2 Maier Laura ponencia

							Facultad de Periodismo y Comunicación Social
Seminario Permanente de Tesis
V Congreso Virtual “La tesis en comunicación. Centralidad de los
antecedentes y el estado del arte en la elaboración del Plan de Tesis”
29 de octubre y 11 de noviembre de 2007



            “Comunicación, Educación e Interculturalidad”

                                                                         Autora: Maier, Laura
                                                                  lau_eb1892@yahoo.com.ar


Con la Tesis de Producción “De lo diferente a lo diverso: relaciones
interculturales en la escuela” me propongo realizar un material didáctico dirigido
a docentes de EGB y Polimodal que les brinde herramientas teórico-prácticas
para detectar, reflexionar y actuar sobre problemáticas que se expresan en el
aula en relación a la comunicación intercultural.
El material será presentado en un formato gráfico en forma de cuadernillo que
contendrá tanto conceptos y elementos teóricos de diversas disciplinas de las
ciencias sociales 1 así como también ejercicios prácticos que promuevan la
reflexión en torno a la temática tratada.
Como señala van Dijk, existen en nuestro país “estrategias mediáticas y otros
discursos que estigmatizan a los migrantes” ya que se asocia la migración con
la delincuencia, “con la inseguridad, la agresión el desorden, etcétera, y la
amenaza de una invasión masiva de inmigrantes entre muchas otras”2. Esto
mismo es señalado por Jelín, Caggiano y Grimson. Estos autores destacan que
no solo desde el gobierno se criminaliza y discrimina a los migrantes sino
también desde otras instituciones tales como medios de comunicación,
sindicatos – para la UOCRA el desempleo es a causa de los inmigrantes –, y
hospitales – se les niega atención médica –.3



