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XXV CONGRESO DEL INSTITUTO ARGENTINO DE PROFESORES
UNIVERSITARIOS DE COSTOS
“Estrategias metodológicas para la Enseñaza de la Disciplina Contabilidad de
Costos en la UDELAR”
Cr. Alfredo Vaneskahian
cralfredo@adinet.com.uy
Cra. Norma Pontet
pontet@internet.com.uy
Buenos Aires, octubre de 2002
Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Disciplina Contabilidad de Costos en la UDELAR
INDICE
RESUMEN 2
1. INTRODUCCIÓN 3
2. MARCO CONCEPTUAL 4
2.1 Definiciones previas 4
2.2 Estrategias para la enseñanza de la disciplina
2
2.2.1 Auto-Aprendizaje
2.2.2 Lección Magistral
2.2.3 Trabajo en Equipo
2.2.4 Estudio de casos
2.3 Factores que influyen en el diseño 7
2.3.1 Condiciones arquitectónicas y materiales
2.3.2 Docentes
2.3.3 Alumnos
2.3.4 Herramientas para la enseñanza
3. DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD 10
3.1 Marco Histórico 10
3.2 Oferta Educativa 11
3.3 Ubicación de la Disciplina en el Plan de Estudios 11
3.4 Situación actual 13
3.4.1 Condiciones arquitectónicas y materiales
3.4.2 Situación laboral de los docentes
3.4.3 Número de alumnos
3.4.4 Expectativas y cualidades de los alumnos
4. PROPUESTAS 15
4.1 Grupos Teóricos y Grupos Prácticos 16
4.1.1 Aumento del número de docentes por grupo práctico
4.1.2 Aumento del número de grupos prácticos
4.2 Grupos Reducidos Teórico-Prácticos 17
4.2.1 Aumento del número de docentes por grupo
4.2.2 Aumento del número de grupos Teórico-Prácticos
4.3 Grupos de Apoyo 17
4.4 Ejercicios Complementarios Obligatorios 18
4.5 E-Mail 18
4.6 Educación Semipresencial 18
5. CONCLUSIONES 19
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 21
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Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Disciplina Contabilidad de Costos en la UDELAR
“ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA ENSEÑAZA DE LA DISCIPLINA
CONTABILIDAD DE COSTOS EN LA UDELAR”
RESUMEN: Este breve trabajo, explicita en su introducción nuestro objetivo, que
consiste en el análisis de las diferentes restricciones que tienen como efecto perturbar
el diseño de las Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Disciplina
“Contabilidad de Costos” en la Universidad de la República Oriental del Uruguay
(UDELAR), planteando que si actuamos sobre ellas podremos revertir dicho efecto. Se
hace una presentación del marco conceptual que guiará dicho análisis, con el fin de
facilitar el entendimiento de la descripción de la realidad y estrategias aplicadas en la
UDELAR para la enseñanza de la disciplina. Para la descripción, se analizan las
estrategias aplicadas, y factores del entorno que influyen en las mismas, realizando a
continuación propuestas tendientes a revertir el impacto de dichas restricciones. Al
final se realiza una breve conclusión sobre los aspectos más relevantes.
Palabras clave: Métodos, Técnicas, Restricciones.
Área Temática: Técnicas y Herramientas para la enseñanza de la disciplina
“Costos y Gestión”
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Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Disciplina Contabilidad de Costos en la UDELAR
1- INTRODUCCIÓN
La enseñanza universitaria, presupone el dominio de un conjunto de conocimientos, y
la utilización de métodos y técnicas científicas, para que dichos conocimientos puedan
ser enseñados.
Es así, que la enseñanza universitaria, exige al profesor el conocimiento de las teorías
y estrategias pedagógicas que le permitan enriquecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje, estimulando la motivación de los alumnos.
Además, el esfuerzo del profesor requerirá centrarse mas allá de sus conocimientos,
en lo que se denomina la “dinámica del aula”, haciendo que la misma facilite y mejore
los canales de comunicación entre el docente y el alumno.
Con base en estos conceptos, el presente trabajo analizará de forma crítica “Las
Estrategias Metodológicas para la enseñanza de la disciplina Contabilidad de
Costos en la UDELAR”, desde el punto de vista de su concepción y su vinculación en
forma dimensional al proceso de enseñanza aprendizaje, para que a partir de ello se
puedan identificar algunos elementos de significación práctica en el aula, reflejados en
los indicadores del desarrollo del conocimiento.
Para lograr dicho Objetivo, plantearemos como hipótesis de trabajo la existencia de
diferentes restricciones que tienen como efecto perturbar la eficiente aplicación de los
Métodos para la Enseñanza de la Disciplina “Contabilidad de Costos” en la
Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR), planteando que si
actuamos sobre ellas podremos revertir dicho efecto.
2- MARCO CONCEPTUAL
2.1 DEFINICIONES PREVIAS
El concepto de Enseñanza, no depende del desarrollo que tenga una sociedad. Si
pensamos en las sociedades mas simples, la enseñanza aún a nivel infantil, está
presente, aunque se realice de manera ocasional y motivadas por situaciones que
requieren una corrección de la conducta. Desde esa atribución a las familias de una
responsabilidad educativa principal, hasta la diferenciación de sistemas externos de
enseñanza especializados en forma de Universidades, hay un largo camino.
La enseñanza, en el sentido pedagógico de la comunicación que se establece entre un
docente y los alumnos, se apoya sobre contextos sociales distintos, según la realidad
que se este analizando. Pero la comunicación dirigida intencionalmente hacia fines
educativos, debe capacitar al estudiante a encontrar respuestas adecuadas frente a
las preguntas planteadas.
Este aspecto, debe ser complementado con el análisis del Aprendizaje, proceso de
naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisición de un nuevo
conocimiento, habilidad o capacidad, debiéndose aclarar que para que tal proceso
pueda ser considerado realmente como aprendizaje, en lugar de una simple huella o
retención pasajera de la misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo
futuro y contribuir, además, a la solución de situaciones concretas, incluso diferentes
en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo del conocimiento,
habilidad o capacidad.
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Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Disciplina Contabilidad de Costos en la UDELAR
2.2 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA DISCIPLINA
Según Antonio Medina Rivilla, “La acción docente es la práctica creadora que realiza
el profesorado en interacción con los estudiantes, mediante la cual se comunica el
saber elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad.”
