SVILUPPO DELLA COMPETENZA METACOGNITIVA definizione valutazione

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SVILUPPO DELLA COMPETENZA METACOGNITIVA definizione valutazione Powered By Docstoc
					SVILUPPO DELLA COMPETENZA
      METACOGNITIVA

definizione valutazione intervento

               Caterina Fiorilli
          Università Milano-Bicocca
          caterina.fiorilli@unimib.it
DEFINIZIONE




              2
Flavell (1970): osserva deficit di produzione di memoria
   in bambini di età prescolare e scolare

perché:
• i bambini non si rendono conto della necessità di
  fare qualcosa di specifico per ricordare

• i bambini non sono consapevoli della efficacia delle
  strategie in termini assoluti

• i bambini non sono in grado di mettere in relazione il
  tipo di compito con la strategia ad esso più adeguata



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    Queste competenze costituiscono la
              METAMEMORIA
essa si caratterizza per le conoscenze
  che il soggetto possiede su:

       – se stesso
       – sulle caratteristiche del compito
       – sulle strategie da impiegare




                                             4
1-4-9-2-1-7-7-6-1-8-8-2




                          5
Brown (1978): introduce il concetto di
   processo di controllo:

  – controllo a distanza
  – controllo on line




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Brown (1978):
La capacità di attivare processi di controllo
    implica:

         – rendersi conto dell’esistenza di un problema
         – essere in grado di predire la propria prestazione
         – pianificare l’attività cognitiva conoscendo l’efficacia
           delle azioni programmate
         – controllare e guidare l’attività cognitiva in relazione
           all’obiettivo



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Processi di controllo studiati:
     •   Metacomprensione (es. problematizzazione)‫‏‬
     •   Pianificazione delle azioni (es. decidere le
         strategie da adottare)‫‏‬
     •   Previsione (es. immaginare a cosa potrebbe
         portare un’azione)‫‏‬
     •   Monitoraggio (es. verificare di aver compreso il
         compito in itinere)‫‏‬
     •   Valutazione (es. verificare che il risultato
         ottenuto corrisponde alle attese)‫‏‬


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                Presupposti teorici della metacognizione
                                 Piaget:
  Quando il bambino arriva allo stadio operatorio concreto acquisisce il
concetto di conservazione che permette di coordinare il pensiero e i suoi
 passaggi: dal pensiero reversibile arriva al pensiero ipotetico-deduttivo
grazie ad un’astrazione riflettente, in cui interviene consapevolmente sui
   propri processi mentali. Si introduce nello sviluppo la gestione e la
                   pianificazione delle attività mentali.

                             Vygotskij:
  •Promuovere il passaggio da meccanismi eteroregolati a meccanismi
  autoregolati
  •Inoltre, vi è la dimensione culturale e sociale che spiega il come
  facciamo le cose: a partire dalle esperienze che andiamo realizzando.

              Modelli di elaborazione delle informazioni:
          • Campione e Brown (1978): due livelli, quello architettonico e
          quello esecutivo
          • Butterfield e Belmont (1977): due tipi di processi, quelli
          esecutivi e quelli di controllo
          •Sternberg (1984): metacomponenti e componenti di
          prestazione
                                                                          9
Esercizio 1
              STRATEGIE DI CONTROLLO
              •    Orientamento generale
              •    Problematizzazione
              •    Comprensione del compito e definizione del problema-compito
              •    Collegamento del compito ad altri simili
              •    Attivazione di conoscenze implicite
              •    Integrazione delle informazioni provenienti da fonti diverse
              •    Generazione delle alternative per la soluzione del problema
              •    Automonitoraggio
              •    Valutazione della difficoltà del compito
              •    Definizione del livello di performance attesa
              •    Previsione
              •    Esame delle alternative e decisione
              •    Implementazione del piano strategico scelto
              •    Inibizione delle alternative
              •    Coordinamento dei processi
              •    Raccogliere e valutare i feed-back
              •    Valutare la distanza dalla soluzione
              •    Aggiustamento del piano implementato
              •    Stabilire quando è opportuno sospendere l’esecuzione
              •    Valutare i risultati finali
              •    Autovalutarsi e autorinforzarsi
              •    Spiegare un eventuale insuccesso
              •    Decidere di riprovare, o predisporre un piano strategico alternativo