1
  Esta decisión se sustenta en que la complejidad de la temática abordada debe ser tratada
desde disciplinas tales como la Lingüística, la Sociolingüística, las Ciencias de la Educación, la
Comunicación, la Antropología, entre otras. De no ser realizado de esta manera, se tendría una
visión parcializada de la situación y las problemáticas que sufren aquellos que migran. Se
intentará que el tratamiento desde distintas perspectivas no implique una fragmentación del
conocimiento sino que se logre relacionar los diferentes aspectos que componen el tema
tratado.
2
  van Dijk, Teun A.: “Dominación étnica y racismo discursivo en España y América Latina”, Ed.
Gedisa, Barcelona, 2003, pág. 36.
3
  Jelin, E., Caggiano, S. y Grimson, A.: “Mitos sobre los inmigrantes de países limítrofes”, en:
Diario Página/12, Diálogos, 18 de septiembre de 2006.
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A la vez, van Dijk reconoce que la discriminación y el racismo no se dan
solamente en lo discursivo sino que “se manifiesta en las prácticas sociales
cotidianas de discriminación, exclusión y problematización, que dan lugar a una
desigualdad social manifiesta en la falta de viviendas dignas, de servicios
sanitarios, de educación, de empleo o de ingresos”4, además de la polarización
social entre “nosotros” y “ellos”.
Siendo la escuela una institución en la cual distintas culturas se encuentran, es
un ámbito en donde lo comunicacional cobra sentido ya que a través de la
dimensión semiótica de la comunicación, “si tiene lugar un proceso de
constitución del sentido, este proceso no se encuentra al margen de los sujetos
que participan, y que se constituyen por el mismo acto comunicativo, de las
posiciones      discursivas     y    sus    capacidades        comunicativas        y   de    la
                                            5
autoridad/legitimidad que movilizan” . Es decir, es a través de la comunicación
interpersonal que se crean y recrean los sentidos sociales sobre quienes
somos así como la legitimidad (o no) que detentamos para expresarnos en los
distintos ámbitos de la sociedad.
Por su parte, Néstor García Canclini plantea que este siglo comienza con cierta
incertidumbre acerca de cómo mejorar la convivencia con los “otros”,
admitiendo y valorando las diferencias existentes sin caer en discriminaciones.
Pero sin embargo, el autor afirma que “los conflictos del siglo que acaba de
empezar muestran, más que un horizonte de interculturalidad, el terror ante lo
diferente”6.
En este sentido, las escuelas pueden ser consideradas como transformadoras
del orden social existente, es decir, puede pensarse a la escuela y a los
docentes como actores sociales capaces de problematizar para modificar la
situación de exclusión y marginalidad sufrida por las minorías culturales, tanto
en la institución escolar como en la sociedad en general. Es por esta razón que
propongo la realización de la presente tesis de producción.
4
  van Dijk, Teun A.: op. cit. pág. 114.
5
  Da Porta, Eva: “Senderos y recorridos. Apuntes para un mapa de investigación”, Pág. 37, En:
Revista Tram(p)as, septiembre de 2004, Nº 29, publicación de la Facultad de Periodismo y
Comunicación Social, UNLP.
6
  García Canclini, Néstor: “En defensa de la sociedad plural, no del relativismo”, en: Revista Ñ,
Año II, Nº 79, 2 de abril de 2005, pág. 14.
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Como antecedentes he señalado algunos trabajos que considero de utilidad al
momento de pensar la producción propia.
La tesis de grado “Diversidad sociolingüística en la escuela” de Gabriela
Márquez (2002) es significativa para la tesis de producción propuesta ya que
analiza la relación conflictiva entre la diversidad cultural y ligüística existente en
las escuelas y el carácter normativo de la educación.
Esta tesis se sustenta en una investigación realizada en una escuela de La
Plata – en la tesis no se indica cuál – en el Primer Año de EBG I, en el marco
del área curricular “Lengua”, durante el ciclo lectivo de 1999.
El interés de dicha investigación se centra en averiguar a qué se hace
referencia en el ámbito escolar al hablar de lengua y qué variedad se privilegia
en la enseñanza. Posteriormente, Márquez pretende analizar cómo se
desarrollan los procesos de lectura y escritura de los alumnos en relación a la
variedad de lengua que utilizaban – no siempre la variedad estándar que se
privilegia en la escuela.
Márquez señala que los docentes, a partir de su formación, toman como base
el concepto de “lengua homogénea” propio de la lingüística estructuralista de
Saussure. De esta manera, se deslegitima la diversidad ya que se presupone
una lengua correcta frente a otras que no lo serían.
Esto ocurre a pesar de que en las leyes educativas se reconoce la diversidad y
se adopta, discursivamente, el respeto hacia esa diversidad cultural y al
multilingüismo. Pero este reconocimiento sólo está presente en términos
declarativos.7
Aunque Márquez centra su investigación en lo lingüístico, reconoce que las
situaciones de asimetría que se generan en la escuela “favorecen situaciones




7
  Esto es señalado por autores tales como Habichayn, Laura Amine y Roig, Carmen en “El
tratamiento de la diversidad en la formación docente: análisis del diseño curricular
jurisdiccional”, I Congreso de las Lenguas, Rosario, 2003. También hace mención a esta
problemática Rezzónico, María Luciana en “Las representaciones docentes sobre la diversidad
lingüística”, Anuario de Investigaciones 2005, Facultad de Periodismo y Comunicación Social,
UNLP, 2005.
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de violencia simbólica y el fracaso en la adquisición de la lectura y la escritura,
al mismo tiempo que la exclusión de determinados sectores de la sociedad.”8
El planteo de Márquez puede relacionarse con lo expuesto por Luisa Martín
Rojo9, quien analiza la relación entre los modelos educativos y la diversidad
lingüística y cultural.
El trabajo de Martín Rojo se desarrolla en distintos centros educativos de
Madrid. Los objetivos de esta investigación son: 1- contrastar las políticas
educativas con la observación de la aplicación que se realiza de las mismas, y
2- comparar las conclusiones sobre las prácticas y sus ideologías subyacentes
con los discursos que los propios participantes producen respecto de esas
prácticas, así como de las lenguas, de sí mismos y de sus interlocutores.
Desde una perspectiva cualitativa, se enfatizó en la investigación en la temática
de los discursos y en la interpretación, a través de la observación participante,
de   las    instituciones     educativas.     Pero     “para    realizar    una    etnografía
sociolingüística, se centró en los aspectos comunicativos y lingüísticos; ahora
bien, el marco ideológico en el que se situaban estas prácticas remite
necesariamente a otros aspectos sociales (relaciones de poder, orden social) y
cognitivos…”10 Son estos otros factores los señalados anteriormente al citar a
van Dijk y a Canclini.
Martín Rojo clasifica las prácticas educativas en cuatro modelos distintos
dependiendo de, por una parte, si facilitan o no el mantenimiento de la
diversidad cultural de los distintos grupos y, por otra parte, si promueven o no
la relación e interacción entre los grupos.
Estos modelos educativos son:
El modelo Laissez Faire: se promueve la relación entre los grupos pero no se
reconocen ni favorecen las diferencias lingüísticas y culturales, porque se las
considera una amenaza para el orden social existente. Lo diferente es
rechazado, estigmatizado y segregado.