Desde el punto de vista didáctico, los profesores Universitarios siempre buscamos dar
sentido a nuestra enseñanza, propiciando el aprendizaje formativo de los estudiantes,
desarrollando el conjunto de tareas que más se adecuen para su capacitación
profesional. Según Medina, los docentes universitarios hemos de ampliar el foco de la
investigación en el área de los modos y procesos seguidos para enseñar.
Adoptaremos a los efectos del presente trabajo, la definición brindada por Medina de
Método, como el conjunto integrado de decisiones que toma el profesorado para
comunicar su saber y configurar las situaciones de enseñanza más adecuadas a cada
estudiante y ambiente de clase.”
Debe quedar claro, que de los Métodos que se presentarán a continuación, la visión
del docente debe apoyarse en la coherencia interna de los métodos empleados, bien
optando por uno de ellos justificadamente, o buscando el sentido de
complementariedad y mejora continua entre todos los aplicados.
La actualización en tal sentido, radica en tomar las decisiones que requiere la
comunicación de la materia Contabilidad de Costos, presentada en estrecha
interrelación con los estudiantes, haciéndolos sentirse activos colaboradores del
desarrollo de la clase, tratando de hacerlos vivir como los profesionales futuros que
han de mejorar el conocimiento y la práctica profesional en el área de Costos.
Presentaremos la clasificación de Métodos, que propone Medina en su artículo.
Aprendizaje autónomo/
Sistema tutorial
Acción formadora del
docente
Lección Trabajo en
Magistral equipo
Aplicación
Teórico-práctica
Proyectos/
Estudio de casos
2.2.1 Estudio Autónomo o Auto-Aprendizaje
El estudio autónomo es una perspectiva metodológica basada en el auto didactismo y
en la capacidad de los estudiantes universitarios para “aprender a aprender” desde la
propia iniciativa y la motivación intrínseca.
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Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Disciplina Contabilidad de Costos en la UDELAR
El estudiante, construye el saber profesional partiendo de sus experiencias y
vivencias, asumiendo el reto de aprender a aprender, de manera individual o con sus
compañeros, pero entendiendo su desarrollo personal como un proceso que no es fácil
y que él mismo asumirá las consecuencias de su accionar, sea este bueno o regular.
El estudiante, según Medina, de esta manera descubre en su iniciativa y
responsabilidad compartida, las bases para construir su futuro y el de la institución en
la que se forma.
El autoaprendizaje, es considerado más que un Método, ya que además se consolida
como un modo creativo de afianzar el saber y la cultura universitaria, estimando la
calidad de los aportes de los estudiantes y reconociéndolos como protagonistas de
una Universidad en continuo cambio.
Esto requerirá del docente, modos innovadores de “aprender a enseñar”, facilitando la
autonomía de cada estudiante. La tarea del docente, no es ya la de presentar una
información cerrada y estructurada, sino ofrecer al estudiante una visión amplia y las
fuentes apropiadas para que comprenda su realidad, se cuestione sus bases y decida
por sí mismo el itinerario de valoración e interpretación de los procesos y
concepciones del saber universitario.
El aprendizaje autónomo comienza con el modo de planificar el trabajo en clase,
llevando a que cada estudiante, al inicio del curso, establezca sus metas y los logros
que quiere alcanzar. Es fundamental que el Docente, ayude en dicha etapa de
planificación, estableciendo “metas alcanzables”, dado que si se proponen metas muy
altas, en la medida que no se alcancen, puede dar lugar a frustraciones.
Es una posición un tanto ambiciosa responsabilizar al alumno de cómo elaborar el plan
del curso, pero la opción de autonomía conlleva situarlo en una postura de estudio y
de aprendizaje independiente que lo capacite para “aprender a aprender” y avanzar a
partir del esfuerzo propio.
La tarea del Docente, será la de reflexionar junto con el estudiante sobre lo realizado y
darle la opción de co-decidir las soluciones a los problemas planteados.
2.2.2 Lección Magistral
Los profesores que utilizan esta modalidad, son conscientes de sus grandes
posibilidades y limitaciones.
En este Método, Medina recomienda para la presentación de la Información, un estilo
“narrativo-interrogativo”, situando a cada persona en una posición dispuesta al
intercambio creativo.
Son esenciales aquí la utilización del lenguaje “Verbal” y el “No Verbal”, manifestado
este último en los tonos de voz empleados, o los gestos, por mencionar algunos
ejemplos.
La narrativa, creemos, debe contener un alto grado de “motivación introductoria”,
generando el interés desde el inicio de la Lección. Estudios han demostrado, que es
difícil mantener la atención fijamente sobre una persona que esta hablando por más de
veinte minutos, este es un aspecto, que creemos que plantea un desafío a los
docentes universitarios y a los docentes en general, ya que deberá recurrir,
periódicamente a elementos “motivadores” como forma de mantener la atención de los
estudiantes.
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La secuencia narrativo-interrogativa, puede ayudar en este aspecto, al implicar a los
estudiantes a dar respuestas y ser invitados a crear nuevas preguntas como forma de
aumentar y clarificar los conocimientos adquiridos.
2.2.3 Trabajo en Equipos
Según Medina, el docente universitario, sería incompleto si no desarrolla la capacidad
de relacionamiento y de colaboración entre los estudiantes.
La interacción, se basa en la reciprocidad de tareas y en el compromiso por encontrar
núcleos de estudio y avance compartido, que ayude a los estudiantes a tomar
decisiones en equipo.
El trabajo en equipos, no reduce la responsabilidad personal, sino que la puede
incrementar, sabiendo que los logros del equipo, dependen de lo que cada uno haga
por él. Con este método, cada estudiante tiene tiempo de comprender el problema y
de discutirlo adecuadamente con estudiantes a los que conoce bien.
Cuando varios equipos parecen haber arribado a una solución o cuando ha pasado el
tiempo pre - determinado, el docente puede pedir a uno de los equipos que presente la
respuesta como base para la discusión en toda la clase.
Esto permite que otros equipos puedan ampliar, aceptar y criticar la respuesta a
medida que la discusión continúa. En la conclusión de la discusión, el docente puede
aportar algunas ideas, introducir definiciones formales (buscando la "fijación de
conceptos teóricos" elementales de la disciplina).
Piaget indicó que las oportunidades para aumentar la capacidad para ver los puntos
de vista de otros son mucho más comunes cuando los aprendices discuten las cosas.
Cada persona debe enfrentar la realidad de las diferentes perspectivas humanas
cuando están involucrados en la discusión de un grupo activo.
