ponen en juego la reflexión sobre la
paz y la tolerancia intercultural y problemáticas internacionales, como la del medio
ambiente. La experiencia permite conocer la realidad de otros países, vivenciar las
dificultades en las relaciones internacionales, además de aportar al establecimiento de
relaciones entre escuelas y jóvenes de todo el país.

Otros organismos vienen apoyando con recursos proyectos específicos, entre los que
se destaca Radda Barnen (sección sueca de Save the children International), quien
sostiene un proyecto de constitución de Municipios escolares en algunas provincias.

El IIDH ha contribuido con la capacitación de dirigentes de Derechos Humanos y de
funcionarios a través del otorgamiento de becas para su curso Interdisciplinario, ha
colaborado a partir de la firma de convenios en el establecimiento de espacios públicos
y fortalecido con apoyo técnico la acción de ONGs significativas. El acuerdo con el
Ministerio de Educación para la elaboración y difusión en el sistema educativo de una
versión argentina de la Carpeta de Actividades “Educación para la ciudadanía y los
derechos humanos”, es un hito significativo en cuanto a la coordinación de esfuerzos
entre los organismos internacionales, las ONGs locales y el Estado.

7.    Desafíos y propuestas
Estos 15 años no han pasado en vano.. Los derechos humanos hoy están ampliamente
aceptados en su enunciado pero la profundización del modelo neoliberal hizo que se
incumplan en la práctica, han sufrido un vaciamiento de sentido. Es preciso que sean
nociones que inauguren realidades. El reto es hoy pasar de los avances en la
formalización a los hechos, a las propuestas efectivas. Tanto en el escenario social


                                           25
como en la educación específicamente, podemos reconocer un camino con avances
significativos respecto al punto de partida que nos permiten también ver las deudas y
vacíos

a) Se puede decir que los derechos humanos en la Argentina han transitado un
   proceso que derivó en su positivización y su institucionalización. Por un lado,
   dejaron de ser identificados exclusivamente con su violación, en términos de
   desaparición, tortura y muerte para mostrar que abarcan todo el espectro de la
   dignidad de la vida humana, se les reconoce capacidad ética y jurídica para ser
   principios fundantes de la democracia. Por otro, han sido incorporados a los marcos
   institucionales más importantes de nuestro país, por lo menos en lo normativo. Pero
   su vigencia real está aún lejos de decir que esta institucionalización se traduce en
   un cambio en las prácticas sociales. Como ejemplo, numerosas investigaciones
   coinciden en afirmar que tanto las prácticas organizacionales como los sistemas
   disciplinarios de las escuelas no favorecen la construcción de una cultura ciudadana
   de la participación y el respeto de los derechos humanos. Esto constituye de por sí
   un reto a la formación de ciudadanos capaces de hacer efectivo lo que está escrito
   y acordado.

b) Se ha operado una articulación entre la sociedad civil y el Estado. A partir de la
   apertura de algunos espacios oficiales para la promoción de los derechos humanos
   se ha convocado a personas y grupos surgidos de los organismos defensores de
   derechos humanos que hacen de bisagras entre estos dos sectores. Estos lugares
   se sostienen no sin dificultad para estos grupos: traen el desarrollo y el empuje que
   les dio su actuación en las ONGs y necesitan manejarse en espacios poco claros y
   sumamente burocráticos. Hasta el momento, todos los programas de educación en
   derechos humanos, tanto en instituciones gubernamentales como no
   gubernamentales han podido desarrollarse gracias a la iniciativa, convicción y
   capacidad de personas que individualmente los sostuvieron. Son ejemplos de esto
   la Subsecretaría de DDHH, el programa de educación formal del MEDH, el
   Programa por los Derechos del Niño y las innumerables experiencias en
   instituciones educativas, gremios, y municipios de todo el país. En general se trató
   de grupos de personas que ocuparon los pocos espacios abiertos en las
   instituciones oficiales, convirtiéndose en algo así como enclaves desde los cuales,
   sin apoyo, llevaron adelante propuestas. No ha habido una política pública clara y
   sistemática de formación, todos estos grupos actuaron abriéndose camino en
   medio de la burocracia estatal, contando exclusivamente con la existencia formal de
   esos espacios (direcciones, programas, oficinas, secretarías) siempre sujetos a la
   voluntad de las autoridades de turno, por lo que funcionaron y funcionan en
   condiciones precarias e inestables, que impide la consecución de programas de
   mediano y largo plazo. Esto redunda en la imposibilidad de ser puntales de otros
   programas que los repliquen, con lo que su incidencia termina siendo muy acotada.
   Tampoco permite capitalizar realmente la experiencia, porque en general no hay
   oportunidad de sistematizar las acciones realizadas. Por lo expuesto, y en virtud de
   que seguirán abriéndose espacios públicos para la educación en derechos
   humanos, y es bueno que así sea por el alcance que permiten, es necesario
   potenciar de manera independiente a quienes por su experiencia y formación
   pueden ser los líderes de estos espacios, de manera que no sean cooptados por la
   burocracia y tengan la posibilizar de maximizar su acción. La experiencia demuestra
   que el Estado tiene la capacidad de crear espacios desde los cuales llegar al mayor