8
  Márquez Gabriela: “Diversidad sociolingüística en la escuela”. Tesis de Grado de la Facultad
de Periodismo y Comunicación Social. 2002. Pág. 9
9
  Martín Rojo, Luisa: “¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo en las aulas”, CIDE,
Madrid, 2003.
10
   Martín Rojo, Luisa: op. Cit. Pág. 63.
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El modelo de compensatoria: no se mantiene la diversidad cultural ni se
favorecen las relaciones intergrupales ya que se separa a los estudiantes que
son considerados diferentes para que puedan recibir la educación necesaria
para nivelarlos con el grupo mayoritario.
El modelo multicultural: se respetan las diferencias pero no se favorecen las
relaciones intergrupales. De esta manera, no se redistribuye el poder ni los
recursos de la sociedad ya que los grupos minoritarios ocupan un lugar
marginal dentro de la escuela y de la sociedad.
El modelo intercultural: con el reconocimiento y valoración de la diversidad y la
promoción de las relaciones entre los grupos se busca la modificación de las
relaciones de poder, procurando el conocimiento y enriquecimiento mutuos. “El
objetivo no es, por tanto, lograr la aceptación de la diversidad cultural en sí
misma, sino educar y transformar a la sociedad para que no se utilice la
diversidad como legitimación de la exclusión social.”11
Según esta autora, el reconocimiento y la valoración de la diversidad y la
promoción de las relaciones entre los grupos favorece la modificación de las
relaciones de poder entre mayorías y minorías, no solo en la institución escolar
sino también en la sociedad en general.
Desde esta perspectiva, se considera a la educación como formación de
sujetos. Una formación crítica capaz de reflexionar acerca de las relaciones de
poder que intervienen, en este caso, en las relaciones de poder que se generan
en la escuela.
La comunicación, pensada como producción social de sentidos, está implicada
en este proceso ya que de lo que se trata es de problematizar los sentidos y
construcciones sociales acerca de lo que el “otro” es para “nosotros”, es decir,
analizar y cuestionar los procesos y prácticas culturales y sociales de los que
formamos parte.
Esta relación entre la comunicación y la educación es desarrollada por Mario
Kaplún. Se trata de un modelo de educación transformadora, que pone el
énfasis en el proceso educativo y en los sujetos que participan en él. “Ya no se


