Your Federal Quarterly Tax Payments are due April 15th Get Help Now >>

content by ghram

VIEWS: 1 PAGES: 24

									             @ @
      @ @bnîvîmaa
     @ @ôìna@Öbİã
   @ @òîϋȾa@ò§bȾaë
@ @ïöa‹ÔÛa@áèÐÛa@paŠbèß@ë
               @ @
               @ @

         @ @
               @ @
               @ @
            @ @†a‡Çg
     @ @Õ¨a@†bu@‹Øi@ìic@‡¼c



                 1
                                                                  ‫© ﺣﻘﻮق اﻟﻨﺸﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻟــ‬




                                                                         ‫‪www.nashiri.net‬‬

                                                                ‫© ﺣﻘﻮق اﻟﻤﻠﻜﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﻟﻠﻜﺎﺗﺐ‬

                                                                ‫ﻧﺸﺮ إﻟﻜﺘﺮوﻧﻴﺎ ﻓﻲ أﺑﺮﻳﻞ / ﻧﻴﺴﺎن 7002‬
                                                                                        ‫ً‬
‫ﻳﻤﻨﻊ ﻣﻨﻌﺎ ﺑﺎﺗﺎ ﻧﻘﻞ أﻳﺔ ﻣﺎدة ﻣﻦ اﻟﻤﻮاد اﻟﻤﻨﺸﻮرة ﻓﻲ ﻧﺎﺷﺮي دون إذن آﺘﺎﺑﻲ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻊ.ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﺘﺎﺑﺎت اﻟﻤﻨﺸﻮرة‬
 ‫ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻊ دار ﻧﺎﺷﺮي ﻟﻠﻨﺸﺮ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ ﺗﻤﺜﻞ رأي آﺎﺗﺒﻴﻬﺎ، وﻻ ﺗﺘﺤﻤﻞ دار ﻧﺎﺷﺮي أﻳﺔ ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ أو أدﺑﻴﺔ‬
                                                                                        ‫ﻋﻦ ﻣﺤﺘﻮاهﺎ.‬
                                                                           ‫اﻹﺧﺮاج اﻟﻔﻨﻲ : ﺑﺸﻴﺮ ﺑﺴﺎﻃﺔ‬




                                                 ‫2‬
                              ‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬



‫ﻤﻘﺩﻤﺔ .......................................................... 4‬
                                                      ‫‪‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ .................................................. 21‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ....................................... 61‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪18 ......................................... (PASS‬‬
‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ .................................................. 12‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ................................................... 42‬




                                 ‫3‬
                                         ‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‬




‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻜﻨﺯ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻭﻤﻴﺯﺘﻪ، ﻓﻬﻲ ﺤﺠﺔ ﺍﻟﻌﻘل، ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ، ﻓﻔﻲ ﺍﻟﺒـﺩﺀ ﻜﺎﻨـﺕ‬
                        ‫ﻴ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﺎﻟﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﺩﺭﻜﻬﺎ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺔ ﺩﻋﻭﺓ ﺠﻠ ‪‬ﺔ ﻟﺘﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻟﻺﻨـﺴﺎﻥ،‬
                      ‫ﻴ‬          ‫ﻴ‬                                  ‫ﺴ‬
                    ‫ﻭﺘﻔﺴﺢ ﺃﻨﻬﺎﺭ ﺍﻟﻌﻘل، ﻭﺘﻭ ‪‬ﻊ ﺍﻟﻤﺩﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺭﺅﻯ ﺍﻟﺘﺄﻤﻠ ‪‬ﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻠ ‪‬ﺔ.‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻏﻨﻰ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻪ، ﻓﻔﻴﻬﺎ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
                                                          ‫ﺭ‬
                                     ‫ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ، ﻤﻨﻬﺎ: ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ، ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ،.....ﺇﻟﺦ.‬
                                                         ‫ﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ: ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻌ ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻤﻭﺯ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ، ﻭﺘﺸﺘﻕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺘﻲ‬
                                          ‫ﹰ‬
‫ﺴﺒﻘﺕ ﻓﻲ ﺤﻭﺯﺘﻪ،ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻜﻼ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺼﺩﻫﺎ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ،‬
    ‫ﻭﺇﺴﻬﺎﻡ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻨﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﺘﻔﺴﻴﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ )ﺠﺎﻱ ﺒﻭﻨﺩ ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ ،9791ﻡ، ﺹ22(.‬
                                                                               ‫‪‬‬
‫ﻭﻟﻜﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻴﺴﺕ ﻤﺴﺎﻟﺔ ﺒﺴﻴﻁﺔ، ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ، ﻭﻟﻌﺩﺓ ﺴﻨﻭﺍﺕ ﻟﻡ ﻴـﺴﺘﻁﻊ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤـﻭﻥ‬
                ‫ﺍﻟﻔﺼل ﺒﻴﻥ ﺘﻜﻭﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ )ﺩﺍﺱ،1002ﻡ , ﺹ6(، ﻭﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ:‬

        ‫2.ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ )ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ ﺃﺤﻤﺩ ، 7991ﻡ(.‬                    ‫1.ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﺩ‬

‫ﻭﺘﺸﻜل ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺤﺎﻭﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ‬
                                                       ‫ﻜ‬
                                             ‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﺩﺓ ﻤﺤ ﹼﺎﺕ، ﻭﻤﻨﻬﺎ:‬
                                                                     ‫1. ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ:‬
                                                                     ‫‪‬‬
           ‫ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺩ ﺘﺸﺨﺹ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:‬
                                                  ‫ﹰ‬
‫• ﺤﺎﻻﺕ ﻴﺒﺩﻭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺃﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻟﻠﻁﻔل ﻴﻘل ﻋﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺴﻥ، ﺃﻭﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻅﻬﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﺘﺒﺎﻋﺩ ﺃﻭ ﺍﻨﺤﺭﺍﻑ ﺤﺎﺩ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﻔل، ﻭﺒﻴﻥ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺍﺤﺩ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴـﺔ: )ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ـ ﻓﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ـ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ـ‬
                                 ‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ـ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ(.‬
‫2. ﻤﺤﻙ ﺍﻻﺴﺘﺒﻌﺎﺩ: ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺤﻙ ﻜﻤﻭﺠﻪ ﻟﻠﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻓﺎﻷﻁﻔـﺎل‬
             ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺤﺎﻻﺕ ﻋﺠﺯ ﺃﻭ ﻗﺼﻭﺭ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨـﺕ ﺤـﺎﻻﺕ‬
‫ﺇﻋﺎﻗﺔ ﺴﻤﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺼﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﻴﺔ، ﺃﻭ ﺘﺨﻠﻑ ﻋﻘﻠﻲ، ﺃﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻨﻔﻌﺎﻟﻲ، ﺃﻭ ﻋﻭﺍﻤل‬
                               ‫ﺒﻴﺌﻴﺔ، ﻴﺘﻡ ﺍﺴﺘﺒﻌﺎﺩﻫﻡ ﻤﻥ ﻓﺌﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ.‬


