habilidades del estudiante by 3fpr35

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									     Secretaría de Educación Media Superior, Superior e
 Investigación Científica y Tecnológica del Estado de Nayarit

Centro de Estudios Universitarios de Baja California




                DOCTORADO EN
          GERENCIA Y POLÍTICA
              EDUCATIVA
                      ASIGNATURA:
          FORMACIÓN DOCENTE Y POLÍTICA EDUCATIVA

                        CATEDRÁTICO:
                   DR. RAFAEL VÁZQUEZ YEE

                  TEMA DE INVESTIGACIÓN:
  DEBATES ACTUALES ALREDEDOR DE LA FORMACIÓN DOCENTE:
    EL CASO DE MÉXICO, LAS ESCUELAS NORMALES, AMÉRICA
         LATINA Y LAS NUEVAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

                    NOMBRE DEL ALUMNO:
                    OSCAR MACIAS MORALES



             TEPIC, NAYARIT. ENERO 18 DE 2009.
                                       ÍNDICE


1. INTRODUCCIÓN……………………………………………………….………...                                     2
2. LA FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO……………………………………                                 4
2.1 DEFINICIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE………………………………….                               4
2.2 LOS DOCENTES FORMADORES DE DOCENTES…………………........                          7
2.3   LA    POLÍTICA   EDUCATIVA   Y   SU   RELACIÓN    CON    LA   FORMACIÓN
DOCENTE……………………………………………………………………………                                            9
3. EL CASO DE LAS ESCUELAS NORMALES………………………………..                               12
3.1    LA      FORMACIÓN      DE       DOCENTES    EN         LAS    ESCUELAS
NORMALES………………………………………………………………………….                                           12
3.2 RETOS DE LAS ESCUELAS NORMALES PARA FORTALECER LA FORMACIÓN
DOCENTE…………………………………………………………..                                                 21
4. LA FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA…………………........                        22
4.1 ARGENTINA………………………………………………………………........                                   22
4.2 BRASIL…………………………………………………………………………………..                                     25
4.3 CENTROAMÉRICA…………………………………………………………….                                       31
5. LAS NUEVAS POLÍTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE……………...                         35
5.1 PROPUESTAS DE DAKAR…………………………………………………...                                   35
5.2 PROYECTO TUNNING………………………………………………………...                                    37
6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS…………………………………………..                                  41
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………..                                 43




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1. INTRODUCCIÓN.

       El tema de la formación docente en nuestra actualidad ha acaparado la atención
de muchos especialistas en educación, pues han visto este principio, como fundamental
para mejorar el nivel y las condiciones educativas en diferentes regiones del mundo. Sin
duda la formación docente es un punto esencial en las reformas educativas en cualquier
nivel y situación que guarde, ya que la labor docente ha perdido presencia y
protagonismo en gran parte del escenario educativo debido a que las reformas
educativas han propiciado a que el docente sólo sea visto como un sujeto transmisor del
conocimiento y no como un sujeto competitivo con la capacidad de transformar su
entorno de trabajo.


       Para abordar mejor la cuestión de la formación docente en el capítulo 1 de este
trabajo, se muestra un estudio acerca de distintas posturas en relación a la definición de
formación docente. Enseguida se abre un espacio de discusión acerca de los docentes
formadores docentes, ya que para este estudio es importante citar que los formadores
tienen un rol clave en la educación, pues son ellos los encargados de preparar a los
futuros docentes, los cuales se insertarán a la educación en un corto plazo. Este mismo
capítulo concluye con un debate acerca de la relación que existe entre la política
educativa y la formación docente. En dicho estudio se analiza las dimensiones en las
cuales se puede ubicar la política educativa enfatizando que en cierta medida determina
el perfil y función del docente.


       En el capítulo 2 denominado El Caso de las Escuelas Normales, se presenta un
interesante debate acerca de la situación que guardan las instituciones normalistas
básicamente en 2 puntos: la formación docente y los retos que tienen para fortalecer la
formación de docentes. Se hace un estudio el cual comprende una reseña histórica de las
2 últimas reformas educativas (1984 y 1997), analizando la evolución que han tenido las
Normales y se muestran cuáles son lor retos principales por los cuales deben apostar las
Normales en su búsqueda por ganar espacios los cuales guarden una inherente relación
con la realidad educativa, pues es verdad que muchas instituciones normalistas
desconocen las condiciones en las cuales se encuentra actualmente la educación.


       En el siguiente capítulo titulado: La Formación Docente en América Latina,
concretamente se remite a debatir en los casos particulares de Argentina, Brasil
particularmente en las reformas y formación docente de Minas Gerais, que han hecho



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una importante reforma educativa en todos los sentidos. Además se aborda un análisis
de la región centroamericana, en donde es característico que la formación docente se ha
visto debilitada y no ha entrado totalmente en las expectativas de los gobiernos
centroamericanos.    Tomando     en   consideración      que   tanto   Argentina,   Brasil   y
Centroamérica conforman una parte importante de América Latina, sin embargo, los
procesos de formación de docentes se han vivido en distinta manera. No existe aún un
proyecto homogéneo para la formación de docentes y en el caso de Minas Gerais en
Brasil se ubican 4 formas de formación docente. Es interesante mencionar que en este
capítulo se abren muchos espacios de discusión en los cuales se dejan atrapar
interrogantes esenciales en torno a la formación docente. Lo que es un hecho es que no
existe un mismo enfoque de estudio en cada región latinoamericana así como una
percepción similar en relación a la formación docente.


       En el último capítulo se rescatan las nuevas poíticas que han venido a influir la
formación docente, me refiero a los Acuerdos de Dakar en donde se busca llevar la
educación para todas las personas en todos los países, a la vez que se deja percibir el
perfil que se requiere de la educación. Asimismo, se hace referencia al denominado
Proyecto Tuning en el cual marca principalmente cuales son las competencias a
desarrollar en la educación, para lo cual, se mencionan y analizan dichas competencias.
En este apartado se visualiza un escenario internacional en donde la formacion docente
está relacionada directamente con la situación actual y futura de los docentes. Pues
ambas políticas han permeado y en cierto grado han cambiado el rumbo de la educación
no sólo en México, sino en todos los países, ya que dichas propuestas se han
incorporado a la estructura educativa y es necesario efectuar un replanteamiento de la
educación así como de la formación docente.




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2. LA FORMACIÓN DOCENTE EN MÉXICO.
2.1 DEFINICIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE.


       Hablar de formación docente en nuestra actualidad educativa, nos remite
forzosamente a revisar una serie de documentos tales como planes de estudio, políticas
educativas, programa de gobierno, estudios en formación docente etc., acerca de este
tema. Como lo señala Torres (1996) la formación docente es una de las áreas de mayor
inercia y una de las más descuidadas tanto a nivel teórico como práctico en los últimos
años dentro del campo educativo en general. Lo que si es evidente es que la formación
docente reviste diferentes connotaciones y sentidos, pues algunos teóricos la denominan
como formación del profesorado o formación de maestros y en otros momentos formación
de enseñantes.


       Rivas (2004) define la formación docente como un proceso de educación
permanente, siendo el dominio que un sujeto tiene de las concepciones, teorías,
principios y estrategias que explican, a través de diferentes saberes disciplinarios, el
fenómeno de la educación en cualquiera de sus expresiones, entendiendo que sus
campos de estudio son convencionales y que sus fronteras son borrosas y confusas de
definir en la práctica. La formación docente se ubica en el terreno de la educación formal
donde el currículo establece sus límites en la escuela, pensada como el medio que crea
la sociedad para transmitir la cultura, reproducir una forma de organización social y
formar un sujeto para el desempeño de un puesto de trabajo en la sociedad (Vallejo,
2004). Designa también el proceso que conduce a pertenecer a la comunidad profesional
de docentes que se han apropiado de formas de razonamiento y prácticas instituidas a
través de un tipo de discurso que tiene como objeto la educación. Este concepto admite
la fragilidad de la formación docente si ésta, no está sostenida en la revisión permanente
de su práctica a través de la mirada crítica y formativa de la discusión entre los pares, así
como de sus discípulos. AsImismo, advierte contra la tendencia de considerar la
formación docente como la habilidad o desempeño que se logra de una vez y para
siempre al egresar de la universidad y entrar a laborar en la escuela, es decir, creer que
el proceso se completa en algún momento. Por el contrario, afirma Moreno (2003), que el
proceso de formación no culmina al terminar la carrera, sino que continúa y se fortalece
con los nuevos desafíos de la realidad del aula escolar, es decir, en el lugar donde se
construyen y reconstruyen nuevas significaciones y se deconstruyen nuevos significados
a través de lo ya conocido.



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       En nuestro país, la SEP (2003) expone que la formación docente se concibe como
un proceso de aprendizaje permanente ya que las competencias y conocimientos que
adquiere un docente son resultado no sólo de su formación inicial, sino de los
aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesión, dentro y fuera de la escuela,
y en su desempeño frente a sus alumnos en las aulas escolares. La formación de
docentes   implica   dar   respuesta    a   preguntas    aparentemente     sencillas,   pero
fundamentales: ¿cuáles son los grandes desafíos que el docente enfrenta en su práctica
para contribuir al logro de las finalidades de la educación básica a que aspira nuestro
país?, ¿qué necesitan saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir los
profesores? y, por tanto, ¿qué rasgos se deben promover durante su formación, a fin de
que cuenten con las competencias necesarias para atender con calidad las necesidades
de los alumnos en las aulas de las escuelas de educación básica? Sin duda, la formación
docente es una temática en la cual no se le ha brindado la seriedad y atención respectiva,
pues se ha visto que existen distintos enfoques y perspectivas para su estudio.


       La formación docente de cierta manera es concebida como un proceso integral de
fases y ámbitos interrelacionados que se vinculan con el mejoramiento de la enseñanza y
el aprendizaje de los alumnos con incentivos que motiven a los docentes a asumir la
profesión con entusiasmo, preparación suficiente y responsabilidad (SEP, 2003).
Podemos observar que la formación docente tiene estrecha relación con la
transformación y mejoramiento de la educación. Evidentemente que para lograrlo es
necesario contar con docentes que estén comprometidos con la educación y tengan una
sólida preparación para lograr que los alumnos promuevan cambios sociales y los
aprendizajes obtenidos sean redituables. Para conseguir este aspecto es imprescinible
contar con una formación docente continua que sea considerada como el desarrollo
profesional de los docentes en servicio, lo cual implica cambiar rotundamente la cultura
laboral existente, establecer procesos de evaluación y determinar los parámetros de
calidad que abarquen todas las fases del proceso educativo (SEP, 2003). Además, se
deben considerar las necesidades sociales, capacidades de los alumnos, el contexto
socioeconómico y cultural para que la formación del docente sea acorde al contexto en el
cual se ubica su trabajo educativo.


       Existe otra forma de percibir la formación docente. Este enfoque emerge de la
propuesta de Cardelli y Duhalde (2000) en donde manifiestan que se debe considerar a la
formación docente, teniendo de referencia las características de las políticas educativas
neoliberales que han afectado a todos los sistemas educativos, durante las últimas
décadas. En este sentido, es necesario considerar que las políticas de privatización de la


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educación pública y de reducción de la responsabilidad del Estado como garante del
derecho a la educación, le asignan a éste, el rol de organizador y regulador de la
educación. Esto, va acompañado de las transformaciones culturales derivadas de la
mercantilización de los objetos de la cultura y en particular del conocimiento científico y
técnico; de las acciones y discursos que dan nuevo impulso a la demanda educativa
teniendo sólo en cuenta los intereses de los sectores empresariales; y de los valores
emergentes del utilitarismo, la competencia y el individualismo exacerbados. En cierto
sentido podemos enfatizar que determinan el grado de concepción e interés que se le de
a la formación docente. Ávalos (2002) expresa que el Estado establece el marco para la
formación docente a través de normas y criterios de evaluación e institucionaliza un
procedimiento para controlar la calidad de los programas que ofrecen diversas
instituciones públicas y privadas, debiendo mostrar su capacidad de alcanzar objetivos
prácticos cuantificables, asegurando así Estado que ofrecen “calidad a cambio de dinero”.


