AE DUCA��O PSICO MOTORA NO CURSO DE GRADUA��O: UMA

Document Sample
AE DUCA��O PSICO MOTORA NO CURSO DE GRADUA��O: UMA Powered By Docstoc
					                                                 Memória
             Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




ARTIGOS REFERIDOS




        99
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



          A EDUCAÇÃO PSICOMOTORA NO CURSO DE GRADUAÇÃO: UMA
                  EXPERIÊNCIA DE ENSINO COM PESQUISA(*)

                                                                Maria Elenice Rodrigues de Freitas



1. CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES

         Com base nos princípios do Projeto Pedagógico, de comprometer a universidade publica
com os interesses coletivos, de promover a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão e de
formar um aluno crítico, criativo e capaz de transformar a realidade, procurou-se realizar na
disciplina A Educação Psicomotora, uma experiência de ensino com pesquisa, tendo como objeto
de estudo a ação corporal da criança no meio em que vive.
         Esta experiência iniciou-se no 2º semestre de 1990, a partir de reuniões feitas com
professores de outros Departamentos da Universidade, com a finalidade de identificar as diferentes
metodologias utilizadas na sala de aula, nos cursos de Graduação.
         Entendeu-se que a apresentação das experiências realizadas pelos docentes contribuiria
para o desencandeamento de um ensino com novas características, ultrapassando a reprodução
dos conhecimentos.
         Foram levantadas durante os encontros, as dificuldades enfrentadas para estimular o
aluno na sala de aula, bem como para realizar um trabalho produtivo e significativo.
         Verificou-se que existiam problemas comuns nos Cursos, como a falta de articulação
entre teoria e prática, a ausência de projetos de pesquisa com a participação de alunos, falta de
uma produção científica para embasar as aulas, falta de leitura sobre o conteúdo estudado e
isoladamente dos Cursos em relação às necessidades sociais.
         Segundo Fonseca (1986), através do corpo se aprende o mundo, sendo a imagem
corporal o retrato da história vivida pela criança. Concebe, o autor, a prática corporal como um
meio de adquirir conhecimento, dando uma nova dimensão para a ação da criança e o seu
desempenho motor dentro da escola e fora dela.
         Para Flinchum (1981), a criança é um ser dinâmico, cheio de indagações espontâneas e
com múltiplas habilidades físicas. O jogo é seu meio de comunicação e aprendizagem.
         Essas afirmações nos levaram a refletir sobre o ensino de Educação Física hoje e as
possibilidades que os professores dessa área têm, para desenvolver as potencialidades da criança
nas diferentes fases de sua evolução.
         Muitos pontos foram identificados como merecedores de uma observação e análise mais
profunda, e, em especial, a educação pelo movimento, razão principal da elaboração deste projeto
de ensino com pesquisa envolvendo alunos do Curso de Graduação em Educação Física.


2 - POR ONDE COMEÇAMOS O TRABALHO

        Pela experiência já acumulada do trabalho com outras turmas, comprovou-se que uma
formação teórica não tem nenhuma eficiência, quando desvinculada da prática, tornando o ensino
fragmentado e descomprometido com as transformações da realidade.
        Como a realidade pode ser vista de maneiras diferentes, de acordo com a concepção de
homem e de mundo de cada pessoa, a proposta inicial foi a observação da mesma com suas
características e contradicões.
        Nossa intenção foi de conscientizar o estudante para que preenchesse uma nova
dimensão para a prática corporal, sendo necessário adotar uma postura nova para construir novas
formas de trabalho.
        Nesse primeiro momento, o objetivo foi conhecer a estrutura da escola, suas condições e
limitações, como a criança é vista nesse contexto, o que ela necessita e espera do professor de
educação física e quais as expectativas dessa escola em relação às atividades psicomotoras.
        Foram levantadas questões fundamentais que embasaram os projetos de pesquisa dos
alunos da disciplina, tais como: para que servem as práticas corporais? que movimentos as
crianças já dominam nas séries iniciais? onde aprenderam a executar esses movimentos? Quais