                                            ‫4‬
‫3.ﻤﺤﻙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ: ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ، ﻴﺤﺘﺎﺠﻭﻥ ﺇﻟﻰ‬
                                          ‫ﹰ‬        ‫ﺘ‬
‫ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻭﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ، ﹸﺼﻤﻡ ﺨﺼﻴﺼﺎ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﺎﻜﻠﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﻭﺩ‬
                   ‫ﺒﻌﺽ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ.)ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﻭﺍﺩ،7991، ﺹ ﺹ701:901(.‬
‫ﺤﻴﺙ ﻴﺭﻯ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻓﻲ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
                                        ‫ﹰ‬
‫ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺸل ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ. ﻭﻁﺒﻘﺎ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
                             ‫ﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺘﻤﺜل ﺃﻜﺜﺭ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺸﻴﻭﻋﹰ، ﻓﻨﺠﺩ ﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ‬
‫ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻡ ﻤﻤﻥ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ. ﻭﺒﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻭ‬
                                        ‫‪‬ﺠ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻭ ﹺﺩ ﺃﻥ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﻔﺘﻘﺭﻭﻥ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﻠﻡ‬
                           ‫‪  ‬ﹰ‬                 ‫ﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺩﻻﻻﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻟﻠﺘﻌ ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ، ﻭﺃﻥ ﻨﺴﺒﺔ ﻻ ﻴﺴﺘﻬﺎﻥ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ‬
                                                           ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻗﺼﻭﺭ ﻓﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻁﻕ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬
‫ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ )ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ،8991,ﺹ ﺹ914:024(، ﻭﻫﻨﺎ ﻻ ﺒﺩ ﻟﻨﺎ ﻤﻥ‬
                                                      ‫ﻭﻗﻔﺔ ﻤﻊ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ.‬
                          ‫‪‬‬
‫ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )‪ :(Reading Disabilities‬ﻤﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻗﺭﺍﺌﻴﺔ ﺒﺴﺒﺏ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺩﻭﺩ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ، ﺃﻭ ﻟﻔﻘﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ، ﻓﺘﺘﺴﺒﺏ ﻓﻲ ﺤﺩﻭﺙ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ)ﺨﻠﻁ ﻭﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ـ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ(، ﺃﻭ‬
‫ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ )ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ، ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ، ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ‬
                                                             ‫ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ(.‬
                                                             ‫ﺩ‬
              ‫ﻭﻟﺫﻟﻙ ﺤ ‪‬ﺩ )3991,‪ (Ricbard‬ﺒﻌﺽ ﻤﻼﻤﺢ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻤﻨﻬﺎ:‬
                                          ‫1. ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ: ﻤﻼﻤﺤﻪ‬
                               ‫1. ﺨﻠﻁ ﻭ ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ.‬
                                              ‫2. ﻀﻌﻑ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ.‬
                                   ‫2. ﺍﻀﻁﺭﺍﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻲ: ﻤﻼﻤﺤﻪ‬
             ‫1. ﺤﺎﻻﺕ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻨﺤﻭﻱ، ﻭﻀﻌﻑ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ.‬
‫3. ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ. )ﻤﺎﺠـﺩ ﻤﺤﻤـﺩ ﻋﺜﻤـﺎﻥ،8991،‬
                                            ‫ﺹ04(‬
                                      ‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻓﺈﻨﻨﺎ ﺴﻨﺘﻨﺎﻭل ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺘﻨﺎ ﻤﻬﺎﺭﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ:‬
                                                         ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ)‪) (Reading Comprehension‬ﺘﻌﺭﻴـﻑ ﻜـﺎﺜﺭﻴﻥ ﺴـﻨﻭ(: ﻫـﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
                   ‫ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﻤﺘﺯﺍﻤﻥ، ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ.‬
                                                                    ‫‪‬‬        ‫ﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ)‪ :(Reading Recognition‬ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻜﻭﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل‬
                    ‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ.‬


                                        ‫5‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻊ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻋﻠﻰ‬
                                                                             ‫ٍ‬
             ‫ﺩﻭﺭ ﻜل ﻤﻨﻬﻤﺎ ﻭﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻭﻫﺎﺘﺎﻥ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﺎﻥ ﻫﻤﺎ:‬




                                        ‫6‬
                                 ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬
                ‫)‪(Content-area Reading Instruction Strategy‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺹ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺘﺭﺠﻤﺘﻪ) ﻗﺒل/ﺃﺜﻨﺎﺀ/ﺒﻌﺩ( ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﻠﻔﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
                                               ‫ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻬﻡ.‬
                         ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
                             ‫)‪(PASS Theory‬‬
                   ‫ُ‪ ‬ﹾ‬
‫ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﻟﻠﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ﻫﻴﻜل ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ، ﺃﺴﺴﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻠـﻴﻼﺕ ﻟﻭﺭﻴـﺎ‬
                                                           ‫ﻤ‬
‫ﻷﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘل ﻤﺘﻀ ‪‬ﻨﺔ ﺜﻼﺙ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ)ﺍﻻﻨﺘﺒـﺎﻩ ـ‬
                                        ‫ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ـ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ(.‬
‫ﻟﻘﺩ ﺍﻫﺘﻡ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻭﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﻭﻥ ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﺌﺔ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻓﺄﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﻋﺩﻴﺩﺓ ﺤﻭل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ، ﻭﻤﻨﻬﻡ ﺫﻭﻭ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‬
                                                                             ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ.‬
‫ﻓﺄﺠﺭﻯ ﻓﻴﺼل ﻤﺤﻤﺩ ﺨﻴﺭ ﺍﻟﺯﺭﺍﺩ )1991ﻡ( ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺴﺤﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
               ‫ﻜ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺒﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤـﺩﺓ، ﺃ ﹼـﺩ ﺃﻥ ﺍﻟـﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﺤﺴﺎﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻷﻫﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺤﺠﻡ، ﺜﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﺎﻟﻜﺘﺎﺒـﺔ،‬
                                                                              ‫ﹰ‬
                 ‫ﻭﺃﺨﻴﺭﺍ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ. )ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ،6991ﻡ،ﺹ 362(‬
                                                      ‫ﻭ‬
‫ﻭﺃﺸﺎﺭ ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋ ‪‬ﺍﺩ )2991ﻡ( ﻤﻥ ﺨﻼل ﺒﺭﻨﺎﻤﺠﻪ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺸﺎﺌﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ، ﻭﻫـﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ: ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ، ﺜﻡ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ، ﺘﻠﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﺜـﻡ ﺼـﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
                                                     ‫ﹰ‬
                    ‫ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ، ﻭﻫﻲ ﺃﻜﺜﺭﻫﺎ ﺸﻴﻭﻋﺎ. )ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ،6991ﻡ،ﺹ362(‬
                                            ‫ٍ‬
‫ﻭﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل ﻤـﻥ )‪(Deshler, Shumaker, Alley,Clark&Warner‬‬
‫)2891ﻡ(، )‪1987) (Idol‬ﻡ(،)‪(Palincsar&Brown‬‬                 ‫)1891ﻡ( ، )‪(Wong&Jones‬‬
‫)7891ﻡ(، )‪1989)،(Schunk& Rice‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜـﻨﻬﻡ ﺇﺘﻘـﺎﻥ‬
                  ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻟﺩﻴﻬﻡ )ﻨﻴل ﺴﺘﺭﻭﻤﺴﻜﻲ،7991،ﺹ3(‬
                                                      ‫ٌ‬
‫ﻭ ﺃﻭﻀﺢ ﻜل ﻤﻥ )‪1969) (Englemann‬ﻡ(، )‪1973) (Cohen‬ﻡ( ﺃﻥ ﻓﺸل ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﻋﻠـﻰ‬
                                                                           ‫ﹴ ﻌ‬
                                          ‫ﻨﺤﻭ ﻓ ‪‬ﺎل )ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ،8991ﻡ،ﺹ524(‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ )‪1986)(Stanovich‬ﻡ(، )‪1991)(Chall‬ﻡ( ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻗﺎﻤﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ‬
‫ﻁﺭﻕ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﺃﻥ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﺘﻡ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻁﻕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻜﻠﻤـﺎﺕ ﻤـﻥ‬