                                           26
       número de interesados, pero para llenarlos de contenido y metodología necesita
       apelar a los desarrollos existentes en las organizaciones de la sociedad. Y en este
       sentido lo que ha pasado con los derechos humanos es un ejemplo claro.

c) La irrupción de la temática de los derechos humanos en el marco de las
   transformaciones enunciadas, hizo que surgiera un multiplicidad de sentidos y
   contenidos para los derechos humanos y su enseñanza. Tanto en la educación
   formal como no formal conviven hoy diferentes concepciones de derechos
   humanos. No sólo por las nuevas prácticas sociales sino también por la autonomía
   para la interpretación y fijación de pautas que tienen las autoridades provinciales
   respecto de los contenidos recientemente incorporados. Debe asegurarse que el
   enfoque incluya tanto la perspectiva jurídica como la ético filosófica, de manera que
   la escuela permita el aprendizaje de los mecanismos institucionales y políticos para
   la responsabilidad ciudadana y también proporcione herramientas y valores
   culturales compartidos como condición para la construcción de la ciudadanía. De
   alguna manera la incorporación curricular abraza esta concepción, pero todo
   dependerá de cómo se pongan en práctica. En este sentido está faltando un debate
   educativo amplio que permita construir un enfoque y un sentido claro para la
   enseñanza de los derechos humanos en la escuela.

d) La importancia central de la escuela hoy para la constitución de la ciudadanía. La
   pérdida de espacios públicos que le den sentido a la vida colectiva vuelve cada vez
   más relevante el papel de la escuela en nuestra sociedad. En efecto, en un país con
   una tasa importante de escolaridad primaria ( 99,8%)12, la escuela, aún a pesar de
   la fragmentación por estratos sociales y calidad educativa (circuitos de escuelas de
   “una tiza” o “cinco tizas”) constituye casi el único espacio público de referencia
   comunitaria. De allí que sea un espacio con una importante responsabilidad como
   transmisor de valores de lo colectivo y lo público. La escuela cumple este rol en
   condiciones críticas: docentes pauperizados y sin una formación adecuada,
   representados por un gremio enfrentado por años a las conducciones educativas,
   en contacto con situaciones sociales extremas en los alumnos y sus familias,
   transitando la aplicación de transformaciones institucionales fuertes en el sistema
   educativo, en medio de la circulación de todos los prejuicios que generó la
   fragmentación social. Como lo demuestran los cada vez más frecuentes episodios
   de violencia y discriminación en las instituciones educativas, hoy la escuela corre el
   peligro de convertirse en un campo de lucha de frustraciones encontradas en las
   que el individualismo y la irracionalidad pueden ganar la batalla. Pero también tiene
   la posibilidad de convertirse en otra cosa: una institución dadora de sentido social.
   Por eso, no puede eludirse la necesidad de discusión sobre el sentido y papel que
   ocupan y ocuparán los derechos humanos en la construcción de lo colectivo que
   hace la escuela. Y esto no es posible sino en el marco de una capacitación amplia y
   profunda de los agentes del sistema educativo.

e) Educar en derechos humanos hoy tiene destinatarios diferenciados. Es preciso
   adecuar y precisar las propuestas, si queremos que sean efectivas, para dar
   respuesta a las nuevas realidades. Es una novedad para los docentes y para las
   propuestas didácticas diseñadas en su mayor parte en los primeros años de
   democracia el perfil y las necesidades que hoy presentan los grupos sociales. Es
   notoria la ausencia de propuestas educativas en general para los sectores urbano
12
     Datos actualizados a 1997 por la Red Federal de Información Educativa del Ministerio de Educación


                                                         27
   marginales, cada vez más numerosos. Las propuestas de enseñanza de los
   derechos humanos deben contemplar estos destinatarios así como las nuevas
   problemáticas ( la violencia y la discriminación entre las más acuciantes) y ofrecer
   alternativas tanto a los docentes como a los alumnos.

