Apprentissage par observation by 4vn6z6Ef

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									Apprentissage par observation

   Si on emploie uniquement le façonnage
    jusqu’à l’obtention du son => LONG



   Utilisation de l’imitation = base de
              APPRENTISSAGE PAR
                 OBSERVATION
Apprentissage par observation

   Comment analyser l’apprentissage par
    observation ? Faut-il développer des
    processus nouveaux ?

   Bandura & Walter = premiers à travailler
    sur ces concepts : 1963
        « Social learning & personality
                Development »
Apprentissage par observation

 Bandura (1977) : « Social learning
  Theory »
 L’apprentissage social suit les mêmes
  principes que l’apprentissage de base.
 Important : il fait une distinction entre
  apprentissage et performance
Apprentissage par observation

 Étude classique de la poupée « Bobo »
  (Bandura, Ross, & Ross, 1963;
  Bandura, 1965)
 Enfants regardent des adultes modèles
  filmés. Ces adultes émettent des
  comportements agressifs sur des
  poupées « Bobo ».
Apprentissage par observation

   Comportements des adultes :

    – Physiques : taper, frapper avec un
      marteau, frapper avec un couteau en
      plastique
    – Verbaux : injures
Apprentissage par observation

   Les enfants :

    – A : Un tiers : l’adulte est sévèrement puni
    – B : Un tiers : l’adulte reçoit une
      récompense
    – C: Un tiers : le modèle n’est ni puni, ni
      récompensé.
Apprentissage par observation

   Après projection du film :

    – Enfants sont dans une chambre avec la
      poupée « Bobo » et les éléments comme
      le marteau ou le couteau.
    – Observations des enfants pendant deux
      sessions post-modèle.
Apprentissage par observation

   Première session :

    – Le test performance : les enfants ne
      reçoivent aucune conséquence à leur
      comportement agressif
    – Résultats : les enfants des groupes B et C
      = réponses plus agressives
Apprentissage par observation

   Deuxième session :
    – Le test apprentissage : les enfants
      reçoivent une récompense s’ils suivent le
      comportement du modèle qu’ils ont vu.
    – Résultats : les différences inter-groupes
      disparaissent. Agressivité élevée. Même
      les différences filles/garçons disparaissent.
    – Tous les enfants ont appris le
      comportement agressif modèle.
Apprentissage par observation

   Conclusions :
    – Comme tous les enfants sont capables de
      reproduire les comportements => ils ont
      tous appris
    – Le renforcement de l’autre n’est pas
      nécessaire pour l’apprentissage du
      comportement mais surtout la performance
      de l’autre
Apprentissage par observation

   Conclusions :
    – Le renforcement n’a pas besoin d’être
      direct

    – Conséquences vicariantes (renforcement
      vicariant ou punition vicariante) = aspects
      clés de l’apprentissage par observation sur
      la performance du comportement
Une approche opérante de
l’apprentissage par observation
 Pour Bandura, il faut développer de
  nouveaux concepts comme
  conséquences vicariantes pour
  expliquer l’apprentissage par
  observation
 Gewirtz & Stingle (1968) : renforcement
  vicariant  renforcement
Une approche opérante de
l’apprentissage par observation
 Comportement du modèle = Sd qui
  signale à l’observateur que le
  comportement imité sera renforcé ou
  non
 Provient d’une histoire interactionnelle
  => imitation généralisée
Une approche opérante de
l’apprentissage par observation
 Ex : Un enfant regarde un autre faire un
  puzzle.Lorsque l’observateur regarde le
  comportement de solution, il est aussi
  renforcé par la solution.
 Si l’on regarde les conséquences
  comme des Sd => compréhension du
  phénomène de la
          « CONTRE-IMITATION »
Une approche opérante de
l’apprentissage par observation
 Ex : Dans une contre-imitation, un
  enfant regarde un autre faire quelque
  chose qui sera renforcé mais ne refait
  pas la même chose.
 On parle de comportement opposé ou
  contre-imité.
 Ex : voir quelqu’un voler quelque chose
Une approche opérante de
l’apprentissage par observation


   Nous imitons des comportements
    modèles lorsqu’ils sont discriminatifs de
    conséquences directes et non
    vicariantes pour l’imitateur.
Une approche opérante de
l’apprentissage par observation
 Si l’on reprend l’étude de Bandura
  (1965) :
 En l’absence de renforcement = l’enfant
  est susceptible d’apparier son
  comportement au comportement
  modèle si le modèle est renforcé =
  imitation généralisée
Une approche opérante de
l’apprentissage par observation
   Si l’on reprend l’étude de Bandura
    (1965) :