11
     Martín Rojo, Luisa: op. Cit. Pág. 38.
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trata, pues, de una educación para informar (y menos aún para conformar un
comportamiento) sino que busca FORMAR a las personas y llevarlas a
TRANSFORMAR su realidad”12. Es una educación problematizadora que busca
generar sujetos críticos que participen activamente en el propio proceso
educativo. Por otra parte, el conflicto es visto como fuerza generadora porque
“para que haya         real proceso de transformador, es necesario que los
estereotipos y los hábitos del hombre dominado afloren a su conciencia y él
vaya poco a poco revisándolos críticamente”13.
Paulo Freire indica que sólo participando, haciéndose preguntas y buscando
respuestas es posible llegar al conocimiento.
Aunque tanto Mario Kaplún como Paulo Freire piensan en un modelo
participativo para la educación popular, es decir, por fuera del sistema
educativo formal, sus aportes son valiosos para la formación docente, porque
“lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y
no la situación que los oprime”14 y esto puede ser rastreado en las prácticas
desarrolladas en la institución escolar en relación a la situación de los grupos
minoritarios.
“Los llamados marginados, que no son otros sino los oprimidos, jamás
estuvieron fuera de. Siempre estuvieron dentro de. Dentro de la estructura que
los transforma en “seres para otro”. Su solución, pues, no está en el hecho de
“integrarse”, de “incorporarse” a esta estructura que los oprime, sino
transformarla para que puedan convertirse en “seres para sí”.
En cuanto al formato de la tesis de producción, Gabriel Kaplún define a los
materiales educativos como “el ofrecimiento, a través de un objeto concreto, de
una experiencia vicaria, es decir mediada, para el aprendizaje”15. Se trata de un
material que pueda estimular o dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje. No
es, sin embargo, una simple transmisión de información sino que también se
incide en el contenido y en el proceso pedagógico mismo.

12
   Kaplún, Mario: “El educador popular”, Lumen-Hvmanitas, Argentina, 1996, Pág. 51.
13
   Kaplún, Mario: op. Cit. Pág. 52-53-
14
   Freire, Paulo: “Pedagogía del oprimido”, Ed. Siglo XXI, México, 1999, Pág. 75.
15
   Kaplún, Gabriel: “Materiales educativos que no educan, materiales no educativos que
educan”. En: Revista La Piragua, Nº 12, CEEAL, Santiago de Chile. Pág. 3.
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“Producir un material educativo es producir conocimiento sobre el tema y no
simplemente transmitir un conocimiento ya existente. No enseña quien no
aprende. No formulará buenas preguntas quien sabe – o cree saber – todas las
respuestas”16. Porque, a la vez, el que produce un material no sólo transmite un
conocimiento sino que lo organiza y se apropia de él.
Para que un material pueda ser considerado como educativo tiene que tener un
procesamiento didáctico, tener en cuenta las relaciones entre contenidos, el
objetivo, los destinatarios y la estrategia educativa.
A la vez, Rinaudo y Galvalisi 17 indican que un material educativo debe ser
legible, es decir, que su lectura pueda ser realizada de fácil manera. Para esto,
el texto debe tener cohesión y coherencia en los contenidos. Asimismo, la
información debe ser presentada de manera progresiva así como también que
las explicaciones faciliten la comprensión de las nociones propias de cada
disciplina. Para lograr esto también recomiendan la incorporación de preguntas
y ejercicios que ayuden a estimular el pensamiento durante la lectura.
Estas autoras señalan la importancia y la utilidad de organizadores de los
contenidos     tales   como     índice,    títulos,   organizadores     conceptuales      y
preceptuales, entre otros, que facilitan la legibilidad del material.
Por último, la elección del lenguaje gráfico favorece el tratamiento del tema ya
que permite exponer herramientas teóricas que promuevan la reflexión acerca
de la interculturalidad en la escuela, así como proponer ejercicios y consignas
para que los docentes puedan problematizar su práctica educativa en el aula.
Carlos Eduardo Cortés18 indica que al realizar un material educativo gráfico es
necesario tener en cuenta ciertos criterios: que los contenidos sean claros,
comprensibles para los destinatarios; que sea útil para esos destinatarios; y
que sea atractivo a la vista, que no sea aburrido.




