Etape: Etat interm�diaire by 27l3Om7

VIEWS: 22 PAGES: 62

									Groupe 7:
                         Delphine Lenz (UMH- Belgique)
                          Sonia Dupont (UMH- Belgique)
                       Catherine Paschal (UMH- Belgique)
                         Bella Dragova (ULP- Strasbourg)
                                        &
                     Tutrice: Marie Lambert (Fribourg- Suisse)


                                Présentent




Année académique 2007-2008
                                                Table des matières
Table des matières ................................................................................................................................ 2
Remerciements ..................................................................................................................................... 4
Introduction .......................................................................................................................................... 5
I. Le contexte de notre sujet ............................................................................................................ 6
   1.     L’Année Polaire Internationale (API) .................................................................................... 6
      Les objectifs de l'API ................................................................................................................... 6
      Historique ..................................................................................................................................... 6
      Les intérêts de l'API ..................................................................................................................... 7
   a.     L'importance de la recherche aux deux pôles ........................................................................ 7
      Pourquoi la recherche aux pôles ?................................................................................................ 7
      Six grands thèmes fédérateurs retenus ......................................................................................... 8
II. Les sciences à l'école primaire ..................................................................................................... 9
   1.     Pourquoi faire des sciences à l'école primaire? ..................................................................... 9
      Le constat ..................................................................................................................................... 9
      Une dynamique ............................................................................................................................ 9
      Expérimenter, enquêter .............................................................................................................. 10
      Langage et citoyenneté............................................................................................................... 10
      Sciences et multimédia : des objectifs complémentaires mais bien distincts ............................ 10
   a.     La démarche scientifique ..................................................................................................... 11
   b.     Notre démarche scientifique: ............................................................................................... 12
III.      La création de notre site ....................................................................................................... 13
   a.     Description du site .............................................................................................................. 13
   b.     Utiliser un logiciel de création et de gestion de site ............................................................ 14
   c.     Choisir un hébergeur ............................................................................................................ 14
   d.     Le forum de discussion ........................................................................................................ 14
IV.       Description de la formation ................................................................................................. 15
V. Caractéristiques pédagogiques ................................................................................................... 16
      Les quatre thèmes et leur objectif principal ............................................................................... 16
      Objectifs spécifiques poursuivis ................................................................................................ 16
      Compétences transversales visées .............................................................................................. 17
      Prérequis..................................................................................................................................... 17
VI.       Insertion des TIC dans notre projet ...................................................................................... 18
   1.     Introduction .......................................................................................................................... 18
   2.     Motivation et implication..................................................................................................... 18
   3.     Apprendre à manipuler le clavier et la souris ...................................................................... 18
   4.     Réhabiliter le rapport à l'écrit............................................................................................... 19
   5.     Transversalité des TIC ......................................................................................................... 19
   6.     Un bilan positif .................................................................................................................... 19
VII.      Les interactions sociales ...................................................................................................... 20
   1.     Interactions sociales et apprentissage .................................................................................. 20
   a.     Fondements théoriques ........................................................................................................ 20
      Médiation sociale et intériorisation des connaissances .............................................................. 20
      Le conflit socio-cognitif ............................................................................................................. 21
      L’intelligence distribuée ............................................................................................................. 21
      Une perspective située de l’apprentissage ................................................................................. 21
   b.     Les structures d’interaction .................................................................................................. 22
      La collaboration ......................................................................................................................... 22
      La coopération............................................................................................................................ 22
      Le tutorat .................................................................................................................................... 22
   c.     Facteurs favorisant les apprentissages ................................................................................. 23
      La composition des groupes ....................................................................................................... 23
      L’intensité des interactions ......................................................................................................... 23
      Les compétences sociales........................................................................................................... 23
      Le type de tâches ........................................................................................................................ 23
VIII.     L'évaluation en pédagogie ................................................................................................... 25
  7.      Notre quizz ........................................................................................................................... 25
  a.      Qu’est-ce qu’évaluer ? ......................................................................................................... 25
  b.      Les trois qualités essentielles d’un outil d’évaluation ......................................................... 26
  c.      Contrôle et évaluation .......................................................................................................... 26
  d.      Les critères d’évaluation ...................................................................................................... 27
  e.      Les types d’évaluations ........................................................................................................ 28
      L’évaluation critériée ................................................................................................................. 28
      L’évaluation normative .............................................................................................................. 28
      L’évaluation sommative ............................................................................................................. 28
      L’autoévaluation ......................................................................................................................... 28
      L’évaluation formative ............................................................................................................... 28
      L’évaluation formatrice .............................................................................................................. 28
  f.      Analyse des erreurs .............................................................................................................. 29
      L’autocorrection ......................................................................................................................... 29
      La correction en binôme ............................................................................................................ 29
      Correction par l’enseignant. ....................................................................................................... 30
      Correction collective avec un élève au tableau .......................................................................... 30
  g.      Le feedback ou rétroaction.................................................................................................. 30
      Qu’est-ce qu’un feed-back ? ...................................................................................................... 30
      Comment donner un feedback ?................................................................................................. 30
          -     Commencer par le positif. .......................................................................................... 30
          -     Etre spécifique ............................................................................................................ 31
          -     Autres alternatives. ..................................................................................................... 31
          -     Identifier le feedback, le revendiquer. ........................................................................ 31
          -     Laisser le récipiendaire devant un choix. ................................................................... 32
IX.       Conclusion ........................................................................................................................... 33
X. Webographie .............................................................................................................................. 34
                                   Remerciements
               Nous tenons à remercier notre tutrice pour le soutien constant et les conseils
judicieux reçus durant l'élaboration et la conception de notre travail. Ce travail est aussi le sien.

             Nous remercions les webmasters qui ont accepté que notre site référence le leur.
Nous avons pu, grâce à eux, réaliser le site que nous souhaitions.

               Merci également à Perrine Fontaine qui nous a informées de façon efficace tout au
long de la formation.

                Enfin, nous tenons à remercier nos premiers tuteurs, ceux qui nous ont sensibilisé à
Galanet et fait découvrir Centra.
                                        Introduction
              Au départ, chaque membre de notre groupe avait proposé des sujets différents et les
responsables de la formation n’ont pas pu nous attribuer un groupe correspondant à notre demande
première. Nous nous sommes donc retrouvées toutes ensemble avec le thème proposé par l’une
d’entre nous. Très vite, elle nous a exposé sa façon de voir les choses et nous nous sommes
immédiatement intéressées à ce sujet.

                L’outil « Centra » nous a permis de mieux nous connaître et de discuter de manière
plus active que par le forum de Galanet. Cela nous a permis de toujours bien partager les rôles dans
le travail. Cela nous a également donné la possibilité de prendre des décisions plus importantes, de
faire des choix en direct, de discuter des problèmes éventuels et de s’encourager mutuellement.

                Dès le début de notre rencontre, nous nous sommes partagées les différents thèmes
choisis (Qui est l’Antarctique ?, la faune et la flore, l’écologie et les études scientifiques). De cette
manière, chacune de nous a pu effectuer une même charge de travail. Ensuite, chacune s’est
occupée d’un point théorique précis dans le rapport final. Enfin, concernant la présentation
powerpoint, chacune de nous a mis l’accent sur les éléments les plus importants de sa partie
théorique. Entre chacune de ses étapes, l’une de nous rassemblait chaque partie afin d’uniformiser
le travail. De plus, nous faisions des réunions régulières sur Centra pour discuter de chaque étape de
manière plus approfondie.

               Vous trouverez dans ce travail l’exploitation de chacun de nos thèmes (annexes),
appuyée par des fondements théoriques ; notre méthodologie ; l’organisation du site ; le contexte
du travail, etc. La réalisation de ce rapport est le fruit d’une collaboration entre chacune des
membres du groupe avec l’aide de notre tutrice !



                  Nous vous souhaitons une bonne lecture !
                  I.         Le contexte de notre sujet
                Pour mieux comprendre l'intérêt de notre projet et sa pertinence il est indispensable
de définir le contexte global dans lequel il s'inscrit. Celui-ci est articulé autour de deux points
essentiels, à savoir l'Année Polaire Internationale (API) et l'importance de la recherche aux deux
pôles.


        1. L’Année Polaire Internationale (API)
              Les objectifs de l'API

                Les deux objectifs de l’API sont: mieux comprendre le devenir de la planète et
sensibiliser les jeunes aux questions liées à l’écologie.

                Les régions polaires jouent en effet un rôle-clé pour étudier des questions qui
concernent l’ensemble de la planète : le climat, la biodiversité, le trou d’ozone, la chimie de
l’atmosphère, la dynamique des océans, la structure du globe… Toutes les disciplines sont
concernées, y compris les sciences humaines et sociales. Les évolutions au niveau des pôles
présentent un caractère plus rapide qu’ailleurs. Les régions polaires renferment des archives (les
glaces) et des informations uniques sur l’évolution du changement global.

              Durant cette API 2007-2008, la communauté scientifique a fait un effort important
d’information dans le monde en direction du public et en particulier des jeunes à travers des
conférences, expositions, événements.

              Historique

               A l'origine de l'idée d'Année polaire internationale, on trouve un premier effort de
coopération internationale en 1874-1875 pour observer la planète Vénus lors de sa traversée du plan
méridien. A cette occasion la France, l'Allemagne, le Royaume-Uni et les Etats-Unis installèrent 8
observatoires dans les régions subantarctiques. C'est le succès de cette campagne qui imposa l'idée
d'une coopération internationale pour coordonner les recherches en Arctique et en Antarctique.

               Lors de la première Année polaire internationale, en 1882-1883, 12 pays
rassemblèrent leurs forces pour organiser 13 expéditions en Arctique et 2 dans le Subantarctique.
Devant le succès de cette coopération, le Congrès international de physique (Londres 1895) décida
d'organiser une Année polaire tous les 50 ans.

             La deuxième API fut initiée par l'Organisation Mondiale de la Météorologie en 1932-
1933 pour étudier spécifiquement les implications, au niveau mondial, des Jet Stream, récemment
découverts.

               Enfin, en 1957-1958, la troisième API se fit dans le cadre de l'Année Géophysique
Internationale (AGI). Au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale, les scientifiques souhaitaient
appliquer rapidement les avancées technologiques récentes (fusées, radars…), notamment aux
recherches sur la haute atmosphère. La 3ème API fut donc organisée en période d'activité solaire
maximum, 25 ans seulement après la seconde. Cette fois, l'Antarctique y eut une place importante.
                Les intérêts de l'API

               En fait, l’API 1957-1958 fut l'occasion d'un effort sans précédent à l'échelle
mondiale pour l'étude de notre planète. 61 nations participèrent aux différentes campagnes, des
dizaines de navires, des milliers d'hommes, des avions furent mobilisés. Les pays coopérèrent
étroitement et échangèrent leurs données scientifiques. Les décennies de recherche qui suivirent
reposent à l'évidence sur la dynamique initiée au cours de cette année. Ce fut par exemple la
confirmation de la théorie très discutée de la dérive des continents, le début des mesures de CO2, ou
encore le début de la conquête spatiale avec le lancement des premiers satellites.

              La recherche polaire a véritablement pris son essor à partir de cette époque. 12
nations ont établi plus de 50 observatoires sur le continent Antarctique, dont Amundsen-Scott
(USA), Vostok (URSS) et Dumont d'Urville et Jean Charcot (France). Les résultats obtenus ont
conduit aux premières estimations de l'épaisseur de la calotte polaire et à de nombreuses
découvertes en glaciologie, climatologie et biologie.

               Cet effort a été à l'origine de la signature du Traité de l'Antarctique en 1961, puis de
l'adhésion au Protocole de Madrid pour la protection de cet environnement exceptionnel en 1991.




                a. L'importance de la recherche aux deux pôles
                La recherche a énormément évolué durant ces dernières décennies. Les résultats
obtenus, et surtout le rapport du Groupe Intergouvernemental sur l'Evolution du Climat (GIEC) sur
l'évolution et les prévisions pour le climat et le développement durable mondial, sont le résultat d'un
vif intérêt porté à ces questions par le grand public.

                Pourquoi la recherche aux pôles ?

               Les inlandsis1 groenlandais et antarctiques qui protègent la planète des changements
climatiques trop rapides représentent 80% des ressources mondiales en eau douce. Ces ressources
contribuent aux grands courants océaniques qui contrôlent l'ensemble du climat mondial, mais aussi
le cycle du carbone dans les océans et donc la chaîne alimentaire en général.

               Les régions polaires sont des témoins privilégiés des évolutions environnementales et
climatiques à l'échelle de la planète. Des transformations de l'atmosphère dangereuses pour
l'humanité se trouvent amplifiées au niveau des pôles et plus particulièrement de l'Antarctique.