(*)
      Não identificado o respectivo evento


                                               100
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


as referências que devem ser utilizadas para propor outras formas de movimento? Que
alternativas podem ser escolhidas para que o ensino da educação física seja algo significativo para
a criança? Como desencandear na escola uma discussão que culminasse com a valorização da
saúde e da qualidade das funções corporais?
         Para responder estas e outras questões a dinâmica das aulas foi modificada na disciplina
de Educação Psicomotora, fazendo da pesquisa um procedimento sistemático e necessário para o
acompanhamento das aulas.
         Nesta fase pode-se discutir sobre a formação do professor, suas concepções de ensinar e
aprender. Foram observadas algumas aulas onde os procedimentos utilizados pelos professores
eram mera repetição dos métodos desenvolvidos no Curso de Graduação. Nessa situação as
crianças estavam limitadas a repetir gestos acabados, sem saber porque e para que estavam
executando. Eram comuns comentários em relação às atividades, como por exemplo: “eu não
vou fazer essas bobagens”, “vamos jogar bola!”, “essas coisas são para guria”, revelando a falta de
significação que as tarefas propostas tinham para os alunos.
         Esse quadro refletia a falta de qualificação para realizar um trabalho mais estimulante e
adequado com os interesses dos alunos.
         Da inserção dos alunos envolvidos no projeto, decorreram discussões ricas e de óticas
variadas.
         Partiu-se então para uma fundamentação teórica que explicasse alguns aspectos que
foram problematizados.
         Perguntas em relação à atuação das crianças foram formuladas, como as citadas a seguir:
a faixa etária da criança não é importante na escolha dos métodos? as características da turma de
alunos não devem influir na organização das atividades motoras? todas as crianças crescem e se
desenvolvem da mesma maneira? crianças da mesma idade conseguem executar as mesmas
tarefas? quando os alunos apresentam um melhor desempenho nas aulas? o que é importante
avaliar durante a prática das atividades?
         Adotou-se como referencial teórico para o estudo dessas questões a Psicologia Cognitiva
de Jean Piaget e Vigotsky.


3- O QUE FOI PRECISO CONHECER

          Foi preciso abordar alguns pontos sobre o desenvolvimento da criança, na concepção de
Piaget, para analisar como ela incorpora os dados do meio ambiente e em que fase isso acontece.
Foram revisados os estágios de desenvolvimento segundo Piaget e as principais ações da criança
em cada um deles.
          Também analisou-se a relação entre desenvolvimento e aprendizagem proposto por
Vigotsky. Já para estudar sobre a construção da imagem corporal e todas as nuances dos
movimentos tátil-cinestésicos, adotamos como suporte a teoria de Schilder.
          Nas pesquisas sobre a percepção do próprio corpo, Schilder (1981), apresenta todos os
problemas relacionados com as energias construtivas da psique. Adotou-se também como suporte
teórico os trabalhos de Ajuria Guerra, ao entrar no conteúdo referente à evolução e distúrbios do
conhecimento corporal.
          Os conceitos sobre esquema postural, esquema corporal, imagem do eu e imagem do
corpo, foram analisados do ponto de vista deste autor, enriquecido com as contribuições de
Merleau Ponty. Na sua percepção, o corpo é um instrumental geral de compreensão, o agente e o
sujeito da percepção; a sensação do próprio corpo e o lugar que ele ocupa no mundo que o cerca
não pode se colocar unicamente no plano visual, o corpo falando é localizado.
          Quando se discutiu as influências da sociedade na formação e incorporação de imagem do
próprio corpo, a noção de espaço e tempo adquirida pela criança com base no meio em que vive,
Merleau Ponty foi nosso referencial mais utilizado.
          A partir das novas concepções adquiridas sobre as ações do corpo no meio, se introduziu
o trabalho de Freire, “A Educação de Corpo Inteiro”, onde mostra a globalidade das ações
corporais e a necessidade de se ter essa compreensão para trabalhar com a criança nas séries
iniciais.
          Outros autores foram estudados, como Wallon, Le Boulch, Lapierre, dependendo da
temática abordada nas aulas teóricas e práticas.
          Para justificar a metodologia do ensino com pesquisa tanto na escolha do conteúdo como
na forma de organizá-lo, baseamo-nos no texto de Paoli e Demo. Como se trata de um Curso de



                                               101
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


formação de professores, pareceu-nos fundamental que, além de vivenciar a experiência
metodológica, os alunos identificasssem seus pressupostos, para poder avaliá-la e expandi-la.