El empleo de este Método, requerirá establecer las siguientes pautas:
Número de integrantes de cada equipo
Duración; los equipos de trabajo se constituyen con carácter transitorio,
semipermanentes o permanentes (anual) dependiendo de las finalidades de
los participantes, de la tarea a realizar, de los proyectos y de los docentes
Existen otros aspectos, vinculados a la formación de equipos, que escapan a
los cometidos del presente trabajo, pero creemos convenientes
mencionarlos, ellos son:
¿Deben ser homogéneos?
¿Formados por mutua elección?
Tipo de liderazgo
Formas de comunicación
Las tareas elaboradas por los equipos pueden exponerse luego de las siguientes
formas:
Foros
Asambleas
Elaboración de documentos
Paneles
Presentación expositiva-dialogada
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El intercambio de conclusiones, entre los distintos equipos, enriquece el proceso de
aprendizaje.
En todo momento, la acción “tutorial” del docente permitirá el diálogo cercano con
cada equipo, posibilitando la orientación para superar las dificultades y establecer los
caminos más apropiados para aprender. El equipo se entenderá en la tutoría,
valorando los aciertos y errores, los procesos seguidos, y tomando los cursos de
acción necesarios para la toma de decisiones futuras.
Como último aspecto, cabe señalar, que este método también fomenta la vida socio-
emocional de las personas, aprendiendo el estudiante universitario, a formarse en el
equilibrio y esfuerzo compartido desde los cuales aprende a conocerse mejor, a
madurar y a saber relacionarse adecuadamente con otros seres humanos. Cuanto
más diferentes, mejor oportunidad de avanzar en la capacitación social y en el
conocimiento de diferentes personalidades.
2.2.4 Estudio de Casos
Se plantea aquí, que el aprendizaje sea “colaborativo”. Se puede plantear un caso (si
es real mejor), y se considera al aula, según Medina, como una “plataforma de común
descubrimiento y aprendizaje formativo” en la que todas las personas pueden aportar
sus hallazgos, puntos de vista y problemas, avanzando en un espacio de estudio e
indagación compartida.
El saber universitario se elabora a partir de la colaboración de todas las personas y los
logros alcanzados son estimados como fruto del esfuerzo colectivo.
Esta concepción, interroga al docente en su dominio de la Disciplina de Costos, y le da
la posibilidad de volcar su experiencia.
La clase así se convierte en un modelo de apertura, dialogo y entendimiento que
aporta a cada estudiante el saber de la indagación y la crítica a lo actuado, generando
así un nuevo marco de continua mejora.
Síntesis
Para elegir la Estrategia Metodológica, no estableceremos a priori preferencia por
alguna de estos Métodos “puros” y/o combinaciones de ellos, lo que sí proponemos,
es que cada docente debe evaluar cuál Método se “adapta” más a su realidad, no
perdiendo de vista, que muchas veces la realidad es más rica que la Teoría, y ella nos
puede dar nuevos Métodos no contemplados en el presente trabajo.
La transmisión de determinados “saberes” condiciona el método a aplicar, y debe
entenderse que ese método aplicado es lo que se suele denominar Técnica.
Entonces, cuando se habla de técnica, se hace con referencia al hacer del docente, a
sus procedimientos, a las modalidades de lo que llamamos su praxis.
Una vez elegida la estrategia metodológica, no debe creerse que ya no hay nada mas
que hacer, la misma debe ser complementada con diversos cuestionarios, entrevistas
y demás, que faciliten visiones más amplias de lo percibido en la clase.
2.3 FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DISEÑO
Más allá de la estrategia metodológica definida, consideramos que existen algunos
factores que influyen en el diseño de las mismas.
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2.3.1 Condiciones arquitectónicas y materiales
Salón de clase: En este punto si bien no intentaremos establecer cual es la situación
ideal, creemos que el Salón donde se va a dictar la clase, debe estar equipado con
elementos considerados básicos y que ayudan a crear un clima favorable, tanto para
los docentes como para los alumnos.
Entre esos elementos básicos y sin intentar agotar las opciones, podemos considerar,
que el Salón de clase debe contener:
Distribución física adecuada, siendo el estilo Auditorio lo más
aconsejable, para lograr una optimización de la visual
Mobiliario (sillas, mesas, pizarrón, etc.) en buen estado
Ambiente climatizado
Luminosidad
Acústica
Otros
Sala de profesores ó Sala de Cátedras: Consideramos como uno de los elementos
integradores de y para docentes, que cada Cátedra cuente con una Sala, no solo para
las reuniones de Cátedra, si no también como lugar donde los alumnos puedan
concurrir a evacuar sus dudas y/o plantear sugerencias.
2.3.2 Docentes
Para desarrollar este punto, tomaremos las ideas de Milbrey McLaughin, que sostiene
que no demasiados profesores, están motivados a dar lo mejor de sí mismos, esta
falta de motivación, reduce la energía que invierten en la enseñanza y sus esfuerzos
en encontrar nuevas estrategias metodológicas para alcanzar niveles mas altos de
realización, para sí y para sus alumnos.
La energía, el entusiasmo y la perseverancia, deben ser características de los
profesores efectivos.
Los profesores, deben sentirse dinámicos, tener un sentido de desafío y superación
constante, aspirar a más, intentar más y, todo eso resumido en un nivel mayor de
compromiso con su organización.
Los que aspiran a obtener dichas condiciones, es más probable que sean más
efectivos a la hora de motivar a sus alumnos, animar su rendimiento académico y
percibir las necesidades de los estudiantes.
Esta actitud de “autocrítica permanente”, como lo definimos a los efectos del presente
trabajo, no es solo característica individual, ni producto de la preparación y formación
del profesorado, sino que debe de ser una actitud permanente en cualquier actividad
que se emprenda.
Mas allá de esta discusión filosófica, es evidente que las facultades que actúan en
ambientes objetivamente similares en términos de recursos, características del
alumnado y aspectos del entorno, pueden presentar visiones diferentes en estos
aspectos.
Por lo tanto creemos conveniente analizar algunos elementos, que según McLaughin,
en su obra afectan a los Profesores;
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a) Motivación de los Profesores
Para motivar a los Profesores con talento a mantenerse en la profesión, se debe
establecer un sistema de recompensas o fuentes de motivación, como por ejemplo,
aumento de grado o escalafón, pago por méritos, por mencionar algunos ejemplos,
que han sido los tradicionales.
Según McLaughin, más allá de las posibles remuneraciones que se puedan obtener de
la docencia, lo que más debe motivar a un profesor, es su habilidad para enseñar bien,
para contribuir al desarrollo y crecimiento de los estudiantes.