       Vallejo (2004) señala que la formación docente debe poner atención en 2
elementos fundamentales: uno se refiere a que los docentes deben desarrollar sus
capacidades de investigación, para desarrollar y refinar los criterios de juicio en relación
con su labor educativa y un segundo aspecto se focaliza concretamente al plano
pedagógico, que consiste, tanto en desarrollar una comprensión de situaciones y actos
humanos, así como de los problemas relacionados con los valores controvertidos. La
formación docente es un trabajo ligado al marco global en que se sitúan las prácticas
educativas donde se buscan resultados orientados a insertar a los alumnos en la
sociedad en la que viven. De tal forma que los docentes deben desarrollar todos los
elementos necesarios a los alumnos, para que ellos por sus propios medios sean
capaces de transformar su sociedad. Esto obliga y compromete aún más al docente para
lograr aprendizajes significativos en los alumnos y tener una permanente formación en
todos los aspectos relacionados con su propia práctica al interior de las aulas de trabajo,
manteniendo de esta manera una permanente actualización en su formación docente.


       A pesar de lo anteriormente expuesto el panorama prevaleciente es otro, y es,
totalmente muy diferente. Torres (1996) menciona que la formación docente ha ocupado
y continúa ocupando un lugar marginal en las políticas educativas. La situación de qué y
cómo aprenden los docentes, qué quieren o qué necesitan aprender, cuáles son las
modalidades más apropiadas para cada situación, ha sido poco investigado y es poco lo
que se conoce en este tema. Es una realidad latente pues en el último de los casos, es el
propio docente al que se le toma en cuenta sobre sus necesidades y carencias en su
práctica educativa. La formación docente se sigue viendo de manera aislada sin ninguna


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relación con elementos centrales de la educación, me refiero a alumnos, sociedad,
realidad económica, enfoques de planes de estudios, así como con la enseñanza y
apendizaje por parte de los alumnos. La formación docente se entiende como un
entrenamiento, es decir, sólo es el desarrollo de habilidades y destrezas, manejo de
métodos y técnicas, y no se ve como una formación en sentido amplio y estricto
de la palabra, es decir, como el desarrollo de una comprensión teórico-práctica de
los problemas, más allá de lo estríctamente operativo e inmediato. Sigue siendo
percibida la formación docente de manera aislada, sin atender a las otras esferas
en que se configura y se desenvuelve el rol del docente dentro de la educación
(Pasillas, 2004).


2.2 LOS DOCENTES FORMADORES DE DOCENTES.


       Resulta obvio mencionar que los docentes son piezas clave en el desarrollo de las
políticas educativas determinadas por el Estado. La formación de docentes es un tema
complejo y que ha demostrado alto grado de conflictividad en la educación (Aguerrondo,
2003). Pero ante esta lógica salta a la vista una pregunta que es necesario plantearse
¿quiénes son los docentes encargados de formar a los futuros docentes? Tal pareciera
ser una interrogante sencilla de contestar, más nuestra realidad demuestra que aún ante
una vertiginosa cascadas de reformas y políticas educativas es un punto medular, al cual,
no se le ha dado un mínimo de seriedad e importancia dentro de la educación.


       Un formador de docentes es aquel agente que tiene contacto directo con los
alumnos que en un futuro serán docentes. Vaillant (2002), expone que la formación
integral de los docentes debe de estar centrada en el desarrollo y realización de
diferentes tareas, elaboración de planes de innovación, asesoramiento, planificación y
ejecución de proyectos en áreas de educación formal, no formal e informal. Posee una
gran experiencia docente, rigurosa formación científica y didáctica, es un conocedor de
las principales líneas de aprendizaje, es una persona apta para trabajar en cualquier tipo
de circunstancias, está preparado para ayudar a otros docentes para realizar un cambio
de actitud, conceptual y metodológico. Un formador es aquel profesional que se dedica a
la formación en sus distintos niveles y modalidades. Está capacitado y acreditado para
ejercer una actividad de formación, posee conocimientos teóricos y prácticos que está
comprometido con su profesión, tiene capacidad e iniciativa para aprender en su propio
ámbito.




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       Ante esta situación, Ávalos (2007), manifiesta que el desempeño de los
docentes depende de un conjunto de factores entre los cuales se encuentran la formación
docente, los incentivos, los recursos y los formadores. Una buena docencia requiere de
buenos docentes, los que a su vez necesitan una buena formación, una buena gestión y
de una buena remuneración. Más la realidad demuestra que los docentes formadores de
docentes están mal preparados, mal administrados y mal remunerados por cual es difícil
que hagan un buen trabajo. En un sentido estricto podemos expresar que la formación de
docentes y los propios formadores se encuentran en un estado deficitario, pues de alguna
forma no están respondiendo a las expectativas educativas planteadas, al menos por el
discurso oficial. Aunado a esto se requiere cuidar este aspecto, porque si hablamos de
una calidad educativa por ejemplo, depende en gran medida de los servicios que
ofrezcan los docentes. A la vez, debe de existir una relación entre la preparación de los
docentes formadores y la realidad educativa. Los docentes formadores deben de
impactar en la formación de los futuros docentes. Más la realidad educativa revela
que los formadores de docentes carecen de saber pedagógico y de elementos
claves para lograr los objetivos marcados en la educación (Czarny, 2003).


       Como antes se especificó, la formación de formadores es un campo de estudio
que muy poco se ha discutido, donde no hay espacios abiertos que sean suficientes para
el análisis y los que existen carecen de una reflexión. Es mínima la bibliografía en este
tema educativo, lo cual obliga a detener la mirada y adentrarnos en esta situación. Es sin
duda, imprescindible señalar que una adecuada formación de los formadores de
docentes en determinado momento, puede garantizar una mejoría en los alcances de la
educación (Arnaut, 2004). Porque en algo debemos estar de acuerdo, es que sin duda, la
labor docente sigue y seguirá siendo el centro de discusiones en educación. Sin
embargo, la atención se centra en factores que no ayudan a mejorar la educación y
mucho menos a reforzar la formación de los docentes. No se trata de capacitar a los
docentes, sino adentrarlos en una dinámica de superación profesional y con un alto nivel
de impacto en su trabajo docente. Como lo señala Vaillant (2002), los formadores
deberían planificar adecuadamente las prácticas para que estas, se conviertan en una
ocasión para aprender y para que sean un componente fundamental de la formación
profesional. La realidad demuestra que los formadores de docentes poseen una
insuficiente base cultural y profesional para enseñar y desarrollar programas curriculares
que buscan alcanzar el desarrollo de habilidades cognitivas complejas, lo cual trae como
resultado no lograr los objetivos trazados.




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       La formación de formadores debe de ser un proceso continuo, sistemático y
organizado. Navarro y Verdisco en Vaillant (2002) ante esta situación proponen 3
dimensiones para el desarrollo profesional de los formadores: una llamada informativa en
donde existe una estrecha relación con los contenidos de cada disciplina y su pedagogía
en un creciente nivel de especialización; otra dimensión, denominada práctica, que
consiste en la transferencia del conocimiento para la comprensión y resolución de
situaciones concretas y la última dimensión llamada apropiación profesional, en la que se
producen aprendizajes significativos del conocimiento generados en las dimensiones
anteriores. Braslavsky en Vaillant (2002) propone que para lograr las dimensiones
anteriores es fundamental crear espacios en los cuales los formadores realicen cursos de
posgrado con la firme intención de que los formadores fortalezcan su propia formación e
impacten directamente en la labor que tienen con los futuros docentes, los cuales
esperan que los docentes formadores brinden su mejor esfuerzo.


2.3 LA POLÍTICA EDUCATIVA Y SU RELACIÓN CON LA FORMACIÓN
DOCENTE.


       Hasta este momento, se ha precisado que la formación docente carece de un
serio estudio, tal pareciera ser un tema sin ningún trasforndo o grado de interés o al
menos, eso deja entrever la actual política educativa en México. Al respecto, existen
planteamientos que es importante mencionar porque son parte esencial en este tema
dentro de la educación. Vaillant (2002) expone que gran parte de la responsabilidad en la
formación docente se relaciona con la política educativa, es decir, de alguna forma ésta,
determina y considera un grado de interés a la formación docente. Entre otras cosas
básicamente lo que se pretende es conceptualizar concretamente a que nos referimos
con formador. Un formador de docentes debe desarrollar saberes teóricos y prácticos,
imaginación y creatividad (Aguerrondo, 2003). Pensar acciones de transformación que
generen condiciones que permitan la revisión de sus marcos conceptuales y prácticas
docentes. Debe agregarse que la política educativa debería de fomentar la creación de
programas de formación de formadores, los cuales estarían sujetos a revisiones y
evaluaciones permanentes así como abrir espacios de reflexión entre los especialistas,
los docentes formadores y los responsables de tomar decisiones en cuestión de política
educativa.


       Aunque en realidad tal pareciera ser que existen espacios para la discusión en
relación a la formación de formadores docentes, estos no los hay, lo cual gravita en
serios problemas para los propios formadores. Esto trae como consecuencia un


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estancamiento en las políticas educativas porque no existe una sólida preparación de
formadores lo que a su vez propicia que las políticas educativas no afloren en la práctica
y en cierta medida exista un desfase entre la teoría y la realidad de la formación docente.
Darling-Hammond y McLaughlin (2003) subrayan que la política educativa debe promover
que los docentes formadores tengan participación profesional significativa en diferentes
áreas de la práctica educativa. Se deben crear redes entre los docentes y entre las
escuelas. Además debe obligatoriamente insertar a los formadores en la enseñanza,
evaluación, observación y reflexión que enrriquezcan los procesos de aprendizaje. La
política educativa está sentenciada a brindar a los formadores de docentes oportunidades
para integrar en el aula la teoría y la práctica educativa. Debe enfocarse a mejorar las
condiciones establecidas para sostener comunidades de aprendizaje de alta calidad, en
lugar de enfocarse a las formas institucionales particulares o a compromisos
permanentes.


       Ante esta situación Darling-Hammond y McLaughlin (2003), plantean una serie de
interesantes preguntas las cuales permiten reflexionar y averiguar si realmente las
políticas educativas están impactando la formación de los formadores docentes: ¿reduce
el aislamiento de los docentes o perpetúa la experiencia de trabajar solo?, ¿promueve
que los docentes asuman el rol de alumnis o retoma el concepto del “docente como el
experto” en las relaciones docente-alumno?, ¿proporciona diversas oportunidades para
que los maestros aprendan o se centra principalmente en actividades ocasionales de
“capacitación” limitada?, ¿la política vincula las oportunidades de desarrollo profesional
con un contenido significativo y acciones de cambio o promueve oportunidades genéricas
dentro del servicio?, ¿propicia un ambiente de confianza profesional y promueve la
resolución de problemas o los oculta y agrava?, ¿propicia oportunidades para que todos
los involucrados con las escuelas entiendan los nuevos enfoques sobre la enseñanza y el
aprendizaje o sólo se centra en los docentes?, ¿promueve la reestructuración del tiempo,
el espacio y la organización dentro de las escuelas o espera que las nuevas formas de
enseñanza y aprendizaje emerjan dentro de las estructuras convencionales?, ¿se centra
en los resultados del alumno que dan prioridad a aprender cómo y por qué, o enfatiza la
memorización de datos y la adquisición de habilidades de repetición mecánica? Ante esta
situación es importante replantear si las políticas educativas en relación a los docentes
formadores de docentes corresponden o en su defecto se debería de recontextualizar. Lo
que es un hecho es que el docente formador debe desarrollar sus competencias básicas
para lograr captar el interés y a su vez desarrollar las capacidades de sus alumnos, los
futuros docentes (Latapí, 2003).




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       Para Tello (2004), la política educativa en relación a la formación de formadores
de docentes, debe caracterizarse esencialmente por su capacidad de historizarla, lo cual,
dará la posibilidad de que se estructuren visiones del futuro y se construyan opciones
transformadoras sobre sus propias prácticas. Hasta que no se cuestione la perspectiva
de la formación docente en la política educativa, los docentes seguirán reproduciendo
modelos que se pueden buscar y ubicar en épocas pasadas. En otras palabras, no existe
en la formación docente la promoción de problematizar la realidad y si existiese sólo sería
por medio de estudios de casos. La política educativa lo que hace es encapsular y
bloquear la discusión de este tema que a lo largo de los últimos años lo único que ha
traido es que todos nos ubiquemos en un círculo en donde siempre regresamos al mismo
punto sin resolver el problema desde raíz, lo cual gravita en que la formación docente
siga en una etapa donde se sumerge conforme pasa el tiempo.


