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					Vortrags-Manuskript (Lehrerfortbildung in Japan)
Fachorientierung und Projektorientierung
Beispiele aus der Grundschule
Hans-Werner Kuhn


Fragestellung
Bei den beiden Begriffen „Fachorientierung“ und „Projektorientierung“ handelt es sich um
didaktische Prinzipien, die in einem Spannungsverhältnis zueinander stehen.
Ich möchte versuchen, die Diskussion zu diesen beiden Prinzipien aus der Grundschuldidaktik
in Deutschland zu skizzieren. Daran anschließend werde ich zwei Unterrichtsbeispiele
vorstellen.


Fachorientierung als didaktisches Prinzip zählt nicht zu den Kernbegriffen der
Grundschuldidaktik. Gleiches gilt für die Projektorientierung, zumindest wenn man den
ursprünglichen Projektgedanken ernst nimmt.
Beide Orientierungen lassen sich sowohl der Didaktik als auch der Methodik zuordnen.


Meine These:
Fachorientierung stellt ein didaktisches Prinzip dar, das methodische Implikationen hat.
Meine zweite These:
Projektorientierung stellt ein methodisches Prinzip dar, das didaktische Implikationen hat.


Zur Charakterisierung: Fachorientierung
Nach dem Lexikon zum Sachunterricht (Kaiser) sind Fächer historisch gewachsene
theoretische Konstrukte der Weltaneignung, die sich durch ein mehr oder weniger bereites
Spektrum an Inhalten und Methoden von anderen Gebieten abgrenzen.
Fachorientierung besagt, dass sich die Schulfächer an den Fachdisziplinen der Hochschulen
ausrichten (daher kann man auch von Wissenschaftsorientierung oder
Wissenschaftspropädeutik sprechen). Allerdings gibt es zwei wesentliche Einschränkungen:
   -   zum einen wird in der Pädagogik eine Abbilddidaktik abgelehnt, die besagt: das
       Schulfach sei die Miniausgabe des Hochschulfaches;
   -   zum zweiten gilt für den Politikunterricht ebenso wie für den Sachunterricht der
       Grundschule, dass gleich mehrere Bezugsdisziplinen zu berücksichtigen sind:



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       Politikwissenschaft, Geschichte, Rechtswissenschaft, Soziologie, Wirtschaftslehre,
       Sozialpsychologie.


Fachorientierung zielt auf die Inhalte, die Grundbegriffe (Kategorien), die Strukturen der
Fächer. Neben diesen didaktischen Fragen der Auswahl, der Legitimation, der Anordnung der
Inhalte und Ziele steht aber auch der methodische Aspekt. Fächer definieren sich nach
Gegenständen und Methoden: in den Sozialwissenschaften den Methoden der empirischen
Sozialforschung (Interviews, Experiment, Statistik, Graphik usw.), aber auch nach
interpretativen Methoden (Textanalyse, Quelleninterpretation usw.).


Die gegenwärtig entwickelten Alternativen zur Fachstrukturierung im Sachunterricht sind vor
allem: Handlungsfelder, Erfahrungsbereiche und Schlüsselprobleme.


Fachorientierung: Ein Beispiel zum historisch-politischen Lernen in der Grundschule
Ich skizziere eine Unterrichtsstunde aus einer 3. Klasse zum Thema „Jungen und Mädchen –
früher und heute“.
Die Stunde beginnt im Sitzkreis, die Schülerinnen und Schüler haben Gegenstände
mitgebracht (z.B. einen Schneidestein), die sie auf einer Zeitleiste einordnen (Zeitleiste: ganz
früher – vor 100 Jahren – heute).
Anhand von zwei kurzen Texten wird das Leben von Ritter- und Bauernkindern im Mittelalter
beschrieben. Dabei geht es um Tätigkeiten, Erziehung, Ausbildung – unterschieden wird
zwischen Mädchen und Jungen.
Die nächste Phase stellt Jungen- und Mädchenverhalten von heute in den Mittelpunkt: gelten
für beide die gleichen Normen? Was ist für Jungen, was für Mädchen rollengemäß?
Vielfältige Erfahrungen aus der eigenen Lebenswelt steuern die Kinder bei. Der doppelte
Vergleich – früher und heute, Mädchen und Jungen – ergibt eine Vielzahl von Angeboten, die
durchaus kontrovers von den Schülerinnen und Schülern eingeschätzt werden.
Die skizzierte Unterrichtsstunde (vgl. Richter 2000) orientiert sich an zentralen Prinzipien der
Geschichtsdidaktik (vgl. Bergmann 1996). Globalziel des historischen Lernens stellt das
„Geschichtsbewusstsein“ dar.