4- OS CAMINHOS QUE ESCOLHEMOS

       Procurou-se desenvolver um processo de ensino, com base na realidade observada, mas
que os pressupostos a seguir não fossem perdidos de vista:

a) A prática das atividades psicomotoras deve trabalhar as sensações e percepções para que o
   esquema corporal adquirido possa ser sentido e verbalizado pela criança;
b) O conteúdo dever ser estudado e aplicado no sentido de melhorar as condições psicomotoras
   da criança, para atuar no seu meio e criar alternativas de ação em outras situações;
c) O corpo deve ser visto como uma unidade, e o movimento a ser executado deve buscar a
   harmonia de suas funções;
d) O controle do corpo deve ser encontrado pela criança através das próprias ações, em
   experiências variadas, interagindo com objetos e outras crianças;
e) A prática corporal da criança deve ultrapassar o domínio do próprio corpo, fazendo com que
   através dele, ela possa ter uma leitura do contexto social em que vive, entendendo que o seu
   corpo está sujeito a influências e condicionamentos;
f) As aulas práticas da disciplina de Educação Psicomotora devem possibilitar a observação dos
   alunos em diferentes situações da vida escolar, como no recreio, nas aulas de Educação
   Física, na sala de aula com o professor unidocente e na convivência com a comunidade da
   escola;
g) A formação de um professor de Educação Física se inicia pela compreensão do contexto
   escolar, que se dá pela leitura do que acontece dentro da escola e localização dos elementos
   desencadeadores desses acontecimentos;
h) A instrumentalização do professor deve reunir um estudo permanente sobre uma prática
   refletida. Sem observar e sentir, o estudo se torna estéril, distante da realidade escolar e não
   consegue atender interesses e necessidades dos alunos;
i) O trabalho integrado dos alunos do Curso de Educação Física com os professores da rede
   estadual e municipal, tem a finalidade de provocar uma discussão sobre o ensino da Educação
   Física nas escolas, o seu papel na educação da criança e o seu papel na transformação da
   sociedade;
j) Além dos benefícios que esse processo de ensino integrado tem para os alunos da ESEF, terão
   uma contrapartida os alunos e professores da escola que participarem desse trabalho, pois o
   momento da aula será um espaço de reflexão de todos os envolvidos no projeto de ensino.

        Esta proposta de ensino, além de ser uma tentativa de melhor preparar os professores
para atuarem na educação da criança, pretende que o estudo do movimento humano seja
encarado numa outra dimensão.
        Todas as discussões feitas em sala de aula foram subsidiadas por leituras prévias sobre o
assunto, em livros, textos e artigos de pesquisa.
        Os alunos da disciplina tinham instrumentos de observação construídos na sala de aula,
que facilitaram os registros dos dados, sobre os diferentes aspectos observados nas visitas às
escolas. Esses registros eram puxados para o contexto da aula, e eram problematizados. Se
originavam daí os projetos de pesquisa, que poderiam ser individuais ou em grupos.
        Muitos textos foram gerados na sala de aula, através de um trabalho coletivo do grupo. O
conhecimento produzido retornava para a escola e sempre que possível era debatido com os
professores da rede.


5- O QUE ATINGIMOS DE NOVO

        Na percepção de todos os alunos da disciplina envolvidos no processo de ensino, essa
forma de trabalhar foi mais gratificante, o estímulo para assistir as aulas foi maior. O conhecimento
incorporado na opinião do grupo foi maior, embora alguns temas específicos tivessem sido mais
aprofundados. A carga horária das aulas do curso, interferiu na confecção dos trabalhos,
sobrecarregando muito a turma.




                                                102
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


        Os professores da rede que participaram de forma direta ou indireta, do projeto, acharam a
experiência muito positiva, principalmente pela oportunidade que tiveram de inovação. Os alunos
da escola aceitaram muito bem o trabalho e se relacionaram positivamente com o grupo de alunos
da disciplina.
        A direção da escola envolvida no processo de ensino considera que o trabalho deveria ser
permanente, pois caracterizava uma verdadeira integração da universidade com a escola.
        Concluiu-se, pois, que o ensino com pesquisa é uma maneira de trabalhar numa
perspectiva de instrumentalizar para o ensino de qualidade, desenvolvendo o senso crítico, a
capacidade criativa e o hábito da reflexão.


BIBLIOGRAFIA

FREIRE, João Batista. Educação do Corpo Inteiro. Teoria e Prática da Educação Física. São
Paulo, Scipione, 1989

FERREIRO, E. e TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre, Artes Médicas,
1986.

FONSECA, Vitor. Psicomotricidade. São Paulo, Martins Fontes, 1983.