               De même, des changements climatiques majeurs pourraient entraîner des variations
d'épaisseur de la calotte glaciaire avec des répercussions planétaires sur le niveau des océans. Dès
aujourd'hui, la réduction de la banquise arctique a des conséquences environnementales,
sociologiques et géopolitiques importantes. À la fois témoin et acteur du climat et de son évolution,
les régions polaires appellent un effort de recherche pluridisciplinaire important. Tous les
scientifiques s'accordent pour penser que c'est dans les régions polaires que les changements
climatiques seront les plus rapides.

                Dans le débat sur le lien entre le réchauffement climatique actuel et l'augmentation
des gaz à effet de serre liés aux activités humaines et notamment à l'usage des combustibles fossiles,

1
        glacier continental très étendu, aussi appelé calotte polaire
l'étude des glaces polaires amène des éléments d'analyse importants. En effet, en forant à grande
profondeur la calotte glaciaire et en étudiant ainsi des glaces de plus en plus anciennes, il est
possible de reconstituer les climats du passé.

               Les résultats obtenus montrent sans ambiguïté une corrélation entre évolution du
climat et teneur en gaz à effet de serre. Or, les concentrations de ces gaz dans l'atmosphère actuelle
sont très supérieures (près de 25% pour le gaz carbonique) aux valeurs déduites de l'étude des
carottes de glace des 650.000 dernières années.

               Six grands thèmes fédérateurs retenus

                Un premier appel international à expression d’intérêt a été lancé en janvier 2004 sur
les grands thèmes fédérateurs. Six thèmes ont été retenus :
    Prendre le pouls des régions polaires ;
    Comprendre les changements ;
    Etablir les liens globaux entre les régions polaires et le reste de la planète ;
    Etudier l’inconnu ;
    Profiter de la position unique des régions polaires pour mettre en place ou développer des
        observatoires sur la terre profonde, le magnétisme terrestre, l’espace, le soleil et au-delà ;
    Etudier les processus culturels, historiques et sociaux responsables de la résilience et du
        maintien des sociétés humaines arctiques, et identifier la spécificité de leur contribution à
        une diversité culturelle globale.

               A l’issue de ce premier appel d’offre puis d’un second en janvier 2005, les
organisateurs (Joint Comitee de l'API) ont labellisé 451 projets.
                II.          Les sciences à l'école primaire

          1. Pourquoi faire des sciences à l'école primaire?

               L'enseignement des sciences de la nature à l'école primaire est un enseignement
obligatoire auquel tous les élèves ont droit.

                 Le constat

               Dans les classes, les leçons de choses2 (1887) ont laissé la place aux activités
d’éveil3(1969). Des enseignants ont engagé dans leur classe des projets et des activités scientifiques
tout à fait remarquables pour le plus grand profit de leurs élèves. Cependant, malgré les
programmes, le patrimoine d'activités scientifiques et technologiques, l'action de diverses
associations et les exemples donnés en formation des maîtres, il faut bien reconnaître que, le plus
souvent, l'enseignement des sciences est insuffisamment dispensé et que, lorsque les heures
réglementaires lui sont consacrées, cet enseignement s'avère plutôt théorique et livresque.

                Les récentes évaluations internationales (par exemple l’étude PISA 4 en 2001)
indiquent que les élèves français et belges, en fin de parcours secondaire, ne sont pas très
performants par rapport à l'ensemble des épreuves scientifiques auxquelles ils sont soumis. Par
ailleurs, l'image des sciences auprès de ces élèves n'est guère positive.

                 Une dynamique

                Le rôle considérable que les sciences et les techniques jouent dans notre société et
l'intérêt essentiel de cet enseignement dans le développement de la capacité d'investigation,
d'observation et dans l'esprit critique, conduisent évidemment à ne pas se satisfaire de ce constat.

                L'éducation scientifique à l'école primaire requiert une compétence professionnelle.
Il s'agit pour l’enseignant de guider les activités, et donc les apprentissages, des élèves dans la
classe, en exploitant les ressources matérielles, documentaires et humaines disponibles. Une telle
compétence associe des connaissances scientifiques, correspondant aux savoirs à faire construire
aux différents niveaux de l'école, et des connaissances pédagogiques et didactiques.

              L'enseignement des sciences via la démarche scientifique privilégie la construction
des connaissances par l'exploration, l'expérimentation et la discussion.

               Ainsi, permettre à tous les enfants d'acquérir une culture scientifique élémentaire,
selon une démarche expérimentale qui respecte la nature propre de ces sciences, c'est leur donner
quelques clés pour comprendre et maîtriser le monde moderne.

2
          Apparaît comme terme dans l'arrêté de 27 juillet 1882 de Jules Ferry, d'après lequel les sciences deviennent
obligatoires à l'école
3
          Apparaît comme terme dans l'arrêté de 7 août 1969 traitant l'aménagement de la semaine scolaire et la place
des cours de science là dedans
4
         Programme International de l'OCDE pour le Suivi des Acquis des élèves en 2001
               Expérimenter, enquêter

                Dans les classes, l'enseignement des sciences suscite au maximum l'activité des
enfants : activité au sens où les enfants pratiquent eux-mêmes des expériences, activité au sens où
les expériences sont pensées et construites par eux. En effet, il importe de transmettre une pratique
de la science comme action, interrogation, investigation, expérimentation et non pas comme somme
de résultats figés à apprendre par cœur. Mais aussi, il importe de réfléchir et de construire
intellectuellement, par le langage, ce que l’on fait dans les expériences. Les enfants observent,
s'interrogent, construisent un problème, se lancent dans des expérimentations pour résoudre ces
problèmes. En même temps, ils cherchent des explications vraies sur les phénomènes, ils
apprennent comment se construisent les connaissances et comment elles sont validées, ce qui fonde
leur valeur en prévenant la tentation du dogmatisme.

               L’élément-clé de cette pédagogie de l'investigation est le cahier d'expériences :
l'écolier y représente, avec ses mots et avec des schémas et des graphiques, ce qui se passe et
comment il l'interprète. Ainsi, il apprend à penser ce qu'il fait et voit.

               D'investigation en investigation, sur la durée de la scolarité, c'est un parcours de
sciences élémentaires qui s'accomplit, un ensemble solidaire de théories scientifiques qui s'édifie
dans la continuité et la progressivité.

               Langage et citoyenneté

               C'est d'abord parce qu'il faut former les jeunes aux sciences que les instituteurs ont
cherché à développer l'enseignement des sciences de la nature. Cependant, un tel enseignement
porte en même temps des enjeux éducatifs dépassant celui des sciences. On favorise par exemple la
maîtrise plus complète de la langue parlée, lue, écrite, notamment en ouvrant sur des pratiques
d'argumentation. Cet enseignement aide à construire des attitudes objectives en même temps qu'il
aide les enfants à se découvrir comme sujets de parole et de connaissance. En apprenant aux élèves
à débattre entre eux pour résoudre des problèmes, on favorise l'émergence d'une citoyenneté
constructive.

               Sciences et multimédia : des objectifs complémentaires mais bien distincts

                La démarche méthodologique que nous avons entreprise dans notre travail est celle
de la création d'un site Internet interactif. Les deux objectifs que nous nous sommes posés
sont d’abord d’apprendre les sciences à partir d’objets simples, concrets et familiers et ensuite de se
former aux technologies nouvelles. Nous proposons aux enseignants de s'appuyer sur les ressources
d’Internet, qui permet la diffusion des ressources et la multiplication des échanges. C'est l'occasion
privilégiée, pour les écoles, de s'initier à cet outil et d'en explorer les ressources, non pas de façon
formelle, mais en liaison avec un projet doté de sens : on apprend toujours mieux à se servir d'un
outil quand son usage est motivé.

                Le premier objectif, qui est de construire une science du concret, n'empêche pas
d'utiliser toutes les nouvelles technologies, que ce soit pour rechercher une information, pour
communiquer avec autrui à distance ou pour échanger des ressources. Mais pour utiliser
intelligemment ces technologies, il faut avoir construit des structures mentales de raisonnement et
de traitement de l'information, il faut avoir acquis des connaissances de base dans tous les
domaines.
               a. La démarche scientifique
                 La démarche scientifique est un outil d'investigation pour décrire et comprendre le
réel. Elle est surtout utilisée dans les sciences de la nature (physique, biologie, …).



                           Démarche scientifique : schéma générale



    Observations                                       Problème


                                    Représentations            Hypothèses
                                   initiales                   (solutions possibles)




                                                                Observations

                                    Vérifications               Documentations

                                                                Expérimentations



                                               Analyses des Résultats



                                                     Interprétation



                                                      Conclusion




                   L'activité de recherche peut se faire de quatre façons différentes. L'une ou l'autre de
ces démarches peut être plus ou moins pertinente pour résoudre un problème scientifique donné. En
fait, il est souvent utile d'avoir recours à plusieurs d'entre elles. Toutes ces démarches ont des limites
dans leur utilisation pédagogique.
      Démarche d'observation : très utilisée en biologie ou en astronomie. C'est une démarche
        d'analyse.
      Démarche expérimentale : très utilisée en physique (matière, optique …). Elle a des limites
        évidentes dans l'étude du vivant (éthique, séparation des variables souvent difficile…). Il est
        parfois impossible d'expérimenter en classe (digestion, circulation sanguine, astronomie…).
      Démarche documentaire : adaptée à toutes les disciplines mais il faut penser aux difficultés de
        lecture des textes et des images que comportent les documents.
      Démarche de modélisation : A l'école élémentaire, modéliser consiste à remplacer le réel trop
        complexe par un schéma, une maquette, un organigramme… pour répondre au problème
        posé. Le modèle ne sera jamais satisfaisant et aura toujours des limites.




                   b. Notre démarche scientifique:
               La démarche scientifique est tout à fait applicable à notre projet. On peut par
exemple utiliser le site AntarcTIC@ pour la partie exploratoire d'une démarche d'investigation.

               D’après Giordan (1999)5, une observation ou une représentation est «un modèle
explicatif organisé, simple, logique, qui peut être utilisé dans une situation donnée pour poser ou
résoudre un problème. Ces conceptions sont des plus personnelles, car elles sont en relation avec le
niveau de connaissances et le contexte psycho-affectif et socio-culturel. En effet, le savoir personnel
de l’apprenant est souvent parsemé d’erreurs qui se caractérisent par des représentations, des
jugements de valeurs, des images fausses et mal organisées. Elles s’avèrent, de plus, assez stables et
persistantes.

                Il faut que l’enseignant ait connaissance de ces représentations afin de mieux pouvoir
les démonter. Dans le cas contraire, l’élève intègre des mots ou des formules non réinvestissables,
puisque sa représentation n’est pas modifiée. Les moyens de les faire émerger sont divers, on peut
utiliser différents outils : questionnaires écrits ou oraux, schémas, expériences, dessins ou
explications orales. La définition des représentations des élèves n’est cependant qu’un point de
départ aux activités ultérieures d’enseignement.




5
    Giordan (1999), Didactique pour les sciences expérimentales
                    III. La création de notre site

                                         a. Description du site
                         Notre site est constitué de différentes rubriques :
                            - quatre rubriques concernant nos différents thèmes, celles-ci sont
                                exposées ci-après.
                            - une rubrique qui concerne l’évaluation
                            - une boîte à outils contenant des activités ludiques que les enfants
                                peuvent réaliser en dehors de la formation afin de compléter leurs
                                connaissances de l’Antarctique. Nous leur proposons par exemple,
                                de lire un livre, de participer à un concours de dessin, de lire des
                                témoignages, de télécharger un fond d’écran, etc.
                            - il est possible d’interagir par mail avec une organisatrice en cas de
                                problèmes techniques liés au site
                            - un forum est disponible comme outil de travail
                                autant pour les enfants que pour l’enseignant
                            - une rubrique est entièrement dédiée aux
                                enseignants. En effet, elle contient, la description
                                pédagogique de chaque thème, un guide pour
                                s’inscrire à la formation, des dossiers
                                pédagogiques pour compléter la formation en
                                classe, etc.