Por lo tanto, creemos que el paso previo para la aplicación de cualquier estrategia, es
contar con profesores motivados, si se quiere tener Universidades Productivas y de un
rendimiento de alta calidad en clase.
b) Ambientes que fomentan la Motivación
Debemos a su vez considerar, cuál es el ambiente Universitario en el cuál se mueve el
Profesor, y que a su vez influirán en las actitudes de este.
Una Universidad, plantea McLaughin, contará con Profesores entusiasmados por lo
que hacen, si coexisten los siguientes factores:
Dotados de recursos suficientes; un ambiente así, es aquel que proporciona las
condiciones y herramientas necesarias para enseñar.
Integración; Un ambiente integrado proporciona seguridad y confianza a los
profesores, para adquirir nuevas habilidades y estrategias, por que las “reglas
de juego” institucionales son claras, al dirigir los esfuerzos de los profesores al
mismo objetivo.
Colegiación; busca la interacción entre los docentes, y el aporte de ideas entre
ellos. Creemos que el intercambio entre los docentes, aporta mucho al proceso
de mejora continua, pudiendo materializarse este aspecto con el simple hecho
de pedirle a otro docente que visite y observe una clase, no con un fin
“evaluativo”, sino con el de comentar lo que sucede en la misma.
Resolución de Problemas; este entorno, se caracteriza por un fuerte sentido de
“conciencia de grupo”, que anima a los profesores a reflexionar sobre su
práctica y a explorar modos de mejorarla de forma permanente. Será un
ambiente, en donde el docente se sentirá seguro, siendo espontáneo y
asumiendo los riesgos inherentes a la puesta en práctica de nuevos métodos.
Evaluaciones del Profesorado; es esencial para que haya un interés
institucional en la resolución de problemas. Una fuerte actividad de evaluación
del profesorado apoyará la práctica reflexiva, tanto personal como institucional.
La evaluación que hagan los estudiantes, no debe ser solo sobre el Docente,
sino además sobre la materia y el curso en general.
Cursos de formación pedagógica; los esfuerzos que se hagan en tal sentido,
mejorarán la calidad de la transmisión de los conocimientos.
2.3.3 Alumnos
La referencia del alumnado es otro elemento a considerar en la enseñanza
universitaria. Según Vicenc Benedito, es necesario advertir los presupuestos que
poseen los estudiantes sobre el saber, la enseñanza y las disciplinas que estudian.
Los estudiantes son siempre protagonistas, junto con el profesor, de la actividad
docente y del proceso de aprendizaje.
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a) Número de Alumnos
Dentro de ellos, uno de los principales elemento a considerar es la importancia que
tiene, la consideración del número de alumnos.
Según Ronald G. Ehrenberg, plantea a priori, que la “reducción del número de
alumnos resulta atractiva por su simplicidad”. El clamor de clases “menos numerosas”
llega también desde los países llamados “desarrollados”.
La disminución del número de alumnos, es onerosa, dado que exige más aulas, más
docentes y más equipamiento.
b) Dificultades en el aprendizaje
Existen muchos factores que afectan la relación que transforma el objeto científico en
el objeto de enseñanza.
El alumno se va a apropiar de esos conocimientos “como pueda”, ya que no todos los
aprendizajes son iguales, y dependen de la naturaleza del propio aprendizaje y de la
naturaleza del objeto.
Para que el aprendizaje sea sustancial, debemos considerar el conocimiento
transmitido pero no como acumulación; sino como transmisión de información,
valiéndonos para ello de Técnicas y Herramientas adecuadas, para lograr que esta se
convierta en conocimiento.
2.3.4 Herramientas para la enseñanza de la disciplina
Se entiende por Herramientas a los medios y recursos de apoyo didáctico.
En coherencia con los métodos a aplicar, se deberán elegir las herramientas que más
se adecuen a cada una:
Entre ellas podemos mencionar:
Diseño de materiales didácticos
Paginas Web
Medios informáticos (Hardware y Software)
Chat
Correo Electrónico
Cañones Proyectores (PowerPoint)
Retroproyectores (Transparencias)
Teléfonos Fijos y Móviles
Televisión
Videograbador/DVD
Reproductores de audio (discos compactos, cassette, etc.)
Evaluaciones
3- DESCRIPCIÓN DE LA REALIDAD
3.1 MARCO HISTÓRICO
Antes de comenzar a describir la situación específica de la UDELAR hoy, creemos
conveniente realizar una breve síntesis de su evolución histórica.
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En 1833, se creaban siete Cátedras de estudios, dependientes del Poder Ejecutivo, y
erigidas por el Presidente de la República. Bajo la presidencia de Manuel Oribe se
fueron dando pasos sucesivos en orden a la consolidación de la Universidad. En
1838, “El Colegio Oriental de Humanidades” y el Poder Ejecutivo, instituyen la
Universidad Mayor de la República.
La Universidad de la República (UDELAR), así es como se la conoce hoy, se rige por
la Ley Orgánica Número 12.549, del 29 de octubre de 1958, la cuál estableció en su
Artículo 1º lo siguiente “La Universidad de la República es una persona jurídica,
pública, que funcionará como Ente Autónomo, de acuerdo con las disposiciones
pertinentes de la Constitución, esta ley Orgánica y demás leyes, y los reglamentos que
la misma dicte.”. Además se establecen en dicha Ley, sus estatutos, fines,
organigrama y demás aspectos que hacen a su funcionamiento, destacando que la
Universidad se desenvolverá en todos los aspectos de su actividad, con la más amplia
autonomía. La UDELAR es oficial y su enseñanza es gratuita por mandato
constitucional.
3.2 OFERTA EDUACATIVA
Recientemente se ha ampliado la Oferta Educativa. La misma, efecto de las gestiones
promovidas por diferentes instituciones “privadas”, en la órbita del Ministerio de
Educación y Cultura del Uruguay, y luego de varios años de actividad académica, han
sido autorizadas a operar como “Universidades Privadas” por el Poder Ejecutivo.
Así, en la actualidad, la Oferta Educativa en el Uruguay, se encuentra segmentada
claramente, en dos opciones:
Universidad Pública – UDELAR
Universidades Privadas
Universidad Católica del Uruguay
Universidad ORT
Universidad de Montevideo
Universidad de la Empresa
Otras Instituciones en trámite de aprobación
Destacamos este punto, dado que si este trabajo se hubiera hecho solo unos pocos
años atrás, no las tomaríamos en consideración.