   En l’absence de conséquences directes
    = observer un modèle qui est puni =>
    l’enfant n’est pas susceptible d’agresser
    lui même.
L’apprentissage par observation :
comportements émotionnels
répondants
 Acquisition de peurs et autres réponses
  émotionnelles => apprentissage
  répondant.
 Bandura (1969) => réponses
  émotionnelles peuvent être
  conditionnées de façon vicariante ou
  directement.
L’apprentissage par observation :
comportements émotionnels
répondants
 Berger (1962) réalise une expé chez
  des élèves de collèges.
Deux groupes.
1. Dans une phase de conditionnement
  vicariant,
    les 2 groupes sont témoins du même
    événement
L’apprentissage par observation :
comportements émotionnels
répondants
 Groupe contrôle : « étude sur les TDR,
  le sujet doit secouer les mains le plus
  vite possible dès que la sonnerie
  retentit ».
 Groupe conditionnement vicariant : « le
  modèle reçoit une décharge électrique
  lorsque la sonnerie retentit, les
  secousses = réaction à la douleur »
L’apprentissage par observation :
comportements émotionnels
répondants
 On teste les élèves en mesurant la RED
  = mesure de la transpiration/ arousal
  émotionnel avec la même sonnerie.
 On regarde si la sonnerie devient un SC
  pour la RC
 Résultats : pas de changements dans la
  RED pour groupe contrôle. Sonnerie
  =SN
L’apprentissage par observation :
comportements émotionnels
répondants
   Résultats groupe expé : augmentation
    de la RED => sonnerie = SC de façon
    vicariante.

   Cl : peur par ex => en regardant
    d’autres, sans faire l’expé directe du
    conditionnement.
Les instructions verbales
   Une autre façon d’apprendre des
    comportements par d’autres =
    instructions verbales.
   Ex : un enfant voit un nouveau jeu vidéo.
    Comment apprend-il à jouer? Comment faire
    pour gagner?
   Les contingences directement :
    comportement façonnée par les
    contingences
Les instructions verbales

 Mais l’enfant peut lire les règles du jeu
  ou les écouter =>
 Comportement gouverné par des règles
  (Skinner, 1969).
 Les règles spécifient les contingences
  de renforcement et de punitions
Les instructions verbales

   Zettle & Hayes (1982) => 2 types de
    réponses :
    – Le tracking (« pistage »). La personne
      traque les contingences réelles. Suivre une
      règle en s’adaptant en fonction des
      conséquences
    – La compliance (« la soumission »). Même
      si les règles ne spécifient pas les
      contingences réelles.
Les instructions verbales

   Ces 2 types de réponses se
    développent sous différentes conditions.
    Importance des pratiques éducatives.

   Riegler et Baer (1989) présentent une
    analyse développementale du suivi de
    consignes. Il existe 5 étapes.
Les instructions verbales

   1. Très tôt, les parents fournissent des
    stimuli pour engendrer la soumission.
    – Demande, ordre, règles,
    – Au début les enfants suivent ces
      demandes. Le parent est susceptible de
      renforcer la soumission de ces instructions.
Les instructions verbales

   2. Ces demandes fonctionnent comme
    des instructions. Elles spécifient les
    conséquences, elles deviennent Sd.
    – Soumission généralisée
    – L’enfant suivra toutes les instructions du
      fait de son histoire des renforcements.
    – Maintenance : si correspondance entre
      comportement-règle et conséquences
Les instructions verbales

   3. La soumission se généralise à
    d’autres aspects de l’environnement de
    l’enfant.
    – Autres personnes (grand parent, école,
      etc)
    – Discrimination des règles qui impliquent
      renforcement ou punition. (suivre les
      pairs/adultes)
Les instructions verbales

   4. L’enfant génère ses propres règles.
    – Auto-instructions : augmenter par l’écoute
      de l’adulte. Renforcement de
      comportements manifestes d’auto-
      instruction.
    – Renforcement de l’environnement des
      auto-instructions privées.
Les instructions verbales


   5. Généralisation de l’auto-instruction.



    – Utilisation dans des situations nouvelles
    – Auto-instructions généralisées = base pour
      un enfant hautement soumis.
Transactions sociales : les
pratiques éducatives intuitives


