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					              UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS


                   ESCUELA PREPARATORIA MANTE




El desarrollo de las 11 competencias genéricas a través de la materia
                              de AAFI




MD. Elba Flor Quirarte Saavedra      MD. Ma. del Pilar Garza Aguilar
  Coord. Orientación (AAFI)               Coord. Tutorías (AAFI)




                                                   Cd. Mante, Julio-2010
I. INTRODUCCIÓN.
Ante las exigencias de la sociedad actual, cuya dinámica se sustenta esencialmente en
el conocimiento, tomando en cuenta la acción globalizadora, la Educación Media
Superior Mexicana requiere transformarse teniendo un nuevo paradigma para la
formación de los estudiantes.
En este escenario, la educación centrada en ellos constituye sin lugar a dudas, un
recurso de gran valor, ya que al visualizar al alumno como el actor central de su
proceso formativo, además de propiciar el logro de los objetivos indicados, contribuye a
generar estrategias para el desarrollo y fortalecimiento de las competencias como son:
conocimientos, habilidades, actitudes, desarrollo humano y convivencia social, es decir,
lograr a través de éstas una formación integral en el estudiante, ya que en el México de
hoy es indispensable que los jóvenes que cursan el bachillerato egresen con una serie
de competencias que les permitan desplegar su potencial, tanto para su desarrollo
personal como para contribuir al de la sociedad. (SEP: 2009)
II. LA VISIÓN DE LOS ORGANISMOS INTERNACIONALES EN CUANTO A LAS
    COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTADO.

  La Declaración de Bolonia.
  La Declaración de Bolonia es una promesa de 29 países para reformar las
  estructuras de los sistemas de educación superior de manera convergente.
  La declaración realizada el 25 de Mayo de 1998 en la Sorbona, basada en estas
  consideraciones, se hacía hincapié en el papel central de las Universidades en el
  desarrollo de las dimensiones culturales europeas. En ella se resaltaba la creación
  del Área Europea de Educación Superior como vía clave para promocionar la
  movilidad de los ciudadanos y la capacidad de obtención de empleo y el desarrollo
  general del Continente, firmando los Ministros Europeos de Educación en la
  Universidad de Bolonia el 19 de Junio de 1999. (Observatorio Filosófico: buscado en
  2010)


  Proyecto Tuning de Europa.
  El proyecto Tuning Educational Structures in Europe, fue creado por las
  Universidades Europeas a finales del año 2000, en donde se presentó para su
  consideración a la Comisión Europea como proyecto piloto para dos años,
  coordinado por la Universidad de Deusto en Bilbao y la Universidad de Groningen en
  Holanda, como una respuesta al reto de la Declaración de Bolonia, logrando cumplir
  la mayoría de las metas y objetivos que se habían fijado.
  Las instituciones de educación superior participantes cubren toda la Unión Europea y
  los países integrantes de la Asociación Europea de Libre Comercio (EFTA).
  La Comisión Europea y las instituciones involucradas financiaron el proyecto; para la
  primera fase del (2000-2002) y se estableció un Círculo Interno y un Círculo Externo
  de instituciones. El Círculo Interno estaba formado por cinco de los así llamados
  grupos de áreas temáticas, Administración de Empresas, Educación, Geología,
  Historia y Matemáticas, que incluía un total de 76 instituciones de educación
  superior.
  Dos redes temáticas, Física y Química, trabajaron juntas estrechamente con el
  proyecto como grupos seis y siete, lo que suma alrededor de 100 instituciones.
Además de los siete grupos de área temática, estaban representados en el Comité
de Dirección del proyecto los llamados grupos de sinergia. Estos son: Lenguas,
Desarrollo Humanitario, Derecho, Medicina, Ingenierías y Ciencias Veterinarias.
Otros miembros del Comité de Dirección fueron los coordinadores generales del
proyecto, los coordinadores de las áreas temáticas y los expertos en educación
superior, así como los representantes de las Asociaciones de las Universidades
Europeas, representantes de educación permanente, de las agencias nacionales, y
tres delegados de los países candidatos.
El Círculo Externo de Tuning lo constituyeron instituciones interesadas en el
proyecto, pero que no habían podido ser participantes activos como lo eran los
miembros del Círculo Interno. Tuning mantuvo a este grupo informado sobre todos
los avances importantes del proyecto. (González J.:2003)