FREIRE, M. A Paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1984.

LAPIERRE, A. e AUCOUTURIER, B. Fantasmas Corporais. São Paulo, Manole, 1984.

LE BOULCH, J. Educação Psicomotora. Porto Alegre, Artes Médicas, 1983.

PIAGET, J. A Construção do Real na Criança. Rio de Janeiro, Zahar, 1979.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Lisboa, Antídoto, 1979.

WALLIN, H. Psicologia e Educação da Infância. Lisboa, Estampa, 1975.




                                               103
                                                                                            Memória
                                                        Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




               UMA TENTATIVA DE PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
                  (ou “O VINHO TAMBÉM SE FAZ COM UVA” [*] )
                                                                         Sylvio Arnoldo Dick Jantzen
                                                        Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, UFPel


        O presente trabalho constitui o relato de uma experiência em educação, no campo da
Teoria e História da Arquitetura, na qual se trabalhou intensivamente com assessoria pedagógica.
A experiência ainda está em andamento e foi aplicada em um semestre apenas, embora o trabalho
com a assessoria tenha começado bem antes, durante todo o segundo semestre de 1990.
        De saída, precisamos esclarecer que esta experiência só tem sentido para professores e
alunos para quem o ato de ensinar e aprender possa ir além do “proferir aulas”, e depois avaliar o
desempenho dos alunos de acordo com o “retorno” que eles dão, segundo uma linguagem
arbitrada pelo professor.
        Talvez o lado mais contraditório da nossa tentativa de trabalhar com a “produção do
conhecimento” tenha sido a aceitação de um desafio, ou um risco, de deixar os alunos agir por
sua própria conta, reproduzindo, ou não, a linguagem do professor.
        Há que considerar ainda que a experiência tem, para nós, um certo caráter de novidade,
de resto embutido no risco mencionado acima, mesmo que tenhamos utilizado procedimentos
amplamente conhecidos por professores mais experientes. Isso acabou por confirmar nossa
convicção de que o vinho se faz mesmo com uvas, quer estejam elas verdes ou maduras.
        Apresentaremos a história da tentativa juntamente com seus próprios limites: a instituição,
o professor e os alunos.


A História: o antes e o depois

         A disciplina TEORIA E HISTÓRIA DA ARQUITETURA 1 (com a ementa atual, que fixa
temas e conteúdos) está localizada no primeiro semestre do curso de arquitetura e urbanismo, que
abrange 10 semestres, ultrapassando em 80 horas o mínimo de 3.600 horas previstas no chamado
“currículo mínimo”. O currículo está sendo alterado e adquirindo a seguinte configuração: um
tronco de Teoria e História da Arquitetura (9 semestres consecutivos), um tronco de Projeto
(aglutinando a antiga (...) arquitetônica” e o “projeto urbano", com 10 semestres consecutivos), um
tronco de disciplinas da área tecnológica, um grupo de disciplinas de expressão gráfica e algumas
disciplinas do antigo “ciclo básico”, tais como cálculo diferencial e integral, álgebra linear e
geometria analítica, geometria descritiva e física. O curso de arquitetura e urbanismo é
eminentemente multidisciplinar. A área de teoria e história, por seu turno, engloba disciplinas
específicas do saber da arquitetura em conjunto com uma série de outras das chamadas ciências
humanas.
         A TEORIA E HISTÓRIA 1, nesse contexto, funciona como uma espécie de “introdução à
arquitetura”, e bem que poderia levar esse nome, abordando ainda um panorama da arquitetura
ocidental do século XX. Essa introdução à arquitetura quer dizer também, e muito mais, introdução
ao ESTUDO da arquitetura. O conteúdo da disciplina não é simplesmente o armazenamento de
informações sobre o fazer arquitetura (o que seria uma visão “antiga” da teoria) e sobre a história
da arquitetura produzida no século XX. Na própria concepção do “novo currículo”, a THA1 possui a
tarefa de situar os estudantes na faculdade, encaminhando-os para a elaboração de trabalhos de
acordo com a linguagem acadêmica convencional. São trabalhadas em aula coisas bem práticas,
como por exemplo a elaboração de fichas de leitura, consulta bibliográfica específica, etc.
         Por todas essas razões privilegiamos a arquitetura do século XX como objeto de estudo.
Em princípio a arquitetura pode ser compreendida a partir de qualquer época, não só a época em
que vivemos permite que possamos começar a diferenciar a arquitetura do nosso cotidiano, do
cotidiano vivido pelos alunos. Nossa tentativa de trabalhar com a produção do conhecimento inclui,
portanto, um momento de diferenciação do objeto do conhecimento. Pensávamos, e a experiência
[*]
   Este subtítulo "proverbial" foi extraído de uma das falas do ator Marcelo Mastroiani no filme "Estamos
todos bem", dirigido por Giuseppe Tornatore, 1990.
Não Identificado o Fórum em que foi apresentado este Artigo