       Sin embargo, existe otro enfoque para revisar esta situación. Cardelli y Duhalde
(2000), comentan que la formación docente debe considerarse en primer plano a partir de
las políticas educativas neoliberales que han afectado a todos los sistemas educativos.
Esto ha propiciado que se derive una cascada de problemáticas en donde se destaca el
trabajo de los docentes en forma aislada, fragmentado y en soledad, sin ninguna reflexión
que permita construir alternativas de solución; hay una falta de integración entre la
formación docente, los procesos de actualización, capacitación y perfeccionamiento. El
Estado ha creado prácticas arbitrarias donde la toma de decisiones se hace de forma
vertical; la política educativa se piensa desde una base economicista que usa la lógica de
insumo-producto (Czarny, 2003). La actual política educativa promueve la fragmentación
entre las propias instituciones de formación docente, hay un enorme mundo de
contradicciones entre los discursos innovadores y progresistas acerca de los modos de
enseñanza y la realidad de los programas e instituciones de formación docente que
siguen usando métodos de enseñanza verbalistas y expositivos. Las políticas educativas
debern reconocer la trayectoria de las instituciones de formación docente. Además están
obligadas a reconocer que la formación docente tiene en su propio seno el fracaso ya que
ellas mismas han estado organizadas en forma vertical. Vallejo (2004) reconoce que este
tema sigue siendo un apéndice de los procesos de reforma iniciados y se le ha
considerado como una etapa secundaria en la transformación del sistema educativo.




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3. EL CASO DE LAS ESCUELAS NORMALES.


3.1 LA FORMACIÓN DE DOCENTES EN LAS ESCUELAS NORMALES.


       Nuestro país se puede considerar como una nación con cierta tradición normalista
pues haciendo un recuento histórico, éstas aparecen en la segunda mitad del siglo XIX.
Más en la actualidad, las cosas no son como en aquel tiempo, en cierta medida se han
logrado avances significativos. La evolución que han tenido la educación Normal en los
últimos 25 años ha correspondido básicamente a 2 momentos de cambios significativos
uno surge en el año de 1984 y el segundo es el emprendido en 1997, el cual, sigue
siendo vivido por las escuelas normales.


       Hasta antes de 1984 la formación docente comprendía, básicamente, las carreras
de docente de educación primaria y preescolar. Aquellos que desearan desempeñarse en
la educación secundaria debían asistir a las llamadas Escuelas Normales Superiores a
cursar alguna especialidad que los acreditara como docentes en educación media.
Igualmente, los que aspiraran al grado de licenciados en educación debían realizar sus
estudios en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). A partir de esta fecha, la
formación de docentes sufre una importante transformación y se concibe como la
preparación profesional para la docencia (especializada en algún nivel o área educativa)
con obtención de un título de licenciatura que avale el ejercicio de la misma. A partir de
1984, año en que se establece que la educación Normal en su nivel inicial y en cualquiera
de sus tipos y modalidades tendría el grado de licenciatura, las reformas institucionales y
curriculares realizadas modificaron, de manera radical y definitiva, la formación de
docentes en México (SEP, 2003).

       Durán (2004) expone que eN el gobierno del Presidente Miguel de la Madrid
aparece la denominada “Revolución Educativa”, la cual consideraba que la adecuada
formación docente constituye la espina dorsal de todo sistema educativo. Los objetivos
específicos serían elevar la calidad de la educación a partir de la formación integral de los
docentes. Se considera a la educación como un proceso de formación del educando,
prestando mayor énfasis fundamentalmente en la preparación de los docentes. Por ello
se pusieron en marcha acciones y programas que tenían como propósito elevar
sustancialmente la calidad de la enseñanza que se ofrecería a los futuros docentes en las


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Escuelas Normales. Para lograr este objetivo se estableció un sistema integral de
formación de docentes que tendría como antecedente necesario el bachillerato, lo cual
obligó a la reestructuración de planes y programas de estudio; asimismo se apoyó la
superación de los maestros formadores de docentes, poniendo mayor atención en la vida
interna de las Normales, instituciones oficialmente reconocidas para la formación de
docentes, los cuales en cierto tiempo se incorporarían al servicio en las diferentes
instituciones educativas.


         La determinación de elevar los estudios de Normal al grado de licenciatura
conllevaron la incorporación a las Escuelas Normales de dos funciones sustantivas y que,
se decía, habían estado ausentes de ellas: la investigación y la extensión y difusión de la
cultura (Arnaut, 2004). Unido estrechamente a estas nuevas funciones se implantó el plan
de estudios para Lienciados en Eucación. Dicho plan adopta la investigación como
estrategia pedagógica y de formación con la intención de formar un docente-investigador,
trabajo pensado con la intención de favorecer a la vinculación docencia-investigación.
Esta vinculación representa la característica central del plan de estudios del sentido en
que el estudiante debe formarse.


         El perfil de egresado que planteaba el Programa de Formación de Docentes de
1984 básicamente consistía en que el docente debería ser un profesionista capaz de
analizar   y   problematizar   su   propia   práctica   docente,   emprendiendo   actitudes
investigativas que le permitieran estudiar su labor profesional y la de otros docentes; que
comprueba en espacios de discusión la validez de sus ideas; que ponga de manera
sistemática en cuestionamiento su propia práctica como base de su desarrollo personal;
que se interese por cuestionar y comprobar la teoría en la práctica; que enfrente los
problemas educativos con actitudes diferentes utilizando a la investigación a fin de que
construyan prácticas profesionales sustentadas teóricamente y acordes a la realidad
concreta; que reconozca la supremacía del trabajo colectivo y lo emplee dentro de la
práctica profesional y desarrolle su capacidad de vincular acciones de investigación con
su práctica profesional y extensión comunitaria investigación-docencia-servicio (SEP,
2003).


         El plan de estudios de 1984, caracterizaba al docente como investigador y la
interdisciplinaridad sería el Laboratorio de Docencia, espacio curricular concebido como
la realización de actividades que tenían el propósito de dar solución a los problemas
concretos encontrados en la práctica docente. Los programas del Laboratorio de
Docencia partían de una concepción de aprendizaje que considera al sujeto como


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constructor de su conocimiento a partir de accionar y reflexionar en la solución de
problemas concretos de la práctica docente, misma que debería comprender, explicar y
valorar, mediante la estrategia de investigación participativa y de trabajo grupal. Su
objetivo sería estudiar los objetivos generales de la educación primaria, las opciones
pedagógicas en vigor, así como las tareas y operación del quehacer profesional (Durán,
2004). Este modelo curricular se llevó a la práctica en nuestro país de 1984 a 1997,
coincidiendo con la llamada “década perdida” de los años ochenta, así denominada por
los negativos dividendos sociales registrados en América Latina y México en particular,
que profundizaron los rasgos de la pobreza. Igualmente coincide con la puesta en marcha
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en 1992, que entre
otros puntos contemplaba la transferencia de la educación básica y Normal a las
entidades federativas (Arnaut, 2004).


       En 1996, se inicia una etapa de diagnóstico que abarcaba desde 1984, en el que
inicialmente se planteaba la interrogante de cómo estaban siendo formados los docentes.
Para dar respuesta a esta situación se hicieron más preguntas entre las cuales se
encuentran las siguientes: ¿están atendiendo los docentes a los retos de la educación
básica?, ¿cuentan los docentes efectivamente con el perfil adecuado para hacer frente a
situaciones muy complejas, y a la vez muy particulares y diversas de cada comunidad, de
cada grupo, de cada alumno? (Durán, 2004). Para contestarlas se inició un proceso de
consulta y consenso con las autoridades educativas estatales, el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE), sectores vinculados con la educación,
especialistas expertos y docentes normalistas de relevante trascendencia. Los resultados
obtenidos después del trabajo realizado, se concluyó que el Plan de 1984 para la
formación docente en las Normales fuera básicamente a la apertura de un horizonte
intelectual a nuevas perspectivas y dio un peso importante a contenidos teóricos que
hasta entonces no eran estudiados en las Normales.


       Dicho Plan tuvo el objetivo principal de dotar a los futuros docentes de elementos
que les permitirían incorporar la práctica y los resultados de la investigación a la actividad
docente. Propuso un número excesivo de objetivos formativos, de realización compleja,
debilitamiento del cumplimiento de la función central y distintiva de las Escuelas
Normales: formar para la enseñanza y para el trabajo en la escuela, tenía un número
excesivo de asignaturas por semestre que fragmentó la atención del docente en
formación y presentó dificultades para la articulación de los contenidos, había un énfasis
excesivo en el estudio de disciplinas teóricas, organizadas como revisión general de
conceptos, teorías e historia de la disciplina, sin detenerse en los aspectos más


                                                                                           14
relevantes para la comparación de los procesos escolares, tenía una escasa
familiarización con el trabajo real del docente y con las condiciones de funcionamiento de
las escuelas en diversos medios sociales y culturales, existía una escasa vinculación
entre los contenidos de las asignaturas pedagógicas y didácticas y su aplicación en el
desempeño del docente. Gran parte de sus contenidos se orientaron al estudio y manejo
de técnicas de observación asociados sobre todo con la investigación-acción, lo que
implicó que el futro docente se acercara a la escuela no como un docente en formación
sino como un futuro investigador y obtuviera pocos elementos para la docencia, es decir
la formación docente no estaba enfocada a la docencia, sino a la investigación de
fenómenos educativos (SEP, 2003).


       Savín (2003) expresa que en relación con la organización de las Escuelas
Normales en su mayoría no tenían experiencia ni recursos humanos y materiales
adecuados para efectuar funciones sustantivas de investigación y difusión de la cultura
que con la reforma y conforme el modelo universitario le habían sido incorporadas. Se
subvaloró el ejercicio de la docencia que era la tarea central de las Normales, al
considerar a la investigación como una tarea de mayor prestigio. A los docentes
formadores se les asignó la impartición de nuevas asignaturas que frecuentemente no
correspondían a su especialidad. A pesar de esto no se implantaron suficientes acciones
para contrarrestar esta situación. La mayoría de las instituciones normalistas no contaban
con bibliografía actualizada y materiales básicos para el apoyo de los programas de
estudio, no contaban con los recursos técnicos, materiales y financieros suficientes. Esto
generó la imposibilidad de desarrollar actividades del plan de estudios y el abandono y
deterioro de muchas instituciones. El plan de estudios de 1984 si bien propuso innovacio-
nes curriculares de métodos de enseñanza y de trabajo, limitó la práctica de los docentes
en formación pues de cierta medida no consideró la realidad de cada una de las Escuelas
Normales y en cierta medida desvirtuó la realidad y necesidades de las instituciones
educativas.


       En 1997, entra en funciones una nueva propuesta prevaleciente hasta hoy en día,
la cual en un primer plano buscaba transformar y mejorar el trabajo de formación de
docentes en las Escuelas Normales. Durán, (2004) menciona que dicha reforma impulsó
una nueva estrategia llamada Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académico de las Escuelas Normales (PTFAEN) que abarca 4 líneas de acción:
tranformación curricular, actualización y perfeccionamiento profesional del personal
docente de las Escuelas Normales, elaboración de normas y orientaciones para la
gestión institucional y regulación del trabajo académico y el mejoramiento de la planta


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física del equipamiento de las Escuelas Normales. Dicho programa establecía nuevos
planes y programas de estudio que impactarían en la formación de docentes de
preescolar, primaria y secundaria.La reforma de 1997 se puede expresar de la siguiente
manera: la carrera se lleva a cabo en ocho semestres, las asignaturas se cursan
mediante tres tipos de actividades: escolarizadas, de acercamiento a la práctica escolar y
ejercicio docente. Los primeros dos tipos se realizan del 1º al 6º semestre y el último, en
los 7º y 8º semestres (SEP, 2003).


       Considerando a Savín (2003) menciona que la reforma en las Escuelas Normales
de 1997 tomó en cuenta la especificidad de características sociales, culturales y étnicas
de las comunidades en las cuales se ubican las instituciones normalistas. Por eso la for-
mación de los docentes debe corresponder y concentrarse en la consolidación de
habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permitan conocer el medio
físico cultural de sus alumnos, apostando siempre por una integral formación de los
futuros docentes. El plan de estudios contempla espacios curriculares con temas
optativos para tomar en cuenta la diversidad nacional. El perfil de egreso se considera
como uno de los propósitos esenciales consolidar en los docentes en formación, la
adquisición de habilidades y actitudes que son la base del trabajo intelectual, el
conocimiento y manejo de fuentes de información y los recursos tecnológicos para que
sigan aprendiendo con autonomía (SEP, 2003). El ejercicio de la profesión docente
requiere de un conocimiento firme de los contenidos fundamentales, así como el dominio
de las habilidades, los métodos y los recursos adecuados para favorecer el aprendizaje
de los alumnos. El conocimiento de los contenidos y el dominio de las formas de su
enseñanza se vinculan estrechamente en los programas de estudio, evitando la
separación entre la disciplina y su didáctica. Es necesario, asimismo, que los futuros
docentes adquieran una comprensión clara de los propósitos, la articulación y la
secuencia de los contenidos educativos incluidos en el plan de estudios.