Einige Geschichtsdidaktiker haben versucht, Geschichtsbewusstsein mit Hilfe von 8
Kategorien zu konkretisieren (Pandel und Bergmann).



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Es sind die Kategorien:


1. Zeitbewusstsein (früher – heute/morgen)
Darunter wird die Fähigkeit verstanden „früher“ von „heute“ oder „morgen“ und
Vergangenheit und Gegenwart oder Zukunft unterscheiden zu können. Die Kinder in der
Grundschule erkennen und lernen, dass es „früher“ anders war als „heute“ oder „morgen“. Sie
lernen sich Vergangenes zu erschließen und auf heute zu beziehen.


2. Wirklichkeitsbewusstsein (wirklich/historisch – erfunden/fiktiv/imaginär)
Damit wird die Fähigkeit bezeichnet, Dinge, Personen, Sachverhalte als „wirklich“ oder
„erfunden“ einzuordnen. „Das Vermögen, zwischen „erfunden“ und „wirklich“ zu
entscheiden, ist die Voraussetzung dafür, kollektiven Mythen (‚die gute alte Zeit‘, ‚wir in
unserer Jugend hat noch ...‘ – wahlweise Respekt vor dem Alter, vor den Eltern, vor den
Lehrern usw.), historische Lügen und Verdrängungen (‚Auschwitz-Lüge‘) oder z.B.
öffentlichen Inszenierungen von Geschichte zu Zwecken der staatlichen oder
gesellschaftlichen Identitätssicherung und -steigerung zu misstrauen“ (Bergmann 1996:
331f.).


3. Historizitätsbewusstsein (statisch – veränderlich)
Dies meint das Vermögen zwischen „veränderlich“ und „dauernd“ unterscheiden zu können.
Dabei geht es im wesentlichen darum nach den Möglichkeiten und Grenzen, den
Handlungsspielräumen und den Handlungsbedingungen zu fragen, d.h. sie Vorstellung einer
beliebigen Machbarkeit und Veränderbarkeit ebenso in Frage zu stellen wie das Gegenteil.


Diese ersten drei Kategorien zielen ab auf die Erkenntnis von Zeitlichkeit.


4. Identitätsbewusstsein (wir –ihr/sie/die anderen)
Mit Hilfe dieser Kategorie lernen Kinder zu fragen, wer in einer Gesellschaft „wir“ war und
wer „die anderen“ waren, „wie in einer Gesellschaft Gruppen sich über die Abwertung
anderer Gruppen stabilisiert haben und mit welcher Geschichte sie - die Kinder - sich selber
am ehesten identifizieren“. (Bergmann 1996: 333).




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5. Politisches Bewusstsein (oben – unten)
Mit dieser Kategorie lässt sich nach Macht und Herrschaft fragen. Wer war in einer
Gesellschaft mächtig und wer war ohnmächtig? Auf welchen Faktoren gründete sich Macht
und wie wurde macht in diesen Gesellschaften begründet und gerechtfertigt.


6. Ökonomisch-soziales Bewusstsein (arm – reich)
Dabei geht es um die Frage, wer in einer früheren Gesellschaft arbeitete und wer arbeiten ließ,
wie die erarbeiteten Güter verteilt wurden und wer aus welchen Gründen arm oder reich war.


7. Moralisches Bewusstsein (richtig/gut – falsch/böse)
Was in einer Gesellschaft gut oder böse richtig oder falsch ist, ändert sich im Laufe der
Geschichte. Warum Menschen in früheren Gesellschaften moralisch anders dachten und wie
sich dieses Denken mit der Zeit änderte und welche Folgen daraus für die jeweilige
Gesellschaft entstanden und für die in ihr lebenden Menschen lässt sich mit Hilfe dieser
Kategorie erschließen.


Die bisher genannten Kategorien sind auf die Gesellschaftlichkeit bezogene
Wahrnehmungsweisen, die noch durch eine weitere Kategorie ergänzt werden:


8. Geschlechtsbewusstsein (männlich – weiblich)
Kinder erfahren wie das Verhältnis der Geschlechter geregelt war und wie es heute geregelt
ist. Die Förderung dieser Bewusstseinsdimension dient der „Entwicklung des
Gesellschaftsverständnisses bei Kindern“ (Ali Wacker) und sie bildet gleichzeitig eine Brücke
zur Ebene des „sozialen Lernens“.