El verbo «to tune» significa afinar, acordar y se refiere a instrumentos musicales, o
sintonizar una frecuencia determinada de la radio. Lo que se afina en este caso son
las estructuras educativas que son responsabilidad específica de las universidades.
El Proyecto Tuning de Europa implica cuatro líneas de enfoque: 1) competencias
genéricas 2) competencias específicas de las áreas temáticas, 3) sistema de
transferencia y acumulación de créditos y 4) enfoques de aprendizaje, enseñanza y
evaluación en relación con la garantía y control de calidad.
En otras palabras, Tuning aborda todos los temas mencionados y los enlaza como
partes de un todo unificado. Se espera que a mediano y largo plazo los resultados
del proyecto tengan su impacto en la mayoría, y de ser posible en todas las
instituciones y programas de educación superior europeas en general y en las
estructuras y programas educativos en particular, en donde el alumno demuestre sus
competencias que incluyen conocimientos, comprensión y habilidades después de
completar un proceso corto o largo de aprendizaje. (González J.:2003)


Proyecto Tuning en América Latina.
En la actualidad, nuestro proceso de globalización está signado, entre otras cosas,
por la creciente movilidad de los estudiantes y los empleadores, actuales y futuros,
dentro y fuera de América Latina, que exigirán conocer lo que significa en la práctica,
una capacitación o una titulación determinada, ajustando las carreras a las
necesidades de las sociedades, a nivel local y global, como un elemento de
relevancia innegable.
Es así como este proyecto surge en un contexto de intensa reflexión, hasta a finales
del 2004. Tuning había sido una experiencia casi exclusiva en Europa, un logro de
casi más de 175 universidades europeas que desde el año 2001 llevan adelante.
La idea de una propuesta como la de Tuning en América Latina, surge en Europa,
pero planteada por latinoamericanos.
Durante la IV Reunión de Seguimiento de Espacio Común de Enseñanza Superior de
la Unión Europea, América Latina y el Caribe (UEALC) en la ciudad de Córdoba
(España), en Octubre del 2002, los representantes de América Latina que
participaban en el encuentro, luego de escuchar la presentación de los resultados de
la primera fase del Tuning-Europa, se interesaron en la posibilidad de desarrollar una
experiencia en ese marco con América Latina. Desde ese momento se empezó a
preparar la propuesta que fue presentada por un grupo de universidades europeas y
latinoamericanas al Programa Alfa de la Comisión Europea, a finales de Octubre del
2003. Fueron 8 universidades latinoamericanas que presentaron la propuesta
(Universidad de Guanajuato, México, entre ellas), y 7 universidades europeas.
Una vez comunicada la aceptación de la propuesta por la Comisión Europea, en Julio
y Agosto del 2004, 18 países latinoamericanos fueron visitados por los coordinadores
generales para explicar, dialogar y reajustar la propuesta con los Ministerios de
Educación, conferencias de Rectores, etc. de los distintos países.
Se formalizó el Proyecto Tuning en América Latina, en Octubre del 2004, conformado
por la búsqueda de puntos comunes de referencia, centrados en las competencias,
con cuatro líneas de trabajo: 1) competencias (genéricas y específicas de las áreas
temáticas), 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de éstas, 3) créditos
académicos y 4) calidad de los programas.
Para éste proyecto de creó una página Web en donde están publicados los
documentos de trabajo (http://tuning.unideusto.org/tuningal/). (Beneitone: 2007)
III. LA FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTADO EN EL
   MARCO DE LA LEGISLACIÓN Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS MEXICANAS.
   Reformas curriculares recientes en distintos subsistemas de la EMS.
   A diferencia de lo que ha ocurrido en nuestro país durante las últimas décadas con
   la educación básica y la educación superior, la EMS no había sido objeto hasta
   ahora de una Reforma Integral para impulsar este tipo de educación. Los esfuerzos
   por instituir mejoras en la EMS son más recientes y, aunque valiosos, han sido
   aislados.
   Es indispensable impulsar la EMS para que contribuya al desarrollo individual y
   social de los jóvenes del país, así como para evitar el rezago del conjunto de la
   educación en nuestro país. El sistema educativo nacional requiere que todos los
   sistemas se desarrollen sincronizadamente.
   La EMS en México es un amplio universo en el cual confluyen distintos proyectos
   educativos, con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. A pesar de esta
   heterogeneidad, en las reformas curriculares recientes que se han realizado en
   ciertos subsistemas, se observan tendencias similares.
   Entre los subsistemas y organismos que recientemente han realizado reformas
   curriculares significativas se encuentran: el Sistema Tecnológico Federal, la DGB, el
   CONALEP, la UNAM, IPN. (SEMS: 2008)
   En Latinoamérica, la formación laboral se inicia en México, país que implementa en
   el año 1995 el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
   (CONOCER), a partir de un diagnóstico del sector, donde se encuentra el
   requerimiento por parte de las empresas de tener personal capacitado para
   responder a las demandas del mercado, con alto grado de flexibilidad, movilidad,
   resolución de problemas y capacidad para trabajar en equipo.
   En los programas de formación para el trabajo, se diseñaban desde la academia,
   sin tener en cuenta la demanda de las empresas y del mercado. (Tobón: 2005)


