PROGRAMMA, PROGRAMMAZIONE, CURRICOLO

							         PROGRAMMA, PROGRAMMAZIONE, CURRICOLO
                 Unità didattiche, di apprendimento,situazioni formative

                              Luciano Rondanini

   1. Programma, curricolo e programmazione

I programmi didattici nella storia della scuola italiana hanno rappresentato il complesso di
disposizioni particolareggiate che definiscono ciò che gli insegnanti devono realizzare in una
particolare disciplina.
Mentre in passato i Programmi della scuola elementare erano imperniati sulla distribuzione dei
contenuti da sviluppare nel corso del quinquennio, quelli del 1985 si caratterizzano per una
preferenzialità accordata al soggetto che apprende. La seconda parte della premessa, infatti, del
Programmi del 1985 si intitola: “ Una scuola adeguata alle esigenze formative dell’alunno”.
Nel 2004, per effetto dell’applicazione della legge 53/2003 ( Riforma Moratti), i precedenti
Programmi del 1985 sono stati sostituiti con le Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio
personalizzati, che contengono gli obiettivi di apprendimento per ogni singola disciplina che i
docenti devono programmar e progettare.
L’attuale Ministro ha annunciato che le Indicazioni Nazionali verranno riviste e probabilmente
abrogate e sostituite con un curricolo nazionale, in cui verranno ridefiniti gli obiettivi specicifi di
apprendimento per ogni disciplina e attività.
Mentre il programma rappresenta ( ha rapresentato) il patrimonio pubblico in cui, in un
determinato periodo storico, si riconoscono i valori della comunità civile e della ricerca
psicopedagogia, la programmazione è la traduzione che ogni singola scuola fa del programma
nazionale. Essa si ispira a criteri di realtà, in quanto il progetto va riferito a reali condizioni
ambientali relative ad una determinata situazione; di razionalità e di collegialità.

   2. La programmazione didattica per obiettivi


In sede istituzionale, il modello di programmazione didattica più richiamato è quello per obiettivi.
Nel nostro Paese tale modello si diffonde negli Anni Settanta; l’autore di riferimento è H. Nicholls,
il quale, nel libro Guida pratica all’elaborazione del curricolo definisce cinque passaaagi della
programmazione didattica per obiettivi.
Il primo è l’analisi della situazione, cioè la raccolta dei dati che permette ai docenti di esplicitare la
reale situazione in cui stanno operando. Per raggiungere determinati obiettivi, gli insegnanti hanno
bisogno di conoscere la realtà dei ragazzi e dei loro contesti di provenienza, analizzare risorse,
valutare opportunità, …
Il secondo punto è la definizione degli obiettivi, cioè l’esplicitazione in termini operativi del
traguardo che si vuole raggiungere.
Il terzo è rappresentato dalla selezione dei contenuti. Occorre, secondo questo modello, indicare gli
elementi culturali sui quali si intende operare.
Il penultimo passaggio è costituito dalla organizzazione delle metodologie e delle strategie di
intervento: le modalità di gestione delle esperienze e delle attività di apprendimento,
l’organizzazione della classe, l’utilizzo dei materiali,…
Infine, l’ultimo snodo della programmazione per obiettivi è rappresentato dalla verifica-
valutazione, cioè l’accertamento e il controllo delle conoscenze acquisite.
   3. La programmazione didattica per concetti

Questo modello si afferma negli Anni Ottanta, in contrapposizione al modello precedente. Il
compito dei docenti non è quello di indicare preventivamente il risultato atteso, ma di guidare il
bambino ad ampliare conoscenze che sono già in suo possesso. Il bambino, infatti, si rapporta alla
realtà concettualizzandola; il compito della scuola è trasformare questa conoscenza ingenua in
conoscenza sistematica e scientifica.
L’autore che in Italia si è occupato di diffondere questo approccio è stato Elio Damiano, il quale
articola le seguenti fasi di una programmazione didattica per concetti:
    - mappa concettuale, che i docenti sviluppano in ordine ad un concetto ritenuto fondativi di
        un determinato sapere;
    - matrice cognitiva, insieme dei concetti infantili che i bambini esplicitano sul concetto
        elaborato dai docenti. Alla matrice cognitiva si arriva attraverso una conversazione clinica
        che coinvolge ogni singolo alunno. Il risultato di questa indagine consente di tracciare la
        differenza la concettualizzazione degli adulti e quella dei bambini;
    - rete concettuale:è il progetto dell’unità didattica, ovvero il percorso didattico che gli alunni
        realizzeranno.