                                           ‫7‬
‫ﺨﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺎﻥ ﺘﺤﺼﻴﻠﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﺒﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﻸﻁﻔﺎل‬
           ‫ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻟﻡ ﻴﺘﻠﻘﻭﺍ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ)ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ،8991ﻡ،ﺹ854(‬
‫ﻭﺘﺒﻴﻥ ﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ، ﻓﺄﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪1985)(Nagy‬ﻡ( ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺓ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺒﻬﺎ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
    ‫ـ ـ‬         ‫ـ ـ‬               ‫ـ‬     ‫ـ‬     ‫ـ‬          ‫ـ‬            ‫ـ‬
‫ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺎﺕ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴـﺔ.) ﻜـﺎﺭل ﺴـﻤﻴﺙ،7991ﻡ(، ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ ﺃﻭﻀـﺢ )ﻴـﻭﻨﺱ،‬
                                ‫‪‬‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ()9991ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻔﻴﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ ﻫﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟـﺴﺭﻴﻊ ﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
          ‫ﺭ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺘﺅﺴﺱ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ، ﻭﻴﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ، ﻭﻴـﺩ ‪‬ﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ‬
                                                             ‫ﺭ‬
    ‫ﻓﻴﻬﺎﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ.)ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ،0002ﻡ،ﺹ 542(.‬
                                           ‫ﹰ ـ‬          ‫ـ ـ‬
 ‫ﻓـﻲ ﺤـﻴﻥ ﺃﻥ ﻜ ـﻼ ﻤـﻥ )‪1995) (Pressley & Cariglia‬ﻡ( ، & ‪(Share‬‬
‫)‪1995) Stanovich‬ﻡ( ﻴﺅﻜﺩﺍﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ، ﻭﺃﻭﻀﺢ)‪ (1998)(Beck‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺃﺼﻭﺍﺘﻬﻡ،‬
                                               ‫ﺭ‬                          ‫ﺠ‬
  ‫ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻬ ‪‬ﻲ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌ ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ)ﺩﻴﻔﻴﺩ ﺘﺸﺎﺭﺩ، ﺠﺎﻥ ﺃﻭﺯﺒﻭﺭﻥ،9991ﻡ(.‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ )‪1992)(Anderson‬ﻡ( ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔـﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻴـﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ‬
  ‫ـ‬             ‫ـ‬          ‫ـ‬           ‫ـ‬         ‫ـ‬         ‫ـ‬
‫ﺘﻌـــ ـﺭﻑ ﺒﻁـــ ـﻲﺀ ﻋﻠـــ ـﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤـــ ـﺎﺕ، ﻜﻤـــ ـﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴـــ ـﺎﺕ‬
  ‫ـ‬
‫)‪1983)Frith&Snowling‬ﻡ(،)‪1991)(Yuill&Oakhill‬ﻡ( ،)‪1993)(Tallal‬ﻡ( ﺃﻅﻬ ـﺭﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻨﺨﻔﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻁﻴﺌﻭﻥ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻭﻀﺤﺕ‬
                                                ‫ﱟ ـ‬          ‫ـ‬
‫ﺩﺭﺍﺴـ ـﺎﺕ ﻜـ ـل ﻤـ ـﻥ)‪1980)(Bommarito,Leon‬ﻡ(،).‪1981)(Spring et al‬ﻡ(،‬
 ‫ﺴ‬
‫)‪1995)(Jane&Oakhill‬ﻡ(، ﺃﻥ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻻ ﺘﺤـ ‪‬ﻥ‬
          ‫ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ )ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ، ﻤﺤﻤﺩ ﺠﺎﺒﺭ،0002ﻡ،ﺹ ﺹ233:533(.‬
‫ﻭﻤﻥ ﻨﺎﺤﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ، ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻀـﺢ ﺘﺄﺜﻴﺭﻫـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ، ﻓﺄﻭﻀﺤﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ )‪1998)(Snow, Burns& Griffin‬ﻡ(، ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻤﺭﻜﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺩﻭﻟﻲ)‪2000) (NRP‬ﻡ( ﺃﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟـﺼﻭﺘﻴﺔ ﺘـﺭﺘﺒﻁ‬
                                                               ‫ﹰ‬        ‫ﹰ‬       ‫ﹰ‬
‫ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺎ ﻭﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺎ ﺒﺎﻨﺨﻔﺎﺽ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻴﻘﻭﺩ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪2002)(Bryant‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺘﺘﺭﻜـﺏ ﻤـﻥ‬
‫ﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺇﻤﻼﺌﻴﺔ ﻭﺼﺭﻓﻴﺔ )ﻤﻥ ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ(، ﻭﻫﻲ ﺘﺘـﻴﺢ ﺘﻠﻤﻴﺤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻁﻕ)ﻜﻴﺭﺒﻲ، ﻤﻴﻠﺭ،2002ﻡ(، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻭﻀـﺢ)‪1997)(Ehri‬ﻡ( ﺃﻥ ﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟﺤـﺭﻑ ﻟـﺩﻯ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻫﻭ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻀﺭﻭﺭﻱ ﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﻤﻼﺀ، ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺈﻥ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ﻴﻌﺘﻤﺩ‬
                                ‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ )ﻜﻴﺭﺒﻲ، ﺒﺎﺭﻴﻠﻼ، ﺒﻔﻴﻴﻔﺭ،1002ﻡ،ﺹ5(‬
‫ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻨﻁﺎﻕ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫,‪(Keeny‬‬         ‫ﱟ‬                                                ‫‪‬‬
            ‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻌﺽ ﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻬﺎ، ﻓـﺄﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻜـل ﻤـﻥ‬


                                          ‫8‬
‫)‪1967)Cannizzo& Flavell‬ﻡ(، )‪1980)(Ringel& Springer‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺼﺭﻴﺢ‬
                                        ‫ﻟ‬                      ‫ﹰ‬     ‫ﹰ‬         ‫ﻴ ْﺘ‬
‫‪‬ﻨـ ‪‬ﺞ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎ ﻓﻭﺭﻴﺎ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ، ﻭﺩﱠل ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩﻡ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻟـﻰ‬
                    ‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ.)ﻜﺎﺜﺭﻴﻥ ﺴﻨﻭ،2002ﻡ،ﺹ ﺹ33:43(‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪1988)(McKoen&Beck‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﺃﻜﺜـﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴـﺔ،‬
‫ﻭﺃﻜﺜﺭ ﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘـﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﻻﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻔـﺭﺩﺓ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘـﺔ، ﺃﻤـﺎ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪1995)(Szymborski‬ﻡ( ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ، ﺘﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺃﻴﻬﻤﺎ ﺃﻓـﻀل ﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ: ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺃﻡ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ؟، ﻓﺄﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻨﻪ ﻟﻴﺱ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟـﺔ‬
              ‫ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ.)ﻜﺎﺭل ﺴﻤﻴﺙ،7991(‬
        ‫ﻲ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﺜﺭ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـ ‪ ،‬ﻓﺄﻜـﺩﺕ‬
                                                  ‫ﱟ ـ‬        ‫ـ‬
‫ﺩﺭﺍﺴ ـﺎﺕ ﻜ ـل ﻤ ـﻥ )‪1996)(Hino& Lupker‬ﻡ( ،)‪1996)(Borowsky& Mass‬ﻡ( ،‬
‫)‪1998)(Hino& Lupker‬ﻡ(،)‪1999)(Gottlob, Goldinger, Stone& VanOrden‬ﻡ(‬
‫ﺒﺎﻟﺩﻟﻴل ﺃﻥ ﻏﻤﻭﺽ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻴﻘﻠل ﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ، ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﻌﺠﻤﻴﺔ )ﺍﻟﺘـﺭﺍﺩﻑ ـ‬
‫ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ....ﺇﻟﺦ( ، ﺒﺎﻓﺘﺭﺍﺽ ﺃﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻫﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﺃﺴﺭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
                           ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻋﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ)ﺒﻴﻜﺴﻤﺎﻥ، ﻟﻭﺒﻜﺭ،1002ﻡ(‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ )‪1998)(Fukkink&DeGloopper‬ﻡ( ﻓﺄﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻗﺩ ﺯﺍﺩ ﻤﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺴـﻴﺎﻗـﻴـﺔ ﻻﺴﺘﺨــﻼﺹ ﻤﻌـﺎﻨﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺃﻭﻀـﺢ)‪1998)(Kuhn&Stahl‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﻟـﻡ ﺘﺘﺄﻜـﺩ‬
                ‫ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻁﺔ)ﻜﺎﺜﺭﻴﻥ ﺴﻨﻭ،2002ﻡ،ﺹ ﺹ 73:83(.‬
‫ﺃﻤﺎ)‪1984)(Beach& Taylor‬ﻡ( ﻓﻘـﺩ ﺃﻭﻀـﺢ ﺃﻥ ﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻠﺨـﻴﺹ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠـﺴل‬
                                             ‫‪‬‬
‫)ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ( ﻟﻬﺎ ﺃﺜﺭ ﻨﻤﺎﺌﻲ ﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻊ ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺹ ﻤﻥ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. )ﺴﻭﺍﻨﺴﻭﻥ،ﺴﻭﺯﺍﻥ ﺩﻱ ﻻﺒﺎﺯ،8991ﻡ،ﺹ‬
                                                                         ‫ﺹ902:812(‬
‫ﻭﻗﺩ ﺃﻜﺩ)ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ، ﻤﺤﻤﺩ ﺠﺎﺒﺭ()0002ﻡ( ﻓﻲ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻁﺭﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ)ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ـ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ( ﻋﻠﻰ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ ﻭﺍﻟﻔﻬـﻡ، ﻓﺄﻭﻀـﺤﺕ‬
‫ﻀﺭﻭﺭﺓ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ، ﻭﻋﺩﻡ ﺇﺠﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﻤﻌﻴﻨﺔ، ﻭﺃﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻤﺠﺭﺩ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ، ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﻔﻴﺩ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﻤﻌﺩﻻﺕ ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻭﻫـﺫﺍ ﺒـﺩﻭﺭﻩ‬
                                                                    ‫ﹰ‬
          ‫ﻴﺅﺜﺭ ﺇﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ.)ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ، ﻤﺤﻤﺩ ﺠﺎﺒﺭ،0002ﻡ،ﺹ ﺹ133:063(‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪2001)(Van den Broek‬ﻡ( ﺍﻟﺘﻲ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻁـﻼﺏ ﺍﻟـﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺤﻭل ﺃﺜﺭ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻱ ﻭﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻘﺼﺼﻲ ـ ﻜﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬


                                          ‫9‬
                                                                      ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ـ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ، ﻓﺄﻭﻀﺤﺕ ﺤﺩﻭﺙ ﺘﺸﻭﻴﺵ ﻟﻔﻬﻡ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺃﺜﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻠﻨﺹ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻱ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻓﺈﻨﻬﺎ ـ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ـ‬
                                         ‫‪  ‬ﹶ‪‬‬           ‫ﺭ‬
‫ﺘﺘﺤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻟﻠﻘ ‪‬ﺍﺀ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﺘﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻬﻡ.)ﺒﺭﻭﻴﻙ‬
                                                             ‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ،1002ﻡ،ﺹ ﺹ 1:53(‬
 ‫ﻲ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺘﺄﺜﻴﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌ ‪،‬‬
                                                  ‫ﱟ‬
‫ﻓﺄﻅﻬﺭﺕ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜـل ﻤـﻥ)‪1980)(Leon‬ﻡ(، )‪1987)(Kirby& Robinson‬ﻡ(، ,‪(Das‬‬
‫)‪1994)Mishra & Kirby‬ﻡ(، )‪1996)(Kirby, Booth & Das‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻅﻬـﺭﺕ‬
           ‫ﱟ‬
‫ﻜﺴﻤﺔ ﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻭﺃﻓﺎﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺩﺨﻠﻴﺔ ﻟﻜـل ﻤـﻥ ,‪(Eden‬‬
‫)‪1995)Stein, Wood &Wood‬ﻡ( ﻭﺠﻭﺩ ﺘﺤﺴﻥ ﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ)*(.‬
                                         ‫ﹴ‬
                                                             ‫ﻟ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﺩﱠﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ)‪1983)(Hart‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻥ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬
‫ﻴﺴﻬﻡ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻜﺒﺭ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻟﻠﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻭﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ،‬
                                                 ‫ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ.)ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ،1991ﻡ،ﺹ47(.‬
                                                ‫ﱟ‬
‫ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜل ﻤـﻥ)‪1979) (Das, Cummins, Kirby &Jarman‬ﻡ(، ,‪(Das‬‬
‫)‪1990)Mensink & Mishra‬ﻡ(، )‪1993)(Little, Das, Carlson& Yachimowicz‬ﻡ(‬
‫ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺃﻥ ﻤﻘﺎﻴﻴﺱ ﺍﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﻤﻨﺒﺌﺎﺕ ﺠﻴﺩﺓ ﻷﺩﺍﺀ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨـﺔ ﻤﻨﺒﺌـﺎﺕ‬
                                                                      ‫ﺠﻴﺩﺓ ﻟﻠﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ)*(.‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺃﻓﺎﺩﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪1997)(Kirby, Robinson‬ﻡ( ﺃﻥ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
                 ‫ﻠ‬
‫ﺘﺭﺠﻊ ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻟﻤﺒﻜﺭﺓ ﻟﺘﻌﱡﻡ ﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ،‬
                                           ‫‪ ‬ﹶﻀ‬
‫ﻭﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ، ﻭﻫﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻴﻔ ‪‬ل ﻓﻴﻬـﺎ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌـﺔ)ﻤﺤﻤـﺩ‬
                                                                      ‫ﺭﻴﺎﺽ،1991ﻡ،ﺹ67(‬
                                                      ‫ﺃ‬
‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ُﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﺯﻴـﺯ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘـﺎﺌﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
                                                                          ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ)‪(PREP‬‬
‫ﻓﺄﻭﻀﺤﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)ﻤﺤﻤﺩﺭﻴﺎﺽ()1991ﻡ( ﺒﻌﺩ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )ﺩﺍﺱ( ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﻴﻥ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻟـﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ،1991(، ﻜﻤﺎ ﺨﻠﺼﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ)‪1997) (Molina, Garrido & Das‬ﻡ(‬
             ‫ﺴ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻷﻁـﻔﺎل ﻓﻲ ﺴﻥ )9-01( ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻟﻡ ﻴﺘﺤ ‪‬ﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟـﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴـﺔ ﻋـﻥ‬
                  ‫‪ ‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺍﻟﻨﺴﺨﺔ ﺍﻹﺴﺒﺎﻨﻴﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ)‪ ،(PREP‬ﺒﻴﺩ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ‪(Carlson‬‬
‫)‪1997)& Das‬ﻡ( ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺘﺤﺴﻨﺎ ﻭﺍﻀﺤﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻓﻲ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ)‪ (PREP‬ﻓـﻲ ﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
                                        ‫ﹰ‬     ‫ﹰ‬
    ‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻭﻋﻨﺩ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﺃﻜﺩﺕ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ)*(‬


                                            ‫01‬
                             ‫ﻀ‬
     ‫ﻭﻤﻥ ﺨﻼل ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻜﻡ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻨﻭ ‪‬ﺢ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ:‬
‫ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟـﺸﺎﺌﻌﺔ ﺒـﻴﻥ ﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠـﺔ‬
                           ‫ﱠﺒ‬
‫ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻴﺔ، ﻭﻴﺘﻀﺢ ﻫﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺘ ‪‬ﻊ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟﻁـﺭﻕ‬
                             ‫ﻲ‬
  ‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ، ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴ ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ.‬
           ‫ﹰ‬                      ‫ﺭ‬
‫ﺃﻭﻀﺤﺕ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻴﺅﺜﺭ ﺴﻠﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
                                                                              ‫‪‬‬
                                                                             ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ.‬
‫ﻜﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺩﺭﺴﺎﺕ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻤﺘﻀﺎﺭﺒﺔ ﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘـﻭﻯ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
                                  ‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﺎﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻴﻥ ﻟﻬﻤﺎ ﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ.‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻴﺤﺎﻭل ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺘﺼﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻡ ﻴﻅﻬﺭ ﺃﺜﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬
 ‫ﺭ‬
‫ﺒﺈﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺩﺨﻠﻴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﻲ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌـ ‪‬ﻑ‬
          ‫ﻋﻠﻰ ﺃﻴﻬﻤﺎ ﺃﻨﺠﻊ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺫ ﻭﺃﻗﻭﻯ ﺃﺜﺭﺍ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺘﻲ )ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ـ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ(.‬
                            ‫‪‬‬        ‫ﺭ‬                 ‫ﹰ‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺘﺒﺭﺯ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﻴﺤﺎﻭل ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﻋﻨﻬﺎ،‬
                                                                                    ‫ﻭﻫﻲ:‬
‫ﻫل ﺘﺼﻠﺢ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺘﺎﻥ ﻓﻲ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ )ﺍﻟﺘﻌـﺭﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ ـ ﺍﻟﻔﻬـﻡ‬
                                                                                  ‫‪‬‬
                                                                                ‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ(؟‬
‫ﻫل ﺇﺤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴـﺘـﻴﻥ ﻟﻬﺎ ﺘﺄﺜـﻴﺭ ﺃﻗﻭﻯ ﻤﻥ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺘﺤـﺴﻴﻥ ﻫـﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺘﻴﻥ‬
                                                         ‫‪‬‬                        ‫ﺭ‬
                                                       ‫)ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ـ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ(؟‬




                                           ‫11‬
                                     ‫‪‬‬
                                     ‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
                           ‫ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ‬


‫ﺘﻌﻨﻲ ﺘﻔﺎﻋل ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺹ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻗﺒل/ﺃﺜﻨﺎﺀ/ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺨﻠﻔﻴﺘﻬﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ، ﻭﻤﻬﺎﺭﺍﺘﻬﻡ، ﻭﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ، ﻤﺜل: ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻭﻁﺭﻗﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻬﺎ ﻤﺜل: ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ، ﺘﺸﻜﻴل ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴﺔ، ﻟﺘﻜﻭﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ، ﻭﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ، ﻭﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﺍﺕ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻴﺔ )ﺒﺭﻴﺎﻨﺕ‬
                                                        ‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ،9991ﻡ، ﺹ392(.‬
                                                                   ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ:‬
                            ‫ﺘﺭﺘﻜﺯﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻨﻁﺎﻕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻘﻭﻤﺎﺕ، ﻤﻨﻬﺎ:‬
                                                                  ‫‪‬‬        ‫ﺭ‬
                                                                 ‫1. ﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ:‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻜﻭﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺜل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﺸﻜﺎل ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
                                                ‫ﺍﻹﻤﻼﺌﻴﺔ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻷﻭﻟﻰ.‬
                                                           ‫‪‬‬        ‫ﺭ‬
                                                         ‫ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌ ‪‬ﻑ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ :‬
                     ‫‪‬‬                ‫‪‬‬              ‫‪‬‬
                   ‫ﺘﺘﻀﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ) ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ، ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻲ، ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ(.‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ: ﻫﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﻋﻼﻗﺎﺕ )ﺍﻟﺼﻭﺕ/ﺍﻟﺤﺭﻑ(، ﻭﺍﻟﻤﺯﺝ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ، ﻤﻥ ﺨﻼل‬
         ‫ﹰ‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻐﺎﻤﺽ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﺼل‬
                                                   ‫ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺸﻔﺭﺓ.‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻨﺼﻲ )ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻲ(: ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺝ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻏﻴﺭ‬
                                                                      ‫ﹰ‬
       ‫ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻓﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻭﺍﻟﻔﻘﺭﺓ، ﻭﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ.‬
    ‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﻗﻴﺔ : ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺤﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻻﻟﻴﺔ.‬
                                       ‫ﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ: ﻫﻭ ﺘﻌ ‪‬ﻑ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻋﻠﻰ ﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺎﺕ )ﻤﺜل:‬
                              ‫ﹰ‬
‫ﺍﻟﺒﺩﺍﻴﺎﺕ، ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺎﺕ، ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭﺍﺨﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺇﻋﺭﺍﺒﻴﺎ(. ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺘﻔﺘﻴﺕ‬
                                                       ‫ﹰ‬     ‫ﹰ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺠﺯﺌﻴﺎ ﺘﺴﻬﻴﻼ ﻟﻠﺘﺭﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﺴﻘﻲ)ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﻲ( ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻊ)ﺒﺭﻴﺎﻨﺕ‬
                                                        ‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ،9991ﻡ، ﺹ592(.‬
                                                        ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‬
         ‫ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻁﺭﻴﻘﺘﻴﻥ ﺼﻭﺘﻴﺘﻴﻥ ﻫﻤﺎ:‬
              ‫ﹰ‬
   ‫1. ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ: ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺃﻭﻻ ﻤﻨﻔﺼﻠﺔ، ﺜﻡ‬
                     ‫ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻜﻠﻤﺎﺕ ﻜﺎﻤﻠﺔ.‬