   La Implementación de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
   La Subsecretaría de Educación Media Superior de la SEP dio a conocer la Reforma
   Integral de la Educación Media Superior en México: La Creación de un Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad en Enero del 2008, que incluye
aportaciones de las autoridades educativas de los Estados de la República, de la
Red de Bachilleratos de ANUIES, del Consejo de Especialistas de la Secretaría de
Educación Pública, de la Universidad Nacional Autónoma de México, del Instituto
Politécnico Nacional, y de diversos especialistas en temas educativos,
considerando los avances y experiencias a la fecha en distintos subsistemas,
aportando los retos que enfrenta la EMS en el país.
La legitimización de la RIEMS se realizó a través de varios acuerdos, publicados en
el Diario Oficial de la Federación, desde el año 2008, sufriendo varias
modificaciones algunos de ellos, siendo la Lic. Josefina Eugenia Vázquez Mota,
Secretaria de Educación Pública. (SEMS: buscado 2010)


El MCC basado en desempeños terminales (Competencias).
La Reforma está constituida por 4 ejes; el primero (y el que nos interesa en
cuestión) es el Marco Curricular Común (MCC), como respuesta a un problema
derivado de diferentes subsistemas en nuestro país y que presenta un problema de
desarticulación académica de los planes y programas de estudio. Con esto se
pretende establecer los desempeños finales compartidos o competencias que
deberían de alcanzar todos los egresados en el ciclo de bachillerato, tanto en
términos de formación para el trabajo como en la adquisición de conocimientos
disciplinares más complejos. El perfil básico hace referencia a los desempeños
comunes que los egresados del bachillerato deben conseguir independientemente
de la modalidad y subsistema que cursen. Es lo que constituiría el eje de la
identidad de la educación media superior a través de las competencias en el
alumno. (SEMS: 2008)
El MCC responde a la triple necesidad a la educación media: ser el vínculo entre la
educación básica y la educación superior, dar elementos relevantes para que
quienes la cursan puedan desempeñarse como ciudadanos y, en su caso, en la
educación superior, y responder a la necesidad de una buena parte de los
estudiantes de prepararse para el mundo laboral. Está compuesto de Competencias
Genéricas, Competencias Disciplinares; Básicas y Extendidas y Competencias
Profesionales; Básicas y Extendidas. (SEP: 2009)


El enfoque de Competencias en la Educación.
Las competencias surgieron en el campo laboral, durante la década de los años
setenta y ochenta, a partir de las demandas de las empresas de formar personas
con destrezas para el mercado del trabajo, lo cual se convirtió en una política
internacional en la década de los años noventa, a partir de la generación de
políticas educativas en entidades internacionales tales como la UNESCO, el Banco
Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, entre otros. (Tobón: 2010)
Aunque el término de competencias se viene usando por siglos en la sociedad, es
hasta la década de los años cincuenta que comienza a ser objeto de análisis
académico por parte de Noam Chomsky. (Tobón: 2010)
En la misma década de los años setenta, McClelland realiza una serie de estudios
en el mundo organizacional y propone el concepto de competencias con el fin de
mejorar los procesos de selección y evaluación de personal, dando origen a la
gestión del talento humano en lo organizacional. (Tobón: 2010)
El concepto de competencias llega al mundo educativo en tres momentos:
1) Finales de la década de los años setenta y comienzos de los ochenta con el
   énfasis en cómo lograr el aprendizaje con calidad y tener docentes idóneos.
2) Utilización del concepto de competencias en el campo de la gestión del talento
   humano. Esto comenzó a suceder a finales de la década de los años ochenta y
   se consolidó en la década de los años noventa.
3) Ante los diferentes diagnósticos de la falta de calidad y pertinencia de la
   educación tradicional, se comienza a proponer el concepto de competencias
   como un concepto clave para orientar los cambios necesarios en los sistemas
   educativos de diferentes países. Esto se comienza a dar a finales de la década
   de los años noventa y se consolida en los primeros años de la década del 2000.
   Para ello se toman como base diferentes modelos pedagógicos como el
   constructivismo. (Tobón: 2010)
  Aunque inicialmente las competencias fueron conceptualizadas como una opción
  alternativa para la educación. Sin embargo, han pasado de alternativa a fin último de
  la educación. (Tobón: 2010).