3.3 UBICACIÓN DE LA DISCIPLINA EN EL PLAN DE ESTUDIOS
Realizaremos la descripción de la enseñanza de la disciplina “Contabilidad de Costos
y Gestión” en la Facultad de Ciencias Económicas y Administración.
La asignatura se dicta en las siguientes carreras:
Licenciado en Administración – Contador Sector Privado
Licenciado en Administración – Contador Sector Público
Contador Público
El curso “Contabilidad de Costos” que se imparte en dichas carreras se encuentran
dirigidos y coordinados por una única Cátedra.
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A los efectos del presente trabajo, nos concentraremos en la carrera de Contador
Público.
Para poder presentar los objetivos de la asignatura en el Plan de estudios, de manera
sintética, tomaremos como base, el Informe presentado por las Encargadas del Curso
Cra.Silvia Vigo y Cra.Manon Lecueder, correspondiente al Curso 2001 y los cambios,
relevantes efectuados en el presente año.
Observando el perfil del egresado de la carrera Contador Público, expuestos en el
Plan de Estudios 1990, la Contabilidad de Costos contribuye al cumplimiento de la casi
totalidad de los puntos allí expresados.
En tal sentido, el egresado contará con los conocimientos y habilidades necesarias,
tanto para el diseño como instalación de sistemas de costeo. El objetivo final, de la
enseñanza de la disciplina es que el estudiante pueda comprender y valorar el rol de la
“Contabilidad de Costos” como elemento fundamental para suministrar información a
la contabilidad financiera en lo que refiere a la valuación de existencias, para el
planeamiento y control administrativo de las operaciones de la empresa y para la
obtención de costos destinados a la toma de decisiones.
La materia tiene asignadas en el Plan de Estudios 1990, cinco horas semanales de
clase que se dictan tradicionalmente en tres horas de teórico de asistencia no
obligatoria, y dos horas de práctico en grupos reducidos.
La forma de evaluación del curso reglamentado consiste en dos Controles de Lectura
y dos Exámenes parciales (revisiones), debiendo el estudiante alcanzar como mínimo
un 60% para exonerar.
En el siguiente cuadro se presentan las materias correspondientes al Área Contable y
la ubicación de la asignatura “Contabilidad de Costos” en el Plan de Estudios 1990:
PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO
Introducción Contabilidad Contabilidad y Teoría Contable Contabilidad
a la Básica Cambios de Superior Pública
Contabilidad Precios
Control Interno y Contabilidades
CONTABILIDAD Organización de Especiales
DE COSTOS Sistemas
Contables
Contabilidad
Bancaria
Contabilidad
Presupuestal y
Control de
Gestión
Auditoria
Actuaciones
Periciales
Para la carrera Contador Público, se inscriben en promedio 1.000 estudiantes por año.
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El curso teórico se dicta en dos horarios (matutino y vespertino), aplicando el método
de clase magistral. La asistencia promedio a los cursos teóricos se encuentra en el
60% de los inscriptos.
En el presente Curso 2002, se han confeccionado materiales de apoyo, denominados
“Guías de Unidad Temática”, vinculados a Textos de distintos autores con lecturas
obligatorias de algunos de ellos.
Esto ha permitido que los estudiantes, que no pudieran asistir a los cursos Teóricos,
sea por motivos laborales o por efecto de la masificación, pudieran tener el material
Teórico a disposición.
En cuanto al Curso Práctico, el mismo se desarrolla a través de 19 Grupos Reducidos,
con un promedio de 60 alumnos por grupo. El método utilizado es el de “Trabajo en
Equipos” formándose así, equipos de 3 a 6 estudiantes, siendo ellos los que
resuelven en la clase los casos. Cabe destacar, que la formación de dichos equipos no
obedece a ningún criterio o pauta en particular, ya que son los propios alumnos los
que eligen su integración. El Docente del Grupo Reducido, ya no tiene que dedicar
tiempo a la introducción de conceptos teóricos, por contar los estudiantes con las
“Guías de Unidad Temática”. El docente, toma el rol de “facilitador” en el proceso de
enseñaza-aprendizaje.
3.4 SITUACIÓN ACTUAL
El proceso de enseñanza, enmarcado en condiciones no ideales, que intentaremos
describir, se vuelve más complejo aún de lo que el marco conceptual plantea.
De los factores planteados, hemos seleccionado cuatro, dado que los consideramos
los más relevantes.
3.4.1 Condiciones arquitectónicas y materiales
Las condiciones arquitectónicas y materiales en las que nos desenvolvemos generan
situaciones particulares que encuentran un origen común: la insuficiencia de los
recursos económicos volcados a la Universidad. Esto constituye un problema tanto
para los docentes como para los alumnos.
Los profesores, son los que muchas veces deben proveerse de los elementos básicos
como ser, marcadores, borradores, etc.
Esto sin duda condiciona, las estrategias, por ejemplo, en lo que tiene que ver con
Herramientas, solo se cuenta con retroproyectores, pero debe ser cada docente el que
se haga cargo de los materiales a utilizar en la elaboración de las Transparencias.
Tomando conciencia del problema en sí – la falta de recursos – y sabiendo que no va
a existir en el corto plazo un mejoramiento sustancial, nos planteamos el desafío de
cómo enfrentarlo, estimulando nuestra imaginación, con el objetivo de superar dicha
dificultad.
3.4.2 Situación laboral de los docentes
En setiembre del año 2000, nuestra Casa Mayor de Estudios realizó el "Segundo
Censo de profesores en la Universidad de la República", llevado adelante por el
“Instituto de Estadística” de nuestra Facultad, que abarcó a 6.130 docentes. Los
resultados obtenidos, reflejan que los docentes no practican la “dedicación total”, ya
que el 73% de ellos está afectado por el multiempleo y realiza otra actividad además
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del cargo docente. Sólo el 14,2% tiene más de un cargo en una o en varias
facultades, lo que muestra, a su vez, que el multiempleo no toma su peso en la propia
Universidad, sino en otros ámbitos.
También se observó que la exclusividad que otorgan los docentes a su tarea en la
Universidad, aumenta a medida que se incrementa la carga horaria semanal, ya que
casi el 50% de los docentes que tiene al menos 40 horas semanales sólo trabaja en la
Universidad. Son los Ayudantes de Cátedra los que en mayor proporción sólo trabajan
en la Universidad, siendo un 27,5%. Asimismo, es interesante destacar que en sólo el
23% de los hogares de docentes el sueldo del profesor es la única fuente de ingreso y,
en su mayoría, se trata de hogares donde el docente vive solo.