                                                                                          10
Chi, 1985:

La strategia:
  regola o insieme di regole necessarie
  per risolvere un problema e
  sufficientemente generali per essere
  applicate ad una grande varietà di
  situazioni


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Waters e Andreassen, 1983:

La strategia:
  ogni tipo di attività che non è
  semplicemente la necessaria
  conseguenza di eseguire il compito



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Kirby, 1985:

La strategia:
  modo per avvicinarsi ad un compito.
  Ogni strategia rinvia ad una varietà di
  processi nel corso della sua
  effettuazione


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• Il soggetto ‘metacognitivo’ applica
  questi processi durante l’esecuzione di
  un compito

• Quando un soggetto mostra delle
  difficoltà nell’apprendimento è possibile
  indagare ciascuno di tali processi per
  verificarne l’efficienza


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In sintesi con “Metacognizione”:

 si fa riferimento alla conoscenza che un
 individuo ha del proprio funzionamento
 cognitivo e dei processi di controllo che
 mette in atto nell’esecuzione di un
 compito


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    METACOGNIZIONE




PROCESSI DI CONTROLLO

S   S     S   S   S   S   S   S
T   T     T   T   T   T   T   T
A   A     A   A   A   A   A   A
T   T     T   T   T   T   T   T
E   E     E   E   E   E   E   E
G   G     G   G   G   G   G   G
I   I     I   I   I   I   I   I
A   A     A   A   A   A   A   A



        A B I L I T À


         PRESTAZIONE
                                  16
             Cognizione
                  &
            Metacognizione
• Conoscenza e Prestazione:
  – possono intervenire entrambi sul processo cognitivo ma può
    esservi anche la prevalenza dell’uno sull’altro

  In pratica:
  – si possono avere buone conoscenze metacognitive (ad es.
     conoscere le strategie per memorizzare un compito) ma cattive
     prestazioni (ad es. non impiegare nel compito effettivo le
     strategie che si conoscono)‫‏‬




                                                                     17
          Cognizione
               &
         Metacognizione
• Processi decisionali del soggetto secondo
  i criteri di:
  – Costi-Benefici
  – Cattiva stima della competenza




                                          18
            Cognizione
                 &
           Metacognizione
• Schneider e Pressley (1989):
  – in una meta-analisi su 7079 studi che analizzavano il
    rapporto competenza metacognitiva
    (metaconoscenza) e effettivo rendimento in un
    compito di memoria (prestazione), hanno rilevato un
    coefficiente di correlazione basso (mediamente .41)‫‏‬




                                                        19
         Cognizione
              &
        Metacognizione
Dalla ricerca emerge che sin da piccoli (3
       anni) è possibile trovare l’uso di
 comportamenti strategici che non sono
 il risultato di conoscenze metacognitive
                  precedenti



                                         20
IL CASO DELLA METAMEMORIA


QUANDO I BAMBINI MOSTRANO PER LA PRIMA VOLTA
      QUALCHE SEGNO DI METAMEMORIA?




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IL CASO DELLA METAMEMORIA

I bambini di 1-2 anni mostrano segni della presenza di
   strategie semplici, soprattutto per la localizzazione degli
   oggetti:

• DeLoache, Cassidy e Brown (1979): già a 18-24 mesi i bambini
  impiegano strategie per ricordare anche se rudimentali (es.
  dell’oggetto nascosto da ricordare)‫‏‬

• Flavell, Miller e Miller (1993): a 5 anni impiego della reiterazione




                                                                         22
IL CASO DELLA METAMEMORIA

Bambini di 2 anni:
• istruiti a ricordare per un compito da effettuare nel
  tempo attivano strategie semplici di controllo della
  memoria

• quindi: a 2 anni i bambini hanno imparato qualcosa
  sulla memoria:
      “Se sperate di ricordare qualcosa dovete
             lavorarci!”




