Astolfi et la MEDIATION by NbN9q01O

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									                                MEDIATION
                                   Jean-Pierre Astolfi



C'est assez récemment que le mot médiation a fait son apparition en éducation. Il
jouit actuellement d'une très bonne cote, même si son sens reste assez fluctuant, ou
peut-être même à cause de cela. En fait, il sert le plus souvent de substitut au mot
enseigner, dévalorisé dans la perspective constructiviste actuelle. Le professeur
cherche à se démarquer du rôle classique de dispensateur des connaissances et, du
coup, il tente de trouver son créneau dans la relation d'aide, d'encouragement et
d'accompagnement. Bref, mieux vaut être aujourd'hui, semble-t-il, «médiateur»
qu'«enseigneur»!


L'accompagnateur

Effectivement, le sens le plus fréquent tourne autour de l'image de
l'accompagnateur. Le médiateur est celui qui sert d'intermédiaire, qui établit des
liens, qui crée du «liant». Il est une sorte de «passeur» d'une logique à une autre.
Cela peut s'interpréter dans une perspective curative, pour restaurer un
apprentissage défaillant, et il n'est pas étonnant qu'on le trouve très employé dans
les méthodes diverses se réclamant de l'éducabilité cognitive, telles que le PEI ou les
ARL. À l'inverse des enseignants disciplinaires qui ont conduit ces apprenants à
l'échec, il s'agit ici de les encourager, de développer entre eux des interactions
positives et d'introduire des moments d'analyse rétrospective des cheminements
suivis. L'enjeu est d'aider les sujets à restaurer des «fonctions psychiques
déficientes» dirait Reuven FEUERSTEIN, et à travailler leur image de soi dégradée
par un difficile rapport personnel au savoir.

Cela peut aussi s'interpréter dans une perspective développementale, quand
l'enseignant prend conscience qu'un savoir ne s'impose pas de l'extérieur et doit,
pour être efficace, respecter le cheminement propre de chaque apprenant. On pense
bien sûr au modèle de PIAGET, mais peut-être davantage encore à celui de Jérôme
BRUNER mettant en évidence ce qu'il appelle les interactions de tutelle, ou encore
la fonction d'étayage. L'idée centrale chez lui, c'est qu'il existe certains modes
privilégiés d'intervention pédagogique qui, sans exécuter la tâche à la place de
l'élève, lui permet de la réussir dans de meilleures conditions. Par exemple en
maintenant positivement son orientation cognitive, en le protégeant contre la
dispersion et les distractions, en l'«enrôlant» dans l'activité, en l'aidant à établir des
liens entre les moyens et les fins, en «calculant» au mieux la difficulté de l'exercice,
en reformulant les choses dans un «nouveau format», etc.

Le temporisateur

Un second sens moins immédiat du mot médiation concerne le rapport au temps
didactique. Il s'appuie sur l'opposition entre l'immédiat et le médiat. La médiation a
ici à voir avec l'installation d'une transition, avec le respect d'une nécessaire latence,


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et le médiateur, c'est alors celui qui prend son temps, car il sait que chaque
apprentissage authentique s'inscrit dans la longue durée. Gérard VERGNAUD l'a
bien montré pour les mathématiques, en établissant par exemple que la maîtrise des
structures additives s'étale sur l'ensemble de la scolarité, alors qu'on s'imagine
volontiers régler les choses par quelques automatismes mécaniquement introduits
dans les premières années de l'enseignement primaire, pour n'avoir ensuite qu'à les
appliquer.

Il faut, bien au contraire, ménager aux élèves des points d'appui transitoires qu'il
faudra ensuite bien sûr dépasser; il faut proposer des niveaux de formulation
successifs pour les mêmes notions. De même, le succès de Lev VYGOTSKI et de sa
zone proximale de développement conduit à éviter de «forcer le pas», sans pour
autant limiter l'ambition didactique. Au contraire même, l'idée-force, c'est qu'existe un
«décalage optimum» qu'il importe de saisir, parce que c'est là que l'efficacité des
apprentissages sera maximale.