                         Afin que vous puissiez observer la richesse de son
                         contenu, nous vous invitons à vous rendre sur cette
                         adresse :
                         http://lagazelle.teria.org/cotepeda.html


                          Être présent sur Internet ne présente pas de difficultés
                          majeures, pour les moins expérimentés, cela peut se faire à
partir d'un simple blog jusqu'à un site complet. Techniquement, la création d'un site
simple n'est pas quelque chose de difficile : des milliers de nouveaux sites font leur
apparition sur le Web de façon quotidienne.
               b. Utiliser un logiciel de création et de gestion de
                  site
           Nous avons choisi de travailler avec Web Creator 4. Ce logiciel convivial permet de
créer facilement et rapidement des sites Internet de haute qualité graphique. Développé par la
société LMSOFT, Web Creator ne nécessite aucune connaissance en programmation ou en
infographie. Les sites générés avec Web Creator peuvent afficher tous les effets visuels et
multimédias souhaités (cadres avec ombres portées, zones colorées avec effet de verre transparent,
blogs avec vidéos et sons, etc.). Il est offert en versions standard et pro, pour Windows Vista et XP.
Avec Web Creator, on obtient des sites Web en seulement trois étapes : choisir, personnaliser et
publier. D'abord, s'il est en manque d'inspiration, l'utilisateur est invité à choisir un site parmi de
nombreux modèles, selon son domaine d'activités. Dans le cas de notre site, nous avons élaboré
notre propre modèle sur le thème de l’Antarctique avec un décor polaire.


               c. Choisir un hébergeur
               Un hébergeur va, par définition, héberger les fichiers constituant un site Internet,
c'est grâce à lui que nous pouvons avoir accès aux contenus que chaque webmaster aura mis en
ligne via un logiciel FTP (file transfer protocol).

             Pour ce faire, il maintient des serveurs connectés en permanence sur le réseau qui,
lorsque vous les sollicitez (en tapant une URL dans la barre d'adresse), retourneront la page
demandée directement à votre navigateur.

               Notre hébergeur est teria.org. Nous l’avons choisi parce qu’il est gratuit. Teria.org est
un site associatif mis en place et administré par des passionnés. L'hébergement web consiste en un
espace de 50Mo et d'un nom de domaine de type : votre-site.teria.org. Dans le cas de notre site, une
d’entre nous avait déjà fait une demande d’espace, à savoir lagazelle.teria.org. Par facilité et gain de
temps, nous avons conservé ce nom.


               d. Le forum de discussion
                 Le forum est un espace de discussion sur un site web qui permet aux internautes
d'échanger des propos, de poser des questions ou des réponses sur un ou plusieurs thèmes définis.
Les messages sont postés sur le site web dans l'espace réservé au forum. Certains forums sont
libres : tout le monde peut poster et les messages s'affichent dès que vous les avez envoyés. D'autres
réclament de s'identifier (après enregistrement d'un compte) pour avoir le droit de poster un
message. Enfin, certains forums sont modérés par un administrateur. Une des caractéristiques
essentielles d'un forum est son interactivité, liée au nombre de personnes qui s'y expriment, mais le
nombre de personnes qui lisent ces échanges, sans nécessairement réagir, est très important (on les
appelle des « lurkers »). Pour notre site, nous avons choisi Xooit.com, ce qui nous a permis de
créer facilement et rapidement notre propre forum de discussions basé sur phpBB.
                 IV. Description de la formation
                Il est prévu que notre site soit utilisé dans une classe, car il nous semble que l’âge des
enfants (10-12 ans) est trop peu élevé pour les laisser se débrouiller seuls chez eux. Nous pouvons
imaginer que deux séquences d’une heure chacune seraient suffisantes pour chaque thème. En plus
de ces huit heures (deux heures par thème), il nous semble que trois à quatre heures seront
nécessaire pour la co-évaluation. Celle-ci se déroule de la manière suivante : tout d’abord, les élèves
déposent leurs questionnaires terminés dans un forum prévu à cet effet ; ensuite, un autre enfant le
corrige et ils peuvent discuter des corrections sur le forum. A nouveau, les tuteurs en ligne sont très
présents et encadrent cette partie de la formation afin d’aiguiller les corrections. Enfin, une heure
sera réservée à la réalisation du quizz et une heure à la correction collective (toute la classe) du
quizz. Nous pensons que celle-ci sera plus riche de façon collective, car c’est la dernière phase de la
formation. Tous les éléments non compris pourront donc ainsi faire l’objet de discussions
complémentaires entre élèves et avec l’enseignant.

               Durant cette formation, l’enseignant a un rôle de tuteur : il doit motiver et guider les
élèves de sa classe. Il est présent lors des différentes activités afin de répondre aux besoins des
enfants. De plus, des tuteurs sont présents sur le site pour les aides plus techniques, mais également
pour les motiver, les guider.

                Nous avons la chance d’avoir une institutrice dans notre groupe, ce qui nous
permettra de tester notre site dans une classe. Ce test n’est pas encore réalisé à ce jour, mais nous
espérons qu’il le sera avant la défense de notre travail individuel. Ce test nous permettra d’observer
les points forts et les faiblesses de notre site et de pouvoir par la suite l’améliorer.
             V.           Caractéristiques pédagogiques
               Public concerné

               Degré supérieur du primaire (10-12 ans)

               Objectif global du projet

                Mettre en place une plateforme de travail sous forme de site Internet
(http://lagazelle.teria.org/index.html)

               Les quatre thèmes et leur objectif principal

               Les diverses activités sont basées sur quatre grands thèmes significatifs pour la
découverte de l’Antarctique :
               - Qui est l’Antarctique : définir quelques caractéristiques géographiques, historiques,
climatiques et politiques de l'Antarctique.
               - La faune et la flore : découvrir les principales espèces vivantes du continent.
               - Les études scientifiques : découvrir les études scientifiques menées en Antarctique
ainsi que le quotidien des chercheurs
               - L'écologie : découvrir l’écologie de l’Antarctique et les questions qui y sont liées

               Objectifs spécifiques poursuivis

Thème « Qui est l’Antarctique ? » :
Les enfants seront capables :
   de réaliser la carte d’identité de l’Antarctique (densité de population, superficie, etc.),
   d’expliquer ce qu’est un iceberg,
   d’expliquer ce qu’est une aurore polaire,
   de situer le continent sur terre,
   d’utiliser Google Earth,
   de décrire les vents,
   d’expliquer la Traité de l’Antarctique,
   de décrire les différentes prétentions territoriales,
   de retracer les découvertes sur le continent,
   de décrire le principal lac et la principale vallée,
   d’utiliser Vikidia
   d’ajouter un article sur Vikidia

Thème « La faune et la flore » :
Les enfants seront capables :
   d’analyser un article et de répondre à différentes questions concernant celui-ci.
   de réaliser des animations multimédia et d’écrire ensuite un petit résumé de ce qu’il retire de
       celle-ci.
   d’observer quelques photographies et de réaliser une recherche concernant l’une d’elles.
   de dire, après la lecture d’un texte, si des affirmations sont vraies au fausses et ensuite de
       corriger celles-ci si elles sont fausses.
   de réaliser un quizz interactif concernant un sujet précis.
   de répondre, après avoir visionné une interview, à différentes questions concernant celle-ci.
   d’identifier plusieurs photos.
   de compléter un texte avec des mots manquants.
   de réaliser un petit texte critique.

Thème « Les études scientifiques » :
Les enfants seront sensibilisés :
   à l'alimentation des hiverneurs
   au paquetage polaire
   à l'isolation des hiverneurs et à l'importance de savoir prévoir même l'imprévisible
        Les enfants seront capables de:
   décrire les moyens de transport et leur fréquence d’utilisation en Antarctique
   décrire l'habitat (navire ou base polaire) des chercheurs et son fonctionnement
   définir des termes comme ornithologue, anthropologue, climatologue, biologiste, glaciologue
   expliquer ce que signifient les termes « balise Argos », fondoir à micrométéorites, forage

Thème « L’écologie » :
Les enfants seront capables :
   d’expliquer ce qu’est la désintégration de la banquise et d’en citer les conséquences à court et à
       long terme,
   d’expliquer la pollution humaine
   d’imaginer des actes à réaliser ici pour améliorer l’écologie de l’Antarctique,
   de décrire les conséquences du réchauffement de la planète à divers points de vue (la faune et la
       flore, les glaces et les océans),
   de se rendre compte de l’utilité du krill dans les chaînes alimentaires sur le continent étudié.
   de se rendre compte du rôle de la biodégradation et de son absence en Antarctique,
   de se rendre compte que nos actes en Europe ont des conséquences en Antarctique,
   de situer le rôle du Traité de l’Antarctique au point de vue de l’écologie,
   de décrire les conséquences de la dégradation de la couche d’ozone,
   d’expliquer la méthode magnétique pour la surveillance de la pollution.

               Compétences transversales visées

   développer le sens de l’observation (description et analyse de documents visuels)
   mettre en place une démarche de type expérimental (hypothèses)
   se poser des questions, s’interroger
   s’initier au débat d’opinion
   découvrir l’unité et la diversité du vivant
   lire une carte et se situer sur un globe
   utiliser les technologies de l’information et de la communication pour échanger des données et
        des observations
   rechercher des photos et des informations sur Internet et dans une bibliothèque
   traiter des informations (traitement de texte via Word etc.)

               Prérequis

Les enfants sont capables :
   de naviguer sur Internet,
   de lire des consignes précises,
   d’analyser des photographies et des articles
   d’utiliser un ordinateur pour répondre à des questions (clavier, souris, utilisation de logiciels de
       traitement de texte etc.)
        VI. Insertion des TIC dans notre projet

1. Introduction

               A l’heure actuelle, les réflexions sur l’usage pertinent des Technologies de
l’Information et de la Communication (TIC) dans le contexte scolaire sont multiples et abondantes.
Tant les enseignants que les élèves ou les parents, sans oublier les responsables politiques, posent
des questions ou donnent leur sentiment concernant l’usage adéquat des TIC, les effets des
technologies, leur modalités d’insertion ainsi que sur bien d’autres points encore. Nous pensons
que, pour que les TIC s’insèrent de façon pertinente et harmonieuse dans le secteur de l’éducation et
de la formation, la réflexion la plus importante qui doit s’opérer n’est pas tant d’ordre technique
mais bien plus d’ordre pédagogique.

               Dans notre travail, nous avons mis l’accent sur l’aspect pédagogique, en effet,
l’aspect technique de notre site n’est pas professionnel mais les activités qui y sont présentées ont
été réfléchies essentiellement d’un point de vue pédagogique. De plus, nous avons adapté la
difficulté technique au public-cible afin qu’ils ne rencontrent aucun frein à leur apprentissage.
Aussi, il serait dommage qu’ils perdent du temps pour apprendre à manipuler le site au lieu
d’approfondir leurs connaissances.




2. Motivation et implication

                En termes de motivation, l'aspect multimédia est bien exploité et rend le support
attractif. Il permet de prendre en compte les intérêts des élèves, de créer une motivation pour
compenser l'aspect difficile des apprentissages pour les enfants en difficulté. En effet, l’un des
objectifs de l’utilisation des TIC est de retrouver le goût d’apprendre. L'élève est personnellement
impliqué comme personne, car le dispositif permet des dimensions interactives et ludiques.

               En effet, nous pensons mettre la motivation et l’implication en avant, par exemple en
leur délivrant un diplôme à la fin de la formation ou en les sollicitant par des petits mots motivants
comme « Bravo petit explorateur ! Tu as terminé cette partie, continue comme cela en entamant la
suivante. »




3. Apprendre à manipuler le clavier et la souris

               L'élève est confronté à des apprentissages, le premier objectif étant d'apprendre à
manipuler la souris et le clavier, ce qui permet de réduire les inégalités : maîtrise de l'outil, par
rapport aux autres membres du groupe classe. Ce qui permet à l'élève de retrouver l'estime des
autres, une place dans le groupe classe et par conséquent estime de soi, confiance, autonomie.
               Cet apprentissage n’intervient pas directement dans la formation que nous avons
développée mais, ceci dit, l’enseignant doit tout de même remédier à des différences de niveau, si
nécessaire, avant de commencer.




4. Réhabiliter le rapport à l'écrit

               Les acquisitions à viser sont d'ordre métalinguistique. La diversité des jeux utilisés,
des domaines d'apprentissages et de niveaux, permet de proposer à chaque enfant une progression
personnelle et adaptée.

              Tout au long de la formation, les élèves sont confrontés à la rédaction des réponses
aux différents questionnaires. D’ailleurs, dans l’un des thèmes, la consigne est de créer un
document attractif. De plus, plusieurs questions demandent de réaliser une petite expression écrite
de manière originale. Cela prouve à nouveau que la métalinguistique est l’un des apports de la
formation que nous avons imaginée.




5. Transversalité des TIC

                Les TIC sont transversales ; elles permettent le développement des stratégies de
l'élève. Elles font appel à sa métacognition avec l'aide de l'adulte pour guider, accompagner, mettre
des mots, faire des retours en arrière sur son cheminement intellectuel.

               Notre formation permet à l’enfant d’acquérir des connaissances dans divers
domaines. Tout d’abord au point de vue des TIC, car il apprend à se servir de façon assez poussée
d’Internet, des forums, du clavier, de la souris, etc., mais aussi d’un point de vue scolaire car il
apprend dans diverses disciplines (géographie, histoire, langue française, etc.).

                Le travail personnalisé très riche permet l'observation des enfants. On perçoit leurs
différentes démarches : celui qui essaie jusqu'à ce que ça marche, celui qui commence par analyser
le problème, ...