16
   Kaplún, Gabriel: “Materiales educativos que no educan, materiales no educativos que
educan”. En: Revista La Piragua, Nº 12, CEEAL, Santiago de Chile. Pág. 7.
17
   Rinaudo, María Cristina y Galvalisi, Celia Fabiana: “¿Se pueden hacer libros que ayuden a
leer?” Ed. La Colmena. Buenos Aires. 2002.
18
   Cortés, Carlos Eduardo: “Herramientas para validar”, MIMEO, San José de Costa Rica, 1993.
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Los aportes de los diferentes autores señalados son de gran utilidad para la
realización de la Tesis de Producción “De lo diferente a lo diverso: relaciones
interculturales en la escuela”.
Los autores señalados en primer lugar orientan la tarea a realizar y expresan
los fundamentos desde los cuales parto para realizar la tesis. Son autores que
defienden la diversidad cultural y, a la vez señalan la posibilidad de que esto se
exprese en el sistema escolar.
Considero que la clasificación de los modelos educativos desarrollada por
Luisa Martín Rojo en fundamental para mi tesis ya que relaciona cuestiones
ideológicas con la práctica concreta en el aula a la vez que indica las
consecuencias sociales y pedagógicas de la utilización de cada modelo.
Aunque autores como Mario Kaplún y Paulo Freire sitúen su práctica en el
ámbito no formal es posible pensar que sus aportes pueden ser retomados
para la práctica docente en el aula. El reconocimiento de la diversidad cultural
implica un tipo de educación diferente al tradicional, implica la aceptación de la
heterogeneidad y no el intento de homogenización de las personas, tal como se
pretende con la educación normativa.
Por último, los autores que hacen referencia a la construcción del material
educativo, me permiten pensar el modo de plasmar los contenidos de manera
que puedan ser aprovechados – en un sentido educativo – de la mejor manera
por sus destinatarios.
Para finalizar, la búsqueda de antecedentes en la realización del plan de tesis
es de ayuda para el trabajo propio ya que permite, por una parte, conocer otros
trabajos realizados con anterioridad que se relacionan con la idea propia. Por
otra parte, estos trabajos pueden aportarnos nuevas ideas que por distintos
motivos no habían sido tomados en cuenta.




BIBLIOGRAFÍA


      Cortés, Carlos Eduardo: “Herramientas para validar”, MIMEO, San José
de Costa Rica, 1993.
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        Da Porta, Eva: “Senderos y recorridos. Apuntes para un mapa de
investigación”, Pág. 37, En: Revista Tram(p)as, septiembre de 2004, Nº 29,
publicación de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social, UNLP.
        Freire, Paulo: “Pedagogía del oprimido”, Ed. Siglo XXI, México, 1999.
        García Canclini, Néstor: “En defensa de la sociedad plural, no del
relativismo”, en: Revista Ñ, Año II, Nº 79, 2 de abril de 2005.
        Habichayn, Laura Amine y Roig, Carmen: “El tratamiento de la
diversidad en la formación docente: análisis del diseño curricular jurisdiccional”,
I Congreso de las Lenguas, Rosario, 2003.
        Jelin, E., Caggiano, S. y Grimson, A.: “Mitos sobre los inmigrantes de
países limítrofes”, en: Diario Página/12, Diálogos, 18 de septiembre de 2006.
        Kaplún, Gabriel: “Materiales educativos que no educan, materiales no
educativos que educan”. En: Revista La Piragua, Nº 12, CEEAL, Santiago de
Chile.
        Kaplún, Mario: “El educador popular”, Lumen-Hvmanitas, Argentina,
1996.
        Márquez Gabriela: “Diversidad sociolingüística en la escuela”. Tesis de
Grado de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social. 2002.
        Martín Rojo, Luisa: “¿Asimilar o integrar? Dilemas ante el multilingüismo
en las aulas”, CIDE, Madrid, 2003.
        Rinaudo, María Cristina y Galvalisi, Celia Fabiana: “¿Se pueden hacer
libros que ayuden a leer?” Ed. La Colmena. Buenos Aires. 2002.
        Rezzónico, María Luciana: “Las representaciones docentes sobre la
diversidad lingüística”, Anuario de Investigaciones 2005, Facultad de
Periodismo y Comunicación Social, UNLP, 2005.
        van Dijk, Teun A.: “Dominación étnica y racismo discursivo en España y
América Latina”, Ed. Gedisa, Barcelona, 2003.