La programmazione per obiettivi è orientata prevalentemente a conseguire un traguardo
prestabilito, attraverso esperienze legate ad argomenti e a contenuti di studio; quella per concetti è
più attenta ad evidenziare la conoscenza tacita dell’alunno e, quindi, a coinvolgerlo e a
responsabilizzarlo maggiormente nella costruzione dei saperi.

   4. Dalla cattedra al banco

 Nel momento in cui la scuola perde la sua tradizionale caratteristica di preminenza nel processo di
istruzione, entra in crisi anche la funzione tradizionale dell’insegnante come “trasmettitore” di
saperi e di conoscenza.
Mentre nella scuola “ tradizionale”, l’accento veniva posto sul “ far lezione” e l’insegnante veniva
valutato sulla sua saldezza di dottrina e sull’abilità di porgere i contenuti delle materie di studio,
nella scuola “ moderna” questo assetto risulta difficilmente condivisibile, soprattutto quando risulti
esclusivo rispetto alla complessità dell’insegnare oggi.
Si impone allora un nuovo compito della scuola, quello di valorizzare identità e differenze
alimentando un elevato protagonismo del soggetto che apprende. In altre parole, la socializzazione
educativa deve tener insieme conoscenza e relazione, in modo da rendere l’insegnamento
funzionale all’imparare dei ragazzi. Perché questo sia possibile, occorre mutare profondamente il
profilo dell’insegnante, soprattutto le sue qualità sul piano metodologico e didattico.
Si tratta di gestire una socializzazione a tutto tondo sul piano cognitivo, finalizzata a promuovere un
apprendimento che vede l’alunno come detentore di conoscenze che egli è impegnato a modificare,
grazie alla presenza dei coetanei e della figura esperta, il docente.
Da una sostanziale rigidità, funzionale ad una scuola incentrata sulla trasmissione dei saperi, si è
passati oggi ad una elevata richiesta di flessibilità organizzativa e didattica. Il compito della
scuola è quello di potenziare le capacità logiche e di valorizzare le differenze.

   5. Tecniche di socializzazione educativa

Date queste premesse, possiamo delineare alcune “ tecniche” di socializzazione coerenti con una
scuola che fa dell’apprendimento degli alunni, la sua funzione principale. Per socializzazione, in
ambito educativo, si intende l’attività di confrontarsi su una determinata problematica al fine di
fornire risposte idonee a costruire conoscenza.
Non bisogna ridurre la socializzazione con un mero “ stare insieme”; al contrario, essa si iscrive in
un processo di mediazione didattica, espressione di una intenzionalità educativa del docente e di
una elevata cultura organizzativa della scuola.