6. Un bilan positif

               En conclusion, l'outil multimédia facilite et améliore les apprentissages mais il faut
respecter sa fonction contextuelle et il ne peut donc constituer une activité en lui-même. Il peut
permettre des apprentissages méthodologiques et leurs transferts à d'autres contextes, c’est-à-dire
développer les capacités d'adaptation à de nouvelles situations. Il doit être utilisé en
complémentarité avec les autres outils. Il n'a pas en soi le pouvoir de changer quoi que ce soit. C'est
aux enseignants de l'utiliser à bon escient pour apporter des changements aux façons de faire des
élèves. De plus, il est conseillé à l’enseignant de réaliser des activités complémentaires en classe.
Nous proposons d’ailleurs quelques pistes d’activités dans l’onglet boîte à outils.
   VII. Les interactions sociales

         1. Interactions sociales et apprentissage
                Dans notre scénario pédagogique, les interactions sociales se réalisent de multiples
façons. En effet, un forum composé de diverses rubriques permet aux enfants d’interagir avec leurs
pairs comme avec les tuteurs et l’enseignant. Ils sont pour cela également guidés par leur
enseignant. Les interactions sociales se positionnent donc sur trois axes : l’un concerne les
interactions entre pairs, le suivant les interactions élève-tuteur (à distance), et enfin, le dernier axe
concerne les interactions élève-enseignant (en présence). Nous pensons que cette diversité des
interactions est une force pour notre projet. En effet, les enfants ne sont jamais livrés à eux-mêmes,
ils ont toujours une aide disponible.

               Le quizz, du moins sa correction qui est collective, engendre également des
interactions sociales. Cette correction favorise le conflit socio-cognitif détaillé ci-après.

                En conclusion, la volonté de faire collaborer les élèves se manifeste non seulement
dans les travaux à effectuer mais aussi dans les procédures d'évaluation. En quoi cette perspective,
plutôt innovatrice dans une formation, est-elle justifiée ? Quels sont les fondements théoriques qui
la soutiennent ? Quelles compétences particulières développe-t-elle?




               a. Fondements théoriques

               Médiation sociale et intériorisation des connaissances

                La théorie sociohistorique de Vygotsky (1978) place l'interaction sociale en condition
constituante de l'apprentissage et du développement cognitif. Elle postule un processus
d'internalisation qui permet la reconstruction interne des fonctions situées initialement au niveau
interpsychologique. L'appropriation des outils sémiotiques, dont le langage, se fait ainsi toujours à
partir d'une situation sociale. Dans une activité d'enseignement/apprentissage, la relation de tutelle
créée par un adulte ou un pair expert va permettre l'ouverture d'un espace de transformation
progressive des compétences cognitives de l'apprenant appelé zone proximale de développement. Le
guidage de cette construction interactive se caractérise par des démarches d'étayage (Wood, Bruner
& Ross, 1989).

                 Notre site permet aux enfants de développer cette zone proximale de développement.
En effet, s’ils en ressentent le besoin, l’enseignant est à leur disposition pour leur apporter de l’aide.
De plus, des tuteurs sont également disponibles à travers les forums du site si nécessaire. De plus,
comme le dit Vygotsy, les interactions sociales permettent de développer le langage. Dans notre cas,
cela se déroule au sein des différents forums.
               Le conflit socio-cognitif

               Les interactions concernant l'apprenant, inscrites dans un triangle didactique, peuvent
prendre trois formes (Allal, 1988) : les interactions entre l'apprenant et l'enseignant, les interactions
entre l'apprenant et un matériel/outil et les interactions entre apprenants. Des recherches qui se sont
penchées essentiellement sur ces dernières font référence au concept de conflit sociocognitif (Doise
& Mugny, 1981), élaboré en psychologie sociale dans le cadre des prolongements des travaux de
Piaget. Cette perspective, qui implique un double déséquilibre inter et intrapersonnel, fait appel aux
concepts de confrontation et de négociation, notamment dans l'étude des interactions en situation de
résolution de problèmes. La confrontation entre pairs est porteuse d'apprentissage dans la mesure où
les apprenants doivent réexaminer leur point de vue, se décentrer, justifier, argumenter et
communiquer de façon claire.

               Les trois axes cités par Allal sont, nous semble-t-il, présents dans notre projet. En
effet, comme nous l’avons déjà exposé, les interactions entre pairs ainsi qu’avec l’enseignant sont
des plus présentes. De plus, les interactions avec le matériel nous paraissent assez intéressantes dans
notre projet. Les enfants ont en effet beaucoup de contacts avec des outils multimédias comme la
vidéo, la photo, les sites Internet, etc.

               Le conflit socio-cognitif est essentiellement présent lors de la co-évaluation des
questionnaires ainsi que lors de la correction collective du quizz. En effet, chaque enfant a
l’occasion de donner son avis, de plus, des discussions sont possibles lors des désaccords éventuels.
Cela permet aux enfants d’être confrontés à des avis différents et ainsi de pouvoir, après
compromis, modifier leurs représentations inadaptées afin de les rendre plus juste.


               L’intelligence distribuée

               Alors que l'école tend classiquement à privilégier une conception individualiste de
l'apprentissage, le courant de cognition distribuée (Pea, 1993) considère que l'environnement social
et physique dans lequel évolue l'individu doit être considéré comme élément de son "espace
cognitif". Dans cette perspective, l'école devrait tendre à développer les compétences de l'individu-
plus (Perkins, 1995) puisque celui-ci est toujours davantage appelé à travailler en équipe dans des
environnements sociaux et technologiques complexes.

                Les élèves qui suivront notre formation seront confrontés à des environnements
sociaux et technologiques complexes. En effet, le site Internet présenté utilise les technologies de
l’information et de la communication comme la vidéo, les sites Internet proposés, la boîte à outils,
etc. De plus, étant donné les nombreuses interactions sociales dans le forum, nous pouvons affirmer
que celui-ci permet un environnement social riche.


               Une perspective située de l’apprentissage

                Dans le cadre d'une perspective située de la cognition (situated cognition), des
auteurs (p.ex. Brown, Collins & Duguid, 1989) affirment que la cognition n'est pas séparable de
l'activité et du contexte dans lesquels l'apprentissage prend place. Ainsi les compétences acquises
par les apprenants dans une situation d'apprentissage englobent non seulement les savoirs et savoir-
faire acquis mais aussi les démarches de production et de mobilisation de ces savoirs en interaction
avec les aspects matériels et socioculturels de la situation.
                De fait, les apprenants réalisent leur apprentissage en interaction avec le matériel et
la situation dans laquelle ils se situent. Cela favorise l’acquisition des savoirs au travers de la
globalité des types d’interactions (sociales, environnementales, techniques, etc.).




               b. Les structures d’interaction
                Damon et Phelps (1989) distinguent trois types de structures entre pairs : la
collaboration, la coopération et le tutorat.

               La collaboration

                Cette structure est caractérisée par l'égalité du statut des membres du groupe et de
leur participation à l'interaction, ainsi que par le fait qu'ils travaillent sur une tâche conjointe. Elle
implique un haut degré de concertation à toutes les étapes. Dans leurs travaux sur les interactions
dyadiques, Gilly, Fraisse et Roux (1988) ont défini quatre types de co-élaboration: 1) la co-
élaboration acquiesçante, où l'un des deux sujets élabore seul une solution et la propose à son
camarade, qui ne manifeste pas d'opposition et qui fournit des feedbacks d'accord; 2) la co-
construction, où les deux apprenants élaborent au fur et à mesure une solution à deux; 3) les
confrontations avec désaccord, où un sujet n'accepte pas les propositions de son camarade; 4) les
confrontations contradictoires, où un apprenant réagit par un désaccord argumenté à une
proposition.

               Nous ne pouvons pas affirmer que le degré de concertation soit fort présent ni à
chaque étape. Malgré cela, nous pensons que trois des quatre types de co-élaboration sont à mettre
en valeur dans notre travail. En effet, la co-élaboration acquiesçante est de rigueur lorsque l’enfant
propose son questionnaire à un autre et que les réponses sont correctes. Les confrontations en
désaccord sont également présentes lorsque l’enfant qui corrige n’est pas de l’avis de celui qui a
complété le questionnaire. Enfin, les confrontations contradictoires sont également présentes
lorsque l’apprenant explique les erreurs son pair.

               La coopération

               Les situations de coopération impliquent davantage de structuration de la tâche en
parties et rôles individuels complémentaires. Les interactions y sont dominées plus ou moins
fortement par un membre du groupe à différentes séquences lors de l'élaboration de la tâche.

               La coopération n’est pas présente dans notre site. En effet, les enfants réalisent leur
questionnaire seuls, un membre du groupe n’est jamais dominant, les deux enfants sont considérés
comme étant égaux.

               Le tutorat

              Ce type de structure se caractérise par une différence de statut entre les deux
membres d'une dyade (couple de partenaires défini par un lien spécifique à l’intérieur duquel se
forme un réseau privilégié d’interactions). L'expert possède davantage de compétences ou
d'informations que le novice, et exerce davantage de contrôle sur l'interaction en cours.

               Le tutorat est fort présent dans notre formation. De fait, les tuteurs (nous) sont
présents sur le site afin d’aider tous les enfants à tout point de vue. De plus, l’enseignant est
également présent afin d’aider les apprenants sur le terrain. Nous avons décidé d’utiliser la méthode
pro-active dans le but d’anticiper dès que possible les difficultés des enfants ou encore un certain
manque de motivation.



               c. Facteurs favorisant les apprentissages
               Un certain nombre de facteurs conditionnent les effets de l'interaction sociale dans
les groupes sur la construction des apprentissages cognitifs.

               La composition des groupes

               Selon Bourgeois et Nizet (1997), une trop grande différence de niveau de
développement ou de connaissances entre les apprenants n'est pas favorable à l'apprentissage. En
même temps, une trop grande symétrie produit des effets de complaisance, ce qui n'est guère plus
souhaitable. Les travaux de Webb (1989) et la synthèse de Webb et Palincsar (1996) soulignent que
les groupes à hétérogénéité restreinte (faible et moyen ou moyen et fort) sont favorables pour tous
les élèves.

                La composition de groupes que nous avons choisie correspond tout-à-fait aux critères
cités. En effet, nous avons décidé de « classer » les élèves en fonction de la qualité de leur réponse
(de façon cachée, les enfants ne savent pas qu’il y a un « ordre »). De cette façon, la co-correction
se fait avec l’enfant placé juste après nous, cela permet à chaque groupe d’éviter les trop grandes
différences de niveau.

               L’intensité des interactions

               Différents aspects des interactions sociocognitives ont montré un impact positif sur
les apprentissages: l'intensité de l'interaction verbale, la fréquence des désaccords et l'intensité de
l'argumentation qui accompagne ces désaccords.

               Ce point nous semble assez faible dans notre travail… Les désaccords seront
présents, c’est certain, mais les interactions verbales inexistantes. Nous espérons que les enfants
auront un niveau assez bon pour discuter pertinemment des questionnaires et de leur correction.

               Les compétences sociales

               Certains comportements apparaissent comme indispensables pour que l'apprentissage
en groupe puisse s'avérer efficace. Les apprenants doivent disposer au départ de compétences
sociales et pouvoir les mobiliser en situation. Elles peuvent faire elles-mêmes l'objet d'un
apprentissage.

             Ces compétences ne font pas l’objet d’un apprentissage dans notre formation, mais
nous estimons que les enfants de 12ans sont capables d’avoir une conversation pertinente par
forum…
             Le type de tâches

              Le travail en collaboration/coopération est d'autant plus efficace qu'il porte sur des
tâches d'apprentissage d'un certain niveau de complexité, de type résolution de problèmes
complexes, mettant en jeu des opérations cognitives de haut niveau.
               Nos activités ne peuvent pas vraiment être considérées comme des résolutions de
problèmes, mais elles peuvent être considérées comme complexes tout de même. En effet, diverses
recherches sont à effectuer, les réponses sont à formuler correctement, la réflexion est également
très présente.
                  VIII. L'évaluation en pédagogie
         7. Notre quizz
               Afin d’évaluer les connaissances des enfants au sujet de l’Antarctique, nous avons
décidé de réaliser un quizz. Cela nous paraît être une façon ludique de se positionner sur les acquis
des visiteurs du site. De plus, c’est une excellente manière de pouvoir évaluer à distance. En effet,
les feedback permettent de faire des remarques aux élèves sans être sur place. Cela permet
également à l’enfant d’acquérir de l’autonomie.