Diese acht Kategorien, die Geschichtsbewusstsein begründen, lassen sich in Fragen an „die
Geschichte“ umformulieren. Sie bieten damit einen kategorialen Zugriff auf die historische
Wirklichkeit und innerhalb des historischen Lernens ist es Ziel einer kategorialen Bildung
Schülerinnen und Schüler mit Hilfe von Schlüsselbegriffen - Kategorien - einen Zugang zur
Geschichte zu eröffnen, bei ihnen Verständnis für Geschichte, Einsichten in wesentliche
Elemente der Geschichte und in historische Zusammenhänge zu wecken. Können
Schülerinnen und Schüler auf diese Weise historische Wirklichkeit erkennen, dann besteht die
Chance, dass sie diese Schlüsselfragen an Geschichte immer stellen und diese Grundmuster



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der Wirklichkeitserschließung, die Geschichtsbewusstsein ausmachen, sich als eine kognitive
Struktur, die immer wieder angewendet werden kann, verfestigen.


Damit wird zweierlei deutlich:
   -   zum einen fallen in der Unterrichtsplanung Auswahlentscheidungen zum Inhalt und
       zur Methode
   -   zum zweiten führt die Orientierung am Fach Geschichte ein in ein historisches
       Verstehen, in den Übergang von „Geschichten“ zu „Geschichte“.


Die Fachorientierung erweitert und konzentriert im Grundschulalter das Weltverständnis der
Kinder. Sie schützt vor Unterforderung, die angesichts der heterogenen Interessen und
Medienangebote (Fernsehen, Computer, Internet) vielleicht eine größere Gefahr darstellt als
die Überforderung aufgrund abstrakter Begriffe.
Der Unterricht in der Grundschule bedarf „didaktischer Phantasie“ und schülerorientierter
Methoden, die über Problemorientierung und Handlungsorientierung Lerninteressen anzeigen
und entdeckendes Lernen fördern.
Damit stellt die Fachorientierung ein notwendiges Kriterium für die Grundschuldidaktik dar,
das aber ergänzt werden muss durch weitere Orientierungen (fächerübergreifendes Lernen,
Projekte).


Zur Charakterisierung: Projektorientierung


Der Projektgedanke geht aus vom Zusammenhang von Denken und Handeln (Pragmatismus),
er zielt auf die Bearbeitung realer gesellschaftlicher Probleme, an denen Lernen umfassend
erfahrungs- und handlungsorientiert ermöglicht wird (Beispiel: Typhusprojekt).
Die Orientierung von Projektunterricht an Demokratisierung und Selbstbestimmung, an einer
schülerorientierten Lernkultur und am handelnden Umgang mit Problemen verweisen auf
seine Ziele und damit auf die didaktische Seite.
Zugespitzt lässt sich Projektlernen in zwei Zitaten charakterisieren:
Jedes Projekt ist ein Politikum – so ein bekannter Schuldidaktiker (Hilbert Meyer).
Oder auch: „Projekte sind ein Übungsfeld für methodische Phantasie und praktizierte
Demokratie“ – so ein Grundschuldidaktiker (Ludwig Duncker 1994, 150f.).




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In der Projektorientierung geht es um den Zusammenhang von Erfahrung und Wissen. Für
John Dewey, einem der Begründer des Projektunterrichts, stand das Lernen als Problemlösen
im Vordergrund. Mit dem Projektlernen sind weitere didaktische Prinzipien eng verknüpft:
Fallorientierung, Handlungsorientierung, Erfahrungsorientierung, Situationsorientierung,
Wirklichkeitsorientierung, Problemorientierung.
Vom Projektlernen erhofft man sich: Motivation, nachhaltiges Lernen, das Lernen des
Lernens, soziales Lernen, fachlich bedeutsames Lernen, Transfer und fächerübergreifendes
Lernen.
Die Lernforschung zeigt auf diesem Gebiet allerdings unklare Ergebnisse. Projektlernen kann
aus den empirischen Befunden (vgl. Apel/Knoll 2001) nicht als effektiver als andere
Lernarrangements bezeichnet werden.