                                                          23
IL CASO DELLA METAMEMORIA

Bambini a 4 anni:
• riconoscono che elementi semplici sono più facili da
  ricordare rispetto a quelli complessi
• (es. lista corta/lunga di oggetti)‫‏‬

• quindi: iniziano ad avere una capacità di riflessione
  sulle caratteristiche del materiale e a porlo in
  relazione allo sforzo che devono impiegare




                                                          24
IL CASO DELLA METAMEMORIA
Bambini età 5-7 anni:

• sopravvalutano la loro possibile prestazione ad un
  testo di memoria

• quindi:   sono ancora carenti nell’applicazione dei
  processi metacognitivi di controllo come la
  previsione




                                                        25
IL CASO DELLA METAMEMORIA
Bambini di 11 anni:

• riconoscono e applicano strategie più efficaci in
  base al compito




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QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA
      E METAMEMORIA?
Non sempre il livello di metamemoria permette di fare delle previsioni
  sulla prestazione ad una prova di memoria

In generale:
                      metamemoria non è necessaria
                       metamemoria non garantisce

esempio 1: b. di 7-9 anni è in grado di ricordare il 75% dei nomi dei suoi
   compagni di scuola senza per questo avere stratgie metacognitive efficaci;
esempio 2: b. che conoscono che elementi categorizzati sono più facili da
   ricordare possono non categorizzare gli items quando studiano per un test




                                                                            27
QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA
      E METAMEMORIA?
Ipotesi di risposta

• Una ragione per la quale una buona metamemoria
  non può sempre predire una buona capacità di
  richiamo è che i bambini che conoscono di più i
  processi di memoria non sempre sanno quali
  strategie scegliere o perché una strategia sia più
  efficace

(es. tendenza ad impiegare strategie più semplici anche se meno
   efficaci – ripetizione vs. orgnaizzazione)‫‏‬




                                                                  28
QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA
      E METAMEMORIA?
Aspetto più correlato al comportamento mnemonico
  reale:

   – NON LA CONOSCENZA CHE UNA STRATEGIA E’ PIU’
     EFFICACE
   – MA PIUTTOSTO LA CONOSCENZA DEL PERCHE’ UNA
     STRATEGIA SIA PIU’EFFICACE

• Quindi: Non è sufficiente conoscere delle strategie
  efficaci, è importante sapere perché sono efficaci




                                                   29
QUALE RELAZIONE TRA MEMORIA
      E METAMEMORIA?
La comprensione da parte dei bambini del modo in cui
  operano le strategie di memoria sembra essere il
  miglior predittore metacognitivo dell’uso di queste
  strategie


Infatti: Metamemoria e memoria risultano correlate a
   partire dai 10 anni, dopo che i bambini hanno
   sperimentato il perché di una strategia




                                                       30
       Cognizione
            &
      Metacognizione

Come nascono allora i comportamenti
            strategici?




                                      31
                 Cognizione
                          &
•
            Metacognizione
     Meccanismi di apprendimento dei comportamenti strategici:

    1.   Imitazione
    2.   Modellamento
    3.   Produzione spontanea casuale

•    La produzione di benefici grazie all’impiego di una
     determinata strategia aumenta la probabilità che questa
     venga usata ripetutamente ed in modo intenzionale




                                                               32
• In sintesi per favorire l’impiego di una
  strategia cognitiva efficace occorre:
  – Conoscere la strategia
  – Conoscerne il contesto d’uso
  – Apprezzarne l’effetto d’uso




                                             33
• Gaisson (1992):

  – Conoscenza dichiarativa
  – Conoscenza procedurale
  – Conoscenza pragmatica




                              34
VALUTAZIONE




              35
Di fronte a delle difficoltà di apprendimento
  possiamo interrogare:
• aree centrali specifiche danneggiate (modello
  neurofisiologico)‫‏‬