Un quizz est une application informatique qui permet de créer des questionnaires :
              avec différentes formes de questions et mélangeant plusieurs médias ;

              avec la possibilité de créer des commentaires, des conseils, des indices pour chaque
               question ou réponse proposée ;

              avec la possibilité de quantifier ou non les réponses avec attribution d’une note ou
               non.
Le choix du logiciel s’est porté sur Hot Potatoes qui est un créateur de QCM et autres quizz et qui
jouit d’une très forte popularité dans le milieu de l’éducation . Il faut dire qu’il réussit la prouesse
d’être d’une très grande richesse tout en restant simple d’emploi. Hot Potatoes est un logiciel
proposé par Half-Baked Software de l’université de Victoria au Canada. Il comporte six modules
permettant de créer divers types d’exercices interactifs et de les convertir au format HTML. Il
n’est pas libre de droits mais il est possible de l’utiliser gratuitement et de mettre des productions
en ligne à condition de ne pas en faire un usage commercial.



               a. Qu’est-ce qu’évaluer ?
                Evaluer, c'est porter un jugement de valeur, à partir d'un outil de mesure, dans le but
de prendre une décision. C'est mettre en relation des éléments issus d'un référé et un référent pour
produire de l'information éclairante sur l'observable, afin de prendre des décisions.

               Le Référent, "ce à quoi se rapporte pour devenir plus intelligible un matériel donné".
Il comporte l'objectif de l'action (les compétences visées) et les critères sur lesquels on s'appuiera
pour évaluer l'observable, c'est-à-dire la production de l'apprenant en fonction de la tâche prescrite.
Si on évalue un produit fini, les critères seront des qualités attendues de ce produit ; si on évalue un
processus, les critères seront des opérations invariantes à réaliser pour fabriquer ce produit et qui
mettent en jeu les compétences visées.

              Le Référé, c'est l'observable (la production / la démarche) et les indicateurs qui
permettront de se prononcer en fonction des critères.

                Nous avons, autant que possible, essayé de mettre en relation l’évaluation (le quizz)
et les objectifs de la formation. Dans notre cas, nous évaluons un produit et non un processus, en
effet, nous voulons que l’enfant acquière des connaissances sur l’Antarctique. C’est la raison pour
laquelle nous avons voulu procéder par questionnement. Le référé ne pose aucun problème, car la
bonne réponse n’engendre aucune discussion, nous avons évité toute ambiguïté ! Notre outil de
mesure (le logiciel) est infaillible, en effet, dans les trois réponses proposées, une et une seule est
bonne, cela ne pose aucun problème aux enfants. Notre jugement de valeur paraît objectif, étant
donné que le logiciel n’accepte qu’une seule bonne réponse. Grâce à cela, la prise de décision est
facile, il n’y a aucun doute à avoir, le résultat au test est toujours clair. De plus, il est toujours assez
bon, car nous laissons aux enfants la possibilité de se tromper et de modifier leur réponse. Afin de
motiver au maximum les enfants, nous avons réalisé un diplôme de l’explorateur de l’extrême en
herbe.



                    b. Les trois qualités essentielles d’un outil
                       d’évaluation
                    Validité : Degré de précision avec lequel l'instrument mesure ce qu'il a pour objet de
mesurer.
                    Fiabilité (fidélité) : Constance avec laquelle un instrument mesure une véritable
donnée.
              Objectivité : Degré de concordance entre les jugements portés par les examinateurs
indépendants et compétents sur ce qui constitue une bonne réponse pour chacun des éléments d'un
instrument de mesure.

                Nous pensons que ces trois qualités sont respectées par notre quizz. Au sujet de la
validité, il semble que nos questions soient tout à fait en rapport avec les objectifs cités plus tôt dans
ce document. Concernant la fiabilité, notre instrument de mesure est précis et ne fait aucune erreur.
Les réponses sont claires et concernent le sujet étudié. Enfin, pour ce qui est de l’objectivité, aucune
ambiguïté n’est possible, une seule réponse est la bonne, cela ne provoque aucune discussion !

                Les autres qualités sont la pertinence, la clarté, la reproductibilité, l’équité. Il semble
que le quizz informatisé proposé soit des plus clair. En effet, trois réponses sont toujours proposées,
une seule est correcte. Pour ce qui est de la pertinence, les questions posées sont les plus pertinentes
en fonction du sujet, celles qui sont les plus intéressantes et celles qui se prêtent le mieux au type
d’évaluation choisie. Concernant l’équité, il semble qu’en fonction des informations reçues tout au
long du site, tous les enfants soient égaux face à cette évaluation. Les réponses ne demandent que
des recherches disponibles. Pour ce qui est de la reproductibilité, le fait que l’évaluation soit
informatisée nous pousse à adapter cet adjectif. En effet, nous pouvons ici parler de disponibilité.
Cette évaluation est en effet accessible à tous sur Internet.




                    c. Contrôle et évaluation
                    A la suite des travaux d'Ardoino et Berger6, on distingue contrôle et évaluation.

                Le contrôle, mesure des écarts entre des produits, des démarches et une norme
extérieure, préétablie. Le contrôle est mono référentiel. Il suppose un avant, un après. Il est régi par
des critères de conformité, de logique, de cohérence. Il vérifie pour valider ou rejeter, corriger ou
sanctionner. Il vise à normaliser. Les procédures de contrôle ne sont pas annoncées. Il y a extériorité
de l'apprenant, qui ne participe pas à l'élaboration des procédures de contrôle.

6
    J. Ardoino et G. Berger, l’année de la recherche en sciences de l’éducation n°4,Paris, 1997, PUF
                L’évaluation, pluri-référentielle, englobe et dépasse le contrôle. Elle privilégie le
qualitatif sur le quantitatif. Au-delà du contrôle analytique, elle est conçue comme un processus
intervenant dans un système ouvert, en évolution, en vue d'en élucider le fonctionnement et
l'évolution. Les référentiels s'élaborent dans le processus même de l'évaluation. En ce sens, elle ne
peut être que partagée par les acteurs. Saisir la réalité à travers des procédures de contrôle ou la
saisir plus largement à travers une évaluation qui cherche à comprendre sont des attitudes
révélatrices d'un système explicatif du monde qui met en jeu les valeurs profondes du sujet.
L'apprenant participe à l'élaboration des procédures d'évaluation.
                Notre quizz se rapproche davantage de l’évaluation que du contrôle, en effet, nous ne
comparons les réponses avec aucune norme. De plus, nous ne pouvons pas considérer que nous
sanctionnons les enfants : lorsque le feed-back est négatif, l’enfant a la possibilité de continuer à
chercher la bonne réponse sans être sanctionné. La seule sanction présente survient lorsque l’enfant
passe à la question suivante sans avoir trouvé la bonne réponse en fonction des feed-back. Nous
avons voulu travailler de la sorte afin de motiver l’enfant et non le démoraliser.




               d. Les critères d’évaluation
               Les critères d’évaluation sont des dimensions abstraites, qualitatives d'un objet sur
lesquelles on s'appuie pour se prononcer sur l'objet. On distingue critères de réussite et critères de
réalisation.

              Les critères de réussite sont des caractéristiques du produit attendu retenues pour
l'estimer et l'apprécier en fonction d'un référent préétabli (conformité à la consigne,
exactitude/complétude, cohérence, pertinence, rigueur, communicabilité, originalité, efficacité...)

               Ce critère ne pose aucun problème dans notre cas, en effet, le fait que les réponses
soient sous forme de choix multiple facilite la clarté de l’évaluation. De plus, il semble que
l’évaluation réalisée soit tout à fait cohérente par rapport à la matière étudiée.

                Les critères de réalisation ou opérations invariantes impliquées par la réalisation de
la tâche découlent d'une analyse de la tâche. Ils servent aux apprenants pour se guider dans la
réalisation et améliorer leur action, autrement dit pour la réguler et aux enseignants pour repérer où
se situent les erreurs des élèves et produire un feed-back en cours d'apprentissage.

                Dans notre cas, étant donné la spécificité des questions et des réponses, les critères
de réalisation sont très amoindris. En effet, les apprenants n’ont pas besoin de guide pour répondre,
ils devraient savoir y répondre seul, et si ce n’est pas le cas, ils peuvent retourner voir leurs réponses
dans le questionnaire. De plus, le repérage de l’erreur et le feedback sont deux concepts auxquels
nous avons dû penser lors de la réalisation de l’évaluation et non lors de la correction. Ceux-ci ne
poseront donc aucun problème !
               e. Les types d’évaluations
               L’évaluation critériée

                "Evaluation qui apprécie un comportement en le situant par rapport à une cible (le
critère qui correspond à l'objectif à atteindre)".

               L’évaluation normative

              Une évaluation qui situe les individus les uns par rapport aux autres, en fonction des
scores obtenus par les membres d'un groupe de référence. Dans l'évaluation scolaire courante, la
norme de référence est bien souvent constituée par les performances moyennes du groupe classe.

               L’évaluation sommative

                "Evaluation par laquelle on fait un inventaire des compétences acquises, ou un bilan,
après une séquence de formation d'une durée plus ou moins longue". L'évaluation sommative met
l'accent sur les performances (les productions réalisées) évaluées en fonction des critères de
réussite. Elle relève davantage du contrôle que de la régulation, sans l'exclure pour autant.

               L’autoévaluation

                Il s'agit d'une évaluation interne conduite par le sujet de sa propre action et de ce
qu'elle produit. C'est un processus d'altération de son référentiel d'action au cours de confrontations
entre son propre référentiel et celui ou ceux d'autrui. Elle se traduit par un dialogue de soi à soi, une
réflexion métacognitive. L'autoévaluation délibérée, qui amène le sujet à interroger, réguler,
transformer son action (produit, démarche, conceptions implicites sous-jacentes) ne peut être
imposée.

               L’évaluation formative

               "Evaluation dont l'ambition est de contribuer à la formation". Elle privilégie la
régulation en cours de formation. Elle tente de fournir à l'apprenant des informations pertinentes
pour qu'il régule ses apprentissages et elle renvoie à l'enseignant un feed-back sur son action qui lui
permet d'adapter son dispositif d'enseignement. L'évaluation formative met l'accent davantage sur
les processus évalués à travers les critères de réalisation.

               L’évaluation formatrice

                 Elle présente une plus grande implication de l'apprenant. L'apprenant participe,
discute l'outil d'évaluation. Elle rejoint l'autoévaluation.

                Notre quizz semble répondre à plusieurs types d’évaluations, en effet, nous pouvons
le considérer comme une évaluation critériée dans le sens où l’enfant se situe par rapport à une
cible, à savoir à un objectif. Chaque question du quizz correspond en effet à un objectif bien précis.
Nous pensons également qu’il correspond à une évaluation sommative car il tient le rôle de bilan
dans la formation. Par contre, il n’exclut en aucun cas la rétroaction ! Etant donné le caractère
systématisé du quizz, il paraît difficile qu’il tienne la place d’une évaluation formative, pourtant,
l’enseignant peut, s’il le désire, adapter son dispositif d’enseignement en fonction des résultats au
quizz ! Il ne peut pas non plus être considéré comme une évaluation formatrice car les élèves n’ont
pas le choix des outils, aucune discussion n’est possible… Nous ne pensons enfin pas avoir créé une
évaluation normative, en effet, aucune comparaison à une norme n’est effectuée. De plus,
l’autoévaluation n’est pas présente dans notre formation.

                Par contre, nous pouvons considérer que la co-évaluation est présente, en effet,
lorsque les enfants ont terminé leur questionnaire, ils doivent le déposer dans le forum du même
nom. Le collecticiel permet aux enseignants de le récupérer et le forum permet aux autres enfants
d’accéder à tous les questionnaires. Chaque enfant doit corriger le questionnaire d’un camarade, il
doit télécharger le questionnaire qui porte le numéro juste après le sien (exemple, j’ai réalisé le
questionnaire numéro 5, je corrige le 6 ; j’ai réalisé le questionnaire numéro 13, je corrige le 14).
Cette façon de faire permet à chaque enfant de se rendre compte de ses erreurs grâce à celles des
autres. En effet, en corrigeant le questionnaire d’un camarade, l’enfant va se dire « Ah oui, c’est
vrai, j’ai mis cette réponse, mais c’est plutôt celle-ci… ». L’enfant peut aussi tout simplement se
poser des questions, se rendre compte que sa réponse n’est pas la même que son camarade et devoir
refaire des recherches afin de s’assurer qu’il corrige correctement. Cette façon de faire demande du
temps, mais permet à chacun d’acquérir des compétences en se posant des questions, en essayant
d’être juste. De plus, la matière est mieux acquise également car certaines recherches seront à
effectuer lorsque l’enfant n’est pas sûr de la bonne réponse.




               f. Analyse des erreurs
               L’autocorrection

              L’autocorrection s’effectue avec le corrigé donné, c’est un exercice d’entraînement.
On peut aussi utiliser des personnes ressources.

              Cette partie de l’analyse d’erreur ne nous concerne pas, en effet, la correction se fait
directement par le logiciel. L’enfant n’a donc pas besoin de l’aide d’un correctif ou d’une personne
ressource.