       Durán (2004), expone que la propuesta de 1997 brinda especial importancia a la
observación y a la práctica educativa en las instituciones normalistas, procurando el
conocimiento sistemático y gradual de las condiciones, problemas y exigencias reales del
trabajo docente. De esta forma, la formación docente no sólo se lleva a cabo en el ámbito
de la Escuela Normal, también ocurre en las escuelas de educación básica por medio de
las prácticas profesionales. Se establece una importante relación con el estudio de
elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas y psicológicas que tienen
un gran significado educativo, que sólo puede cumplirse si los docentes en formación
comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica y la utilizan para analizar la


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realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques teóricos opuestos o divergentes y si el
aprendizaje estimula su capacidad para actuar creativamente como educadores. Con
esta perspectiva se propone una selección de cuestiones teóricas fundamentales en los
programas de estudio y se prevén formas para vincular las elaboraciones teóricas al
análisis y la comprensión de situaciones educativas reales, así como la generación de
necesidades de explicación que deben extraerse de las experiencias prácticas. Se
proponen programas modestos en su alcance temático, que no pretenden revisar un
campo teórico en un sólo intento, pero que mediante una selección cuidadosa de temas
fundamentales, ofrecen al docente en formación una experiencia intelectual genuina, una
ocasión para la reflexión personal y oportunidades de contrastar la teoría con sus
experiencias y de generar, a partir de estas últimas, preguntas que le conduzcan a una
exploración teórica fundada en un interés propio (Arnaut, 2004).


       En congruencia con los propósitos expresados en el perfil de egreso, es necesario
que la lectura crítica, la redacción y la expresión oral, así como las capacidades para
seleccionar, analizar y utilizar información, sean formas habituales de trabajo académico
de los docentes en formación. Se parte del supuesto de que este tipo de competencias
no se aprende en cursos específicos ni al margen de los contenidos de estudio (SEP,
2003). Por esta razón se deben consolidar en todas las asignaturas, en el estudio
personal y no sólo en los cursos que abordan explícitamente esos temas. Una de las
finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas en la Escuela Normal
es fomentar el interés de los futuros docentes por la investigación científica, introducirlos
en las distintas nociones y prácticas que caracterizan al pensamiento científico, lograr
que sean analíticos y críticos de los productos de la investigación y habituarlos a que en
sus estudios, durante su trabajo y en su formación continua, apliquen los criterios e
instrumentos de la indagación científica.


       En todas las actividades de formación de los futuros docentes se insistirá en el
principio de que, en su labor profesional, el docente se realiza con alumnos que poseen
personalidades propias y distintas y que poseen orígenes sociales, culturales, y formas
de vida profundamente diferenciadas. En la formación del docente es indispensable el
desarrollo de sus capacidades de expresión y apreciación artísticas, así como la
adquisición de hábitos y aficiones relativas a la educación física (Durán, 2004). Este
componente formativo tiene dos significados: contribuye al bienestar y al desarrollo
equilibrado de los futuros docentes y los orienta para integrar esas actividades
adecuadamente en la educación de los alumnos. Se deben organizar los estudios para
que el docente en formación tenga tiempo para desarrollar estas actividades. Se deben


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fomentar clubes y grupos artísticos, pudiéndose establecer convenios para la
profundización de la formación deportiva y artística.


       Sarvín (2003) señala que la reforma de 1997 propone actividades educativas que
pueden enriquecer y profundizar diversos aspectos de la formación de los docentes y que
no forman parte del plan de estudios. Se refiere más que nada a que el docente en
formación pueda aprender una lengua extranjera, procurando asegurar como mínimo la
comprensión de su lectura, aprenda o consolide del dominio de una lengua indígena,
particularmente en las entidades con mayor proporción de hablantes de alguna de ellas,
conozca y use computadoras personales y de las redes de acceso a información como
medio para el estudio y la consulta. Porque el maestro formado en este plan de estudios
estará inmerso en un ambiente donde se ha generalizado el uso de recursos técnicos y
medios de información en el aula: video, computadora, redes de comunicación y acceso a
bancos de información. Los docentes en formación conocerán la naturaleza y los
alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el aprendizaje y
valorarán su importancia y las formas más apropiadas para utilizarlos. La formación de
los futuros docentes, en los términos planteados por el perfil de egreso, exige que las
experiencias de aprendizaje que logran en distintas asignaturas y actividades se integren
entre sí, construyendo un estructura cultural y de saberes profesionales internamente
coherente (SEP, 2003).


       Arnaut (2004) señala que los rasgos del perfil de egreso en otro aspecto es que el
docente en formación, debe adquirir habilidad para plantear, analizar y resolver
problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus
conocimientos y experiencias. Tiene capacidad para orientar a sus alumnos para que
éstos adquieran habilidadees para analizar situaciones y de resolver sus problemas.
Debe conoce con profundidad de los propósitos, los contenidos y los enfoques que se
establecen para la enseñanza, así como las interrelaciones y la racionalidad del plan de
estudios. Posee un pleno dominio de los campos disciplinarios para manejar con
seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio. Tiene elementos
para diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas
adecuadas a los alumnos, así como a las características sociales y culturales de éstos y
de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de
conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en los
planes de estudio. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen
en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; asume
como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, los padres de familia y


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compañeros docentes. Fomenta los valores como el respeto y aprecio a la dignidad
humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y
apego a la verdad. Es capaz de apreciar y respetar la diversidad regional, social, cultural
y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha
diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo (SEP, 2003).


       Durán (2004) expresa que se encuentran algunos problemas ubicados en la forma
de enseñanza de los docentes en formación en las Escuelas Normales que no favorecen
el perfil de egreso con la reforma de 1997: existe poca diversificación de los recursos de
aprendizaje y de las estrategias de enseñanza; no se aprovecha plenamente el carácter
formativo de los procesos de evaluación y poco se recuperan sus resultados para mejorar
las prácticas de enseñanza, falta dominio de los docentes formadores de docentes sobre
los contenidos y los enfoques de los nuevos programas. Falta orientación de los
formadores normalistas a sus alumnos, durante sus prácticas y para el análisis y reflexión
de sus experiencias. En muchas Escuelas Normales persisten estructuras y prácticas que
no propician el aprendizaje de los alumnos. Hay estructuras organizativas rígidas del
desempeño laboral e institucional que no se corresponden con el desarrollo de las
actividades académicas derivadas de los nuevos planes de estudio. Se encuentran
formadores de docentes sin el perfil profesional requerido; uso poco racional del tiempo
escolar; mínima cultura de la planeación, la evaluación y el trabajo colegiado; personal
directivo sin la preparación y estabilidad laboral para conducir procesos de mejoramiento
permanente de su institución; conflictos magisteriales y estudiantiles que afectan la vida
de las escuelas.


       Ante esta situación la SEP (2004) propone establecer líneas de acción donde
fundamentalmente se busca propiciar que las Normales funcionen como unidades
educativas orientadas al cumplimiento de su tarea sustantiva: la formación de docentes.
Se propone impulsar transformaciones en el funcionamiento y la organización de las
instituciones, que se orienten al fortalecimiento de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje de los futuros docentes, crear ambientes de trabajo propicios para la colaboración
profesional que contribuyan, por una parte, al análisis y mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de los docentes y, por la otra, al desarrollo profesional para mejorar el
desempeño de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa en sus respectivos
ámbitos de actuación; establecer nuevos criterios académicos y procedimientos efectivos
que regulen los procesos de selección y permanencia del personal directivo de las
Normales, así como fortalecer su liderazgo académico; renovar y fortalecer los procesos
de planeación y evaluación institucional como base para organizar la vida académica


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institucional y elevar la calidad de la formación de los docentes e impulsar una cultura de
rendición de cuentas de los resultados educativos que se obtienen; renovar y fortalecer la
planta docente de las instituciones normalistas, de modo que se cuente con docentes que
reúnan el perfil requerido y una dedicación comprometida con la preparación de los
futuros docentes.


          No obstante, a pesar del trabajo realizado hasta hoy, siguen prevaleciendo ciertas
dificultades para favorecer de manera integral los rasgos del perfil de egreso de los
nuevos docentes en las instituciones normalistas. Para Czarny (2003), el principal
problema se ubica en las formas de enseñanza que aplican parte de los docentes
normalistas: existe poca o nula diversificación de los recursos de aprendizaje y de las
estrategias de enseñanza; no se aprovecha plenamente el carácter formativo de los
procesos de evaluación, mínimamente se recuperan sus resultados para mejorar las
prácticas de enseñanza, y se carece de un pleno dominio de algunos docentes
formadores sobre los contenidos y los enfoques de los programas de trabajo. Aunque se
valora altamente el carácter formativo de las actividades de acercamiento que realizan los
docentes en formación a las condiciones reales de trabajo, existen Normales donde aún
es débil la vinculación con las escuelas de práctica. Muchos docentes de educación
básica que reciben en sus aulas a estudiantes normalistas desconocen los propósitos
formativos de las prácticas y es mínima la orientación que pueden ofrecerles y, en varios
casos, la falta de orientación de los profesores normalistas a sus estudiantes, durante sus
prácticas para el análisis y reflexión de sus experiencias, repercute en un bajo
aprovechamiento de la formación que pueden obtener en los planteles de educación
básica.


          Para superar todas dificultades existentes, es necesario emprender acciones
sistemáticas que mejoren los procesos de formación de los docentes normalistas, no sólo
en lo referente al dominio y apropiación plena de los nuevos programas, sino en los
diversos aspectos relacionados con la formación de docentes. Se requiere modificar las
formas de organización y gestión pedagógica de las escuelas, fortalecer la comunicación
entre los directivos y docentes de las Escuelas Normales y de escuelas donde los futuros
docentes realizan sus prácticas, creando redes de escuelas de apoyo a la formación de
docentes, que incluyan la actualización de los maestros de educación básica que fungen
como tutores de los estudiantes normalistas (SEP, 2003).


          Las acciones desarrolladas en la línea de actualización y perfeccionamiento
profesional del personal docente de las instituciones normalistas han sido altamente


                                                                                         20
valoradas   por   las   comunidades    académicas.     Estas   acciones   han    consistido,
principalmente, en talleres presenciales previos a cada semestre escolar sobre los
contenidos y enfoques de los nuevos programas de estudio. Sin embargo, dichas
acciones son aún muy limitadas para asegurar un programa sólido de formación de los
docentes normalistas. Para enfrentar esas limitaciones, se requiere llevar a cabo
programas de formación rigurosos y sistemáticos que se ofrezcan mediante diferentes
modalidades. Entre otros, es necesario fortalecer la formación de los docentes
formadores en temas como el conocimiento y dominio de estrategias didácticas
diversificadas y pertinentes para favorecer el desarrollo de las competencias y
habilidades docentes en los futuros docentes, análisis sobre la evaluación del aprendizaje
y del desempeño docente, los procedimientos para el análisis y la reflexión sobre las
experiencias de observación y práctica de los estudiantes, dominio de los contenidos y de
los enfoques para su enseñanza, los procedimientos y modelos de planeación de la
enseñanza y las formas de impulsar y desarrollar el trabajo colegiado (Durán, 2004).


3.2 RETOS DE LAS ESCUELAS NORMALES PARA FORTALECER LA
FORMACIÓN DOCENTE.


       A partir de 1997 como antes se mencionó, las Escuelas Normales entraron a una
etapa de reestructuración en varios sentidos, siendo uno de ellos la modificación de la
formación de los futuros docentes. Se pueden enlistar una infinidad de elementos que las
Escuelas Normales deben considerar, los cuales están orillados a facilitar e identificar las
condiciones actuales en las que subsisten estas instituciones. Czarny (2003) comenta
que resulta un desafío para cada Escuela Normal y para la comunidad educativa en su
conjunto, la pretensión de transformar y mejorar su funcionamiento, y con esto, la misión
de tener mejores docentes para las escuelas, que sean capaces de tratar diferentes
contenidos curriculares mediante formas de enseñanza adecuadas a las características y
edades de los alumnos; flexibilizar las formas de trabajo de acuerdo a los contextos de
donde se encuentran las escuelas, así como atender las diferentes demandas que tienen
tanto los alumnos, padres de familia y las necesidades de cada comunidad.