f) Desde el punto de vista metodológico parecería haber un acuerdo en relación a
   qué tipo de aprendizaje debe promoverse con respecto a los derechos humanos. Se
   trata de un aprendizaje en acto, racional y afectivo, que trasciende lo informativo.
   Pero la ausencia de investigación y elaboración soluciones didácticas acordes a
   esta concepción, hace que no pueda difundirse una metodología pertinente. Muchas
   son las experiencias diferentes que están siendo desarrolladas en todos los niveles
   educativos y en todo el país. Es necesario conocer y sistematizar esas
   experiencias, analizarlas metodológicamente, comparar sus resultados, clasificarlas,
   rescatar lo efectivo e innovador que hay en ellas y poder elaborar algunas líneas
   claras que orienten la capacitación docente y sirvan de base para la elaboración de
   textos adecuados. En este sentido es necesario hacer justicia a la rica y precursora
   experiencia gestada por pedagogos argentinos que marcaron caminos a una
   educación para los derechos humanos. Así como es preciso hacer puentes de
   memoria para capitalizar la experiencia histórica pasada, cuya transmisión a los
   jóvenes impidió la dictadura, debemos hacer lo propio con las producciones
   pedagógicas comprometidas y valiosas que no han sido entregadas a los maestros
   en el curso de su formación. Me refiero, entre otras, a las hermanas Cosettini, al
   maestro Luis Iglesias y muchas otras que permanecen en el olvido y están
   comenzando a ser revalorizadas. Tal vez desempolvar y analizar esas respuestas a
   la luz de nuestras necesidades actuales nos ayude a encontrar nuevos sentidos y
   diseñar mejores propuestas de trabajo.

En síntesis, el desafío más grande, a mi criterio, es el de convertir a la educación en
derechos humanos en una verdadera Política de Estado, buscando consenso entre las
fuerzas políticas e incluyendo la acción conjunta de las ONGS, los organismos oficiales
y los internacionales. Es preciso que se encaren programas a largo plazo, con
independencia de los avatares políticos y los recambios de gobierno, que garanticen un
impacto efectivo en la sociedad. Esto implica tanto objetivos claros y consensuados
como asignación de recursos. Lo que se comprueba tanto en el ámbito educativo como
en el de seguridad, es que hay acuerdo en general por parte de las autoridades en
cuanto al discurso y la necesidad de una formación en derechos humanos, pero en la
práctica no se acompaña con las medidas y recursos que hagan posibles las acciones
acordadas. Por dar sólo un ejemplo, recientemente el CELS firmó un convenio con la
Ciudad de Sin duda, una de las deudas más importantes a ser saldadas por una
política pública es la formación y capacitación de los docentes.

Paralelamente a las responsabilidades del Estado en cuanto a políticas públicas,
creemos que se deben generar espacios que puedan desarrollar con independencia del
Estado, integrados por quienes tienen una experiencia y trayectoria por rescatar en
materia de enseñanza de derechos humanos, espacios capaces de articular las
acciones y convertirse en centros de referencia para orientar y dar contenido a las
políticas públicas.

Por lo tanto, proponemos la creación de un Centro de Investigación y Desarrollo en
Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, bajo una forma


                                          28
institucional que le permita desarrollar sus acciones en forma autónoma, pero que esté
vinculado a los centros académicos, a las organismos oficiales pertinentes a su
accionar así como a las organizaciones no gubernamentales e internacionales afines.

Este Centro, cuya misión sería el afianzamiento de la educación para la ciudadanía y
los derechos humanos en el país, tendría entre sus funciones la investigación, la
articulación , el asesoramiento y la capacitación en todo lo relacionado con su tema.

Algunas de las acciones a desarrollar:

-    Relevar, articular y sistematizar las experiencias educativas para la ciudadanía y
     los derechos humanos que se llevan a cabo en el país.
-    Propiciar la investigación y el desarrollo didáctico que puedan ser transferidos a la
     formación y la capacitación docente y que sirva de insumo para la elaboración de
     textos.
-    Mantener vinculación fluida con los centros académicos universitarios del país y del
     exterior.
-    Favorecer el contacto entre los centros académicos universitarios de producción de
     conocimiento e investigación con los otros niveles del sistema educativo.
-    Fomentar el debate público y en el ámbito educativo en torno a los derechos
     humanos
-    Elaborar un programa que pueda servir de base para la formulación de una política
     de formación docente.
-    Asesorar programas de educación en derechos humanos en instituciones oficiales y
     privadas

8.      Proyectos específicos

Tomaré para analizar, por su significatividad, dos experiencias: la del Programa por los
Derechos del Niño del Ministerio de Educación y el proyecto de capacitación docente a
supervisores y directores emprendido por el área de educación formal del MEDH.