               La correction en binôme

               Il y a échange des cahiers, des devoirs ou des contrôles. On joue « le prof ». Mais les
enfants trop en difficulté trouvent des erreurs qui n’existent pas ou ne trouvent pas des erreurs
existantes. Une des solutions est d’utiliser un crayon noir et de demander aux élèves de corriger
sans appuyer. Ce type de correction est intéressant pour des élèves de même niveau puisque le
conflit sociocognitif qui découle de ce type d’exercice favorise la construction des apprentissages.
Donc il ne faut pas hésiter à les mettre par niveau.

                Comme nous l’avons expliqué ci-avant, nous avons décidé d’utiliser la co-correction.
Ici, l’aspect crayon noir ne convient pas à notre formation, mais nous avons déjà insisté sur le fait
que les enfants avaient la possibilité de refaire des recherches lorsque les deux réponses ne sont pas
identiques et que l’enfant a un doute. La théorie ci-dessus suggère donc de mettre les enfants d’un
même niveau ensemble, cela permet à l’enfant de corriger un document qui « ressemble » au sien.
Cela implique que l’enseignant devrait « classer » les enfants dans le forum. Ainsi, lorsque chaque
élève choisit le questionnaire suivant au sien, les niveaux devraient être plus ou moins identiques.
                   Correction par l’enseignant.

               Les critères doivent-être définis et la correction doit-être transparente (adaptée au
niveau de l’élève.)

                Il nous semble que nous respectons tout à fait ces critères, malgré le fait que ce ne
soit pas l’enseignant qui réalise la correction. En effet, les réponses sont encodées à l’avance, donc
elles sont clairement définies et transparentes !

                   Correction collective avec un élève au tableau

               Elle présente un problème de taille, les élèves en difficulté risquent d’être dépassés.
De plus, il ne faut pas attendre 1 semaine (dans la mesure du possible) entre l’évaluation et la
correction. De plus, une fois l’épreuve corrigée, il faut analyser les erreurs.

                Dans notre cas, celle-ci n’a pas lieu, mais nous avons tout de même voulu insister sur
le fait que l’élève comprend immédiatement son erreur car le feed-back est immédiat. Cela permet
donc à l’enfant de bien comprendre son erreur, et de ne pas se mettre des informations fausses en
tête.



                   g. Le feedback ou rétroaction

                   Qu’est-ce qu’un feed-back ?

                La rétroaction (on utilise aussi couramment le terme anglais feedback), est, au sens
large, l’action en retour d’un effet sur le dispositif qui lui a donné naissance, et donc, ainsi, sur elle-
même. C’est-à-dire que la valeur de sortie (à une date antérieure) fait partie des éléments de la
commande du dispositif.

                 Dans un sens plus restreint, Wiener, Rosenblueth et Bigelow7 parlent de feedback
pour signifier qu’ un objet est contrôlé par la marge d’erreur qui le sépare à un moment donné de
l’objectif qu’il cherche à atteindre.

                Le feedback constructif augmente la conscience de soi, offre des options et
encourage le développement, il est donc important de le donner et de le recevoir. Le feedback
destructif signifie simplement qu'il est administré sans réfléchir, qu'il laisse le récipiendaire avec un
sentiment négatif de lui-même, avec la clé, rien sur lequel il/elle puisse construire pour l'avenir,
aucune option dans le but d'utiliser ses connaissances.


                   Comment donner un feedback ?

                                -   Commencer par le positif.

               La plupart des gens ont besoin d'encouragement, qu'on leur dise que ce qu'ils font est
bien. Lorsque l'on offre un feedback, cela peut aider le receveur d'entendre en premier lieu les
aspects positifs que l'on a trouvé dans le travail, l'activité. (ex: « J'ai bien aimé ta façon d'écouter,
   7
       Arturo Rosenblueth, Norbert Wiener et Julian Bigelow, Behavior, Purpose and Teleology , Philosophy of Science.
tout a l'heure. Et pourtant, à cette occasion, j'ai trouvé que tu affirmais des choses sans les avoir
sérieusement vérifiées ») Nous avons souvent tendance à mettre l'accent sur les aspects négatifs, sur
les faiblesses plutôt que sur les points forts. C'est un trait marquant de l'enseignement, mais aussi de
notre système d'éducation en général. C'est la caricature de « fais pas ci, fais pas ça... » Pressés de
critiquer, nous passons facilement sur les aspects que nous avons appréciés. Si l'on mentionne le
positif en premier lieu, le négatif a plus de chance d'être écouté, et digéré puis transformé.

               Cet aspect théorique du feed-back ne nous concerne pas. En effet, nos rétroactions
sont trop spécifiques pour cela. Nous ne pouvons, dans le cadre d’un quizz, nous permettre de créer
de longs feed-back. Il est préférable qu’ils aillent droit au but !

                           -   Etre spécifique

                Essayer d'asséner les commentaires d'ordre général qui n'ont pas d'importance
lorsqu'il s'agit de développer des compétences précises. Des généralités du genre « Tu as été
brillant ! » ou « C'était mauvais ! » peuvent être agréables ou terribles à entendre, mais ne donnent
aucune information utile sur le savoir et son apprentissage. Les mêmes termes peuvent être utilisés
à meilleur escient s'ils sont accompagnés des raisons pour lesquels on les a utilisés. (ex: « J'ai trouvé
que ton explication était claire, concise, et j'ai trouvé que tu parlais avec enthousiasme. A ce
moment-la, on peut dire que tu imposais ton point de vue, et tu étais bon ! ») Le feedback
spécifique donne plus de chances au récipiendaire de l'utiliser pour apprendre plus et mieux.

               A nouveau, cela ne convient pas vraiment au quizz, l’exemple présenté est trop long,
il nous semble qu’il est préférable de créer un feed-back court que l’enfant lira plutôt que quelque
chose de plus long que l’enfant ne lira peut-être pas. De plus, le système de quizz, à savoir le choix
multiple, ne demande pas de feed-back très évolués, en effet, les réponses sont très courtes et
restreintes.

                           -   Autres alternatives.

                 Si on décide d'offrir un feedback négatif, alors ne pas se contenter de critiquer, mais
plutôt suggérer que l'autre personne aurait pu agir de manière différente. Autrement dit, transformer
la critique en suggestion positive. Toujours laisser une porte de sortie, ne pas acculer l'élève et le
laisser seul devant une « faute ». (ex: « Tu n'as rien fait. C'est mal. » peut être transformé en « Tu
n'as rien fait. C'est dommage, je suis sûr que tu connais des choses à ce sujet et que tu pourrais les
mettre à plat sur ta feuille, on verrait après pour faire le tri de tes connaissances. »).

               Dans notre cas, les erreurs ne sont pas décrites par des « C’est nul » ou des « Non ! »,
mais plutôt par « Ce n’est pas cela, (explication), réfléchis encore ». L’élève ne se sent pas humilié,
il se rend juste compte qu’il a fait une erreur et qu’il a encore une chance de donner la bonne
réponse.

                           -   Identifier le feedback, le revendiquer.

               Il est très facile de dire à un interlocuteur « Tu es ceci, ou tu es cela », suggérant
ainsi que vous délivrez une opinion universellement partagée sur cette personne. En fait, tout ce que
nous avons le droit de produire s'arrête à l'expérience que nous avons eue de cette personne a un
moment particulier, pendant une expérience, un laps de temps donnés.
Il est important de prendre sa propre responsabilité dans le feedback que l'on peut offrir.
Commencer donc son feedback par « Je » est un moyen d'éviter que l'interlocuteur ait l'impression
que jugement général de dimension cosmique, fataliste lui tombe dessus.
              Il semble que cela ne pose pas de problème dans notre cas, en effet, nos feed-back ne
donnent, en aucun cas de jugement sur les élèves. Ils sont en effet simplement composés de
remarques théoriques et non éthiques ou personnelles !

                          -   Laisser le récipiendaire devant un choix.

                Le feedback qui exige une transformation obligatoire, ou qui impose une
transformation de l'individu ou de son comportement de façon coercitive invite l'interlocuteur à la
résistance. Il impose moralement, donc réduit l'impression de libre arbitre. Le feedback habile offre
aux gens une information sur eux-mêmes d'une manière qui les laisse avec un choix, des options
qu'ils mettront en œuvre, ou pas. Il est important examiner les conséquences qu'apportent telle ou
telle décision à prendre, tel ou tel changement d'attitude ou de manœuvre, mais en aucun cas le
changement ne doit être une prescription.

                Les enfants ont le choix, après chaque feed-back de modifier leur réponse ou non. En
effet, la flèche qui permet de passer à la réponse suivante est perpétuellement présente. Ils ont donc
toujours le choix de passer au dessus d’une question, de ne pas tenir compte du feed-back.
Cependant, il est normal que cela les pénalise… En effet, une réponse qui serait laissée fausse ne
reçoit aucun point, alors qu’une réponse mauvaise mais modifiée en fonction du feed-back reçoit un
point !
                                  IX. Conclusion
Ce travail nous a permis de vivre une collaboration à distance ce que nous n’avions jamais vécue
auparavant. Naviguer à travers la plateforme Galanet était une nouveauté pour nous et, au terme de
cette formation, nous portons un regard tout à fait positif sur l’utilisation de celle-ci.

La conception de ce travail nous a permis de nous informer de façon approfondie au sujet de
l’Antarctique qui, plus encore cette année, est fortement présent dans l’actualité. En ce moment, il
fait l’objet de nombreux débats, nous ne pouvons donc faire l’impasse sur celui-ci, c’est pour cela
qu’il nous a parut primordial d’y sensibiliser les enfants.

Nous avons voulu rendre ce travail significatif en réalisant un site fonctionnel, interactif et
réellement utilisable par les enseignants sur le terrain. La création d’un tel site nous a aussi permis
d’approfondir nos connaissances au sujet de l’Antarctique. Le test nous permettra de nous rendre
compte de son efficacité.

Il a été très agréable pour chacune de nous de travailler avec des personnes venant d’un autre
environnement. En effet, il y a d’abord une phase d’adaptation et de prise de connaissance avec les
autres membres du groupe. Après s’être mises d’accord sur nos méthodes de travail, nous avons pu
travailler de manière efficace. L’énergie dégagée par notre groupe s’est appuyée sur le suivi de notre
tutrice, qui a été présente à chaque moment. Elle nous a donné envie d’aller jusqu’au bout et
d’approfondir au maximum notre travail. Elle nous a rassurées lorsque cela était nécessaire et pour
toutes ces raisons, nous tenons une dernière fois à la remercier de tout cœur !
                                X.          Webographie
              Voici les sites à partir desquels nous avons construit nos activités :

http://www.atlasgeo.net/htmlg/ContinentAntarctique.htm
http://www.notre-planete.info/actualites/actu_78.php
http://www.unesco.org/courier/1999_05/fr/planete/txt1.htm
http://www.unep.ch/ozone/french/About_the_Secretariat/index.shtml
http://www.polarfoundation.org/www_educapoles/docs/dossier_pedago/regions_polaires_fr.pdf
http://francoisf.hautetfort.com/archive/2008/03/26/la-banquise-d-antarctique-se-desintegre.html
http://www.edunet.ch/activite/wall/enfants/dossiers/pollution/pollution_antarctique.htm
http://www.edunet.ch/activite/wall/enfants/dossiers/pollution/consequences.htm
http://www.edunet.ch/activite/wall/enfants/dossiers/pollution/effets.htm
http://www.unesco.org/courier/1999_05/fr/planete/txt1.htm
http://recherchespolaires.veille.inist.fr/spip.php?article311
http://www.institut-polaire.fr/ipev/infrastructures_et_moyens/l_astrolabe/video_de_l_astrolabe
http://www.institut-polaire.fr/ipev/infrastructures_et_moyens/l_astrolabe/video_de_l_astrolabe
http://www.annee-polaire.fr/api/video/podcast/comment_devient_on_un_chercheur_polaire
http://www.annee-polaire.fr/api/video/podcast/chercheur_en_antarctique_quels_dangers
http://www.annee-
polaire.fr/api/video/podcast/comment_les_populations_locales_s_adaptent_elles_au_rechauffement
http://www.annee-polaire.fr/api/video/video/etudes_ornithologiques_en_terre_adelie
http://suivi-animal.u-strasbg.fr/technique.htm#questce
http://roberghe.free.fr/spip/article.php3?id_article=73
http://www.cadredesante.com/spip/IMG/pdf/doc-188.pdf
http://xavier.claudet.free.fr/evalu.htm
http://www.aideeleves.net/lectures/feedback.html
http://fr.wikipedia.org/wiki/Feedback
www.cite-sciences.fr
www.annee-polaire.fr
www.institut-polaire.fr
www.cnrs.fr
www.cnes.fr
http://www.ac-rennes.fr/ia29/pedag/tice/recits/Aidepdagogiquespcialise.html#Sujet33
http://www.enseignement.be/prof/espaces/sup/cce/actes2002/2502.pdf
   ACTIVITES
D’APPRENTISSAGE
    (Annexes)
                               Activités d’apprentissage

Voici les activités que nous proposons sur notre site aux enfants. Celles-ci sont accompagnées de
textes afin d’aider les enfants pour réaliser leurs recherches.