       Los ejes de acción que deben fortalecerse desde las autoridades educativas son
según la SEP (2003) en un primer momento, considerar las formas de trabajo de los
formadores de docentes, entendidas como las prácticas de enseñanza que favorecen el
desarrollo de habilidades y competencias en los futuros docentes, a su vez se deben
contemplar por lo menos dos aspectos: el tipo de actividades y de evaluación que se
proponen en el aula de la Escuela Normal para formar a los futuros docentes, así como la


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reflexión y el análisis acerca de la propia práctica docente, analizando las posibilidades
que tienen los formadores de docentes para revisar su propia actuación y posteriormente
poder favorecer estos procesos en los docentes en formación. Otro eje rector es la
utilidad y el sentido que representa el trabajo colegiado que se realiza en las Escuelas
Normales para apoyar la actualización de los docentes, la construcción de proyectos
pedagógicos compartidos y la aplicación de la propuesta curricular. Uno más, es la
vinculación que se establece con las escuelas de educación básica para favorecer los
propósitos de las actividades de observación y práctica de acuerdo con la propuesta del
Plan de Estudios 1997.


       En este sentido, Durán (2004) propone repensar la relación de las Normales con
el nivel educativo hacia el cual están formando a los futuros docentes. El tiempo que se
destina en las Normales para el trabajo con los programas de estudio y el que se asigna
para otras actividades, las cuales no siempre tienen propósitos formativos y restan tiempo
a los docentes y a los alumnos en formación. Dar el impulso y aprovechamiento que se
necesita para la utilización de los recursos enviados a las escuelas. Es necesaria la
revisión e impulso de las áreas sustantivas: docencia, investigación y difusión en las
distintas instituciones normalistas, valorando las actividades que promueven en relación
con los propósitos de las mismas y los correspondientes a la formación de los futuros
docentes. Se considera la idea de que ninguna reforma o cambio al interior del sistema
educativo será posible si las autoridades educativas y los docentes no reconocen los
principales avances, así como las dificultades que obstaculizan su trabajo y desempeño
para que éste alcance los propósitos esperados. Es en este sentido donde debe
intervenir y desarrollar la investigación educativa, mediante el seguimiento que se hace
de la aplicación del Plan de Estudios 1997 en las Escuelas Normales de Licenciatura en
Educación, debe contribuir con información que permita conocer el proceso de
transformación y fortalecimiento académicos de las Normales, con el propósito de
favorecer la toma de decisiones y la comprensión de la naturaleza de los pasos y las
alternativas a seguir (SEP, 2003).


4. LA FORMACIÓN DOCENTE EN AMÉRICA LATINA.


4.1 ARGENTINA.


       El caso argentino al igual que el mexicano ha tenido a lo largo de la historia
momentos importantes y otros de difícil situaciones en cuanto a formación docente se



                                                                                       22
refiere. La formación docente en Argentina tuvo su origen, desarrollo y consolidación
fuera del nivel universitario. La primera Escuela Normal se creó en 1870. Desde su origen
las Normales siempre de docentes que tuvieran didáctica. En 1969 se creó el Consejo
Nacional de Desarrollo, Educación, Recursos Humanos y Desarrollo Económico el cual
entre muchos objetivos se marcaba el fortalecimiento de la formación de los docentes
que en un futuro se incorporarían a la docencia. Más los esfuerzos se centraron en
expander la formación de docentes sin tomar en consideración el tipo de calidad y los
recursos con los que se contaba, lo cual como es lógico, trajo cierto avance pero también
cierto estancamiento (Cámpoli, 2004).


       Tello (2004), menciona que la docencia en Argentina tiene mayor demanda en
zonas con escasa diversificación y desarrollo económico, pues se considera que estudiar
en una Normal es barato y cómodo y en ocasiones es la única opción para estudiar. Es
considerada como una alternativa para los estudiantes de menores recursos ya que son
de corta duración y se trata de una carrera menor costosa, brindando salidas al campo
laboral y ofrece la posibilidad de trabajar y estudiar al mismo tiempo. El caso argentino es
muy similar al mexicano pues las Normales tradicionalmente se ha visto como la única
opción para estudiar y refleja de alguna forma las condiciones imperantes en las
sociedades donde en ocasiones las condiciones prevalecientes no son muy alentadoras.


       Davini en Cámpoli (2004), establece una clasificación en 3 momentos
tradicionales por los cuales ha atravezado Argentina en su historia en cuanto a educación
normalista se refiere. La primera la denomina la tradición normalizadora-disciplinadora, la
cual responde a la visión de la educación como proceso de socialización o de
endoculturación transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y valoración, y
a la escuela como un hipersistema capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran
consistencia lógica pero dotadas de una gran carga afectiva, se localiza la formación
docente de carácter instrumental y técnico, puesta de manifiesto en el dominio de
materiales y rutinas propios de la escuela sin revisión de teorías y enfoques. Una
segunda tradición, la nombra tradición académica en donde lo esencial en la formación y
acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan; la
formación pedagógica es débil, superficial e innecesaria, obstaculizando la formación de
los docentes, producto de la racionalidad positivista, relega el componente pedagógico a
la resolución de problemas instrumentales en el aula, demandado por las instancias de
gobierno para la ejecución de las reformas o de los arreglos metodológicos a problemas
que ocultan determinaciones políticas o sociales. Y la tercera, la titula tradición eficientista
la cual se desarrolla a partir de la década de 1960. Se concibe al docente como técnico.


                                                                                             23
La escuela se coloca al servicio del despegue económico, como instrumento para apoyar
el logro de productos del nuevo orden social. Aparece la planeación, circunscrita a la
enseñanza a una cuestión de medios. En relación con los fines, las temáticas tienen que
ver con modernización, desarrollo, formación de recursos humanos, etc. Las políticas de
perfeccionamiento docente están centradas en “bajar” a la escuela documentos
instruccionales preparados por especialistas que los docentes deben ejecutar.


       Considerando de nuevo a Cámpoli (2004), en Argentina se propone cambiar la
visión y formato de la formación docente la cual se propone que debe de incluir enfoques
relevantes en cada campo disciplinar, incluyendo los más actuales. Se considera a la
formación docente como un proceso continuo de preparación de profesionales para un rol
específico. Dicho rol debe de comprender un diseño, una puesta en práctica, evaluación y
ajuste permanente de acciones adecuadas para el desarrollo integral de los docentes, a
través de la promoción de aprendizaje y la construcción de saberes, habilidades y
actitudes de los educandos. Estas funciones requieren de profesionales con una
adecuada formación científica y humanística, para asumir una actitud de compromiso
social e institucional para ser capaces de elaborar líneas de intervención que surjan de
interpretar realidades, definir problemas, actuar dentro de ciertos márgenes que no son
absolutos y ante situaciones específicas, únicas e irrepetibles. De lo que se trata es dejar
a un lado la escuela atomizada, memorística y enciclopédica, pues está desvinculada de
la realidad y no ayuda a la comprensión de los procesos tecnológicos y sociales.


       Para lograr consolidar escuelas y una adecuada formación de docentes en
Argentina, Tello (2004) especifica que es importante que las instituciones se esfuercen
por el desarrollo de competencias, es decir, establezcan la promoción y desarrollo en los
alumnos concretamente en sus capacidades de pensamiento teórico y abstracto,
pensamiento estratégico, capacidad de responder creativamente a situaciones nuevas,
comprenda en forma global los procesos tecnológicos, adquieran una adecuada
formación lógico-matemática e informática, fortalezca la autonomía en la toma de
decisiones y conciencias en los criterios de calidad y desempeño. A su vez los
formadores    de   docentes    tienen   como   principal   desafío   trabajar   y   formarse
permanentemente en un proceso de reingeniería, que permita aportar a las
organizaciones educativas asegurar a los alumnos un aprendizaje continuo y a sus
docentes una actualización permanente, elementso esenciales en la formación docente.


       Pogré y Merodo en OREALC-UNESCO (2006), concluyen que los esfuerzos de
transformación de la formación docente en Argentina se centran en definir a la formación


                                                                                         24
docente como continua; conformando una Red Federal de Formación Docente Continua,
colocar a la formación docente de manera definitiva en el nivel superior no universitario y
universitario, estableciendo criterios de organización curricular e institucional de la
formación docente para acompañar las instancias de la formación docente continua e
instalar criterios y dispositivos para evaluar la calidad de la formación que se imparte. Al
mismo tiempo, la normatividad producida entre los años 1993 y 2001 demuestra los
intentos por ordenar el subsistema, al tiempo de respetar el carácter federal del sistema
educativo. Sin embargo, estos acuerdos y resoluciones han tenido dispar aplicación por
las características propias de la tradición político-educativa y por dificultades surgidas del
proceso de implementación, tales como que los sistemas educativos provinciales no
pudieron generar en tiempo y forma las estructuras para llevarlos adelante y por el propio
Ministerio Nacional debido a los cambios de gestión, puso énfasis para continuar el
proceso iniciado.


       En este proceso de transformación de la formación docente surgen una serie de
tensiones entre la orientación del nuevo perfil docente y las tradiciones históricas que
dieron origen al magisterio. Se requiere sin duda el desarrollo de un equilibrio entre la
regulación y autonomía del ámbito institucional (Tello, 2004). Es importante aclarar que
los Acuerdos Federales para la Formación Docente son de aplicación para todas las
instituciones formadoras, incluidas las carreras de formación docente en las
universidades, lo cuál en este caso, las coloca en tensión con la tradición de autonomía
académica de las universidades, muchas de las cuales siguen, de diversas maneras,
resistiendo estas regulaciones. Formar docentes autónomos, creativos, críticos y
comprometidos con su contexto, supone otorgar a las instituciones formadoras un
significativo margen de autonomía en la determinación de su propia organización, en un
escenario heterogéneo, tanto institucional como curricular. A pesar de los cambios
operados en la década de los 90´s la heterogeneidad continúa siendo el rasgo
predominante del subsistema educativo argentino. Más allá del intento de organización,
coexiste un complejo entramado institucional en el que forman docentes para todos los
niveles, tanto en instituciones públicas como privadas.


4.2 BRASIL.


       Brasil es uno de los países donde la formación de docentes se puede ubicar de
formas diferentes. Jamil en OREALC-UNESCO (2006), menciona que la formación de
docentes en una primera modalidad y la más antigua es la llamada Curso Normalista a
Nivel Medio. Esta modalidad capacita a docentes para que trabajen en establecimientos


                                                                                           25
de educación en los cuatro primeros años escolares y su formato aún está vigente.
Desde 1996, con las nuevas Directrices y Bases de la Educación Nacional (LDBEN), se
creó el Curso Normalista Superior con los mismos objetivos del curso normalista medio,
pero con una formación superior. Este curso, segunda posibilidad de formación, es del
ámbito de los Institutos Superiores de Educación (ISE). A partir de la década de los 80,
muchas universidades pasaron a ofrecer dentro de las carreras de Pedagogía, una
modalidad que capacita a sus titulados para dar clases en los cuatro primeros años de
enseñanza, esta es la tercera posibilidad. Para los años subsiguientes a los cuatro
primeros, se exige el requisito de Licenciatura con Formación Pedagógica para impartir
clases en la Educación General Básica y media para las asignaturas específicas, tales
como Idiomas y Literatura, Matemática, Geografía, Historia, Física, Química, Artes,
Filosofía, Sociología y Biología, entre otras, esta es la cuarta posibilidad. También existe,
en casos especiales, la posibilidad de una formación pedagógica para licenciados que
deseen dedicarse a la educación escolar y en cuyos ámbitos de actuación no existan
profesores con formación pedagógica para dictar clases en la Educación General Básica
y media. Es una posibilidad que debe estimarse como excepcional. Sin embargo, esta
presentación sumaria y descriptiva debe considerarse desde un modo amplio y
contextual. En los últimos años, el modelo de formación docente en Brasil ha sufrido
modificaciones significativas.


       El Instituto de Educación de Minas Gerais, tiene una primera e interesante
propuesta pedagógica de formación de docentes. Jamil en OREALC-UNESCO (2006),
reconoce la preocupación en la elaboración de dicha propuesta, la cual se traduce en el
compromiso en preparar docentes, satisfaciendo las diversidades educativas emergentes
para el ejercicio profesional, respetando los valores políticos, éticos y estéticos
predicados en las Directrices Curriculares Nacionales de la Educación que constituye una
pauta segura para la implantación de una propuesta curricular para la formación de
docentes que trabajen en la educación. El ofrecimiento de un Curso de Educación se
justifica por el hecho de satisfacer las necesidades del mercado laboral que exige
profesionales habilitados y competentes es esta área. Las transformaciones sociales y
económicas han impulsado un aumento significativo de guarderías y jardines infantiles, y
los profesionales habilitados son escasos, abriéndose un espacio para monitores,
muchas veces limitados por su condición social y por el mínimo acceso a oportunidades
de educación.