• deficit specifici: percettivi, mnestici, attentivi,
  strategici (modello cognitivo)‫‏‬

• inadeguate modalità di insegnamento (modello
  psicopedagogico)‫‏‬

• carente sviluppo delle competenze metacognitive
  (modello metacognitivo)



                                                        36
         Tecniche per valutare le competenze metacognitive
•     Colloquio
    –     purchessia
    –     fabulate
    –     suggerite
    –     provocate (metacognizione non ancora esplicitata)‫‏‬
    –     spontanee (conoscenza già a disposizione del bambino)‫‏‬

•    Tecnica del pensiero a voce alta (meno intrusive, avviene una registrazione
     di cose dette\fatte)‫‏‬

•    Tecniche meno verbali (vd. immagini da analizzare, immagini di azioni da
     mettere in ordine, lista di operazioni per l’esecuzione di compiti con analisi
     delle tappe inutili o dannose per un processo cognitivo, ad esempio il
     ricordo, etc.)‫‏‬

•    Tecnica del peer tutoring

•    Questionari carta e matita (vd. esempio)‫‏‬

•    Tecnica delle favole (vd. esempio protocollo di domande-risposte)‫‏‬

•    Tecnica della drammatizzazione (vd. esempio di annotazioni di ricerca)‫‏‬


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Esercizio 2


II caso (Christian M., 7 anni e 10 mesi).
C. guarda le figurine e si diverte a formare gruppetti. La mamma gli dice le
    cose da comprare e C. ascolta attentamente numerando gli oggetti della
    lista sulle dita. Si dirige verso le figurine, prende quelle che
    rappresentano gli oggetti che deve comperare e se le sta per mettere in
    tasca dicendo: “Così sono sicuro di ricordarmi”. La mamma glielo
    impedisce e chiede come a tutti:
“Te lo ricordi?”.
C. risponde: “Spero di sì, ma non sono sicuro”.
“Cosa potresti fare per essere sicuro?”.
“Potrei scriverle giù”.
“E se non puoi scriverle?”.
Me le imparo a memoria”. Così dicendo C. rielenca gli oggetti da comperare
    indicandoli sulle figurine.
Durante il percorso si rivolge alla sperimentatrice che lo segue e le chiede:
    “Chissà come mai devo comperare anche una camicia?”. Quindi arriva
    al negozio e, mettendo fuori un dito dopo ogni oggetto nominato dice:
    “Vorrei per favore una camicia, una banana, insalata...” poi dice fra sé
    “quanto me ne mancano… ah una palla e un coltello”.
Si ripete sulle dita i cinque oggetti e dice sicuro “E’ tutto”.
                                                                        38
Esercizio 2

    I caso (Mauro Z. 7 anni e 3 mesi).
    Mauro guarda distrattamente le figurine che corrispondono ai prodotti che
        si possono trovare al negozio, ma non sa bene che farsene. La
        mamma gli legge i cinque prodotti richiesti e M., abbassando la testa,
        accompagna l’elenco di tutti gli item con le dita. Poi risponde “Va bene”
        e guarda per un po’ il denaro (che gli viene consegnato insieme con la
        borsa e con un permesso di fare la spesa). Lungo il percorso,
        camminando lentamente e numerando sulle dita, ripete: “Spaghetti,
        pennarelli…” e puntando il dito sulla fronte, con aria interrogativa
        “Mh…”.
    Arrivato al negozio dice:
    “Voglio spaghetti e pennarelli e non mi ricordo più che cosa aveva detto”.
    Pensa per un po’, guarda la sperimentatrice con aria interrogativa e
        questa gli chiede:
    “Che cosa potresti dare allora?”.
    “Tornare indietro”.
    Gli viene permesso di ritornare a “casa” e si fa ripetere. Oltre a contare
        sulle dita i prodotti indicati, M. ripete la lista. Lungo il percorso corre e
        arrivando dice: “Spaghetti, vino, latte e basta mi pare” e si ripete questi
        item altre volte.