PROGRAMA POR LOS DERECHOS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE

De esta experiencia considero valioso su recorrido como articulación entre ONGs, el
Estado y los organismos internacionales y con la intención de mostrar las fortalezas y
debilidades que presentaron en esta década los espacios públicos abiertos para la
educación en derechos humanos.

El Programa nace como una propuesta de “Cadena de luz” , una ONG que coordinara
en la Argentina el movimiento de apoyo a la Cumbre Mundial por la Infancia. En 1991,
esta institución, con el aval de la Subsecretaría de Derechos Humanos del Ministerio
del Interior, sugiere al Ministerio de Educación realizar un plan piloto de seguimiento de
la Cumbre Mundial en la Argentina. Contaba con una campaña educativa diseñada por
una ONG canadiense (“Vigil Voice”) denominada “Cumplir con lo prometido”. Logra
firmar un convenio con el Ministerio a ese efecto.

En 1992, el Ministerio crea por resolución el Programa dentro de un espacio que
contenía otros programas especiales (Educación Física, Igualdad de oportunidades



                                            29
para la mujer en la educación, Medio Ambiente, Olimpíadas Matemáticas) con la misión
de realizar este seguimiento y difundir la Convención.

1992-93 En sus inicios el Programa no cuenta con recursos propios y tampoco con
información sobre la realidad en materia de derechos del niño en las provincias en las
que debía hacer el seguimiento: no existían contenidos básicos comunes y los servicios
ya habían sido descentralizados, quedando a cargo de cada provincia.

Al no poder articular acciones con las provincias, el Programa decide una estrategia de
conseguir apoyos entre personalidades destacadas y cámaras empresarias, buscando
sostén para iniciar una campaña de difusión. Con el aporte de empresas privadas y
editoriales de libros escolares lanza una línea de difusión que tuvo varias vías: afiches
en los que los más destacados humoristas de la Argentina ilustraban artículos de la
Convención ( hoy se pueden ver en casi todas las reparticiones públicas del país),
concursos de video, de plástica, de ensayos y de acciones comunitarias realizadas por
niños. Consigue asimismo conformar una videoteca a disposición de las escuelas. A
partir de estas primeras acciones firma convenios con universidades y distintas ONGs
para publicitar la existencia de este espacio y en esa tarea organiza conferencias sobre
la Convención en la Feria del Libro de 1993.

1994. el Programa inicia una línea de capacitación con directores y supervisores.
Realiza en conjunto con UNICEF una investigación sobre representaciones sociales
sobre los derechos con niños de diferentes escuelas. La difusión pública y aceptación
del Programa obliga al Ministerio a destinarle mayores recursos, que le permiten
elaborar publicaciones para distribuir en las escuelas: se producen una cartilla sobre
Maltrato Infantil con indicaciones a los maestros sobre qué hacer en la escuela, y un
manual con actividades para el aula “Del derecho al hecho”. La circulación de este
material permite celebrar un convenio entre el Programa y cuatro provincias (Santa Fe,
Ciudad de Buenos Aires, Río Negro y Mendoza) para la realización de jornadas,
seminarios, seguimiento de acciones y apoyo técnico.

1995. A partir de ese año, la entidad sueca Radda Barnen firma un convenio con el
Programa y la Ong vinculada al mismo, para producir una Campaña educativa .La
campaña consiste en una acción de una semana en las escuelas que reciben una
cartilla con propuestas didácticas. Ese año firman el acuerdo para la realización de
dicha iniciativa, cuatro provincias. Se acompaña la actividad con seminarios de
capacitación a directivos y supervisores

1996, 1997 y 1998. Se repite la actividad, incorporándose cada vez más provincias(16
sobre 24 que existen en el país).Participaron aproximadamente 10.000 escuelas y tres
millones de alumnos. Las temáticas fueron evolucionando desde la presentación de los
derechos a propuestas para el ejercicio de la participación de los niños en los espacios
de decisión. En 1998 la actividad se complementa con una campaña radial y televisiva
de spots en espacios cedidos para acciones de bien público. Se incluye además una
programación de diez minutos diarios por el canal de aire nacional (que tiene red en
todo el país) con dibujos animados del instituto de cine canadiense, videos producidos
por el Programa por los Derechos del Niño y un corto sobre derechos del niño del IIDH
(“Iguales en Derechos”). Las escuelas reciben indicaciones para analizar el material
televisivo que se sugiere a los alumnos ver en sus casas, junto a sus familias.



                                           30
Se edita un libro de cuentos (“Cuento con vos”) con obras escritas por los mejores
cuentistas argentinos, dedicado a trabajar los derechos del niño para el nivel inicial y
primeros ciclos de la educación básica.