                                                  104
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


nos deu razão, que a compreensão do que é arquitetura (e mesmo urbanismo) seria mais
profunda, se partisse da experiência vivida pelos alunos. Aqui cabe um outro particular: a
arquitetura e o urbanismo são artes de difícil “definição”. Das artes visuais a arquitetura é talvez a
de percepção mais sutil, porque a ela se agregam os aspectos “utilitários” dos espaços. Na
arquitetura, o que aconteceu com as artes sob o capitalismo (a desumanização, o distanciamento)
se verifica de forma muito mais grave: para podermos experimentar as construções como arte,
precisamos abstrair o seu lado utilitário, e ainda assim sem nenhuma garantia de que o jogo dos
espaços se revele para nós de uma maneira estética. Sem entrarmos em especulações sobre a
estética da arquitetura brasileira contemporânea, fica evidente que essa contradição não é fácil de
ser “ensinada” para alunos que acabaram de deixar o Segundo Grau, e que, mesmo sendo
movidos pelo interesse e curiosidade com sua nova carreira, tem muitas dificuldades no início.
Esses mesmos interesses e curiosidades estão misturados a todo um leque de preocupações, que
vai desde a definição profissional-vocacional, até às ansiedades com uma prova de cálculo ou
geometria descritiva, que, se queira ou não, fazem parte do cotidiano do estudante, recebendo
uma carga emocional “negativa”.
         A teoria da arquitetura pode, se dirigida para isso, servir como um meio de reforço à
própria identidade profissional em formação; mesmo porque a disciplina de projeto que é
concomitante à THA1 ainda não aborda o projeto arquitetônico propriamente dito, essa disciplina
trabalha ainda com a “plástica”, com exercícios que poderiam de chamados de sensibilização
plástica, ou estudos da forma. Na THA1, portanto, é onde os alunos do primeiro semestre do curso
têm seu primeiro contato com a arquitetura, embora ainda não a produzam através do projeto.
         Essas considerações têm sua razão de ser aqui, porque se elas parecem óbvias agora,
não o eram há um ano e meio atrás. Pela própria estrutura curricular éramos condicionados a
reproduzir quase que exatamente nossa própria formação. Esclarecendo: no currículo da
Faculdade de Arquitetura da UFRGS, nos anos setenta, no qual eu fui formado, havia apenas dois
semestres de teoria da arquitetura, que só eram cursados depois que entrávamos no “ciclo
profissionalizante”; até então havíamos estudado um ou dois semestres de história da arte, cujo
enfoque não privilegiava a arquitetura; não havia nenhuma disciplina que pudesse levar o nome de
“História da Arquitetura”, ficando a única exceção no urbanismo, a partir da metade do curso, em
que se enfatizava mesmo a história da cidade.
         Sendo assim, para nós, a abordagem histórica da teoria consistia, desde o início, um
desafio, pois não basta que a disciplina se chame assim, para que o seu conteúdo possa ser
realizado dentro dela.
         Ao projetar a THA1 no seu contexto, precisamos destacar ainda um outro fato muito
importante, que foi a influência de um colega formado no Uruguai, onde a formação do arquiteto,
pelo que podemos saber, enfatiza bastante o conhecimento de História.
         Com essas características todas, a disciplina funcionou dois semestres consecutivos sem
assessoria. Eram trabalhados textos escolhidos pelo professor, aulas expositivas sobre os textos e
as convencionais provas, “negociando-se” as consultas aos textos, ou não. No primeiro semestre
as provas foram de múltipla escolha.