                                           ‫21‬
   ‫2. ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ: ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺘﺴﺎﻕ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ‬
   ‫ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ، ﺜﻡ ﺘﻌﻠﻴﻤﻪ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ‬
                   ‫ﻤﻨﻬﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ )ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ،8991ﻡ، ﺹ431(.‬
                                                                              ‫ﻭ‬
                                                  ‫2. ﻤﻘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ:‬
      ‫ﺤﺩﺩ )6891,‪ (Stahl‬ﺜﻼﺜﺔ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﺯﻴﺎﺩﺓ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ:‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ: ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﻔﻬﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻭﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺴﻴﺎﻗﻬﺎ‬
                                                                    ‫ﺍﻟﻤﺤﺩﺩ.‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻜﻴﺔ: ﻫﻲ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻋﻠﻰ ﺴﺒﻴل ﺍﻟﻤﺜﺎل‬
           ‫ﹴ ‪‬‬
         ‫)ﻤلﺀ ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﺎﺕ ـ ﺇﻜﻤﺎل ﺍﻟﺠﻤل ـ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﻤﺤﺩﺩ(.‬
                       ‫ﹰ‬
   ‫ﹴ‬        ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺠﻴﺔ: ﻫﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻌﺭﻓﺘﻬﻡ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺭﻭﺍﻴﺔ ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ‬
                  ‫ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ )ﺒﺭﻴﺎﻨﺕ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ،9991ﻡ، ﺹ692(.‬




                                         ‫31‬
                                                       ‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻟﻠﻤﻔﺭﺩﺍﺕ:‬
                                         ‫1( ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ:‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﻤﺎﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ )ﺍﻟﻤﺸﺘﺭﻙ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ( ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻥ‬
                                                 ‫ﻥ‬
‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎ ﹴ، ﻭ ﻴﺘﻀﺢ ﻜل ﻤﻨﻬﺎ ﺒﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﻗﺩ ﺘﺴﺒﺏ ﺍﻻﻀﻁﺭﺍﺏ ﻟﺩﻯ‬
                                                                              ‫ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ.‬
                                 ‫2( ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ:‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺭﺒﻁ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﺒﺎﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﻭﺴﻴﻊ‬
                            ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ، ﺤﻴﺙ ﻟﺩﻴﻨﺎ ﻨﻭﻋﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻡ :‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺭﺃﺴﻴﺔ: ﺃﺨﺫ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﻌﺭﻭﻓﺔ ﻭﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ)ﻤﺜل: ﺯﻫﺭﺓ‬               ‫•‬
                                                             ‫ّ‬
                                           ‫ﺜﻡ ﺘﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ: ﻓل ـ ﻴﺎﺴﻤﻴﻥ ...ﺇﻟﺦ(.‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻤﻴﺔ ﺍﻷﻓﻘﻴﺔ: ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻹﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺯ ﺒﻴﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﻏﻴﺭﻩ ﻤﻥ‬               ‫•‬
                              ‫ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺨﺭﻯ ) ﺴﺎﻤﻊ: ﺍﺴﻡ * ﻓﻌل * ﺤﺭﻑ .. ﺇﻟﺦ(.‬
‫3( ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻐﻠﻘﺔ : ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺭﺓ ﻗﺎﻨﻭﻥ ﺍﻹﻏﻼﻕ ﺍﻟﺠﺸـﻁﻠﺘﻲ، ﻟﺘﻜﻤﻠﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ )ﻤلﺀ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﻏﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺤــﺫﻑ ﺍﻟﻌـﺸﻭﺍﺌﻲ ﻟﻠـﻜﻠﻤﺎﺕ: )ﺃﻓﻌﺎل * ﺃﺴﻤﺎﺀ *‬
‫ﺼﻔﺎﺕ * ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺘﻌﺭﻴﻑ * ﺤﺭﻭﻑ...ﺇﻟﺦ(( )ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ،8991ﻡ، ﺹ‬
                                                              ‫ﺹ441:741(.‬
                                                       ‫‪‬‬              ‫ﻭ‬
‫3. ﻤﻘ ﱢﻡ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ: ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬
           ‫ﻭﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ، ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ. )ﺒﺭﻴﺎﻨﺕ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ،9991ﻡ، ﺹ692(‬
   ‫ﺃ- ﺘﻘﻨﻴﺔ )‪ : (K.W.L‬ﻫﻲ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻜﺘﺏ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ، ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺘﻤﺜل‬
                                                               ‫ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ:‬
     ‫1( )‪ (K‬ﻤﺎ ﺃﻋﺭﻓﻪ: ﻴﻔﻜﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ، ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻌﺭﺽ ﻜل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ.‬
‫2( )‪ (W‬ﻤﺎ ﺃﺭﻴﺩ ﺍﻜﺘﺸﺎﻓﻪ: ﻴﻔﻜﺭ ﻜل ﺘﻠﻤﻴﺫ، ﻭﻴﻜﺘﺏ ﻓﻲ ﻭﺭﻗﺔ ﺨﺎﺼﺔ ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻋﻨﺩ ﻗﺭﺍﺀﺘﻪ‬
                             ‫ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ، ﻭﻴﻤﻜﻥ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻤﺩﻯ ﻤﺎ ﺤﻘﻘﻭﻩ ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ.‬
‫3( )‪ (L‬ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ: ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ، ﺜﻡ ﻴﻜﺘﺒﻭﻥ ﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﻭﻩ )ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ،8991ﻡ،‬
                                                                           ‫ﺹ 041(.‬


         ‫‪K‬‬                            ‫‪W‬‬                            ‫‪L‬‬
      ‫‪What we‬‬                  ‫‪What we Want‬‬                   ‫‪What we have‬‬
       ‫?‪Know‬‬                    ‫?‪to find out‬‬                   ‫?‪Learned‬‬
      ‫ﻣﺎذا أﻋﺮف؟‬                   ‫ﻣﺎذا أرﻳﺪ أن‬                    ‫ﻠ‬
                                                                ‫ﻣﺎذا ﺗﻌﱠﻤﺖ؟‬
                                    ‫أآﺘﺸﻒ؟‬



                                          ‫41‬
‫ﺏ- ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل: ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺘﻠﺨﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻲ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ‬
‫ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﻓﻲ ﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻜﺘﺏ )ﺍﻟﻘﺼﺹ( ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ‬
‫ﺸﺎﻤل، ﺃﻭ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﻋﻘﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﺤﺘﺎﺝ ﺘﺫﻜﺭﻫﺎ )2891,‪ ،(Taylor‬ﻭﻋﻤل‬
‫ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺼﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴﻠﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻼﺯﻡ ﻟﻠﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭﻴﺔ، ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺘﻌﻠﻡ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ‬
‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺼل ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻁﻌﺔ، ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻤﻐﻠﻕ ﻟﻠﻌﻨﺎﻭﻴﻥ، ﻭﺍﺒﺘﻜﺎﺭ ﻤﺨﻁﻁ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻭﻤﻴﺔ، ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ، ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺩﺓ‬
                                                ‫)ﺴﻭﺍﻨﺴﻭﻥ، ﺴﻭﺯﺍﻥ،8991ﻡ، ﺹ312(.‬




                                          ‫51‬
                               ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬


‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻔﻌل ﻋﻨﺩﻤﺎ ﺘﺭﻯ ﻜﻠﻤﺔ ﻤﺎ؟ .. ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻤﺄﻟﻭﻓﺔ، ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻴﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ‬
                                                                     ‫ﹶ‪‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ، ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ، ﻓﺎﻟﻘﺎﺭﺉ ﻴﻤﻴل ﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻜﻭﺤﺩﺓ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ، ﻭﻴﻔﻬﻡ‬
                                                     ‫ﹰ‬
‫ﻤﻌﻨﺎﻫﺎ ﺒﺎﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻨﻪ ﻏﻴﺭ ﻤﺩﺭﻙ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ.ﺃﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻗل ﺃﻟﻔﺔ‬
‫ﺃﻭ ﻜﻠﻤﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ، ﻓﺈﻨﻪ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻨﻅﺭ ﻟﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻓﻴﻬﺎ، ﻓﻴﻨﻁﻘﻬﺎ ﺒﺼﻭﺘﻴﺎﺘﻬﺎ)ﺍﻟﻤﺴﻠﻙ ﺍﻟﺼﻭﺘﻲ(،‬
                                                     ‫ﹰ‬
‫ﻓﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻜﻤﻘﺎﻁﻊ، ﻭﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﺘﺎﺒﻊ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻷﺼﻭﺍﺕ، ﻤﻊ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻹﻤﻼﺀ،‬
‫ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻁﻼﻗﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻏﻴﺭ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻘﺎﺭﺉ ﻟﻴﻘﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﻨﻔﺴﻪ، ﻭﻓﻲ ﻜﻠﺘﺎ ﺍﻟﺤﺎﻟﺘﻴﻥ ﻴﺘﻡ‬
                ‫ل‬                ‫ﹸﹺ ﹾ‬
‫ﺘﻌﺩﻴل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺎﺕ، ﻓﺈﺫﺍ ﻗﺭﺃﺕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﺼﻭﺕ ﻋﺎ ٍ، ﻓﻴﺘﻡ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻷﻤﺭ‬
‫ﺘﺠﻤﻴﻊ ﻭﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻨﻁﻕ، ﻭﺘﻨﻁﻕ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻴﺤﺩﺙ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‬
                                                            ‫)ﺩﺍﺱ،1002ﻡ، ﺹ ﺹ85:95(.‬




        ‫‪Ghost‬‬                ‫‪Ghost‬‬


        ‫‪Visual‬‬             ‫‪Sensory‬‬             ‫‪Visual Code‬‬
      ‫‪Feature of‬‬          ‫‪Reception‬‬         ‫اﻟﺘﺸﻔﻴﺮ اﻟﺒﺼﺮي‬
      ‫‪the Word‬‬
                                                                    ‫‪Pronunciation‬‬
                          ‫اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل‬
       ‫اﻟﺴﻤﺎت‬              ‫اﻟﺤﺴﻲ‬
       ‫اﻟﺒﺼﺮﻳﺔ‬                                                         ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
       ‫ﻟﻠﻜﻠﻤﺔ‬                              ‫‪Phonological Code‬‬           ‫اﻟﻨﻄﻖ‬
                                            ‫اﻟﺘﺸﻔﻴﺮ اﻟﺼﻮﺗﻲ‬



                                                                        ‫‪Oral‬‬
                                                                      ‫‪Reading‬‬
                                                    ‫‪Ghost‬‬
                                                                    ‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ‬




                                          ‫61‬
                                  ‫ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪(PASS‬‬
                   ‫‪ INPUT‬اﻟﻤﺪﺧﻼت‬                     ‫‪ OUTPUT‬اﻟﻤﺨﺮﺟﺎت‬
             ‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬         ‫ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ‬                ‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬      ‫ﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ‬




                ‫اﻻﺳﺘﺜﺎرة واﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬                         ‫اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬




                             ‫اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﺘﺰاﻣﻨﺔ و اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‬



‫ﺘﺒﺩﺃ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (PASS‬ﻓﻲ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﺽ ﺒﺄﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺦ ﺇﻤﺎ ﺃﻥ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﺨﺎﺭﺠﻴﺔ، ﺃﻭ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺱ ﺍﻟﺩﺍﺨﻠﻴﺔ، ﻟﻜﻲ ﺘﺼل ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ،‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻭﺍﺭﺩ ﺍﻟﺤﺴﻲ، ﻭﺘﺨﺘﺹ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻨﺎﻁﻕ ﺒﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﺤﺩﺩﻫﺎ ﺩﺍﺱ )‪(Das‬‬
‫ﻭﺯﻤﻼﺅﻩ )0991,‪ (Naglieri&Das‬ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ، ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ، ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ، ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ، ﻭﺘﻤﺜل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻷﺭﺒﻌﺔ ﺤﺠﺭ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻘﻭﻡ‬
                        ‫ﹰ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻴﻘﺩﻡ ‪ Das‬ﻤﻔﻬﻭﻤﺎ ﺁﺨﺭ ﻓﻲ ﻨﻅﺭﻴﺘﻪ ﻴﻌﺭﻑ ﺒﺎﺴﻡ‬
‫)ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ/ﻗﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ(، ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﻤﺠﻤﻭﻉ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‬
                                              ‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ )ﻓﺎﺩﻴﺔ ﻋﻠﻭﺍﻥ،8991ﻡ،ﺹ ﺹ12:22(.‬




                                         ‫71‬
                               ‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪(PASS‬‬


                                     ‫ﹰ‬
               ‫ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻨﻅﺭﻴﺔ )‪ (PASS‬ﻜﻤﺎ ﺃﻭﻀﺤﻨﺎ ﺴﺎﺒﻘﺎ ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ:‬
                                                          ‫1( ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻻﺴﺘﺜﺎﺭﺓ ﻭﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ:‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻋﻨﺼﺭ ﺃﺴﺎﺴﻲ ﻟﻠﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﺫﻜﻲ، ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻅﻬﺭ ﻀﻌﻔﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﻗﺼﺔ‬
                                                               ‫ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻀﻁﺭﺒﺔ.‬
                                                         ‫ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ: ﻟﻪ ﻨﻭﻋﺎﻥ‬
           ‫ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﻤﺴﺘﻤﺭ: ﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﺍﻟﻤﻼﺌﻡ ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﻔﺘﺭﺓ ﻁﻭﻴﻠﺔ ﻤﻥ‬        ‫أ-‬
                                     ‫ﹰ‬
           ‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻨﺩ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ، ﻭﻴﻘﺼﺩ ﺒﻪ ﺃﻴﻀﺎ ﻋﺩﻡ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻟﻤﺸﺘﺘﺎﺕ‬
                                     ‫ﺃﺨﺭﻯ ﺘﻤﻨﻌﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ.‬
           ‫ب- ﺍﻨﺘﺒﺎﻩ ﺍﻨﺘﻘﺎﺌﻲ: ﻫﻭ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭﺍﻨﺘﻘﺎﺀ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ‬
           ‫ﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺩﻭﻥ ﺘﺸﻭﻴﺵ ﻋﻠﻰ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ‬
                                                              ‫ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤﺔ.‬
                                            ‫2( ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ: ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﻭﻋﻴﻥ‬
           ‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ: ﺤﻴﺙ ﺘﺘﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﺔ‬     ‫أ-‬
           ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺦ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ )ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ(، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻜل ﻋﻨﺼﺭ‬
                                                        ‫ﹰ‬
                                        ‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ.‬
‫• ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ: ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻔﻬﻡ ﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ -‬
‫ﻓﻬﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﺔ ﻟﻠﻘﻁﻊ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ـ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻠﻐﺔ ـ ﻭﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ‬
       ‫ﺃﻋﻘﺩ ﺼﻭﺭﻫﺎ ﻋﻨﺩﻤﺎ ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺎﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﺤﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ.‬
‫ب- ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ: ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﻓﻲ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﻏﻴﺭ ﻗﺎﺒﻠﺔ ﻟﻠﻤﺴﺢ ﻓﻲ ﻭﻗﺕ ﻭﺍﺤﺩ ، ﺒل ﻓﻲ ﺘﺘﺎﺒﻊ‬
                                                            ‫ﻭﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﻌﻴﻨﻴﻥ.‬
                      ‫• ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ: ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ‬
                                                                   ‫3( ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ:‬
                          ‫‪‬‬
‫ﻫﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﻴﻌﺩ ﻟﻬﺎ ﻟﺤل ﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﻟﻬﺩﻑ‬
                                                                                    ‫ﻤﺎ.‬
‫‪ Das‬ﻭﺯﻤﻼﺌﻪ، ﻭﻫﻲ: ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬        ‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ، ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﺘﻌﻤل ﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﺴﻤﻴﻪ ‪ Das‬ﺒﺎﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ) ‪Knowledge‬‬