1999. La Campaña se realiza a través de la revista oficial del Ministerio, garantizando
así la llegada a todas las escuelas (60.000 con una edición récord de 600.000
ejemplares)

Es de notar que este espacio se sostuvo por algunos de sus actores: la persistencia de
la coordinación del Programa (Lic. Graciela Zaritsky y un pequeño equipo), el apoyo
tanto de los destinatarios (a partir de receptividad obtenida por los materiales y las
demandas permanentes al Programa de mayor cobertura y servicios) como de
sectores fuera del sistema educativo (empresas, editoriales, medios de comunicación,
personalidades) y el aporte (material y técnico) de organizaciones no gubernamentales
nacionales e internacionales.

Entre sus logros pueden mencionarse la instalación curricular de los derechos del niño
y la apertura de un espacio de trabajo en escuelas de todo el país, la conformación de
una red de alianzas con distintos sectores de la comunidad y del Estado, y la cantidad
de materiales producidos que están en circulación Las dificultades más importantes
son la falta de apoyo oficial para el desarrollo integral del Programa, por falta de
aprobación y/o por ausencia de asignación de recursos.

CAPACITACION DE DIRECTORES Y SUPERVISORES.
PROGRAMA:LA ESCUELA, UN ESPACIO PARA CONSTRUIR LOS DERECHOS
HUMANOS13

Esta experiencia se genera por un acuerdo entre el Consejo General de Educación de
la Provincia de Entre Ríos y el Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos14 y
fue llevada adelante por el Lic. Daniel López.

Se realiza en el Departamento de Gualeguay (1991) y en el de Concordia durante
1992 y 93 y con distinta intensidad, en virtud de las alternativas institucionales y
políticas se prolonga hasta la actualidad. Este proyecto tiene origen y se basa en la
propuesta de Aprender con los Chicos formulada en 1987. Considera relevante este
proyecto por los destinatarios, es una experiencia única de capacitación a agentes de
la conducción del sistema en la temática de los derechos humanos, la metodología y
los contenidos tratados. En la actualidad, el Ministerio de Educación ha priorizado la
formación de supervisores y directores, instalando un circuito de capacitación
específica para estos agentes, que incluye un curso a distancia. El modelo puesto en
práctica por este programa en Entre Ríos podría servir de base al diseño de futuras
acciones dirigidas a este sector clave para la transformación de la escuela.

a- Fundamentación

13
   Adaptación de la ponencia presentada por Daniel López en el Seminario organizado por la Subsecretaría de
Derechos Humanos del Ministerio del Interior, Posadas, Misiones, 1995.
14
   El programa es reconocido a través de la Resolución 4926 del 13 de noviembre de 1991 por el mismo Consejo. El
plan global de capacitación en derechos humanos de la provincia fue relatado por la vocal María Ema Papetti en las
Jornadas sobre la situación de la niñez en la Argentina (Asociación Argentina de Investigaciones Eticas, Etica y
niñez, Actas, Buenos Aires, 1993) y abarcaba seminarios, cursos y talleres para funcionarios, docentes y alumnos.


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A quienes dirigen una institución o coordinan un proyecto se les presentan a diario
problemas vinculados a derechos humanos. Muchas veces los derechos son
reclamados por los integrantes de la organización, pero también pueden ser contenidos
propuestos por las direcciones para el mismo proyecto institucional. Sin lugar a dudas
las problemáticas de derechos humanos están presentes en el diseño y realización de
todo proyecto. Por eso, es necesario preguntarse ¿qué capacitación en derechos
humanos necesitan quienes lo dirigen?. ¿Qué aporta una educación en derechos
humanos a quienes dirigen y supervisan instituciones educativas en nuestro país?
¿Procuramos a través de esta formación transformar la escuela?

Consideramos que educar en derechos humanos supone educar para:

-La autonomía:Una sociedad democrática requiere individuos formados en y para la
autonomía. Esto alude al derecho de tener un espacio para tomar las decisiones que
hagan a la propia felicidad sin interferencias, como también al derecho a participar
activamente en las decisiones sociales , es decir, a saberme "legislador". A partir de
allí, es necesario preguntarse: ¿Se favorece la autonomía en la escuela?.

-La solidaridad. Utilizamos este término en un doble sentido: una actitud dirigida a
lograr un entendimiento con los restantes miembros de la sociedad ( buscar
entenderse con los otros ) y también, la actitud social dirigida a potenciar a los más
débiles, es decir, a intentar que todos puedan ejercer su libertad en mejores
condiciones.