TAbella di COnfronto Campione

Lo strumento formativo che sta alla base di questa modalità didattica è rappresentata da una tabella
a doppia entrata, denominata da Maria Famiglietti, TA.CO.CA. ( Tabella di Confronto su
Campione). E’ un particolare mediatore didattico che si può applicare con estrema facilità; si tratta
di sollecitare gli alunni su una problematica disciplinare ( o trasversale) allo scopo di raccogliere in
un quadro ciò che essi conoscono di tale problematica e , da qui, guidarli nel rappresentarsi un
nuovo sviluppo di conoscenze, attraverso la riflessione, il confronto e l’utilizzo di capacità
logiche.
Il percorso prende avvio da una domanda dell’insegnante ( es: “ Che cos’è per te la forza”,…). Il
quesito posto può riguardare un ambito specifico o indagare una conoscenza più generale. E’
importante che la domanda posta metta in condizione tutti gli alunni ( nessun escluso) di
partecipare all’attività. Lo scopo della proposta è quello di verificare quale rappresentazione
mentale essi hanno circa un tema, un concetto direttamente vissuto, senza alcun “ inquinamento”:
l’insegnante, infatti, non fornisce alcuna spiegazione, se non eventualmente una formulazione
linguistica più accessibile.
Gli alunni devono rispondere con una frase esaustiva, ma breve, utilizzando parole che hanno un
significato pieno. Il docente chiarirà che gli articoli, le preposizioni, le congiunzioni,… hanno un
valore di legame, non di significato, come i nomi, gli aggettivi qualificativi, le azioni.
L’insegnante invita poi gli alunni a leggere le loro risposte e a sceglierne una che ritengono più
coerente rispetto al compito assegnato e caratterizzata da brevità, esaustività e completezza.
Sulla tabella a doppia entrata, infine, ogni alunno inserirà la propria risposta in riferimento a due
opzioni: quelle più simili alla risposta campione e quelle diverse ma arricchenti la risposta
campione stessa.
Successivamente, quando gli alunni si sono impadroniti della tecnica, sarà possibile attuare questa
tecnica, arricchendo direttamente la risposta campione senza far uso della tabella.
Con questa modalità di lavoro, si offre un’opportunità per tutti, anche per quei ragazzi che scrivono
meno: il confronto prevede la partecipazione di tutti, in quanto tutti hanno sott’occhio il medesimo
riferimento.
L’apprendimento di questa tecnica permetterà agli alunni di controllare la partecipazione a gruppi di
lavoro, maturando uno stile che si allargherà anche nella vita di relazione fuori dalla scuola. Saper
ascoltare, comprendere, discernere, discutere, aderire a tesi diverse dalle proprie costituisce uno dei
momenti fondamentali nello studio, nel lavoro e nella vita di ciascun cittadino, dove c’è bisogno di
riflettere sui problemi per fare scelte consapevoli.

TAbella di COnfronto di GRUppo (TA.CO.GRU.)

Questa modalità di lavoro è simile alla precedente, in quanto permette di raccogliere tutte le risposte
degli alunni rispetto ad una domanda posta dal docente. Si differenzia perché non si confronta più
con una sola risposta campione e per il fatto che il tema affrontato è già conosciuto dai ragazzi.
L’insegnante pone agli allievi un problema al quale devono rispondere tutti con un’affermazione
sintetica. Viene chiamato a socializzare la propria risposta un alunno scelto a caso, il quale legge,
ad alta voce, la propria risposta, trascrivendo alla lavagna o al computer ciò che ha scritto sul
quaderno.
A questo punto l’insegnante invita i ragazzi che pensano di aver dato una risposta simile a quella
del compagno a leggerla, mentre gli altri aspettano. L’attività di confronto termina quando tutte le
risposte sono state tabulate su una tabella a doppia entrata, che può essere organizzata in tre
colonne: Problema, Dati, Definizione.

TAbella di ricerca mediante VERifica delle IPOtesi ( TA.VER.IPO)

Questa tecnica didattica presuppone da parte degli alunni la capacità di definire problemi e di darsi
dei criteri per organizzare le informazioni.
La classe viene divisa in due gruppi di lavoro; l’insegnante affida a ciascun gruppo la lettura e
l’elaborazione di dati contenuti nel libro di testo ( o in altro materiale ). Ad esempio, il contenuto
del compito assegnato potrebbe riguardare due realtà geografiche europee: area scandinava- area
balcanica; area mediterranea- europea centrale;…
Una volta che il gruppo A ha raccolto dati su un’area e il gruppo B sull’altra, l’insegnante, su
un’apposita tabella fa organizzare le informazioni e porta gli alunni a “inciampare” in un problema
cruciale: che cosa significa “ la ricchezza di un Paese?”. Attorno a questo problema di fondamentale
importanza per affrontare problemi in ambito geografico, i ragazzi formulano delle ipotesi, che
dovranno essere adeguatamente discusse, verificate con l’insegnante ed eventualmente anche in
presenza di esperti.
Questa strategia didattica potrà essere ripresa frequentemente e costituire uno “ zoccolo duro” per
affrontare negli anni problemi estremamente complessi relativi agli squilibri dell’intero pianeta (
nella scuola secondaria di primo e secondo grado).

Le tecniche qui presentate permettono di tenere insieme i contenuti di apprendimento e le azioni
mentali che ogni ragazzo sviluppa quando costruisce una determinata esperienza cognitiva.