       Jamil en OREALC-UNESCO (2006), menciona que el Instituto de Educación de
Minas Gerias tiene como objetivos básicos en cuanto a la formación de docentes los


                                                                                          26
siguientes: enfrentar las transformaciones sociales que provocarán cambios en el mundo
laboral; reconocer que la formación de docentes forma parte de este escenario de
transformaciones que implica exigir siempre un mayor desarrollo de competencias
cognitivas en el trabajo profesional; reconocer la importancia de los principios estéticos,
políticos y éticos para la gestión de la vida profesional; desarrollar acciones concretas de
investigación, estudio y discusión como meta continua de acceso al conocimiento;
desarrollar situaciones de aprendizaje que faciliten el reconocimiento y el respeto por la
diversidad; vivenciar una nueva forma de adquirir conocimientos, con una visión
dialéctica, teórica y práctica en el transcurrir del curso; reflexionar sobre el rol del docente
en interacción con el alumno, que es de gran importancia en el proceso de construcción
del conocimiento y también en el desarrollo del juicio moral y en el fortalecimiento de la
autoestima; utilizar metodologías, recursos y procedimientos adecuados para la
construcción y reorganización de los conocimientos; implementar los contenidos
curriculares con proyectos que aseguren el dominio de los conocimientos básicos
necesarios para el ejercicio competente del docente; preparar a los alumnos para que
actúen en la sociedad en que viven, usando el lenguaje y su calidad de ciudadano con
competencia y ética; y por último, facilitar el desarrollo de la capacidad de adquirir
conocimientos para observar y explorar el ambiente, desde el planteamiento de un
agente transformador, respetando la diversidad y desarrollando actividades de ayuda y
colaboración.


       Una segunda propuesta de formación de docentes en Minas Gerais es el Proyecto
denominado Veredas-Formación Superior de Profesores. Este proyecto está inserto
dentro del Programa Anchieta de Cooperación Interuniversitaria (PACI). Surgió de la
propuesta de un grupo de universidades, en el ámbito de la Red Unitwin/UNESCO de
Universidades en Islas Atlánticas de Lengua y Cultura Luso-española (Red ISA), con la
finalidad de promover la comprensión y la conciencia intercultural de los pueblos
iberoamericanos y de fomentar la mejora de la calidad de la educación, mediante
acciones en el campo de la formación docente y del desarrollo sostenible, incluido el
turismo (Jamil en OREALC-UNESCO, 2006). Esta propuesta de formación tiene como
objetivos la formación y la calificación de los docentes de los primeros años de la
enseñanza básica, y puede ser desarrollada en diferentes estados o países mediante
tecnologías adecuadas a cada contexto, dándose un especial énfasis a la educación a
distancia.


       El proyecto Veredas está organizado bajo la forma de un curso superior de
pregrado. Se define como de formación inicial en el trabajo y acredita como de nivel


                                                                                             27
superior a los docentes para el ejercicio del magisterio en los primeros años de
enseñanza básica, de acuerdo con los actuales requisitos para los profesionales del área
de educación y las disposiciones legales vigentes en Brasil. Incentiva una estrecha
colaboración entre las redes de enseñanza básica del Estado y les permite a los
docentes en formación, la convivencia en un ambiente universitario. Durante el proceso
de formación, se hace uso de la tecnología de la información y se dicta según la
modalidad semipresencial. De este modo, además de las actividades de autoaprendizaje,
también se realizan encuentros, talleres, debates y actividades culturales que propician el
desarrollo de competencias necesarias para el trabajo colectivo y la ampliación de los
horizontes personales y profesionales de los profesores participantes. Los principales
objetivos del proyecto Veredas son la habilitación de los docentes de las Redes Públicas
de Educación de Minas Gerais en cursos de pregrado, de acuerdo con la normativa
vigente, se pretende elevar el nivel de competencia profesional de los docentes en
ejercicio, además se busca contribuir a la mejora del desempeño escolar de los docentes
en formación de las redes públicas de Minas Gerais, en los primeros años de la
enseñanza básica y por último valorar la profesionalización docente Jamil en (OREALC-
UNESCO, 2006).


       La tercera propuesta es la que establece La Pontificia Universidad Católica de
Minas Gerais (Jamil en OREALC-UNESCO, 2006). Es una de las universidades privadas
sin fines de lucro y está situada en la región oeste de Belo Horizonte, capital del Estado
de Minas Gerais. La universidad fue fundada en 1940 por la entidad sostenedora
Sociedad Minera de Cultura, y se define como una institución católica. Con la
promulgación de la Ley de la Reforma Universitaria, la carrera de Pedagogía pasó a
preparar especialistas en educación. De este modo, esta carrera es responsable de la
formación de docentes para el magisterio de los Cursos Normalistas y de las actividades
de Orientación, Administración, Supervisión con el título único de Licenciado con
Formación Pedagógica, lo que evoca la función del pedagogo que, en principio, siempre
debe ser docente. El concepto de profesional de la educación es fundamental para la
comprensión contextualizada de dicho espacio formativo del pedagogo en la carrera de
Pedagogía. Dicho concepto de docencia implica: una sólida formación teórica e
interdisciplinaria sobre el fenómeno educativo y sus fundamentos históricos, políticos y
sociales, así como el dominio de los contenidos por enseñar en la escuela (Matemáticas,
Ciencias, Historia, Geografía, etc.) que permita asumir el proceso del trabajo pedagógico,
con condiciones de ejercer un análisis crítico de la sociedad brasileña y de la realidad
educacional, obtener una unidad entre la teoría y la práctica, la capacitación para una
gestión democrática como instrumento de lucha por la calidad del proyecto educativo, el


                                                                                        28
compromiso social del profesional de la educación así como un trabajo colectivo e
interdisciplinario.


        Los objetivos de La Pontificia Universidad Católica de Minas Gerais en cuanto a
la formación de docentes son la producción de conocimiento respecto del fenómeno
educacional en la multiplicidad de sus prácticas educativas, buscando en las diversas
áreas del conocimiento las herramientas necesarias para construir categorías de análisis
que le permitan aprender y comprender las diferentes concepciones y prácticas
pedagógicas que se desarrollan en las relaciones sociales y productivas en cada época;
se pretende transformar el conocimiento social e históricamente producido en saber
escolar, seleccionando y organizando contenidos por trabajar a través de formas
metodológicas adecuadas; alcanzar la construcción de formas de organización y gestión
de los sistemas de educación en los diferentes niveles de modalidades; guiar el proceso
de enseñanza-aprendizaje en lo que se refiere a las exigencias del quehacer escolar, de
educación y las de otros organismos, participando como uno de los actores de la
organización de proyectos educativos, escolares, que expresen el deseo y la necesidad
colectiva de la sociedad y comprender la historia de los procesos pedagógicos y la
organización de sus prácticas usando para ello los aportes téoricos de las diversas
ciencias.


        Para el logro de tales objetivos se proponen dos ejes de formación: educación y
sociedad, así como prácticas pedagógicas en el quehacer escolar y no escolar. Ambos
constituyen la base del conjunto de las diferentes áreas y se proponen para la
construcción del conocimiento frente a los avances epistemológicos modernos de los
diversos campos de la ciencia. Al mismo tiempo, ambos pretenden expresarse mediante
una metodología interdisciplinaria la complejidad del objeto pedagógico. De este modo,
se requiere la concurrencia de campos diversos del conocimiento para su elucidación.
Este enfoque multidisciplinario debe avanzar hacia una relación recíproca entre los
diversos componentes curriculares a fin de asegurar la conexión de los contenidos
estudiados, así como su constante actualización.


        La última propuesta la efectúa La Universidad Federal de Minas Gerais es uno de
los organismos de Educación superior público federal del Estado. Es una institución cuyo
origen data del año 1927, con la fundación de la Universidad de Minas Gerais (UMG),
institución privada, subsidiada por el Estado, que surgió a partir de la fusión de las cuatro
escuelas de nivel superior existentes entonces en Belo Horizonte. En 1968, la Reforma
Universitaria impuso una profunda modificación a su estructura orgánica. Dicha reforma


                                                                                          29
originó el desmembramiento de la antigua Facultad de Filosofía en varias facultades e
institutos. Surgieron, de este modo, la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas, el
Instituto de Ciencias Biológicas, el Instituto de Ciencias Exactas y sus respectivos ciclos
básicos, el Instituto de Geociencias y las Facultades de Letras. Nació también la Facultad
de Educación. Hoy, firmemente establecida como organismo de referencia para el resto
del país, la UFMG sigue en clara expansión. La Facultad de Educación tiene por finalidad
ser cada vez más una unidad de referencia un polo de producción e irradiación de nuevos
enfoques teóricos del campo educacional para el Estado de Minas Gerais y para el país
en el campo de la formación de docentes. Las actividades académicas desarrolladas son
de reconocida relevancia social para la formación de investigadores y profesionales de la
educación (Jamil en OREALC-UNESCO, 2006).


       La carrera de Pedagogía en la UFMG, se encarga de formar especialistas en el
campo de las Ciencias de la Educación, orientado hacia temas relativos al currículo, a la
planificación, temas escolares, formando administradores escolares, supervisores
pedagógicos, inspectores escolares y orientadores educativos. En los últimos 15 años, la
comunidad académica de la institución, ha mantenido innumerables discusiones respecto
de la necesidad de la formación calificada de los docentes de los primeros años de la
enseñanza básica y de formación de docentes para trabajar en diferentes ámbitos
educativos. Actualmente, la carrera de Pedagogía de la Facultad de Educación ha
asumido una doble función: la formación de docentes para los primeros años de la
enseñanza básica, la alfabetización de jóvenes y adultos y la formación del pedagogo,
desde una perspectiva general para la gestión y coordinación pedagógica en amplios
espacios educativos. Los objetivos generales consisten fundamentalmente en formar
profesionales de la educación, capaces de entender y contribuir, efectivamente, a la
mejora de las condiciones en que se desarrolla la educación en la realidad brasileña,
comprometidos con un proyecto de transformación social, propiciar una formación teórica
y práctica que favorezca una reflexión de contexto respecto de los principales problemas
del sistema de educación e indique posibilidades para la actuación de los profesionales
de la educación en su campo laboral (Jamil en OREALC-UNESCO, 2006).


       Esta carrera, otorga a sus egresados una doble mención: Pedagogo-Licenciado
con Formación Pedagógica para la docencia en los primeros años de enseñanza básica,
complementada con una de las cuatro áreas que a continuación se señalan. Las cuatro
áreas de formación complementaria que la carrera ofrece son:
a) Gestión Educativa y Coordinación Pedagógica: para los diferentes campos de
actuación del pedagogo, tales como: coordinación pedagógica en escuelas, gestión de


                                                                                        30
escuelas y de sistemas educacionales, proyectos socioeducativos y culturales, y
prácticas pedagógicas desarrolladas por entidades de los movimientos sociales, entre
otros.
b) Educación de Jóvenes y Adultos que consiste en la formación para la docencia y
coordinación de proyectos educativos en Educación de Jóvenes y Adultos. Está
capacitado para actuar en dos campos de acción: el de educación de jóvenes y adultos y
el de espacios educativos fuera de la escuela, conocidos como educación informal
(ONG’s, asociaciones comunitarias, proyectos de educación popular, proyectos de
educación profesional, etc.).
c) Educación Parvularia: formación para la docencia y coordinación de proyectos
educativos en Educación Parvularia. El profesional de la educación parvularia está
capacitado para actuar en salas cuna, hospitales, guarderías de empresas, ONG’s y en
actividades relacionadas con el cuidado de niños pequeños.
d) Alfabetización, lectura y escritura, formación para la docencia y coordinación de
proyectos educativos en alfabetización, lectura y escritura.


         Como pudo observarse Brasil y en concreto Minas Gerais, ofrece una atractiva
formación de docentes en cada una de las distintas opciones que anteriormente se
mencionaron. Es esencial destacar la labor académica que se está desempeñando en
este estado brasileño, pues sus reformas y en particular, su formación docente llama
fuertemente la atención y atrapa una cosmovisión más amplia y completa de lo que debe
de reunir un docente como un profesional de la educación, una formación amplia y
objetiva en torno a una formación docente apegada a las exigencias y realidades
educativas imperantes en la actualidad.