-La justicia. Saber si algo es justo exige la consideración de los distintos intereses y
perspectivas puestos en juego y los aportes de los marcos legales para la resolución
de los conflictos en la vida cotidiana. Cabe preguntarse si las decisiones tomadas a
diario en las escuelas son consideradas justas para todos. ¿Quiénes las consideran
justas y qué procedimientos permitieron tomarlas? ¿Habrá que tolerar las diferencias
que surgen y procurar llegar a consensos a través del
diálogo?.

Y también:

-La crítica de lo evidente y de lo obvio. La vida en las instituciones nos hace pensar
que los problemas que tenemos en ellas ya están definidos, sin embargo, si se
establece algún espacio de capacitación, el proceso de enseñanza nos conduce a
revisar la formulación del problema. Una enseñanza en derechos humanos debería
ayudar a redefinir y reformular muchos problemas de la práctica cotidiana escolar.
Cuestiones que se definen como de "disciplina", "alumnos problemas","mala conducta",
deben ser redefinidas, para que la formulación del problema brinde los elementos
necesarios para diseñar una estrategia que permita modificar efectivamente la
situación. Debemos preguntarnos si de la manera que formulamos el problema
estamos apuntando al aprendizaje de la autonomía, la solidaridad y la justicia.

Las estrategias de formación docente en derechos humanos ponen distintos acentos:

- Por una lado, la educación para la paz y para la democracia. Es una capacitación que
propone, fundamentalmente, desarrollar contenidos actitudinales para mejorar la


                                           32
convivencia, generar condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, modificar
situaciones de violencia en la institución, reflexionar sobre cuestiones éticas y
aprender a ser tolerantes y solidarios. Se parte de marcos teóricos y experiencias
realizadas en educación no formal.

- Por otra parte, la educación jurídica en derechos humanos. Jerarquiza los
contenidos conceptuales de los instrumentos jurídicos : declaraciones, pactos,
convenciones, leyes sobre derechos humanos.

Destaca el aporte de los especialistas en derecho internacional. a los educadores.
Brinda un marco de referencia para repensar problemáticas, como la de la identidad del
niño en la escuela.

En general ambos acentos se consideran complementarios para que los docentes en
sus escuelas puedan:

- Tomar decisiones en cuanto a qué deben enseñar en derechos humanos, qué
contenidos de enseñanza en derechos humanos pueden ser desarrollados en clase a
partir de los lineamientos curriculares.

- Realizar análisis de la institución escuela desde una perspectiva de derechos
humanos y participar en la modificación de situaciones para promover la vigencia de los
mismos.

b- Estrategia

El Programa se organiza a través de un seminario- taller con encuentros de una
jornada. Se conforman dos espacios de capacitación: uno para directores y
supervisores, otro para supervisores y dirección departamental. La frecuencia de estos
encuentros es mensual.

Los contenidos de enseñanza y aprendizaje de esta capacitación se formulan a partir
de un diagnóstico compartido con los destinatarios (directores, supervisores y dirección
departamental). La dificultad es establecer y sostener un contrato de trabajo.
Consideramos que en las escuelas públicas está bastante desdibujada una práctica a
partir de contratos públicos y por otra parte, la temática derechos humanos está muy
vinculada a la celebración y cumplimiento de los mismos. Por ello, se formula un
contrato de capacitación cuya flexibilidad permita ir jerarquizando los contenidos de
derechos humanos.

En líneas generales se trata de generar condiciones para que directivos y supervisores
planteen sus preocupaciones y problemas con respecto a los derechos. Se analizan
casos en los que se presentan conflictos entre integrantes de la comunidad escolar, en
los que se expresan distintos y opuestos "tengo derecho a" (como afirmación ética y
jurídica) de los involucrados.15 Cada uno portando su propio "tengo derecho a" "exige"
la intervención de directores y supervisores. ¿Qué hacen los que dirigen la escuela
ante las diferentes demandas? En el espacio de capacitación, se procura analizar

15
  López, Daniel, Las denuncias en los espacios educativos en Etica y niñez, Asociación Argentina de
Investigaciones Eticas, Buenos Aires,1993



                                                       33
estrategias ya probadas para modificar situaciones de conflicto entre derechos y
buscar nuevas alternativas con el aporte de especialistas y bibliografía.

En el proceso y mediante el trabajo en subgrupos, es necesario, aprender a supervisar
el diseño y la aplicación de dichas estrategias. La tarea de revisar qué se supervisa,
para qué y cómo, se desarrolla especialmente con el grupo de supervisores y la
dirección departamental.

c- Contenidos.

He aquí algunos contenidos abordados durante 1993 en el espacio que compartían
directores y supervisores: elaborar el micro-curriculum (o el proyecto), el derecho a la
educación y el clima institucional, el marco legal y la representación de lo legal, sanción
y protección, y discriminación.