                                          ‫81‬
‫‪ ،(Base‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻴﺒﻨﻰ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻔل ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ، ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﺭﺴﻤﻲ‬
                                     ‫ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺓ، ﻓﻴﺴﺎﻋﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺤل ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ.‬
                      ‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻟﻠﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺘﺘـﻤﻴﺯ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺍﺕ ﺍﻟﻭﻅﻴـﻔـﻴـﺔ ﻟـﻨﻤﻭﺫﺝ )‪ (Das‬ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺒﺎﻟﺩﻴﻨﺎﻤﻴـﻜﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘـﺠﺎﺒﺔ ﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻤﺎﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻨﻅﺎﻡ‬
                                                                      ‫ﻤﺘـﺩﺍﺨل.‬
                                                              ‫ﺩﻴﻨﺎﻤﻴﻜﻴﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
                                                  ‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺝ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ:‬
                                               ‫• ﺍﻟﻤﺩﺨل ﺍﻟﺤﺴﻲ )‪.(Sensory Input‬‬
                                          ‫• ﺍﻟﻤﺴﺠل ﺍﻟﺤﺴﻲ )‪.(Sensory Register‬‬
                          ‫• ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺭﻜﺯﻴﺔ )‪.(Central Processing Unit‬‬
                                               ‫‪ o‬ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ:‬
‫1. ﻤﻜﻭﻥ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻭﻴﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺭﻗﺔ ﻓﻲ ﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ‬
                                                      ‫)ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ(.‬
‫2. ﻤﻜﻭﻥ ﻴﻌﺎﻟﺞ ﻭﻴﻨﺴﻕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻥ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻓﻲ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‬
                                                 ‫ﹴ‬    ‫ﹴ‬    ‫ﹰ‬
                               ‫ﻤﻨﺘﻅﻤﺔ ﺘﺒﻌﺎ ﻟﺯﻤﻥ ﻤﻌﻴﻥ )ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ(.‬
‫‪ ‬ﹾ‬
‫3. ﻤﻜﻭﻥ ﻴﺨﺘﺹ ﺒﺎﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭﻫﻭ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺕ‬
  ‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨﻴﻥ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﻴﻥ، ﻭﻴﻘﺭﺭﺃﻓﻀل ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﻤﻜﻨﺔ ﻟﻼﺴﺘﺠﺎﺒﺔ.‬
                                      ‫• ﺍﻟﻤﺨﺭﺝ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻲ)ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ ﺃﺤﻤﺩ،1991ﻡ(.‬
                ‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻨﻤﻭﺫﺝ )‪(PASS‬‬
             ‫)‪PASS Reading Enhancement Program (PREP‬‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (PREP‬ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﺒل ﺍﻟﺠﻴﺩ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔل، ﻓﻬﻭ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺴـﻴﻥ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺩﺭﺠﺔ ﺘﺤﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‬
                ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ، ﻤﺘﺠﻨﺒﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ.‬
                                               ‫ﹰ‬
‫ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (PREP‬ﺃﻗﺎﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﺎ ﺒﺄﻥ ﺍﻨﺘﻘﺎل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻴﺴﻴﺭﻩ ﻤﻥ ﺨﻼل ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺀ‬
‫ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻲ، ﻭﺘﺒﻌﺎ ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻻﻨﺘﺒﺎﻩ ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻫﻲ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻤﻬﻤﺔ ﻭﺒﺨﺎﺼﺔ‬
                                            ‫ﹰ‬
                       ‫‪‬ﹶ ‪‬‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺒﺎﻩ؛ ﻷﻨﻪ ﻤﻁﻠﻭﺏ ﻷﺩﺍﺀ ﻜل ﻤﻬﻤﺔ، ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻓﻬﻭ ﻴﻨﻤﻰ ﺒﺎﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻟﻸﻁﻔﺎل؛ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻗﺸﺎﺘﻬﻡ، ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻜﻠﻴﻬﻤﺎ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻭﻋﻘﺏ ﺃﺩﺍﺌﻬﻡ، ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻋﺸﺭ ﻤﻬﻤﺎﺕ‬
         ‫ﱞ‬       ‫‪ ‬ﹶ ‪‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﺨﺘﻼﻑ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ، ﻭﺍﻟﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ، ﻓﻜل ﻤﻬﻤﺔ ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﻜل ﻤﻥ: ﻤﻘﻭﻡ‬
                                              ‫ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻌﺎﻡ، ﻭﻤﻘﻭﻡ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁ‬


                                         ‫91‬
‫ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ: ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
                ‫ﹴ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ، ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻸﻁﻔﺎل ﻓﺭﺼﺔ ﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ، ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺴﻬﻭﻟﺔ‬
                                                                                 ‫ﺍﻟﻨﻘل.‬
‫ﻤﻘﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻴﺎﺯ: ﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺤﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ، ﻭﻴﺘﻴﺢ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ، ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎﺕ ﻤﻐﻠﻘﺔ )ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‬
                                                                            ‫ﻭﺍﻟﻬﺠﺎﺀ(.‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺘﺒﺩﺃ ﺒﺎﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺄﻟﻭﻑ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺤﺒﻁ، ﻟﺫﻟﻙ ﻓﺎﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺘﺤﺩﺙ ﻓـﻲ‬
                   ‫‪‬‬    ‫‪‬‬           ‫ﹰ‬
‫ﻤﺭﺍﺤل ﺼﻐﻴﺭﺓ، ﻭﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ ﻤﻥ ﺨﻼل ﻭﺴﻴﻁ ﻟﻔﻅﻲ، ﻭﻤﻘﻭﻤـﺎﺕ ﺍﻻﺠﺘﻴـﺎﺯ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ )‪ (PREP‬ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻟﺘﻁﺒﻴـﻕ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤﻬـﺎﻡ‬
‫ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ، ﻤﺜل: ﺘﻜﻭﻴﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ، ﺤﻴﺙ ﺇﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﻭﻤﺎﺕ ﺘﻘﻭﻱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ، ﻭﻫﺫﺍ‬
‫ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻁﻔل ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺘﻬﻡ، ﻤﻤﺎ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻻﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‬
           ‫ٍ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﺤﺔ، ﻟﻠﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ، ﺃﻤﺎ ﻨﻅﺎﻡ ﺘﻜﺎﻤل ﺍﻟﻤﺤﻔﺯﺍﺕ ﻓﻲ ﻜـل ﻤـﻥ: ﻤﻘـﻭﻡ‬
                                                             ‫‪‬‬
‫ﺍﻻﺠﺘﻴﺎﺯ، ﻭﺍﻟﻤﻘﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻴﻌﻁﻲ ﻟﻠﻁﻔل ﺸﺒﻜﺔ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺍﺕ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ؛ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‬
‫ﻗﺩ ﺍﻜﺘﻤﻠﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﺩﻨﻰ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺩﺓ، ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ، ﻭﺘﺴﺠﻴل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺤﻔـﺯﺍﺕ‬
                                                                   ‫‪‬‬     ‫‪‬‬
‫ﻴﺘﻴﺢ ﻨﻅﺎﻡ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻴﺔ ﻤﺎﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﺼﻌﻭﺒﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻁﻼﺏ، ﺃﻭ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻷﻁﻔـﺎل‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻨﺎﺠﺢ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ، ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺤﻙ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻫﻭ08%، ﻭﻫـﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻟﻺﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺒﺩﺃ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻟﻠﺼﻌﻭﺒﺔ، ﻓﺈﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﺤﻘـﻕ ﻫـﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﻙ، ﻓﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺒﺩﻴﻠﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﺔ؛ ﻹﺘﺎﺤـﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼـﺔ‬
                                                        ‫ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻹﻀﺎﻓﻲ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ)*(.‬




                                         ‫02‬
                         ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ) ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ (‬