Consideramos que no son meramente números, sino que nos enmarcan en el
quehacer diario del docente universitario.
3.4.3 Número de alumnos
En el año 2002, hubo cerca de 1.200 inscriptos a los cursos reglamentados (es decir,
con asistencia obligatoria), de los cuales casi 900 se presentaron a rendir el primer
control de lectura y primer examen parcial.
Los asistentes a los cursos teóricos en este año, rondan los quinientos alumnos
(considerando los dos horarios en los que se dictan).
Los grupos prácticos en promedio tienen sesenta alumnos por clase y por docente,
aproximadamente. Este hecho, dificulta la aplicación del Método de “Trabajo en
Equipos”.
Las principales causas son:
Salones no preparados, algunos con sillas fijas
Un solo docente por grupo, lo cual implica que en 2 horas no se puedan
atender las dificultades individuales de cada equipo, motivando la dispersión
de aquellos en los cuales el docente ya pudo evacuar sus dudas
Formación de los Equipos, en la mayoría de los casos es
“circunstancial” y no por afinidad
Esto plantea el problema de la “Masificación” de la Universidad de la República en el
Uruguay. Mas allá, de la discusión, si se debe limitar o no el ingreso de estudiantes, la
relación número de estudiantes – infraestructura es un problema.
3.4.4 Expectativas y Cualidades de los alumnos
Las expectativas y cualidades de los estudiantes pueden estar sesgadas por varios
factores.
Tenemos alumnos en el entorno a los 23 años, dependiendo del horario del grupo que
se observe será mayor o menor el peso relativo en la distribución por edades.
Se observa en los grupos con horarios vespertinos o nocturnos, alumnos que por lo
general trabajan, y que por tanto, disponen de menor tiempo “para estudiar” en
comparación con los grupos de los horarios matutinos e intermedios.
Muchas de estas características, plantean problemas para el docente, ya que no
encuentra en la clase la respuesta de participación o de inquisición buscada, y esto lo
desmotiva al no encontrar el feed-back esperado.
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Estas diversas condiciones contextuales y otras que pueden surgir, son determinantes
a la hora de decidir que tipo de estrategia metodológica a utilizar en cada caso.
Generalmente se trabaja con una parte de la clase y no con la totalidad, en definitiva el
docente tiene la percepción que el estudiante visualiza la materia como un obstáculo a
sortear. Para los estudiantes, también se plantean problemas, ya que no sacan todo
el provecho de la materia que podrían sacar, ni utilizan la instancia del ejercicio
práctico en todo su potencial.
4- PROPUESTAS
Del análisis de la realidad, hemos detectado ciertas restricciones que perturban la
enseñanza de la disciplina “Contabilidad de Costos” en la UDELAR, Facultad de
Ciencias Económicas y Administración, Carrera Contador Público.
Con base en esto, hemos de proponer algunas sugerencias tendientes a alcanzar los
objetivos del curso, atacando las restricciones detectadas (falta de recursos, la
masificación, etc.) Las mismas serán tratadas como “datos” de la realidad, y que
dadas las condiciones actuales, no variarán en el corto ni mediano plazo.
Al plantear estas propuestas no vamos a insistir en lo que ya hemos dicho con
anterioridad referente a la realidad planteada, tampoco vamos a hacerlas cerradas o
poco flexibles, deseamos que puedan ser proyectos en los que los distintos docentes
puedan a través de ellas ajustarse a sus intereses y necesidades.
A su vez debemos establecer, que hoy en día las líneas que dividen los conceptos
Teóricos de los Prácticos en nuestra área, se tornan cada vez más difusas, dado que
para que los estudiantes comprendan muchas veces los conceptos Teóricos
necesitamos recurrir a ejemplo Prácticos, y para resolver estos últimos se hace
imprescindible contar con los conceptos Teóricos. Consideramos que existe una
relación biunívoca entre ellos.
La responsabilidad no debe recaer siempre sobre el docente, ya que para lograr estos
objetivos, es indispensable que el estudiante desarrolle al máximo su capacidad de
razonamiento y demuestre su interés y atención en el aprendizaje de la materia, dado
que si uno de los integrantes en la “comunicación” no está dispuesto a recibir los
mensajes enviados por parte del docente, vanos serán los esfuerzos de este último,
para trasmitir sus conocimientos.
El docente debe establecer pautas y ser capaz de relevar la información necesaria
para diseñar y ensayar modelos, métodos de enseñanza, materiales educativos de
apoyo y procedimientos de evaluación, así como registrar y analizar las ventajas y las
desventajas de las correspondientes aplicaciones.
La evaluación y diagnóstico del grupo, en forma inicial, se vuelve imprescindible para
reconocer los métodos a aplicar.
En virtud de ello, planteamos diversas opciones, que dadas las características en las
que nos desenvolvemos, consideramos serán aplicables.
Como paso previo, nos preguntamos, ¿Cuál es el número ideal de alumnos por
Docente? No hay respuestas únicas a esta pregunta, pero de los trabajos leídos sobre
esta problemática, estimamos como número razonable, que un docente puede estar
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atendiendo un promedio de 20 alumnos por clase. Si bien esa sería una situación
ideal, de nuestra experiencia podemos establecer, como número ya no “ideal”, sino
más bien razonable, unos 30 a 40 alumnos por docente. Por lo tanto, tomaremos como
base también para este análisis dicho concepto.
Hechas estas consideraciones previas, establecemos ahora sí las propuestas,
básicamente en lo relacionado a los Métodos a aplicar en la enseñanza de
“Contabilidad de Costos”.
4.1 GRUPOS TEÓRICOS Y GRUPOS PRÁCTICOS
Las primeras propuestas, mantienen las características esenciales de los cursos
descriptas en el punto 3.
Nos referimos a aplicar Cursos Teóricos (Expositivo-Magistrales) y Cursos Prácticos
(Grupos reducidos), implicando el compromiso del alumno de conocer los conceptos
teóricos en forma previa a la realización de la clase práctica.
En este primer grupo, buscamos como objetivo principal, solucionar la problemática de
la Masificación de los Grupos de Práctico, manteniendo los Teóricos con la Técnica
aplicada actualmente.
4.1.1- Aumento del número de docentes por grupo práctico
Partiendo del supuesto de que la masificación es un dato de la realidad difícil de
modificar en el corto plazo, es que proponemos como forma de solucionar dicho
problema aumentar el número de docentes por grupo a dos.