1.- Elaborar el micro-curriculum. Una de las preocupaciones de la gestión cuando se
nos convocó para la realización de este programa era capacitar a directores y
supervisores en la formulación de un micro-curriculum para cada escuela. Es decir, la
Provincia había generado un macro-curriculum, lineamientos generales para la
educación en los diferentes niveles de enseñanza, y cada institución educativa debía
contextualizar estos lineamientos y elaborar un proyecto institucional-curricular
adecuado para la comunidad en la que ofrecía su servicio.

En la elaboración del micro-curriculum había que revisar qué ocurría con los derechos
humanos en la escuela y qué contenidos de derechos humanos debían enseñarse.
Entre otros aspectos, había que preguntarse si entre las ideas de los directivos no
estaba el considerar que la autonomía era sólo propiedad de los políticos y técnicos.
Estos tendrían el poder para decidir, jerarquizar y generar lineamientos; y en cambio, la
aplicación de lineamientos y el control sobre esa aplicación sería propia de directores y
supervisores.

Sin embargo, la elaboración del micro-curriculum exige de éstos últimos una tarea de
jerarquización responsable, de generación de lineamientos articulados con los
lineamientos provinciales y la coherencia de los mismos con los marcos legales. En
esta elaboración se ponen en juego las problemáticas de la autonomía, la solidaridad,
la justicia y la crítica de lo evidente y lo obvio en sus propias personas y en la escuela.
Para modificar la actitud y tener elementos para una práctica diferente es necesario
formarse como coordinador y articulador de proyectos. Esto significa, entre otros
aspectos, elaborar saberes que permitan la coordinación de equipos y la articulación de
proyectos entre instituciones.

2.- El derecho a la educación y el clima institucional. Desde la supervisión y la
dirección resulta necesario contar con saberes que permitan generar condiciones de
aprendizaje, que concreten este derecho. Un elevado nivel de malestar, de intolerancia,
de falta de comunicación obstaculiza la enseñanza. Un buen clima institucional es
condición indispensable para ejercer el derecho a la educación. Los directivos y
supervisores pueden emplear estrategias para favorecerlo. Una de ellas se relaciona
con la integración de los equipos docentes para que realicen un proyecto educativo.




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3.- El marco legal y la representación de lo legal. En general, cuando en las escuelas
se habla de marcos legales se hace referencia a reglamentaciones, diseños
curriculares y estatuto del docente. Casi no se hace mención a leyes nacionales y
menos aún a declaraciones y pactos de derechos humanos. Entonces, nos
proponemos el conocimiento de estos últimos para enriquecer la mirada sobre los
problemas de la escuela. Y podemos considerar, por ejemplo, que la Convención
sobre los Derechos del Niño, aporta nuevos elementos para el tratamiento del derecho
a la identidad. Favorece nuevas preguntas sobre este derecho: ¿Qué ocurre con el
derecho al nombre, a la nacionalidad, a las relaciones familiares, a la continuidad en la
educación del niño o el respeto a su origen étnico, cultural, religioso o linguístico y su
pertenencia a minorías? ¿Qué contenidos de enseñanza se vinculan al derecho a la
identidad?

También en relación a las ideas sobre lo legal, resultó necesario revisar la
parcialización de las nociones de ley y norma en las que se destacan sus aspectos
negativos: limitación de la libertad, prohibición, prejuicios sobre la sanción. Nos
proponemos recuperar sus aspectos positivos como cuerpo de valores que
fundamentan y organizan un proyecto, ejes para el proyecto institucional, contenidos
para la enseñanza de los alumnos y de la comunidad, principios que organizan la
reflexión y permiten evaluar la coherencia entre marcos generales y proyectos
escolares.

4.- Sanción y protección. La sanción en la escuela adquiere fácilmente el sentido de
limitación del derecho a la educación, como en múltiples situaciones próximas a la
expulsión de alumnos. Como en otras ideas sobre lo legal, priman los aspectos
negativos. Sin embargo, en las instancias de aplicación de una sanción no debería
perderse de vista el objetivo de ese proceso: proteger el derecho a la educación.

La aplicación de sanciones puede generar situaciones formales de trámite, pero
también violencia, malestar o "irracionalidad". Procuramos, en cambio, que las
sanciones formen parte del contrato pedagógico-institucional en la comunidad
educativa, cuyo sentido sea proteger el derecho a la educación.16

5.- Discriminación. Se analizan las escuelas que llamamos "marcadas", entre ellas, las
que reciben los alumnos repetidores, las de los "chicos problemas", las que atienden
sectores sociales que no tienen satisfechas sus necesidades básicas. Nos proponemos
reconocer y analizar la marca y su relación con el proyecto de la escuela.