Für die Grundschule werden drei thematische Felder für Projekte vorgeschlagen (vgl.
Duncker 151f.):
   -   Projekte, die die Schule selbst zum Thema haben
       (Klassenzimmer, Schulgarten, Lernwerkstätten)
   -   Projekte, die das Umfeld des Wohnorts zum Thema haben
       (Spielplätze, Fahrradwege, Begegnungsstätten)
   -   Projekte, die Umweltprobleme bearbeiten.


Da im ökologischen Bereich die meisten Projekte in der Grundschule angesiedelt sind,
möchte ich ein Beispiel aus diesem Feld skizzieren (vgl. Duncker 153f.).
Hier verbinden sich geographische, sozialkundliche und naturwissenschaftliche Aspekte des
integrierten Sachunterrichts (vgl. George/Prote 1996, George/Henrich 2002).


Projektorientierung: Ein Beispiel aus der Grundschule
Der Ausgangspunkt des Projekts bestand in Beobachtungen, dass die Kinder Schwierigkeiten
haben, ihren Abfall sinnvoll und umweltbewusst zu entsorgen. Ferner war der Gesichtspunkt
ausschlaggebend, dass es die momentane Lebenssituation in unserer Umwelt und auch
Erwartungen in Politik und Gesellschaft jedem einzelnen einen verantwortungsbewussten
Umgang mit dem anfallenden Müll nahe legt.
In der sechswöchigen Vorlaufphase wurden die organisatorischen und inhaltlichen
Voraussetzungen geklärt. Das Aufgreifen des Vorwissens der Schüler, die Einbeziehung der



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Eltern und schließlich die Planung gemeinsamer Aktivitäten führte zu folgendem
Projektverlauf:
Das Problem der Mülltrennung wird am Beispiel eines entleerten Müllsacks erörtert, es
entstehen Fragen nach einer möglichen Wiederverwertung und nach der Reduktion von
Hausmüll.
Die Collage „Unser Müllberg ist der größte“ entsteht in Gemeinschaftsarbeit. Aus Zeitungen
und Zeitschriften werden solche abgebildeten Dinge ausgeschnitten und aufgeklebt, die früher
oder später auf der Mülldeponie landen. Die Folgen des eigenen Verhaltens werden erörtert.
Daraus folgen die Erarbeitung eines Flugblattes mit Umwelttipps (für die Eltern).
Hinzu kommen Experimente mit Wasser,
Basteln mit wertlosem Material und
Baumpatenschaften.
Die Auswahl der Stichworte mag die Vielfalt der Aktivitäten zum Ausdruck bringen, die in
das Projekt einbezogen wurden. Kennzeichnend war es, dass auch solche Elemente
aufgenommen wurden, die nicht von vornherein projekttypisch sind, sondern auch in anderen
Formen des Unterrichts erscheinen können, wie z.B. die Einbeziehung von Liedern, Spielen
und Filmen zum Thema Müll; hierher gehört auch die Lektüre von Lesebüchern und
Bilderbüchern zum Thema. Der Handlungsaspekt wird besonders dort sichtbar, wo
Verhaltensänderungen erprobt werden, wo Vorschläge ausgearbeitet werden, die sich an
andere Adressaten richten (wie z.B. das Flugblatt).


Um derartige Projekt durchzuführen, ist die Vermittlung projektbezogener Methoden und
Arbeitstechniken notwendig. Hierzu zählen fünf Qualifikationen (vgl. 158f.):
   -   die Befähigung zur Gruppenarbeit
       Die Schüler übernehmen relativ selbständig Teilaufgaben, die Kommunikation muss
       organisiert, die Arbeitsteilung ausgehandelt werden
   -   Erarbeiten von Informationen
       Die Schüler recherchieren – wie Journalisten – Informationen und stellen sie der
       Gesamtgruppe zur Verfügung
   -   Präsentation von Ergebnissen
       Die Schüler verständigen sich auf eine Produktgestaltung (Ausstellung, Videofilm)
   -   Das Organisieren lernen
       Die Schüler stellen Pläne auf, bestimmen Zeitabläufe, legen verbindliche Treffen und
       Termine fest


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   -    Sich „öffentlich“ verhalten
        Die Schüler vertreten öffentlich ihr Anliegen und ihre Vorschläge; damit werden
        demokratische Handlungen eingeübt und die Trennung von sozialem und politischem
        Lernen überwunden.
Diese fünf Qualifikationen können vor einem Projekt in anderen Methodenkonzepten
eingeübt und dann in das Projektlernen eingebracht werden.