Sin duda, esto requerirá disponer de una mayor carga horaria a asignar por parte de la
Facultad, a la Cátedra de “Contabilidad de Costos”, disponer de una mayor erogación
de recursos financieros. Pero creemos que de las opciones, es la económicamente
factible y aplicable de manera inmediata y no requeriría grandes inversiones en
Infraestructura, dado que se pueden utilizar los mismos salones al desarrollar el caso
en equipos.
4.1.2- Aumento del número de grupos prácticos
En el mismo sentido, proponemos incrementar el número de grupos prácticos en cada
horario, reduciendo así el número de alumnos por grupo, manteniendo un docente por
grupo.
El reducir el número de alumnos, le permite al docente moverse de un equipo a otro
para observar su progreso, proporcionando ayuda a los estudiantes, aclarando las
dudas de forma más personal, discutiendo posibles estrategias de resolución de
problemas.
Esta opción es, actualmente, menos instrumentable que la anterior, dados los
requerimientos materiales adicionales (disponibilidad adicional de aulas, asignación de
un número mayor de docentes) que ella plantea.
Ambas opciones (4.1.1 y 4.1.2), no logran evadir el problema que se plantea cuando
los alumnos asisten a clase sin la base teórica necesaria para el desarrollo de los
casos prácticos.
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4.2 GRUPOS REDUCIDOS TEÓRICO-PRÁCTICOS
Como ya se ha planteado, muchos estudiantes no pueden concurrir a los cursos
Teóricos.
Es en este sentido, que proponemos pasar a Grupos Reducidos Teórico-Prácticos,
permitiendo iniciar las sesiones, con exposiciones teóricas que contextualicen el caso
concreto de aplicación de dicha teoría.
Dicho sistema implica grupos en los que se brinden los mismos conceptos teóricos
que se exponen en las clases teóricas, pero ahora para un número muy inferior. De
esta forma, los conceptos desarrollados con los casos prácticos pueden vincularse en
la aplicación concreta, siendo el o los mismos docentes los encargados de tal tarea.
Las propuestas en este sentido son:
4.2.1 Aumento del número de docentes por grupo teórico-prácticos
Dadas las características de los cursos teórico-prácticos, consideramos imprescindible
que trabajen dos docentes en conjunto, ya que resulta insuficiente un solo docente a la
hora de atender las consultas de los numerosos alumnos que se encuentran en el
grupo durante la resolución de casos.
4.2.2 Aumento del número de grupos teórico-prácticos
Esto permitiría eliminar el problema de la masificación, con las consideraciones
efectuadas en el punto 4.1.2
Ambas propuestas permiten incluir, las siguientes variantes:
a) Docente “encargado”: Se trata de que el docente trabaje con un solo
grupo encargándose de la totalidad de las temáticas del curso.
b) Docente “dedicado”: Se busca que un mismo docente se dedique a la
enseñanza en todos los grupos de un tema de su especialidad. De esta forma, el
docente se especializa en un área y los estudiantes de todos los grupos reciben los
conceptos vertidos de manera uniforme.
4.3 GRUPOS DE APOYO
Más allá de la aplicación de alguna de las estrategias metodológicas desarrolladas,
proponemos a su vez, la creación de grupos de apoyo.
Se denomina así a aquellos cursos “extra” en los que el docente atiende las dudas o
consultas particulares. Además, en estos se trata de nivelar los conocimientos de
aquellos alumnos con ciertas dificultades o de aquellos que no llevan el “ritmo” del
curso global.
La frecuencia de reunión del grupo, dependerá de las necesidades de los alumnos,
pero creemos conveniente realizar reuniones semanales. No buscamos superponer
los cursos prácticos y/o teóricos con este, sino que buscamos agregar valor a la
actividad, resolviendo casos (ejercicios) distintos a los utilizados en los cursos
prácticos, y que a su vez resultaran complementarios.
XXV Congreso IAPUCO – Buenos Aires 2002 17
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La conexión con el docente, no debe terminar una vez que finalizó la clase, puede
efectuarse a través de otros medios (herramientas), que posibiliten de forma ágil y
efectiva, la evacuación de dudas que el estudiante, al intentar cerrar el círculo del
proceso enseñanza-aprendizaje pudiera tener.
4.4 EJERCICIOS DOMICILIARIOS OBLIGATORIOS
Se busca desarrollar en los alumnos una actitud positiva sobre sí mismos y la
"Contabilidad de Costos" como asignatura. Romper los viejos mitos relacionados a la
utilidad práctica de los conceptos vistos en el curso, intentando probar sus ideas y
explorar nuevas y mejores vías de resolver viejos problemas.
Así consideramos útil, la instrumentación de ejercicios domiciliarios obligatorios, que
contribuyan al desarrollo de los conocimientos del alumno, pero que también
contribuyan a la evaluación para aprobar el curso.
La realización de estos ejercicios obligatorios resulta complementaria a las planteadas
en los puntos anteriores.
4.5 E-MAIL
De la experiencia personal, hemos considerado muy útil la aplicación de una
herramienta tecnológica de moda como es el E-mail.
Muchas veces, la relación Docente-Alumno, se da con una frecuencia semanal, y en la
medida que existan externalidades como días festivos, u otros, dicha frecuencia se
vuelve quincenal, y en algunos casos aún mayor.
Atendiendo esta problemática, hemos creado un “mailing list” en nuestros grupos, el
cual nos da las siguientes ventajas:
Comunicación con los alumnos mas allá del salón de clase
Actualización del avance de las clases, esto es de gran ayuda para aquellos
estudiantes que no pudieron asistir a una clase, y de ésta forma no quedan
desconectados durante varios días de la asignatura
Planificación de las Tareas a realizar en la próxima clase, nuestra materia
“Contabilidad de Costos”, requiere mayor tiempo disponible por clase (más de dos
horas), por lo tanto, muchas veces en una clase no podemos plantear al grupo la
planificación del tema que se va a tratar
Esclarecimiento de dudas, en épocas de exámenes, permite, en la medida que
una duda sea genérica, contestarla y difundir la aclaración a todo el grupo
Envío de material, ya sean repartidos teóricos o repartidos prácticos, cuando a
veces, se hace difícil obtenerlo en los lugares habituales (fotocopiadoras)
4.6 EDUCACION SEMIPRESENCIAL
Teniendo en cuenta la dificultad que encuentran algunos estudiantes, principalmente
del interior de nuestro país, y el desafío de reducir la masificación, es que actualmente
se esta considerando la posibilidad de implementar cursos de educación
semipresencial. Los mismos pretenden combinar la educación presencial y la
educación a distancia.