             Qui est l’Antarctique ??
   1. Quelques informations essentielles




Réponds aux questions posées.
@ Afin de répondre à cette partie du travail, tu dois naviguer sur la toile et trouver ces
informations dans les sites de ton choix.

Quelle est la superficie de ce continent ?

Quelle est la température maximale observée ?

Quelle est la température minimale observée ?

Quel est le pourcentage de glace sur ce continent ?

L’Antarctique est aussi appelé le pôle

Quels sont les deux océans qui entourent l’Antarctique ?

Quelle est la densité de population ?
Réponds par vrai ou faux et justifie lorsque c’est faux.
@ Afin de répondre à cette partie du travail, tu dois naviguer sur la toile et trouver ces
informations dans les sites de ton choix.

L’Antarctique est un continent en « un bloc ».                          VRAI – FAUX


Il n’y a pas de relief.                                                 VRAI – FAUX


L’Antarctique est le continent le plus froid.                           VRAI – FAUX




   2. Quelques caractéristiques spécifiques




Tu trouveras des informations concernant les icebergs sur le lien proposé, résume
en dix lignes ce qui te paraît essentiel.
@http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/icebergs.htm
Décris en quelques lignes ce qu’est une aurore polaire et illustres-en une dans le
cadre prévu à cet effet.
@http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/aurores_polaires.html




   3. Géographie




Ouvre le logiciel « google earth » et rends-toi sur l’Antarctique.
Si tu n’as pas le programme à ta disposition, va sur le site suivant et télécharge-le.
@http://earth.google.com/intl/fr/tour/thanks-win-updater.html

Décris la position géographique de l’Antarctique par rapport à la Belgique




Décris en quelques lignes ce que tu peux observer sur le continent.
   4. Le climat




A ton avis, quelles répercussions le climat peut-il avoir sur les « habitants »
(scientifiques et animaux) du continent ? Explique.
Cette réponse est personnelle, tu n’as pas besoin de source.




Caractérise de façon succincte le vent en Antarctique
@http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/vents_catabatiques.html
   5. Politique




Plusieurs États ont des prétentions territoriales en Antarctique. D’après la carte
proposée, cite ces pays et leur territoire.
(Indice : il y en a 7)
@ Tu peux t’aider de l’encyclopédie Wikipédia si tu en as besoin, les informations y
sont présentes.

                  Pays                                    Territoires




Repère maintenant le secteur qui n’a pas été revendiqué. Peux-tu donner son nom ?


A l’aide du document et du site mis à ta disposition, réponds aux questions
suivantes.
@http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/traite.htm
Explique la signification des 29 drapeaux associés au continent (Voir image).




A quoi sert le Traité de l’Antarctique ? Explique.
Qui est l’empereur de l’Antarctique ?




   6. Histoire




Retrace la découverte du continent dans le temps et l’espace en décrivant les faits
survenus lors de l’année proposée.
@http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/antarctique_histoire.html
1821 et 1824 :

1840 :

1895 :

1897 :

1902-1903 :

1909 :

1911 :

1912 :

1928 :

1947 :

1957 :

1958 :

1961 :
1965 :

1991 :

1998 :


   7. Vallées et Lacs




Grâce au document mis à ta disposition, décris la vallée de Mac Murdo. Explique
pourquoi on la dit « sèche »
@http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/vallees_seches.htm




Donne les particularités du lac Vostok.
@http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/lac_vostok.html
   8. Vikidia


Vikidia est une encyclopédie sur laquelle tu peux consulter des articles de toutes
sortes concernant une très grande quantité de sujets. La particularité de cette
encyclopédie est que tu peux toi aussi modifier les articles !

Lis attentivement toutes les données disponibles au sujet de l’Antarctique et trouve,
en fonction du questionnaire, un sujet qui n’a pas encore été traité.
http://fr.vikidia.org/index.php/Antarctique

Lorsque tu as trouvé ce sujet, rédige ton texte et dépose-le dans le forum afin que le
tuteur puisse le vérifier avant de l’envoyer sur Vikidia.

Pour t’aider, tu trouveras dans le menu de gauche, un onglet « accueil des
nouveaux ». Celui-ci t’aidera à mieux connaître Vikidia.
La faune et la flore
Bienvenue cher/chère scientifique junior !!!

Sache que tu as une grande mission à accomplir… C’est à toi de réaliser des recherches concernant
la faune et la flore de l’Antarctique. Suis les consignes de ce guide de travail et crée ton propre
document à l’aide d’un logiciel de traitement de texte. Je suis sûre que tu deviendras rapidement
un/e grand/e expert/e !!!

Faune et flore de l’antarctique
Pour commencer, vas visiter les sites suivants :
@ http://www.linternaute.com/nature-animaux/nature/dossier/antarctique/faune-flore-
antarctique.shtml, http://www.linternaute.com/nature-animaux/nature/dossier/antarctique/chiffres-
antarctique.shtml, http://www.linternaute.com/nature-animaux/nature/dossier/antarctique/actualites-
antarctique.shtml

Répond à ces quelques questions.
Attention, n’écris pas sur ce document. C’est à toi de créer ton propre document, en l’adaptant le
plus possible en rapport avec le thème (avec des illustrations par exemple).

   Pourquoi dit-on que de nombreuses espèces ont naturellement été protégées de l’homme ?
   Quel est le record de vitesse des vents ? A quoi pourrait-on comparer cette vitesse ?
   Explique en quelques lignes le développement des écosystèmes en Antarctique.
   Décris une espèce animale que l’on peut trouver là-bas.
   Pourquoi surnomme-t-on l’Antarctique le « baromètre de la Terre » ?

Educapoles

Vas visiter ce site:
@ http://www.educapoles.org/index.php?s=7&rs=13&uid=94&found=1&lg=fr
Cette animation multimédia présente, sous forme ludique et interactive, la faune et la flore
polaires. Neuf animaux sont présentés pour l'Arctique et douze pour l'Antarctique.
Réalise l’animation entièrement et écris sur ton document word ce que tu as réalisé, appris, …

1) Biologie marine
Rends-toi sur ce site :
@http://www.educapoles.org/index.php?s=7&rs=14&uid=373&found=1&lg=fr
Observe ces photos de la faune des fonds marins de l’Antarctique et d'activités scientifiques liées à
la biologie marine.
Choisis un animal présenté sur une des photos et réalise une recherche libre sur Internet le
concernant. A toi de le présenter par la suite le mieux possible, en n’oubliant pas ses
caractéristiques, son mode de vie, des photos, …
2) Vrai ou faux
Sur cette adresse,
@http://www.educapoles.org/index.php?s=4&rs=home&uid=347&found=1&lg=fr , tu trouveras un
article concernant les premiers échantillons biologiques.
Réponds par vrai ou faux aux propositions suivantes dans ton document (n’oublie pas de me
rappeler le numéro de la proposition) et corrige ce qui est incorrect. Attention, il y a quelques
attrapes…
1. Après avoir raclé le fond 550 m plus bas, le filet a ramené un échantillon typique des fonds à
     éponges fréquents devant la baie d'Atka.
2. Animaux considérés comme les plus dangereux, les éponges n'en constituent pas moins un
     havre recherché par les autres espèces, que ce soit pour servir de dortoir à d'autres filtreurs
     comme les concombres de mer ou les ophiures (étoiles de mer aux bras maigres et très
     mobiles), ou encore d'abri anti-prédateurs pour poissons, crevettes ou autres amphipodes.
3. Une fois déversé sur le pont de travail, il faut bien l'avouer, le contenu du filet a perdu pas mal
     de ses couleurs et semble peu attirant.
4. Ils ont tôt fait de prendre possession de cette masse jaunâtre pour y dénicher leurs favoris. Les
     oursins pour Thomas, les mollusques pour Olaf, les poissons pour Karel, les coraux pour Pablo,
     les polychètes (vers marins) pour Americo, les isopodes (cloportes terriens) pour Meike, il y en
     a presque pour tout le monde!
5. Certains groupes, comme les poulpes d'Elena et Iain, manquent encore à l'appel, mais ce n'est
     que notre toute première station. Il y a quelques amphipodes bien sûr! Après films et photos, je
     n'ai pu m'empêcher de rejoindre Cédric et Henri pour récolter nos préférés...

3) Quizz sur l'Antarctique
Voici un petit quizz qui te permettra de tester tes connaissances générales sur l’Antarctique. Pour le
réaliser, rends-toi sur ce site :
@http://www.educapoles.org/index.php?/fun_zone/jeux/quizz_sur_lantarctique/&s=7&rs=15&uid=
247&lg=fr

4) Interview : « Avez-vous déjà rencontré des animaux durant une expédition ? »
Regarde l’interview qui se trouve à cette adresse :
@ http://www.educapoles.org/index.php?s=7&rs=30&uid=475&found=1&lg=fr
Réponds à ces quelques questions sur ton document personnel.
   Quels animaux a-t-il déjà rencontrés ?
   De quel animal a-t-il le plus peur ? Explique pourquoi.
   Que fait-il lorsqu’il rencontre un ours ?
   As-tu peur des ours ?

5) Calcaires, marbres et coquillages
Rends-toi sur ce site :
@ http://www.educapoles.org/index.php?s=3&rs=home&fuid=66&uid=139&found=1&lg=fr
Réponds à ces différentes questions concernant le texte (toujours sur ton document).
1. Qu’entend-t-on par calcaire ?
2. Comment fait-on la différence entre un calcaire et d'autres roches ?
3. Comment peut-on être sûr que le calcaire n’est pas très dur ?
4. Explique à quoi sert l’expérience que l’on peut réaliser avec du vinaigre (acide chlorhydrique) ?
5. Explique les deux origines du calcaire.
6. Qu’observe-t-on quand on regarde le sable à la loupe ?
7. Pourquoi peut-on facilement faire la différence entre du calcaire et du marbre ?
Encyclopédie de l’Antarctique

Sur ce site, @ http://www.edunet.ch/activite/wall/encyclopedie/index_flash.html, tu trouveras les
informations nécessaires pour répondre aux questions suivantes.
Ecris tes réponses sur ton document en donnant les références de la question.

   Cite au moins 15 espèces différentes que l’on peut trouver en Antarctique.

   Voici différentes photos, retrouve de quel animal il s’agit :

Photo 1                                                 Photo 2




Photo 3                                                 Photo 4




Photo 5                                                 Photo 6




Je suis sûre qu’à ce stade-ci, tu es déjà un/e expert/e !!!! Continuons encore un peu….


La flore en Antarctique
Sur ce site, @http://www.astrosurf.com/luxorion/terre-regions-polaires2.htm, tu trouveras des
informations concernant la flore plus particulièrement.
Complète ce texte :
La flore Antarctique est plus primitive et subsiste sur les _________, les ________ et quelques
zones _________ (mousse Deschampsia antartica, lichens, algues, cyanobactéries) mais il existe
néanmoins deux espèces de _______ dans la région de la péninsule Antarctique (la canche
Antarctique ou Deschampsia antarctica et une variété de sagine, la Colobanthus subulatus, toutes
deux originaires de la Terre de Feu). Fait à souligner, la population de canches Antarctique a
augmenté au cours de ses dernières années, sans doute un effet du au réchauffement __________.



Réfléchissons…

En t’inspirant du site @http://fr.wikipedia.org/wiki/Antarctique#Flore_et_faune, écris un petit texte
concernant la flore de l’Antarctique…

Et bien, cher/chère petit/e explorateur/trice, je suis fière de toi, tu as déjà bien travaillé…
Mais tu as encore plein de choses à découvrir, je te laisse donc naviguer dans les autres
thèmes proposés sur le site….. Bonne continuation !!!
L'écologie
Bienvenue cher/chère scientifique junior !!!


Une banquise d'Antarctique se désintègre

Un pan de la banquise antarctique équivalent à près de quatre fois
la superficie de la ville de Paris a commencé à se désintégrer
sous l'effet du réchauffement climatique rapide, a indiqué mardi
le Centre national de la neige et de la glace de l'Université du
Colorado (NSIDC).

Selon des images satellite, cette désintégration porte déjà sur un pan de glace de 414 km2 faisant
partie du plateau Wilkins et a commencé le 28 février par le soudain décrochage d'un iceberg de
25,5 km de long sur 2,4 km de large sur le flanc sud-ouest.