4.3 CENTROAMÉRICA.

         En el año 2004 se celebró en El Salvador, El Primer Encuentro Centroamericano
para el diseño del Modelo de Formación Inicial el cual tuvo la firme intensión dar a
conocer el estado actual de la educación en Centroamérica. En dicho encuentro se
desatacó como una de las claves de la problemática regional el deterioro de la profesión
docente. Aunque se han dado importantes esfuerzos para capacitar a los docentes, no se
ha logrado que mejore su desempeño y formación llegando a la conclusión de que todos
los países de la región en cuanto a la formación de docentes es mala (Primer Encuentro
Centroamericano para el diseño del Modelo de Formación Inicial, 2004). El mismo
documento afirma que la calidad de la educación depende, en gran medida, de la calidad
de los docentes que la imparten. Desgraciadamente, los docentes de la región no


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cuentan ni con la preparación ni con los incentivos suficientes, lo que redunda en un
desempeño muy deficiente en las aulas. Este contexto exige reflexionar urgentemente
sobre la situación actual con miras a perfilar un futuro donde la formación de docentes
sea el comienzo de una nueva concepción de la educación.


       En Centroamérica existe una interesante diversidad de programas de formación
docente. Esta pluralidad se marca profundamente desde el inicio de la formación en los
criterios utilizados para la selección de los aspirantes. Por ejemplo, en unos países se
requiere como punto de partida para la formación docente el haber obtenido el título de
bachillerato, en otros es suficiente haber cursado y aprobado el ciclo diversificado del
nivel medio o su equivalente. Para los demás requisitos de ingreso, la multiplicidad es
mayor y no está homologada en la región, a saber: poseer un grado equivalente al
bachillerato obtenido en el extranjero y reconocido legalmente en el país; cumplir con los
requisitos de admisión que requiera la institución de educación superior que reciba al
aspirante; alcanzar la nota mínima de admisión denominada Prueba de Aptitudes y
Aprendizaje para Estudiantes de Educación Media (PAES) (Primer Encuentro
Centroamericano para el diseño del Modelo de Formación Inicial, 2004). Las Instituciones
de Educación Superior deberán aplicar a todo aspirante a docente dos pruebas
psicológicas: inteligencia general y de personalidad, ambas estandarizadas y validadas
en la región centroamericana. Haber obtenido el diploma o título de alguna carrera del
nivel medio. Tener una plaza en propiedad en el nivel básico del Sistema Educativo.
Contar con 2 años mínimo de laborar en el servicio docente, no ser mayor de 20 años en
un caso y 40 años en otro, no tener estudios universitarios previos y realizar entrevista
para reconocer el grado de motivación y vocación para el magisterio.


       Un aspecto a tomar en consideración dentro del proceso de formación de
docentes en Centroamérica según El Primer Encuentro Centroamericano para el Diseño
del Modelo de Formación Inicial (2004), es el de la regulación del acceso a la formación y
la gestión de la matrícula de los diversos docentes con base a la demanda de sus
servicios. En algunos casos se tiene muy poca demanda para estudios de docentes y por
tanto, todo aquel interesado en estudiar es admitido una vez que cumpla con los
requisitos de ingreso y los criterios de selección, en otros casos el acceso a la carrera
está a cargo de organismos institucionales de los Ministerios de Educación que regulan el
ingreso de los postulantes.


       Si queremos identificar la filosofía que respalda la Formación Docente en
Centroamérica nos encontramos ante todo, con que el enfoque varía relativamente poco


                                                                                       32
de un país a otro, tal hecho es solo una respuesta a la idiosincrasia de cada uno de los
pueblos centroamericanos, en el fondo, de una u otra manera todos tienden a comulgar
con los mismos elementos. En el caso de El Salvador, la formación docente se tiene
enmarcada en el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, como el primer proceso de
formación que comprende dicho Sistema, vinculado a la formación de docentes en
servicio y consecuentemente a la formación de formadores, de tal forma que entre los 3
formen un solo proceso integrado, donde la formación docente se vea alimentada de las
experiencias que van surgiendo en la escuela. Para Nicaragua la percepción filosófica
parte de considerar las manifestaciones de lo que debe ser y hacer una persona. Esto
involucra valores, visión de vida y del mundo, del modo de conocer y aprender, así como
de su desempeño profesional o institucional, como miembro participativo de una sociedad
nacional y global en desarrollo. Lo anterior asume a la educación como el medio para
desarrollar valores, capacidades y competencias trascendentales para la vida y el trabajo
e interactuar en el contexto de la globalización, propiciando mayores niveles de
comunicación y entendimiento entre todos los sectores sociales de Centroamérica. Para
Honduras el fundamento filosófico es brindar una educación que responda a las
necesidades de su misma sociedad. En el caso de Costa Rica la formación docente debe
enmarcarse en una concepción humanista antropocéntrica, es decir, que toma al futuro
docente como el centro de todo el proceso de formación (Primer Encuentro
Centroamericano para el diseño del Modelo de Formación Inicial, 2004),


       En el caso de Honduras la formación docente tiene como prioridad llegar a
relacionarse con los procesos de formación a nivel nacional. En Costa Rica básicamente
el objetivo es formar docentes dispuestos a cumplir una visión y una actitud pedagógica
que los impulse a involucrase en un proceso de formación permanente, que garantice el
desarrollo profesional con calidad y excelencia, compromiso con la vida, consigo mismo y
con los demás, desarrollo de ambientes y situaciones educativas que permitan la
comprensión y transformación de la realidad. En el caso de El Salvador las metas
consisten en realizar estudios para determinar estrategias de atención a la porción de la
población interesada en estudiar la docencia; iniciar un proceso de rediseño de los planes
y programas de estudio, con la participación directa y activa de todos los actores que
están vinculados con la formación docente; el diseño e implementación del Sistema de
Desarrollo Profesional Docente; la instauración del Modelo de Formación y Acreditación
para los Formadores de Docentes; y apoyo y monitoreo constante al desarrollo curricular
de la formación inicial de docentes en las Instituciones de Educación Superior
autorizadas para la formación de docentes. En Guatemala la meta es esencialmente
formar docentes para atender los niveles de educación básica. El postulado filosófico de


                                                                                       33
Nicaragua menciona que los fines y metas orientan el perfil del docente. El fin es el ideal
del perfil, mientras que la meta es el logro concreto del fin, no pudiendo concretar en
indicadores a qué aspectos hace referencia esta concepción (Primer Encuentro
Centroamericano para el diseño del Modelo de Formación Inicial, 2004).


       Los perfiles de los egresados apuntan a varias direcciones en cada uno de los
países participantes. Para Nicaragua, el perfil de egreso en la formación docente consiste
en el desempeño en el área académica por disciplina, en el área personal, adquisición de
valores y actitudes para cualquier profesional, para la carrera docente, así como para la
convivencia y desarrollo personal, obteniendo responsabilidades de gestión y
profesionales. Honduras tiene el perfil para el egresado fundamentalmente consolidar la
formación docente en 4 aspectos: científico, ético, físico y mental y cívico y cultural
(Salgado, 2004). En El Salvador, se han construido perfiles por cada una de las
especialidades que ofrecen las Instituciones de Educación Superior. Estos perfiles se
encuentran divididos en áreas básicas: académica profesional, formación general,
formación especializada, área personal y social, área laboral, desempeño laboral,
diagnóstico y planeación, organización y liderazgo, proceso didáctico, evaluación del
aprendizaje, orientación del aprendizaje y desarrollo personal del docente. Guatemala
afirma estar en proceso de construcción de sus perfiles, pues aún no los tiene. Costa
Rica, establece que el futuro docente deberá integrar corrientes filosóficas y
epistemológicas a la práctica docente, realizar observaciones científicas, aplicar
diferentes teorías del aprendizaje, desarrollar continuamente sus capacidades creativas y
críticas, actuar como agente propiciador y facilitador de habilidades del estudiante,
realizar investigaciones, elaborar el planeamiento didáctico, elaborar y aplicar pruebas de
evaluación diagnóstica, sumativa y formativa (Primer Encuentro Centroamericano para el
diseño del Modelo de Formación Inicial, 2004).


       Como se puede percibir la región centroamericana, también está pasando por una
etapa en la cual la formación docente va adquiriendo protagonismo en temas de
educación, pues los encargados de coordinarla están percibiendo y evaluando que los
objetivos planteados no se están obteniendo porque la formación de los docentes ha sido
descuidada y no se le ha prestado la atencón debida. Salgado (2004) menciona que una
de las grandes barreras que se ha logrado superar es la resistencia inicial al cambio de
parte de los docentes, alumnos y padres de familia de las Normales, ya que en alguna
medida percibían que las reformas podían afectarles. Como la transformación inicial se
dio en el marco de conflictos en la región, los docentes tenían temores sobre su
estabilidad laboral y que esta les podía afectar su salario; los padres y los alumnos


                                                                                        34
porque la formación universitaria requería de mayores recursos y mayor tiempo de
estudio. Sin embargo sobre estos temas se ha avanzado bastante, garantizando la
estabilidad de los docentes, padres de familia y alumnos, logrando beneficios salariales
que tiene el nuevo modelo. Además cierta oposición al proceso se derivó de la creencia
de que las Normales serian cerradas y las comunidades perderían en muchos casos la
única institución educativa de prestigio a nivel local, encargada no sólo de la formación de
docentes, sino también como un centro de difusión cultural en la región. Esto se ha ido
resolviendo en la medida en que se ha comprendido que las Normales no se cierran, sino
que se reconvierten asumiendo nuevas funciones, tales como formación secundaria,
formación universitaria y como centro de capacitación de docentes en servicio aunque,
todos los procesos se consolidan siempre y cuando se vayan superando las dificultades y
oposiciones al cambio, las cuales gradualmente se irán resolviendo.


5. LAS NUEVAS POLÍTICAS EN LA FORMACIÓN DOCENTE.


5.1 PROPUESTAS DE DAKAR.


       A finales del siglo pasado, a nivel mundial se establecieron una serie de
encuentros en los cuales destacaban la preocupación de muchos paíese por implementar
una política de llevar Educación para Todos. Dicha propuesta se consolida en Dakar en el
año 2000, donde se mencionó que la educación es un tema contemporáneo, pero que ha
dejado de ser atentido por muchos gobiernos a nivel mundial. En el informe de la
UNESCO (2000), en cuanto a la formación docente, brevemente se hace mención de
este tema lo que hace evidente que los docentes cumplen una función esencial en la
educación, y la calidad de la misma depende en gran medida de que las aulas cuenten
con personal docente competente y bien capacitado. Lamentablemente, numerosos
obstáculos impiden dotar a las aulas de docentes competentes, entre ellos se encuentran
la mediocre remuneración, la baja categoría social, la pesada carga de trabajo, la
cantidad excesiva de alumnos por clase y la falta de desarrollo profesional. En esta
reunión de Dakar se examinaron los modos de mejorar la calidad de la educación
brindando mayor apoyo a los docentes. Se recalcó la importancia del perfeccionamiento
profesional permanente para permitir a los docentes ir más allá del dictado de clases y el
aprendizaje de memoria. Subrayaron la necesidad de usar la supervisión para apoyar a
los docentes y no para buscar prácticas defectuosas. Se mencionaron estudios en que se
demuestra que la motivación del personal docente está estrechamente vinculada a la
calidad de la enseñanza y que ésta mejora cuando se asigna a los docentes una función



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en la adopción de decisiones pedagógicas y en la elaboración de planes para el
mejoramiento escolar.
       Los participantes en el Foro de Dakar se comprometieron colectivamente a
alcanzar seis objetivos específicos relacionados con la educación para todos. En ellos se
reflejan los principales temas reiteradamente tratados en sesiones plenarias, temáticas y
dedicadas a la estrategia de la urgente necesidad de concentrarse en los niños más
vulnerables y excluidos y la importancia de mantener la prioridad de la educación de las
niñas y mujeres. En los objetivos se manifiesta la creciente conciencia de que el acceso y
la calidad son interdependientes, y en tres de ellos se recoge el llamamiento formulado
por numerosos participantes a establecer plazos concretos. Dichos objetivos son:
extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los más vulnerables y desfavorecidos; trabajar para que antes del
año 2015 todos los niños, que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen
a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de
buena calidad y la terminen; establecer políticas educativas que respondan a las
necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos satisfaciéndolas mediante un
acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida
activa. Aumentar al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50 %, en
particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la
educación básica, suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y
secundaria al año 2015, la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en
particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación
básica de buena calidad, así como un buen rendimiento; mejorar todos los aspectos
cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir
resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura,
escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales (UNESCO, 2000).