IV. EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS EN LA MATERIA DE AFFI.
   La importancia del desarrollo de las competencias genéricas en los alumnos, es
   que les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar
   aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y los ayuda a desarrollar
   relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en
   los ámbitos social, profesional y político. (SEMS: 2008)
   La materia de AAFI es una área de apoyo a la formación integral que, aunado a las
   competencias genéricas, tiene por objetivo fortalecer el proceso formativo del
   alumno. Atiende tres vertientes básicas: el servicio de Tutoría, Orientación y la
   Educación Cívica, Artística, Cultural y Deportiva. (DEMS: 2005)
   La asignatura de AAFI se ubica a lo largo de los seis períodos escolares, con un
   valor de 5 créditos y una carga horaria de 5 horas a la semana distribuidas en los
   diferentes ejes de actuación: Tutoría, Orientación y Talleres (Ed. Cívica, Artística,
   Cultural y Deportiva).
   Una característica importante, de esta área, es la flexibilidad que permite
   implementar estrategias acordes a las demandas de los estudiantes, del contexto
   institucional y social.
   La educación integral debe atender a todas las potencialidades humanas, que
   además son diversas en grado de desarrollo en cada estudiante, como demuestra
   la aceptada teoría de las inteligencias múltiples Gardner y otras "inteligencias" que
   han venido poniéndose de relieve en los últimos años, como la inteligencia
   emocional; Goleman, o la inteligencia espiritual de Zohar y Marshall, así como los
   estilos cognitivos, las capacidades intuitivas, artísticas, creativas, etc. (Ramos:
   2002)
   El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de
   individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá
que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y
experimentación -estética, artística, deportiva, científica, cultural y social-afectiva.


La gráfica siguiente nos muestra la logística de la materia de AFFI, en donde hay un
equipo de trabajo de varios maestros y varias disciplinas que nos permiten
evidenciar la formación de nuevas capacidades en nuestros alumnos, abordándose
saberes específicos teniendo en cuenta la visión del ser humano como persona
integral y multidimensional.


                    EJEMPLO DE AAFI – NUEVO INGRESO

                                                                      ACTIVIDADES:
                                                                      DEPORTIVAS,
SEMESTRE                 TUTORÍA               ORIENTACIÓN             ARTÍSTICAS,
                                                                     MUSICALES, ETC.


                            2 hrs.                  2 hrs.                   1 hr.

     1°              (Grupal-trayectoria    (Aula – proyección de     (Talleres, espacios
                     académica – aula,         película, visitas          deportivos)
                       proyección de         guiadas, Jornada de
                     película – visitas a        Orientación        EJEMPLOS:
                         bibliotecas)            Profesional,       Animación, Círculo de
                                                Exhibición del      Lectura,      Pintura,
                                                 Proyecto de        Futbol    americano,
                                              Emprendedores)        Deportes, Club de
                                                                    Matemáticas, Club de
                                                                    Robótica, Música y
                                                                    Manualidades.




Promoción de Competencias desarrolladas en AAFI.

A través de ésta materia y con base en el Acuerdo Secretarial No. 444, se
establece que todas las asignaturas incluidas en los planes de estudio deben
contribuir a desarrollar, entre otras habilidades y competencias, la capacidad de los
educandos para conocerse y valorarse a sí mismos; ser sensibles al arte y
participar en la apreciación e interpretación de sus distintas expresiones; elegir y
practicar estilos de vida saludables, escuchar, interpretar y emitir mensajes
pertinentes en distintos contextos; desarrollar innovaciones y proponer soluciones a
problemas a partir de métodos establecidos; sustentar una postura personal sobre
temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera crítica y reflexiva; aprender por iniciativa propia a lo largo de la vida;
participar y colaborar de manera efectiva en equipos diversos; participar con una
conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad; mantener una actitud
respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad; y contribuir al desarrollo
sustentable de manera crítica, en el requerimiento de prepararse para un estado
continuo de competencia en lo local, regional y global. (Tobón: 2005)