Le castrateur

De façon plus imprévue peut-être, la médiation s'inscrit aussi dans une toute autre
lignée où elle va cette fois relever de la séparation. Le médiateur c'est alors celui qui
établit la coupure, celui qui, comme le dit Francis IMBERT, va rompre les
identifications primitives et les illusions fusionnelles. Il y a plus ici à «délier» qu'à
créer du liant. C'est que grandir et apprendre exigent non seulement un
accompagnement et une temporisation, mais tout autant l'instauration d'une distance,
qui est la condition de l'autonomie à construire de la personne. Cette fois, il y a de
la «castration symbolique» dans l'air...

On pense bien sûr ici à l'importance qu'accordait Gaston BACHELARD à la rupture
épistémologique, laquelle exige, disait-il, une «psychanalyse de la connaissance
objective». Apprendre, c'est faire effort pour sortir du «sens commun» afin de
dépasser les obstacles toujours présents. On retrouve ici toute la thématique,
évoquée plus haut, du travail des représentations des élèves. Apprendre, c'est
aussi traiter ses erreurs plutôt que de les éviter ou de les reproduire, sachant que là
réside le caractère dynamique et vivant de toute connaissance. Bachelard a multiplié
là-dessus les heureuses formules, disant par exemple que «l'essence même de la
réflexion, c'est de comprendre qu'on n'avait pas compris», qu'«on trouve la vérité
en un véritable repentir intellectuel en revenant sur un passé d'erreurs», ou encore
que «l'homme réfléchi est comme un gaucher contrarié». Mais le statut scolaire de
l'erreur est encore bien loin d'avoir acquis une telle position centrale.


Peser sans dessaisir

Dans tous les cas, ce qui est commun aux diverses acceptions de la médiation, c'est
l'introduction d'un «tiers» au cœur même de l'apprentissage, qui n'est alors plus
envisagé comme la confrontation binaire d'un apprenant seul aux prises avec le
savoir. «On n'apprend pas tout seul», titrait il y a quelques années un ouvrage du
CRESAS. Le schéma est plutôt «tripolaire», entre un sujet apprenant, un objet de
savoir et un alter. Cela évoque la «mimesis» de René GIRARD, laquelle pointe le


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paradoxe selon lequel, dans la formation d'un individu, c'est souvent le modèle qui
indique au sujet son propre désir, et qui l'inscrit dans une boucle ascendante.

Le propre du médiateur, c'est ainsi qu'il rende possible par sa présence, et grâce aux
dispositifs didactiques qu'il organise, des évolutions qui s'effectueraient de façon plus
coûteuse sans ses interventions, mais dont pourtant il respecte le rythme. Cela fait
irrésistiblement penser à l'idée de dévolution développée en didactique des
mathématiques par Guy BROUSSEAU, et qui joue sur cette façon d'enrôler et
d'orienter les élèves dans des activités et des acquisitions auxquelles ils ne se
seraient pas livrés spontanément, mais qu'il les laisse pourtant conduire avec leurs
moyens propres, pourtant notoirement insuffisants. N'est-ce pas ce qu'exprimait déjà
la fameuse «ruse» de J.-J. Rousseau écrivant dans L'Émile: «Vous devez disposer
autour de lui les leçons que vous voulez lui donner, sans qu'il pense en recevoir
aucune», et encore: «Sans doute il ne doit faire que ce qu'il veut... mais il ne doit
vouloir que ce que vous voulez qu'il fasse» (!).

La médiation relève ainsi de tous les modes d'intervention didactique qui n'hésitent
pas à peser de diverses façons, au profit d'un apprentissage espéré, tout en ne
dessaisissant pas l'apprenant de son engagement en première ligne dans le
processus, puisque personne n'apprend par procuration. C'est donc tout à la fois une
induction pour s'élancer et une provocation à réussir.



BIBLIOGRAPHIE

CHAPPAZ Georges, dir. (1995). Comprendre et construire la médiation. Marseille:
CRDP.
CRESAS (Collectif) (1987). On n'apprend pas tout seul. Paris: ESF.
DANVERS Francis, dir. (1996). «Les médiations en éducation», Spirale, 17.
Villeneuve d'Ascq: Université Charles de Gaulle (Lille III).
LOARER Even, dir. (1996). «Médiations éducatives», Éducations, 9. Villeneuve
d'Ascq: Émergences.

Extrait de : Résonances Juin 97

http://www.ordp.vsnet.ch/Resjuin97/mediatio.htm

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