Reconocida y analizada la marca de una escuela, nuestro eje de análisis es qué
comunica dicha institución y qué debería comunicar para intentar revertir la situación
de discriminación. Se trata de revisar y sistematizar saberes que permitan el pasaje de
una situación de discriminación a un proyecto pedagógico posible y comunicable a la
comunidad de manera que afirme el derecho a la educación. Para ello, el grupo debe
hacerse cargo de cómo funciona el principio de igualdad de oportunidades en la región
y cómo ellos pueden acentuar o dismimuir las diferencias.


16
  Para considerar la relación entre sanción y protección se consideraron las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas
para la Administración de la Justicia (Reglas de Beijing) aprobadas por Naciones Unidas en 1985.




                                                        35
Aquí también es necesario trabajar un modelo de supervisión a través del cual los
supervisores se consideren parte del problema y participen efectiva y
responsablemente en el diseño y aplicación de una propuesta de cambio .

d- La continuidad del proyecto

La evaluación positiva de los participantes en la capacitación genera un pedido de
continuidad del proyecto. Los logros y dificultades se consideraron dentro del ámbito
de la capacitación. En cuanto a los primeros se otorga relevancia a:

- valoración del espacio para pensar y favorecer la integración de equipos;
- reconocimiento de modificaciones en la interacción, en cuanto a la posibilidad de
plantear diferencias entre los participantes. Mayor comunicación;
- vinculación de los problemas de las distintas escuelas;
- enriquecimiento de la mirada en relación a los contenidos planteados.

Las dificultades:

- número excesivo de participantes (alrededor de ochenta);
- discontinuidad en algunas asistencias;
- el carácter de obligatoriedad que tenía la capacitación ;
- el cumplimiento de lo contratado en cuanto a la frecuencia de los encuentros.

Se proponen nuevos objetivos para el espacio en el que participan directores y
supervisores durante 1994:

- abordar el seguimiento y supervisión de un proyecto que los directivos formulen para
sus escuelas.

El mismo debe contener:

-un marco conceptual de derechos humanos
-la consideración de un problema práctico de la vida cotidiana escolar
-las formas en que se aplicará y desarrollará el proyecto (problemas de gestión y
participación, evaluación, seguimiento y actividades)

La capacitación es voluntaria y requiere la presentación de un pre-proyecto para
desarrollar en la escuela.

En el espacio destinado a los supervisores y la dirección departamental la propuesta es
continuar revisando la tarea de supervisar desde una perspectiva de derechos
humanos las producciones realizadas en el otro espacio de capacitación.

e.- Derechos humanos y transformación de la escuela.

En nuestro análisis hemos jerarquizado un sentido para la transformación de la
escuela, proponernos una institución en la que los responsables de la tarea docente
puedan elaborar y legitimar sus saberes para acompañar procesos de democratización,
para repensar los problemas educativos cotidianos desde los aportes del derecho



                                           36
internacional de los derechos humanos y fundamentalmente, para educar en la
autonomía, la solidaridad, la justicia y la crítica de lo evidente y lo obvio.

En síntesis, para aportar a la transformación de la escuela consideramos que un
programa de capacitación de directores y supervisores en derechos humanos debe
plantearse como objetivos:

1.- Elaborar saberes que permitan acompañar y profundizar procesos de
democratización. Es enseñar y aprender a intervenir para mejorar la convivencia, a
atender situaciones de violencia, a generar condiciones para que la escuela pueda
cumplir su función, a conocer y emplear los marcos legales para favorecer la
creatividad, a revisar la función de las sanciones y las medidas disciplinarias, a ser un
facilitador y articulador de proyectos de la comunidad educativa.

2.- Repensar los problemas educativos cotidianos desde los aportes del derecho
internacional de los derechos humanos. Debe significar, al mismo tiempo, realizar
análisis de la institución desde una perspectiva de derechos humanos y generar
lineamientos desde una actitud autónoma y responsable en los que se articulen marcos
legales internacionales y nacionales.

3.- Educar para la autonomía, la solidaridad, al justicia y la crítica de lo evidente y lo
obvio. Implica definir con todos los participantes los contenidos de trabajo en un
espacio educativo, participar en la modificación de situaciones que atenten contra la
vigencia de los derechos humanos, integrar los grandes temas de derechos humanos
como contenidos de enseñanaza, formar y formarse en la coordinación y articulación
de proyectos y elaborar modelos de supervisión que permitan acompañar propuestas
de cambio.

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