‫1. ﺃﺤﻤﺩ، ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ )1991ﻡ(:"ﺃﺴﻠﻭﺒﺎ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻊ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻥ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻤﺎ‬
‫ﺒﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﺼﻑ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻠﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
       ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ"، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ.‬
‫2. ﺃﺤﻤﺩ، ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ )7991ﻡ(:" ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﺘﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ"، ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
                          ‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ: ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ‬
‫3. ﺃﺤﻤﺩ، ﻤﺤﻤﺩ ﺭﻴﺎﺽ، ﻤﺤﻤﺩ ﺠﺎﺒﺭ)0002ﻡ(:"ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ‬
                                                           ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻨﺨﻔﻀﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴل ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ"، ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ،‬
          ‫ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻋﺸﺭ، ﺍﻟﻌﺩﺩ)2(، ﻴﻭﻟﻴﻭ 0002ﻡ، ﺹ ﺹ133-063‬
‫4. ﺠﺎﻱ ﺒﻭﻨﺩ، ﻭﺁﺨﺭﺍﻥ )9791 ﻡ(:" ﺍﻟﻀﻌﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ : ﺘﺸﺨﻴﺼﻪ ﻭﻋﻼﺠﻪ"، ﺘﺭﺠﻤـﺔ:‬
‫ﻤﺤﻤﺩ ﻤﻨﻴﺭ ﻤﺭﺴﻲ، ﺇﺴﻤﺎﻋﻴل ﺃﺒﻭ ﺍﻟﻌﺯﺍﻴﻡ ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ: ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ، ﻁ1، 3891‬
                                                                        ‫ﻡ.‬
‫5. ﺍﻟﺯﻴﺎﺕ، ﻓﺘﺤﻲ ﻤﺼﻁﻔﻰ )8991ﻡ(:"ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ: ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻼﺠﻴﺔ"، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ، ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﺸﺭ ﻟﻠﺠﺎﻤﻌﺎﺕ، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺝ4 ،‬
                                                             ‫ﻁ1،8991ﻡ.‬
‫6. ﺍﻟﺸﺭﻗﺎﻭﻱ، ﺃﻨﻭﺭ ﻤﺤﻤﺩ )6991ﻡ(: "ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ"، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ: ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﻨﺠــﻠﻭ‬
                                                             ‫ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ،ﺝ1‬
‫7. ﺍﻟﺸﻌﻴﺒﻲ،، ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻼﺀ ﺍﻟﺩﻴﻥ ﺤﻠﻤﻲ)0002ﻡ(:"ﺨﻁﺔ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﻋﻼﺠﻴﺔ ﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
                               ‫‪‬‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﺍﻻﺒﺘﺩﺍﺌﻲ"، ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴـﺔ ﻭﻋﻠـﻡ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺱ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻨﻴﺎ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻋﺸﺭ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ، ﺃﺒﺭﻴـل‬
                                            ‫0002ﻡ، ﺹ ﺹ 542- 062‬
           ‫‪‬‬
‫8. ﻋﺠﺎﺝ، ﺨﻴﺭﻱ ﺍﻟﻤﻐﺎﺯﻱ ) 8991ﻡ(:" ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌﻲ: ﺍﻟﺘﺸﺨﻴﺹ ﻭ‬
                                ‫ﺍﻟﻌﻼﺝ "، ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )1(، ﻁ1.‬
‫9. ﻋﻠﻭﺍﻥ، ﻓﺎﺩﻴﺔ )8991ﻡ(:" ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻨﻘﺩﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻨﻌﻜﺎﺴﺎﺕ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﻓﻲ‬
        ‫ﻤﺠﺎل ﺍﻟﻨﻤﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ" ـ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺏ: ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ، ﺹ ﺹ 1ـ65.‬
                                                                          ‫ﻭ‬
‫01. ﻋ ‪‬ﺍﺩ، ﺃﺤﻤﺩ ﺃﺤﻤﺩ )7991ﻡ(: "ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ"، ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ: ﺍﻟﻤﻜﺘﺏ‬
                                     ‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ، ﻁ1.‬



                                           ‫12‬
‫11. ﻋﻴﺴﻰ، ﻤﺎﺠﺩ ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺜﻤﺎﻥ)8991(: "ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻠﻔﻅﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﻠﺴل ﻟﺩﻯ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺫﻭﻱ ﺼﻌﻭﺒﺎﺕ‬
                     ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ"، ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ، ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ، ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ‬




                                       ‫22‬
                                      ( ‫) ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬

12.   Broek,   Paul Van den, Yuhtsuen Tzeng, Kirsten Risden, Tom Trabasso
             (2001):"Questioning Effects On Narrative Comprehension: Inferential
             Questioning: Effects On Comprehension of Narrative Texts as a function of
             grade and timing", (Journal of Educational Psychology), PP.1-35.
13.   Bryant, Diane Pedortty, et. al. (1999):" Instructional strategies for Content-area Reading
             Instruction", ( Intervention in school and Clinic ), Vol. 34 , No. 5 , May 1999,
             PP.293-302
14.   Chard, Daivd J., Jean Osborn(1999):" Phonics and Word Recognition Instruction In
             Early Reading Programs: Guidelines for Accessibility", Learning Disabilities
             Research & Practice, Lawrence Erlbaum Association Inc., 14(2),PP. 107-117
15.   Das, J.P. (2001):" Reading Difficulties & Dyslexia: An Interpretation for Teachers",
             Sarka Educational Resources, Canada.
16.   Kirby, John R. (1999):" Cognitive Psychology and Learning to Read", American
             Educational Research Association, April 1999,PP.1-13.
17.   Kirby, John R., Rauno K. Parrila, Shannon L. Pfeiffer, (2001): " Naming Speed and
             Phonological Awareness As Predictors of Reading Development", Social
             Sciences and Humanities Research Council of Canada, Queen's University,
             Canada, PP.1-5
18.   Pexman, Penny M., Stephen J. Lupker, (2001):" The Impact of Feedback Semantics in
             Visual Word Recognition: Number of Features Effects in Lexical Decision and
             Naming Task",(NSERC),Canada.
19.   Scanlon, David J., et al.(1992):"Interactive Semantic Mapping: An Interactive
             Approach to Enhancing LD Students' area Comprehension", Learning
             Disabilities Research & Practice.
20.   Smith, Carl B. (1997): “Vocabulary Instruction and Reading Comprehension”,
             ED412506, ERIC Clearinghouse on Reading English and Communication
             Bloomington IN.
21.   Snow, Cathrine(2002):'' Reading for Understanding", Science and Policy Institute,
             RAND Education, Office of Education Research and Improvement, PP.37:38
22.     Swanson, Philip N., Susan De La Paz (1998):"Teaching Effective Comprehension
             Strategies to Students with Learning and Reading Disabilities", (Intervention in
             School and Clinic), Vol.33, No.4, March 1998, PP.209-218.


                              ( ‫) ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ‬

(*) http://www.ualberta.ca/~jpdasddc/development/cogart.htm




                                              23
                                ‫ﺍﻟﺴﻴﺭﺓ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‬




                  ‫‪@ @Õ¨a†bu@‡¼c@‹Øiìic@‡¼c‬‬
               ‫«‪@ @NÂìÜÐäß@@M@‹—ß@Z†ýî¾a@Ý‬‬
                 ‫‪@ @Nâ1975O7O17@Z†ýî¾a@„íŠbm‬‬

                                               ‫ٌ‬
    ‫ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ دﻳﻮان )ﻟﻠﻤﺬهﺐ ﺁﻳﺎت أﻋﺸﻘﻬﺎ( ﻣﻨﺸﻮر ﺑﺎﻟﻬﻴﺌﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻘﺼﻮر اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
   ‫اﻟﺪﻳﻮان ﻣﺴﺠﻞ ﺑﺪار اﻟﻜﺘﺐ واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﻤﺼﺮﻳﺔ، ﺑﺮﻗﻢ إﻳﺪاع: 0862/1002م.‬

                           ‫اﻟـﻤﺆهﻼت اﻟﺪراﺳﻴﺔ:‬
‫ﺣﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ ﺁداب وﺗﺮﺑﻴﺔ - ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ - 7991م، ودﺑﻠﻮم ﺗﺮﺑﻮي‬
‫ﺧﺎﺻﺔ 9991م ـ ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﻴﻮط.ـ ﻗﻴﺪ اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻟﻠﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺮﺑﻮي ـ‬
                              ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ أﺳﻴﻮط.‬


                               ‫اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺸﻮرة:‬
‫ﻧـﺸﺮت اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل ﻓﻲ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺠﺮاﺋﺪ واﻟـﻤﺠﻼت اﻟـﻤﺼﺮﻳﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ:‬‫َُِ ْ‬
    ‫(ﺟﺮﻳﺪة اﻟﻨﺒﺄ ـ ﻣﺠﻠﺔ إﺑﺪاع ـ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻬﻼل ـ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺸﻌﺮ ـ ﻣﺠﻠﺔ ﺳﻄﻮر ـ ﻣﺠﻠﺔ‬
  ‫اﻟـﻤﻨﻬﻞ(. آﻤﺎ ﻧﺸﺮت ﻟﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﻘﺼﺎﺋﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺎﻟـﻤﻮاﻗﻊ‬
     ‫اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: )ﻧﺴﻴﺞ(، )ﻣﻜﺘﻮب(، )إﺳﻼم أون ﻻﻳﻦ(، )ﻧﺎﺷﺮي(، )ﻣﻨﺘﺪى اﻟـﻤﻌﻬﺪ‬
                                    ‫اﻟﻌﺮﺑﻲ.)‬

                          ‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت اﻻﺗﺼﺎل :‬
          ‫اﻟـﻤﻮﻗﻊ اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺸﺎﻋﺮ‪: http://www.ahmedabg.tk‬‬
              ‫اﻟﺒﺮﻳﺪ اﻹﻟﻜﺘﺮوﻧﻲ‪: ahmedabg@gmail.com‬‬
                    ‫رﻗﻢ اﻟﺘﻠﻴﻔﻮن:7291818 010 20+‬




                                      ‫42‬

								
To top