       Las estrategias para alcanzar los objetivos marcados no contemplan como tema
principal la formación docente. Es evidente nuevamente que los gobiernos no saben o no
tienen idea de que la formación docente debe de considerarse como una de las
prioridades si se desea transformar a las sociedades así como alcanzar el objetivo de
brindar educación para todos. Los docentes son los portavoces y agentes que dan fuerza
y orientación a las políticas educativas. En Dakar (UNESCO, 2000) se mencionó que
para alcanzar los obejtivos es importante la formulación de estrategias, en donde lo
principal es promover un plan general para fomentar un sólido compromiso político
nacional e internacional con la educación para todos, elaborar planes nacionales de
acción y aumentar de manera considerable la inversión en la educación básica. Otra


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estrategia consiste en crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de
recursos distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y
niveles bien definidos de rendimiento para todos.


       Las propuestas concretas definidas en el marco de acción incluyen la vinculación
de las políticas de Educación para Todos con las actividades de desarrollo y eliminación
de la pobreza, la colaboración con instituciones de la sociedad civil y la creación de
sistemas nuevos y mejorados de rendición de cuentas en la educación. En otras se
recalca la necesidad de promover la igualdad entre hombres y mujeres, combatir la
pandemia del SIDA y atender a las necesidades de los sistemas educativos afectados por
conflictos. Los delegados también se comprometieron a cooperar en programas
encaminados a mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los
docentes, aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para
contribuir al logro de los objetivos de la educación para todos, y supervisar
sistemáticamente los avances realizados para alcanzar esos objetivos. Como podrá
observarse en Dakar el tema de la formación docente no cobró relevancias, pues la visión
que se tiene se enfoca a lograr objetivos que por simple lógica no se alcanzar si de
antemano no se toma en consideración el papel que juega el docente en este tipo de
políticas internacionales, donde las intenciones son firmes dando a todos los sujetos la
oportunidad de recibir educación. Sin duda, Dakar dejó de lado un importante punto de
análisis pues en cierta forma la formación y participación de los docentes es fundamental
e imprescindible dentro de la educación en cualquier parte del mundo.


5.2 PROYECTO TUNNING.


       El denominado Proyecto Tunning surge en Europa y que gradualmente se ha ido
incorporando a las estructuras educativas de los países de América Latina. Es una
política que tiene la firme intensión de homogeneizar la educación, justificándose en la
idea de llevar una educación para todos. En América Latina dicha propuesta está siendo
considerada como parte integral de las nuevas políticas educativas. González, Wagenaar
y Beneitone (2004) mencionan que el Proyecto Tunning es una propuesta en donde el
punto central es revitalizar la educación superior, dándole un enfoque diferente al
tradicional. Es un nuevo paradigma para la creación, elaboración, transmisión y difusión
del conocimiento, es decir, la educación debe esencialmente adentrarse y establecerse
en el centro del desarrollo social y económico para de esta forma recobrar la posición que
ha perdido.



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       En relación a la formación docente, el Proyecto Tunning no establece un criterio
específico acerca de este tema que se deba contemplar para los docentes en la
actualidad. El Proyecto Tunning (2007) menciona simplemente que los docentes deben
desarrollar    competencias,   las     cuales   permitan   e   impulsen   el   trabajo   en   el
perfeccionamiento pedagógico del cuerpo docentes, ayudar en la elaboración de los
objetivos, contenidos y formas de evaluación de los planes de estudio de las materias,
incorporando nuevos elementos, así como permitir un conocimiento y un seguimiento
permanente del estudiante para su mejor evaluación.


       Los países latinomericanos en ningún momento han permanecido ajenos a los
cambios que se han desarrollado en otros países, por ejemplo los europeos. El Proyecto
Tunning (2007) para América Latina establece una serie de competencias genéricas en
torno a la educación, que surgen como conclusión después de haberse efectuado una
revisión de las condiciones prevalecientes en la región. Estas competencias son:
1. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
2. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
3. Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
4. Conocimientos sobre el área de estudio y profesión.
5. Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
6. Capacidad de comunicación oral y escrita.
7. Capacidad de comunicación en segundo idioma.
8. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación.
9. Capacidad de investigación.
10. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.
11. Habilidades de buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes
   diversas.
12. Capacidad crítica y autocrítica.
13. Capacidad para actuar en nuevas situaciones.
14. Capacidad creativa.
15. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
16. Capacidad para tomar decisiones.
17. Capacidad de trabajo en equipo.
18. Habilidades interpersonales.
19. Capacidad de motivar y conducir hacias metas comunes.
20. Compromiso con la preservación del medio ambiente.
21. Compromiso con su medio-sociocultural.


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22. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
23. Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
24. Habilidad para trabajar en forma autónoma.
25. Capacidad para formular y gestionar proyectos.
26. Compromiso ético.
27. Compromiso con la calidad.


       Ante esta propuesta que deja El Proyecto Tunning es lógico que nos
preguntemos, cuál sería la formación docente ideal para conseguir hacer realidad la
consolidación de esta propuesta. Dicho en el mismo El Proyecto Tunning (2007), aún
existen planteamientos que permanecen en la escena y que sería conveniente responder
a la mayor brevedad. Estas preguntas tienen relación directa con: ¿qué significa educar
para el desarrollo de las competencias?, ¿cómo sería una enseñanza basada en
competencias?, ¿cuáles serían los modelos pedagógicos más adecuados?, ¿cómo se
construye un currículo basado en competencias?, ¿cómo se lleva a la práctica educativa
el desarrollo de las competencias?, ¿cuáles son las actividades de aprendizaje que mejor
favorecerían el desarrollo de tales competencias, en términos de conocimiento,
comprensión y habilidades?, ¿de qué modo se podría evaluar por competencias?, ¿qué
herramientas deben acompañar una reforma curricular basada en competencias?, ¿cada
cuánto tiempo deben revisarse las competencias diseñadas?, ¿cómo incorporar nuevas
competencias, que se relacionen con las necesidades que surgen?, ¿cómo diseñar
competencias que preparen a los alumnos para anticiparse a los cambios que se
avecinan?, ¿de qué manera se integra la generalidad de las competencias a las
particularidades institucionales y nacionales?, ¿de qué manera se puede incluir, en el
currículum de formación de docentes, competencias que permitan fortalecer la
interculturalidad presente en el contexto latinoamericano?, ¿cómo se reflejan los
componentes de orden teórico y práctico de los diferentes modelos educativos
latinoamericanos en las competencias genéricas?


       Como se puede percibir este proyecto ha descuidado la parte que tiene que ver
con la formación docente. Sin duda es un punto que es urgente atender porque al
mencionar las competencias a desarrollar El Proyecto Tunning no considera con un
mínimo de importancia el tema de la formación docente ni dejar entrever una propuesta
que fortalezca la formación de los docentes, tanto de los que están en servicio como los
que se encuentran en procesos de formación. Es importante subrayar que para alcanzar
la serie de competencias propuestas es imprescindible coordinar esfuerzos para
fortalecer la formación de los docentes en todas las áreas del conocimiento y en toda la


                                                                                     39
región latinoamericana, pues como se señalaba anteriormente, la formación docente en
muchos países se ubica en un cierto letargo e indiferencia por los gobiernos locales.


       El Proyecto Tunning no deja una puerta de discusión para fortalecer la formación
docente. Por esto cabe argumentar que si no se presta la debida atención las
competencias en los alumnos no se podrán consolidar y mucho menos desarrollar en
ellos. Además, las preguntas antes expuestas surgen de la misma propuesta que no
considera con la seriedad debida el establecimiento de opciones en donde la formación
docente sea una parte importante para llegar a los objetivos que El Proyecto Tunning
establece. Pero como lo menciona Murillo en UNESCO (2006), se entiende por
competencia el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes (conjunto de saber,
saber-hacer y saber estar) ejercidos en un campo desde la experiencia humana y
necesarios para tener un puesto. De esta forma, la formación basada en competencias
pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo
y elevar el potencial de los individuos, de cara a las transformaciones que sufre el mundo
actual y la sociedad contemporánea. Es decir, lo importante es incorporar a los sujetos al
campo productivo a pesar de las debilidades o deficiencias en las cuales se puede
encontrar la formación docente.




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6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS.

       Después de haber efectuado un interesante estudio en torno a la formación
docente es importante manifestar que aún falta mucho trabajo para considerar este tema
como agotado o sin relevancia y a la vez deberíamos citarlo como un tema de actualidad,
el cual merece un trato serio y objetivo para su respectivo estudio. Es necesario destacar
en un primer momento que la formación de docentes debe corresponder y estar en
estrecha relación con la actualidad y apegarse completamente a las políticas educativas
en las cuales está inserta la formación docente. En este caso las Normales deben del
salir del lugar en el cual se encuentran, e incorporarse a la realidad educativa, pues
siguen instaladas en procesos donde la formación docente no corresponde a la
actualidad, el futuro docente desconoce la realidad educativa así como los propios
formadores de docentes. Los reales cambios surgen cuando sabemos la dirección de
nuestras intenciones y conocemos los objetivos establecidos.


         Murillo en UNESCO (2006), señala que la reflexión y el debate han de ser
etapas antecesores a la configuración de un proceso de transformación de formación
docente, destacando principalmente el logro de un enfoque de formación docente basado
en competencias más que en conocimientos. Con ello se transformarían los roles de los
docentes así como de los docentes en formación, buscando un acercamiento más
comprensivo de construcción colectiva y formando a profesionales capaces de adaptarse
a nuevas situaciones. Buscar cuantas veces sea necesario, una nueva conceptualización
de las prácticas educativas y reforzar su papel dentro del currículo, mediante el
planteamiento de una nueva relación entre la teoría y la práctica, que supere su
tradicional rol de subordinación. Se debe desarrollar la investigación en la formación de
docentes como una manera de reorientar la reflexión y la mejora de la docencia. Para ello
resulta imprescindible fortalecer y ampliar la investigación de calidad realizada desde los
centros de formación docente, introducir la investigación en el currículo y utilizar la
investigación como estrategia didáctica para fomentar la reflexión de los futuros docentes.
Se deben superar la separación en disciplinas mediante un enfoque transdisciplinar en el
que los docentes de diferentes especialidades trabajen conjuntamente en torno a
proyectos de trabajo multidisciplinares.


       La política educativa debe fortalecer los centros de formación docente en
organizaciones que aprendan e impulsen procesos de construcción social para obtener y
utilizar nuevos conocimientos, destrezas, conductas y valores, aumentando las
capacidades profesionales de sus miembros, fomentando nuevos métodos de trabajo y


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saberes específicos e incrementando las expectativas de supervivencia y desarrollo de la
organización. Es necesario aprovechar las potencialidades de las tecnologías de la
información y la comunicación para flexibilizar la oferta de tal forma que sea adaptada a
las necesidades de los docentes en formación (Robalino, 2005). Resulta curioso
comprobar que muchos de estos aportes, sin estar alejados de los debates establecidos
sobre la formación de docentes, no suponen una respuesta a los mismos, sino que se
adentran por otros rumbos, buscando rutas inexploradas hasta el momento. De ahí que
podamos afirmar que posiblemente el futuro de la formación docente no esté definido por
la agenda actual de nuestras preocupaciones, sino por rumbos alternativos, por aportar
nuevas respuestas y plantear diferentes retos, esto va a depender de la política educativa
en turno (Fischman, 2005).


       Por último, la formación docente en México debe revisar y evaluar los procesos
que se han vivido en otras latitudes como Argentina, Centroamérica y Brasil (en el caso
de Minas Gerais) e incoporar elementos internacionales apegados a nuestras
necesidades locales. Se revisó que los Acuedos de Dakar y el Proyecto Tunning han
ganado protagonismo en la educación, ante la cual, la educación mexicana no puede y
no debe permanecer ajena al contexto mundial, pues la educación ha entrado en una
etapa de dependencias en muchos sentidos y México requiere incorporarse y
consolidarse en planos internacionales, siguiendo los pasos que se han marcado en otros
escenarios educativos.




                                                                                       42
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PREAL.


Vallejo, M. I. (2004). Desarrollo Profesional Docente: Modelos de Formación. Madrid.




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