   Existe-t-il une base phylogénétique des
    interactions sociales ?
    – caractéristiques physiques,
      comportementales de l’enfant.
    – Expériences sociales => savoir comment
      s’occuper de son enfant.
Transactions sociales : les
pratiques éducatives intuitives
   Papousek et Papousek (1987) => 6
    types d’interactions intuitives avec
    l’enfant
    – 1. Créer et maintenir un état d’éveil
    – 2. Présenter une structure simple de
      stimuli et d’essais des apprentissages
    – 3. Fournir un nombre important de
      répétitions des essais
Transactions sociales : les
pratiques éducatives intuitives
   Papousek et Papousek (1987) => 6
    types d’interactions intuitives avec
    l’enfant
    – 4. Ordonner graduellement les tâches pour
      augmenter progressivement la complexité
    – 5. Utiliser des renforçateurs adéquats
    – 6. Être sensible aux signaux feedback
      indiquant les limites de la tolérance de
      l’enfant.
Transactions sociales : les
pratiques éducatives intuitives
 Ces caractéristiques => développement
  des apprentissages
 Identiques à la position de Moerk (1989)
  concernant le développement du
  langage. Les parents développent des
  capacités nécessaires pour les habilités
  sociales, cognitives ou linguistiques.
Comportements sociaux dans la
petite enfance

 Attachement
  – On a décrit les caractéristiques de
    l’enfant qui => comportement de
    soins des adultes
  – Comment ces comportements
    renforcent la proximité, l’attachement
    et l’affection.
Comportements sociaux dans la
petite enfance

 Attachement
  – Lorsque la proximité et
    comportements de sécurité
    deviennent ORGANISES autour du
    soigneur alors
  – L’enfant a développé de
    « l’ATTACHEMENT » (Bretherson,
    1987)
Comportements sociaux dans la
petite enfance

 Attachement
  – Comportements organisés = pas
    seulement phylogénétiques mais
    aussi ontogénétiques
  – Petrovich & Gewirtz (1991) => il faut
    les 2 contingences
Comportements sociaux dans la
petite enfance

 Cognition sociale
  – Shantz (1983) => « développement
    de connaissance sociale et du
    raisonnement »
  – On peut analyser la cognition sociale
    de la même façon que les autres
    comportements cognitifs (Novak,
    1987)
Comportements sociaux dans la
petite enfance

 Cognition   sociale

  – La connaissance sociale
  – Les capacités sociales
  – Résoudre des pbs sociaux.
Comportements sociaux dans la
petite enfance
 Cognition sociale
  – Cognition sociale est traitée de la même
    façon
  – Ce qui est spécifique : dans la contingence
    à 4 termes, le comportement cognitif
    =influencé par le comportement d’autres
    individu
  – Comportement social = fonction des
    événements circonstanciels, Sd, tous ou
    certains de nature sociale.
Les protestations de séparation

 Crèche  ou école maternelle en
  début d’année !!!!
 Protestations = cris,
  pleurnichement, cris perçants,
  s’agripper aux parents, supplier les
  parents (Gewirtz & Pelaez, 1991)
Les protestations de séparation

 Certains   enfants = troublés
  – « Anxiété de séparation » =
    dramatique
 D’autres non.
 Beaucoup d’explications => trouver
  les causes
Les protestations de séparation

 ex=
    « attachement » (Bowlby,
 1960)

 Ex=« sécurité de l’attachement »
 (Ainsworth, Kearsley & Zelazo,
 1978)
Les protestations de séparation

 Protestation = interaction apprise ?
 Soigneurs = renforçants . Perte
  d’un renforçateur = aversif pour
  l’enfant.
 La perte engendre certains
  répondants émotionnels =>
  comportements pour « récupérer »
  la mère.
Les protestations de séparation

 Gewirtz & Pelaez (1991) => études sur
  la façon dont les interactions mère-
  enfant influencent le développement des
  protestations.
 Premières études = hypo :
  comportements de protestation =
  façonnés par les réponses contingentes
  des mères aux protestations ?
Les protestations de séparation

 Les comportements de protestation
  = réduit si les parents renforcent de
  façon différentielle d’autres
  comportements que les
  comportements de protestation
 (DRO ou technique de réponses
  incompatibles)
Les protestations de séparation

 23 enfants entre 6 et 11 mois et leur
  mère.
 On donne aux mères un écouteur pour
  qu’elles entendent la consigne à donner
  à l’enfant lorsqu’elles quittent la pièce.
 Elles se lèvent, embrassent l’enfant et
  disent « au revoir je vais revenir »
Les protestations de séparation