En cuanto a la propuesta en sí, lo presencial plantea la necesidad de asistir a
reuniones de presentación y pruebas de evaluación “cara a cara”, empleando para el
dictado del curso en si la educación a distancia propiamente dicha.
XXV Congreso IAPUCO – Buenos Aires 2002 18
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Las herramientas tecnológicas, que son imprescindibles en la aplicación de esta
propuesta, estarán condicionadas por los recursos económicos que para ello se
dispongan. Consideramos este un factor limitante de la efectiva puesta en práctica de
la educación semipresencial. A pesar de ello, debemos destacar un indicador
relevante de este aspecto, que va en sentido contrario, como es el alto porcentaje de
acceso a Internet de la población uruguaya.
Esto requerirá a su vez, personal docente capacitado para realizar la atención tutorial,
para que el alumno pueda realizar consultas, aclarar dudas, ampliar temas de interés,
etc. La finalidad del docente tutor será brindar la guía y el apoyo necesario al alumno
para favorecer la formación de conocimientos de manera independiente.
El alumno en esta propuesta tiene el poder de manejar sus períodos de tiempo
destinados al estudio.
Consideraciones finales
Como ya se expresó en reiteradas oportunidades en este trabajo, no hay soluciones
únicas ni exclusivas para aplicar en el logro de nuestro objetivo: Enseñanza de
“Contabilidad de Costos” en la UDELAR, sino pretenden ser ideas, que no agotan
otras posibles opciones. La instrumentación de otras propuestas dependerá de los
nuevos aportes, y opciones viables planteadas que en un plano de discusión se
presenten.
5- CONCLUSIONES
Los temas de preocupación e interés han quedado suficientemente abordados, no con
la exhaustividad de un tratado - ni se pretendía – pero si al menos con la intención de
generar ciertas inquietudes para enfrentarnos al reclamo que realiza la necesidad de
cambios en las estrategias metodológicas.
En primer lugar, creemos que es necesario el desarrollo de diversas estrategias
metodológicas, que posibiliten a los diferentes estilos docentes y capacidades de los
alumnos, acceder de variadas formas al conocimiento. Para ello, es necesario que el
profesor diversifique su oferta metodológica, adecuando las estrategias en función de
los objetivos perseguidos al enseñar “Contabilidad de Costos”, considerando los
diversos factores que afectan el diseño de las mismas, planteadas en el presente
trabajo.
De las propuestas, las primeras tienden a reducir el impacto de la masificación en el
diseño y aplicación de las estrategias metodológicas. Las segundas, dirigidas a la falta
de bases Teóricas en el desarrollo de los casos en Grupos Reducidos. Se plantean al
final, propuestas complementarias de las anteriores y a su vez aplicables a la realidad
actual descripta.
El marco general para la implementación de alguna de las estrategias propuestas o
combinación de ellas, mas allá de la realidad específica de la UDELAR, deberá tener
presente que:
- No hay métodos buenos ni malos, no hay métodos únicos para todo y para
todos, se deberá analizar cada situación en particular y diseñar la estrategia
metodológica que más se adecue a ella
- No hay métodos de enseñaza sin métodos de aprendizaje
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- Hacer al alumno responsable de su propio proceso formativo fomentando la
participación y consenso sobre las decisiones metodológicas
- Estamos en un momento de oportunidad, la necesidad es grande, la tecnología
existe, y las posibilidades no se ven frenadas por la práctica docente todo lo
que se plantea es preguntarse qué tiene sentido y qué es importante para la
formación del futuro profesional
- Poder articular métodos, estrategias didácticas, habilidades expositivas,
recursos y medios, gestión del tiempo, expresión oral y gestual, control
anímico; logrando así que el desarrollo didáctico permita desplegarse
organizada y ordenadamente de forma flexible, opcional y variada para lograr
la maximización de los procesos enseñanza aprendizaje
Mas allá de nuestra novel experiencia, tenemos la firme esperanza de que este trabajo
sobre la enseñanza universitaria de la “Contabilidad de Costos”, en los términos que
hemos planteado, continúe, por lo que nosotros sencillamente nos sumamos
brindando este pequeño aporte; confiando en las ideas presentadas, y ofertándolas
desde ya a polémica.
El análisis realizado del impacto que tiene el diseño y aplicación de las estrategias
metodológicas en la enseñanza de la disciplina “Contabilidad de Costos”, merece ser
objeto de estudio permanente.
Mas específicamente vinculado al objeto de estudio del presente trabajo, podemos
concluir, que efectivamente existen restricciones que perturban el eficiente diseño de
las estrategias metodológicas y su aplicación, para la Enseñanza de la Disciplina en la
Universidad de la República Oriental del Uruguay, Facultad de Ciencias Económicas y
Administración, opción Contador, perturbaciones que pueden ser subsanadas
tomando en cuenta las recomendaciones del presente trabajo.
XXV Congreso IAPUCO – Buenos Aires 2002 20
Estrategias Metodológicas para la Enseñanza de la Disciplina Contabilidad de Costos en la UDELAR
6- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Teoría y evaluación de la educación superior. Argentina: REI-AIQUE; 1993. Pérez
Lindo A.,
Seis estudios de psicología. Corregidor. Buenos Aires: Barral; 1975. p.35-41 Piaget
J.
El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica; 1978.
Vygotski L.
Teorías del aprendizaje. La Habana: Instituto Cubano del Libro; 1972. Hilgard ER
Las corrientes de la psicología contemporánea. Revisión crítica desde sus
orígenes hasta la actualidad. Colombia: Universidad Autónoma de Colombia; 2000.
Valera Alonso O.
La construcción de lo real en el niño. La Habana: Edición Revolucionaria; 1972.
Piaget J.
Técnicas de Dinámica de grupo para la comunicación didáctica, Marcelo Blanc
Masías
1ª Jornadas Nacionales de Didáctica Universitaria, Consejo de Universidades,
1990
Didáctica Universitaria, A.García-Valcárcel Muños-Repiso
Tarea Docente, Angel Díaz Barriga
La instrumentación didáctica del trabajo en el aula, Ofelia Eusse Zuluaga
La formación universitaria a debate, Vincec Benedito-virginia Ferre-Vincent
Ferreres, Universitat de Barcelona
Curso de Formación Pedagógico-Didáctica dictado en la UDELAR, junio 2002
XXV Congreso IAPUCO – Buenos Aires 2002 21
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