                                                                               39
Osservazione di un filmato

riflessione guidata su:

1. Quali conoscenze metacognitive sul compito di
memoria emergono nel tempo

2. Quali differenze/difficoltà possiamo rilevare nei
bambini osservati




                                                       40
INTERVENTO




             41
Per realizzare un intervento
   metacognitivo è necessario:
    •   Conoscere il compito dal punto di vista
        cognitivo
    •   Individuare i processi di controllo implicati per
        una corretta esecuzione
    •   Saper valutare la presenza di conoscenze
        metacognitive nel soggetto
    •   Realizzare un intervento che: favorisca i
        processi di controllo – insegni strategie
        cognitive


                                                            42
                                 Fasi per l’addestramento metacognitivo

1.    Far riflettere sulla propria attività cognitiva facendo emergere le strategie impiegate
      consapevolmente o meno

2.    Far riflettere sull’efficacia delle strategie che normalmente si adottano

3.    Introdurre nuove strategie qualora quelle impiegate non fossero efficaci

4.    Fornire una spiegazione dettagliata delle strategie nuove

5.    Insegnarle fornendo un esempio di impiego o dimostrandone l’uso concretamente

6.    Ripetere bene le fasi 4 e 5

7.    Spingere gli alunni a sperimentare le nuove strategie auto-monitorandosi durante il loro impiego

8.    Ottenere dagli alunni osservazioni e commenti sull’impiego delle strategie nuove

9.    Rinforzare lo studente dopo che ha mostrato di usare le strategie in modo appropriato

10.   Invitare lo studente ad auto-monitorarsi durante l’impiego successivo delle strategie impiegando una
      tabella di valutazione di alcuni indici definiti e condivisi a priori

11.   Allargare il campo di impiego delle strategie a compiti simili

12.   Ripetere le fasi 10 e 11

13.   Operare un confronto tra i risultati ottenuti usando la strategia e quelli conseguiti con il sistema 43
      tradizionale, operare dei confronti anche tra compagni di scuola
               Intelligenza
                       &

            Metacognizione
• Lo studio dell’intelligenza ha riguardato nel
  corso del tempo i seguenti aspetti:
  – cos’è
  – come si sviluppa
  – come si valuta




                                              44
               Intelligenza
                       &

            Metacognizione
• Concezioni scientifiche dell’intelligenza
  – Concezione statica: intesa come abilità
    predefinite che si sviluppano secondo un
    programma biologicamente determinato
                         vs.
  – Concezione dinamica: l’intelligenza è
    incrementabile attraverso l’apprendimento
    di strategie funzionali

                                                45
                  Intelligenza
                           &

              Metacognizione
• L’intelligenza è costituita da abilità e strategie
  che si acquisiscono e che danno origine alla
  flessibilità cognitiva

• L’intelligenza è una risorsa educabile e ri-
  educabile

• Educazione e riabilitazione rappresentano i
  motori di tale sviluppo

                                                       46
                   Intelligenza
                              &

               Metacognizione
• La metacognizione, intesa sia come processo
  cognitivo che come strumento di intervento
  educativo si fonda proprio su tali assunti:
  – potenziale intellettivo
  – plasticità cerebrale
  – flessibilità cognitiva


     Lo studio dell’intelligenza cambia con
      l’introduzione della metacognizione
                                                47
                 Intelligenza
                           &

             Metacognizione
           » cambia la concezione dell’intelligenza
           » cambia la valutazione dell’intelligenza


assunti:
• Livelli gerarchici
• Flessibilità del sistema
• Incremento ed evoluzione delle strategie


                                                       48
Obiettivi dell’intervento metacognitivo
(in contesti didattici e riabilitativi)‫‏‬

• minimizzare le influenze negative delle
  difficoltà di apprendimento
• favorire lo sviluppo di competenze
  metacognitive
• trasferire le nuove conoscenze in situazioni e
  condizioni lontane dall’ambiente del training
  (transfer/generalizzazione)‫‏‬



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posted:5/27/2012
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