Ce mouvement a déclenché la désintégration d'un bloc de 569 km2 du plateau Wilkins, dont 414
km2 ont déjà disparu.

Ce plateau, dont la superficie est de 12’950 km2, est actuellement soutenu par une bande étroite de
glace de 5,6 km entre deux îles, a expliqué dans un communiqué Ted Scambos, responsable
scientifique du NSIDC (National Snow and Ice Data Center).

Il s'agit de la plus grande banquise dans l'Antarctique.

"Si les glaces continuent à reculer, cette bande de glace pourrait se désintégrer et nous perdrions
alors probablement la moitié de la banquise de cette région au cours des prochaines années", a-t-il
déclaré.

Au cours des cinquante dernières années, la partie occidentale de la péninsule antarctique a
enregistré la plus forte augmentation de température sur le globe avec une hausse de 0,5 degré
Celsius tous les dix ans.

La fonte accélérée des glaces de l'Antarctique – plus de 13’000 km2 de banquise ont disparu en
cinquante ans – pourrait contribuer de façon importante à la montée du niveau des océans. Selon
certaines projections, au rythme actuel (+ 3 mm par an de 1996 à 2006), les océans pourraient avoir
gagné 1,40 mètre d'ici la fin du siècle.
                                                                                   26.03.2008
D’après le texte ci-dessus, réponds aux quelques questions proposées:




Qu’est-ce qu’une banquise ?




Fais quelques recherches libres et explique avec tes mots en quoi consiste la désintégration des
banquises.




Quelles sont les conséquences de la désintégration de la banquise décrite dans le texte ?
A court terme :




A long terme :
D’après le site ci-dessous, réponds aux quelques questions suivantes:
@http://www.edunet.ch/activite/wall/enfants/dossiers/pollution/pollution_antarctique.htm




Explique en quoi consiste la « pollution humaine » en Antarctique. Sois le plus précis possible,
donne des exemples.
Que pourrais-tu faire, concrètement, toi, en Europe, pour diminuer cette pollution humaine ?




En parallèle avec le premier texte du document et grâce à l’adresse proposée ci-dessous, décris les
conséquences du réchauffement de la planète à divers points de vue (en Antarctique bien sûr !)
@http://www.edunet.ch/activite/wall/enfants/dossiers/pollution/consequences.htm

Conséquences sur les glaces :




Conséquences sur la faune et la flore :




Conséquences sur les océans :




Grâce aux descriptions réalisées sur le site ci-dessous, décris de façon ORIGINALE l’histoire du
krill (illustration, titre, humour !)
@http://www.edunet.ch/activite/wall/enfants/dossiers/pollution/effets.htm
Réponds aux questions qui suivent après avoir visité le site de l’UNESCO :
@http://www.unesco.org/courier/1999_05/fr/planete/txt1.htm




Explique avec tes mots pourquoi l’UNESCO appelle l’Antarctique « le continent de la paix et de la
science ». (Question de réflexion, de logique, la réponse n’est pas dans le texte !)




Quel est le rôle du Traité de l’Antarctique sur la pollution de l’environnement ?




Explique le phénomène de biodégradation et dis pourquoi il pose problème en Antarctique.
Explique dans quelle mesure nos activités peuvent polluer jusqu’en Antarctique.
Indices : - nous parlons ici d’activités agricoles et industrielles
           - ces activités se passent dans l’hémisphère Nord.




Explique avec tes mots pourquoi il est difficile de se mettre d’accord sur les responsabilités des 27
pays du Traité au point de vue de la pollution.
Explique les conséquences de la dégradation de la couche d’ozone sur le continent étudié.




Grâce au site proposé ci-dessous, explique la méthode utilisée pour surveiller la pollution.
@ http://recherchespolaires.veille.inist.fr/spip.php?article311
Bravo, tu as a été un/e courageux/se chercheur/se polaire, tu en sais maintenant un peu plus
sur l’écologie de ce continent ! Peut-être pourras-tu dès à présent avoir quelques gestes
pratiques pour tenter de préserver l’environnement !
Les études scientifiques
Activité « Embarquement pour l`Antarctique »

Séquence « Prépare ton sac »
En Antarctique et surtout au pôle, les conditions climatiques sont très particulières. L'air est sec et
l'humidité importante. Pour connaître plus de détails, il faut réaliser les séquences qui suivent !




Consignes :
→ Mets-toi dans la peau d'un chercheur qui doit partir en Antarctique pour approfondir ses
recherches. Choisis parmi les images suivantes les objets qui te seront nécessaires pour vivre dans
une base polaire.
→ Fais une première sélection de dix objets et mets-les dans ton sac.

Si le choix est incorrect, le contour de l`image change en rouge et un petit texte s’affiche expliquant
pourquoi cet objet n’est pas utile. Si le choix est le bon, le contour de l`image change en vert et tu
peux lire le texte qui t’explique l'utilité de cet objet.

L’activité ne peut être réalisée que sur le site Internet.

Séquence « Choisis ton moyen de transport »




Consignes :
→ Fais une hypothèse en une phrase sur le type de transport que tu peux utiliser pour te rendre sur
une base en Antarctique.
→ Consulte les documents expliquant les moyens de transport et leur fréquence pour vérifier ton
hypothèse.
@http://www.institut-polaire.fr/ipev/infrastructures_et_moyens/l_astrolabe/video_de_l_astrolabe
→ Valide ou modifie ton hypothèse de base.
→ Note les types de transports possibles pour se rendre en Antarctique et formule une conclusion
par rapport à ton hypothèse.
Séquence « Le quotidien du chercheur en Antarctique »
Les bases scientifiques constituent des plateformes opérationnelles essentielles pour conduire des
recherches sur le long terme avec une instrumentation en continuelle évolution.
Assurer la pérennité de ces bases et de l’activité scientifique nécessite une logistique complexe
adaptée à l’éloignement et aux conditions extrêmes qui règnent dans ces régions.
Consignes :
→ Réponds aux questions suivantes en cherchant les informations nécessaires dans les textes et sur
les liens indiqués :




       1. Base Alfred Faure                                     2. Base Dumont d'Urville




       3. Le navire Marion Dufresne

Questions :
Décris les trois images précédentes :
1.


2.


3.
Quels sont les deux types d'habitat des chercheurs en Antarctique?
-
-


                                                                                                       er
La base Concordia est composée de 2 bâtiments principaux reliés par un tunnel au niveau du 1
étage. Ils sont constitués d'une charpente métallique revêtue de panneaux très isolants (100°C
d'écart entre l'intérieur et l'extérieur du bâtiment). Ces structures reposent sur des pilotis relevables
par vérins hydrauliques qui permettent de compenser l'enfoncement progressif des bâtiments.
Chaque bâtiment comprend 3 étages, représentant une surface totale habitable de 1.500 m².
L'un est dédié aux activités dites "calmes" (chambres, laboratoires…), l'autre aux activités
"bruyantes " (cuisine, restaurant, ateliers…).
La centrale électrique incluant les groupes électrogènes, la chaufferie, le stockage d'eau potable et
l'unité de traitement des eaux usées est située dans un bâtiment annexe relié au bâtiment principal
par une passerelle couverte.
Deux systèmes sont utilisés pour l'alimentation en eau potable : le fondoir et le puits creusé à travers
le névé.
Le traitement des eaux usées est assuré par une unité de traitement développée par l'ESA (European
Space Agency) dans la perspective des vols spatiaux de longue durée. Les eaux grises (eaux de
lavage) sont traitées séparément des eaux noires (déchets organiques) selon des procédés différents :
- ultrafiltration, nanofiltration et osmose inverse pour les eaux grises
- réacteur anaérobie pour les eaux noires.
Un camp annexe installé à proximité permet d'héberger une quarantaine de personnes
supplémentaires durant les campagnes d'été.

La base Dumont d'Urville est située sur l'île des Pétrels, dans l'archipel de Pointe Géologie, à 5
km du continent.
La superficie totale des bâtiments représente environ 5.000 m². Pendant l'hivernage (mars à
novembre), la base héberge une trentaine de personnes réparties entre les services généraux et les
services scientifiques assurant l'acquisition de données pour les laboratoires français impliqués dans
les programmes polaires.
Il s’agit d’un véritable campus universitaire comprenant une cinquantaine d’installations, avec ses
lieux de vie : logements, réfectoire, cuisine, bibliothèque, hôpital ; ses laboratoires de biologie,
géophysique, météo… ses locaux techniques : centrale électrique, ateliers, garages, production
d’eau douce. Ces installations sont adaptées aux conditions locales : températures variant de 0°C à -
40°C, blizzard, longues nuits polaires, vents pouvant dépasser les 300 km/h.
La production électrique (90 à 100 kWh de consommation moyenne) est actuellement assurée par
des groupes. À court terme, ce système de production va évoluer avec l’installation de plusieurs
éoliennes.
L’eau sanitaire est produite par un distillateur à eau de mer utilisant la chaleur issue des circuits de
refroidissement de la centrale électrique. Les volumes moyens produits sont de 5.500 L/jour en été.
Le chauffage collectif est également alimenté par cogénération.
Le traitement des déchets est une préoccupation importante. Elle correspond à une volonté
internationale de réduire l’impact de la présence humaine sur le continent Antarctique. L’effort porte
sur la réduction des volumes à traiter, la mise au point de procédures de tri et de méthodes de
stockage des déchets, avant rapatriement en Australie puis en France pour certaines catégories de
produits.
Une petite base annexe, Cap Prud'homme, située sur le continent en face de l'île des Pétrels, est
dédiée à l'organisation des traversées terrestres (raids) se rendant à la base Concordia
Questions :
Comment produit-on de l'eau potable en Antarctique?




Comment produit-on de l'électricité?




Pour trouver le nom du réapprovisionneur des bases en nourriture et matériel, regarde la vidéo
suivante:
http://www.institut-polaire.fr/ipev/infrastructures_et_moyens/l_astrolabe/video_de_l_astrolabe

Donne son nom :




Activité « Les recherches menées en Antarctique »




Séquence « Types de chercheurs »

Être un scientifique, en particulier dans les régions polaires, c'est précisément s'intéresser au
fonctionnement global de la planète. C'est s'intéresser au rôle des océans, à celui des calottes de
glace ou de l'atmosphère des régions polaires et aux relations entre tous ces éléments avec, comme
horizon, l'ensemble des questions qui se posent aujourd'hui au niveau des changements climatiques.

Consignes :
→ Visionne les séquences vidéo suivantes :
@http://www.annee-polaire.fr/api/video/podcast/comment_devient_on_un_chercheur_polaire
@http://www.annee-polaire.fr/api/video/podcast/chercheur_en_antarctique_quels_dangers
@http://www.annee-
polaire.fr/api/video/podcast/comment_les_populations_locales_s_adaptent_elles_au_rechauffement
@http://www.annee-polaire.fr/api/video/video/etudes_ornithologiques_en_terre_adelie
→ Définis les différents types de chercheurs qui travaillent en Antarctique.
1.


2.


3.


4.




→ Définis en quelques mots sur quels sujets travaille chacun d'entre eux.
1.


2.


3.


4.




Séquence « Outils de recherche »




Consignes :
→ Regarde les images suivantes et leurs annotations.
Collecte de micrométéorites en Antarctique
On aperçoit le "fondoir à micrométéorites" (cylindre en acier inoxydable dans une cuve blanche),
qui servira à fondre la neige pour en extraire les grains de poussière extraterrestres.




Puits de forage du programme EPICA
Station Concordia. L’objectif global est de réaliser une reconstitution continue et à haute résolution
du climat global et des changements environnementaux anciens, de l’échelle du siècle jusqu’à
l’échelle de plusieurs centaines de milliers d’années, à partir de l’analyse de carottes de glace
échantillonnées par forage profond.




Installation d'une balise Argos sur un manchot royal
Avec ces balises, le rêve de suivre et de reconstituer les déplacements de l’animal au jour le jour est
devenu une réalité. Avec leur petite antenne profilée, les balises ont un impact minime sur les
oiseaux et ne nuisent que très peu à leur hydrodynamisme (dans le cas des manchots) ou
aérodynamisme (pour les albatros). Cela ne les empêche pas non plus de trouver des partenaires
pour la reproduction.
@http://suivi-animal.u-strasbg.fr/technique.htm#questce

→ Complète le tableau suivant avec les mots proposés.

Biologiste - glaciologue - climatologue – anthropologue - ornithologue

Attention : une case peut contenir plusieurs mots et les mots peuvent être placés plusieurs fois.

           Intitulé:………………………………..                   Intitulé:…………………………………


           Fondoir à micrométéorites


           Balise Argos


           Forage
→ Observe les deux colonnes et donne des intitulés de chacune d'entre elles.
→ Remarques-tu qu'un objet de la première colonne peut correspondre à plusieurs personnes de la
deuxième? Fait une conclusion en une phrase:

								
To top