Fazit
Warum spielen beide Prinzipien in der Grundschule nur eine nachgeordnete Rolle?
   -    zum einen, weil Kinder diesem Alter (noch) nicht fachbezogen denken
   -    zum zweiten, weil beide Prinzipien die Grundschüler überfordern
   -    zum dritten, weil in der Grundschule „grund-legende Bildung“ betrieben wird, die erst
        in der Sekundarstufe I stärker sich an Fächern orientiert
   -    zum vierten, weil die Fähigkeit, die ein Projekt erfordert, erst nach und nach – von
        unten – aufgebaut werden muss.


Der Projektunterricht entstammt der Reformpädagogik. Er stellt in der Grundschuldidaktik
eine wichtige Quelle für vorfachliche und fächerverbindende Lernprozesse dar.
Aus der Kritik an der traditionellen Heimatkunde entstand in den 60er Jahren des letzten
Jahrhunderts auch für die Grundschule die Forderung nach Fachorientierung. Fachliches
Lernen wurde in quasi-fachlichen Strukturen curricular verankert. Damit waren verbindende
und übergreifende Perspektiven weitgehend eliminiert, bis wiederum eine Gegenbewegung
die Bedeutung wissenschaftlicher Verfahren und Inhalte für das Lernen in der Grundschule
relativierte und ihnen neue erfahrungs- und handlungsorientierte Konzepte beiseite stellte.


Heute schwankt die Grundschule zwischen beiden Orientierungen hin und her. Die Synthese
gelingt nicht immer, und so schlägt das Pendel bisweilen in gegenteilige Extreme aus, ohne
die berechtigten Ansprüche beider Seiten miteinander vermitteln zu können. Deshalb können
in der Praxis der Grundschule bis heute sowohl Rückgriffe auf die alte Reformpädagogik
beobachtet werden wie auch die Beachtung solche Konzepte, die sich in enger Weise an
fachbezogene Verfahren anlehnen. Eine Vereinheitlichung scheint sich bislang nicht
abzuzeichnen, so dass, oft abhängig von persönlichen Vorlieben und Schwerpunkten
einzelner Lehrer, ein heterogenes Bild des Grundschulunterrichts erkennbar wird.



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Ein Ausweg aus diesem Spannungsfeld wird im fächerübergreifenden Lernen in der
Grundschule gesucht, Kindorientierung und Sachorientierung bilden die grundlegenden
didaktischen Prinzipien.


Wie die Gewichtung von Fachorientierung und Projektorientierung in der Didaktik und im
Schulalltag aussieht, muss offen bleiben. Weiterführende lehrgangsbezogene und
fachspezifische Unterrichtsformen bleiben notwendig, um die Gesamtarchitektur des
schulischen Lernens abzustützen, auch wenn fächerübergreifendes und projektorientiertes
Lernen ausgebaut werden soll.

Zum Schluss möchte ich eine Abschlussthese in den Raum stellen. Den Zusammenhang von
Fachorientierung und Projektorientierung in der Grundschule kann man empirisch und
systematisch bestimmen:
   -   empirisch, also im alltäglichen Unterricht, insbesondere im Sachunterricht der
       Grundschule, liegt der Schwerpunkt beim fachlichen Lernen
   -   systematisch betrachtet ergänzen sich beide Prinzipien und verweisen auf Chancen
       und Grenzen schulischen Lernens.


Ich möchte abschließend eine Frage aufwerfen: sind beide didaktischen Prinzipien
notwendige Bestandteile des Demokratie-Lernens? Zur Demokratie gehören nicht nur
Erfahrungen und Erlebnisse (wie im Projektlernen), sondern auch Wissen über Politik und
Gesellschaft (wie im fachlichen Lernen).


Wenn es aber so ist, dann kann zum Schluss gefolgert werden, dass die Biographie einer
Schülerin oder eines Schülers über die gesamte Schulzeit berücksichtigt werden muss:
   -   wenn sie oder er in der Grundschule wenige, aber den genannten Charakteristika
       angemessene Projekte mitgestaltet hat, und
   -   wenn sie oder er in Fächer behutsam eingeführt wurde,
dann sind Grundlagen für weiterführende Lernprozesse, auch für demokratisches Lernen
geschaffen, die in der Sekundarstufe vertieft und ausgebaut werden können.




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