 La mère quitte la pièce pour 3
  minutes.
 Après une brève réunion, un autre
  essai est mené
 On teste les effets de deux
  conditions de renforcement CRF, et
  DRO
Les protestations de séparation

 Condition  CRF : chaque enfant qui
  proteste = renforcé par la mère en
  arrêtant, revenant aux étapes
  précédentes, en parlant à l’enfant,
  etc.
 Condition DRO : protestations =>
  jamais de renforcement contingent
Les protestations de séparation

 Les dyades mère-enfant => 6 à 8
  essais entre 8 et 12 jours.
 Un plan ABA est utilisé
 Ligne de base – CRF – ligne de
  base - DRO
Les protestations de séparation

 Augmentation    significatives des
  comportements de protestations
  pendant les essais CRF/DRO
 Protestation => avant « force
  d’attachement » = appris comme
  des opérants
 Appris très tôt / soins de la mère
La peur de l’étranger

 Cris et anxiété face à l’étranger =
  entre 6 et 7 mois avec un pic entre
  8 et 10 mois (Sroufe, 1977)
 Explication classique =
  développement de l’attachement et
  développement d’une
  représentation cognitive de la mère
  (Kagan, 1974)
La peur de l’étranger

 Gewirtz  & Petrovich (1991) =>
  approcher un étranger = Sd
  renforcé positivement par la mère.
 Emde, Gaensbauer & Harmon
  (1976) = enfants pris par un
  étranger en présence de la mère =>
  crient plus fort que lorsque la mère
  n’est pas là.
La peur de l’étranger
 Supposition : cris en présence de la
  mère = susceptibles d’avoir pour
  conséquence de reposer l’enfant =>
  réitération
 L’enfant apprend que les stimuli
  « étranger » =>associés à la douleur =>
  cris.
 Différents types de stimuli : pièce,
  comportement de l’étranger,
  expressions faciales, etc.
La référence sociale

 Situationavec pairs. Si l’étranger
  approche, l’enfant observe les
  expressions faciales et physiques et
  le comportement moteur de la
  personne familière.
 Ces comportements = Sd =>
  référence sociale
La référence sociale
 Référence sociale = exemple de
  connaissance sociale
 Enfant apprend que si la mère sourit, le
  renforcement est probable
 Si la mère se dérobe, les cris peuvent
  empêcher un danger.
 Expressions faciales de la mère =
  évènements circonstanciels => fonction
  de l’étranger = Sd pour des R+ ou R-
La référence sociale

 Expérience   de Gewirtz & Pelaez
  (1990)
 Les enfants peuvent ils apprendre à
  répondre à des signaux
  « expressifs » de la mère dans des
  situations ambiguës ?
La référence sociale

 Les signaux = arbitraires, neutres
  pour l’expression des émotions
 1. Mettre les mains sur les joues et
  prés des oreilles
 2. Serrer le poing sur le nez
La référence sociale

 Les 2 signes = sélectionnés car
  aucun statut précédent / signes
  émotionnels
 Voir s’ils peuvent être acquis =>
  référence sociale par apprentissage
La référence sociale
 20  enfants entre 9 et 12 mois =>
  vus chaque jour avec leur mère
  pendant 8 à 13 semaines.
 Chaque essai, un objet couvert,
  ambigu est placé devant l’enfant
 Celui ci est suivi par un signe donné
  par la mère, un des 2 signes
  initialement neutre
La référence sociale

 Lorsque   l’enfant se retournait,
  l’objet était découvert et bougeait
  en direction de l’enfant pour qu’il
  puisse le prendre
 Si l’enfant atteignait l’objet une des
  2 conséquences = délivrée / au
  signe donné par la mère.
La référence sociale
   Pour la moitié des enfants
    – Les mères => premier signe =>
      conséquence agréable => petite musique
      et mouvements lents de l’objet;
    – Les mères => 2ème signe => conséquence
      désagréable => bruit sourd et mouvements
      brusques de l’objet
   Pour l’autre moitié
    – Conséquences inverses
La référence sociale
 Résultats
 Apprentissage    de l’utilisation du
  signal de la mère comme Sd pour
  toucher l’objet / conséquences
  associées.
 Les enfants montrent plus de
  toucher /ligne de base lorsque le
  signal => conséquences +.

								
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