Evaluación de las competencias en AAFI.
La evaluación tiene como meta esencial brindar retroalimentación a los estudiantes
y a los docentes en torno a cómo se están desarrollando las competencias
establecidas para un determinado curso o programa, cuáles son los logros en este
ámbito y qué aspectos son necesarios mejorar.
Es fundamental que en este tipo de evaluación se analicen los progresos de los
estudiantes en la formación de las competencias teniendo como base el punto de
partida. Con base en todo esto, se pueden introducir ajustes en el modo y
disposición para el aprendizaje en el estudiante, y en la mediación pedagógica del
profesor, a partir de unas determinadas estrategias didácticas. (Tobón: 2005)


La evaluación de las competencias no sólo es un proceso cualitativo sino también
cuantitativo. Al valorar las competencias de los estudiantes, primero se cualifica, es
decir, se determinan sus logros, aspectos a mejorar y nivel de dominio alcanzado
con base en los criterios alcanzados de la competencia; y después se cuantifica,
que consiste en establecer una nota cuantitativa de acuerdo con la valoración
cualitativa y el empleo de una determinada matriz de evaluación. (Tobón: 2010)
Los estudiantes ven en la evaluación un instrumento de mejora, practicando de
forma continua la autoevaluación a través de las evidencias y criterios de las
competencias. Así, pueden tomar consciencia de sus logros y aspectos a mejorar de
forma efectiva en la práctica por medio de la autorregulación. (Tobón: 2010)
Una de las tres formas de Evaluación (las otras son heteroevaluación y
coevaluación) es la autovaloración, que es el proceso por medio del cual la propia
persona valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de
formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias
requeridas.
Este tipo de evaluación es muy significativa en AAFI, porque son actividades a
realizar (no hay exámenes), el alumno de esta manera, construye su autonomía
asumiéndose gestora de su propia educación.
La autovaloración tiene 2 componentes centrales:
   a) El autoconocimiento; que es un diálogo reflexivo continuo de cada ser
      humano consigo mismo que posibilita tomar conciencia de las competencias
      que es necesario construir y de cómo va dicha construcción.
   b) La autorregulación; es la intervención sistemática y deliberada con el fin de
      orientar la construcción de las competencias de acuerdo con un plan trazado.
      (Tobón: 2005)


Las pautas que se recomiendan para que la autovaloración tenga éxito son las
siguientes:
 Crear un espacio de confianza y aceptación dentro de la institución educativa con
   el fin de que los estudiantes puedan expresarse de manera libre y espontánea en
   torno a su formación.
 Generar el hábito en los estudiantes de comparar los logros obtenidos con los
   objetivos propuestos.
 Facilitar que los mismos estudiantes se corrijan introduciendo los cambios
   necesarios para cualificar su desempeño.
 Construir en los estudiantes la actitud de asumir la autovaloración con
   responsabilidad y sinceridad, desde el marco del proyecto ético de vida.
 Orientar a los estudiantes en la escritura de sus autovaloraciones. (Tobón:2005)
V. A MANERA DE CONCLUSIÓN.
De manera general, algunas conclusiones de tipo genérico y perceptivo que se pueden
apreciar son:


      En cuanto al estudiantado: La formación integral, apoyada en la AAFI, es un
       factor para dar una educación completa u holística necesaria en estos tiempos,
       debido a que existe la urgente necesidad de desarrollar y potencializar las
       competencias genéricas en nuestros alumnos, es decir, apoyar desde una
       perspectiva global al estudiantado y dejar de recurrir solamente a actividades
       relacionadas con el espacio del salón de clases.
      En cuanto al profesorado: Asumir un nuevo papel a partir de la adquisición de
       las competencias docentes que incidan en el proceso formativo de los
       estudiantes desde una perspectiva educativa con un enfoque potenciador de su
       desempeño.
      En cuanto a la Escuela Preparatoria Mante: Lograr que maestros y alumnos
       convivan en un proceso de potenciación y colaboración para el logro de los
       objetivos educacionales que dan sentido y razón a la escuela.
BIBLIOGRAFÍA
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2. SEP. “Acuerdo 442”, Diario Oficial de la Federación, Septiembre 2008, modificado en
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1. http://sites.google.com/site/observatoriofilosoficomx/Home/documentos-y-archivos-
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2. http://www.sems.gob.mx/aspnv/homesems.asp

3. González, J. y Wagenaar R. (editado por) Tuning Educational Structures in Europe,
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   Superior en América Latina. Informe final Proyecto-Tuning-América Latina-2004-
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