Insatisfação e acaso: a assessoria pedagógica

         A Assessoria começou informalmente. A professora assessora começou a trabalhar na
Faculdade de Arquitetura e Urbanismo em uma pesquisa no âmbito do “projeto pedagógico da
UFPEL”.
         O grupo de professores que está comprometido com essa pesquisa (que se propõe a
avaliar o currículo do curso) havia recentemente começado a ministrar as disciplinas de Teoria e
História. A insatisfação que encontrávamos na sala de aula acabou por ser discutida nas reuniões
do grupo de pesquisa. Foi então que solicitamos à professora assessora que fizesse reuniões
sistemáticas conosco, para que pudéssemos tratar dos problemas específicos de sala de aula nas
disciplinas de Teoria e História. Conseguimos organizar um outro horário, então, e a assessoria
começou, independente da pesquisa. Diferenciamos, na verdade, as atividades.
         Penso que a assessoria “funcionou”, porque foi solicitada por quem precisava, no
momento em que precisava.

Do cotidiano da sala de aula aos valores



                                                 105
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         Começamos nosso trabalho discutindo nosso próprio cotidiano na instituição, na sala de
aula e na Universidade. Trabalhamos com nossa própria “memória escolar”: cada professor do
grupo narrou sua própria história individual, como estudante, como profissional arquiteto e como
professor. A partir daí conseguimos compreender um pouco melhor o que éramos, e por que
ensinávamos da forma como estávamos habituados.
         Ao longo das discussões, conseguimos esclarecer um pouco melhor a natureza de nossos
próprios compromissos com a prática pedagógica.
         Para isso foi também necessário reconhecer nossos próprios limites, capacidades, assim
como os da própria instituição.
         A questão do saber específico assumiu uma importância capital para nós. Foi necessário
rever e reavaliar quais eram as competências específicas do professor-arquiteto, e o que deveria
ser transmitido aos alunos.
         O arquiteto tem competências específicas (asseguradas em lei, que regulamenta o
exercício profissional), mas não competências de professor, embora a legislação profissional o
habilite a lecionar. Essas competências específicas de professor, de que estamos falando,
pressupõem, no mínimo, uma postura definida quanto ao tratamento do conhecimento e à sua
produção.
         O arquiteto que passa a ser professor recobre-se de mais uma atribuição desafiadora:
como formar os novos arquitetos? a partir de que pressupostos? Não é a pré-existência de
faculdades e cursos que garante a resposta automática destas questões. Coloca-se aí a questão
do compromisso pedagógico, não encarado como uma técnica de “ensinar e aprender” mais e
mais rápido, mas sim como um elemento estruturante que vai compor as novas consciências que
estão em formação. O professor-arquiteto defronta-se com o seguinte problema: ensinar com ou
sem consciência. Entendemos aqui por consciência a nossa capacidade de avaliar, julgar e criticar.
         À medida que íamos avançando em nossas discussões pedagógicas, foi sendo possível
elaborar alguns pressupostos, que deveriam nortear a nossa prática em sala de aula. Cada
professor procurou elaborar os seus.
         Os meus pressupostos foram, na ocasião, sintetizados no seguinte enunciado: “quero ser
gente com meus alunos”. Isso quer dizer que eu procurava negar toda uma postura que eu mesmo
havia assumido, que coisificava o conhecimento, os alunos e nossas relações.
         A partir daí elaborei um novo plano de ensino, que altera basicamente os procedimentos
pedagógicos, não mexendo na “quantidade do conteúdo”, nem na sua definição temática. Até, pelo
contrário, na (...) aparece uma “queixa”, de que agora temos mais trabalhos para fazer”.
         Ao negarmos a coisificação anterior, procuramos construir o conhecimento a partir do
cotidiano, do senso comum, dos alunos e do professor.
         Não abandonei as aulas expositivas, mas elas começaram a ser DIALOGADAS, à medida
que eu inquiria os alunos sobre seu cotidiano e relacionava suas próprias declarações com a
experiência do espaço construído contemporâneo. Em seguida, orientei os alunos para que eles
pesquisassem os espaços contemporâneos, coletando imagens e informações sobre eles a partir
de revistas, jornais, etc. Aqui a técnica de elaborar cartazes em aula foi fundamental: o próprio
espaço precisa da visualidade para ser compreendido. Os cartazes, feitos em grupo para serem
apresentados em grupo, permitem que a informação seja socializada. Nesse momento, o que foi
mais importante consistiu no que se pôde abstrair da socialização observada nos alunos durante a
produção do seu próprio material, o que foi convertido imediatamente em conteúdo da disciplina,
especialmente nos pontos da teoria e história da arquitetura que têm contato com as ciências
sociais. Voltaremos a este assunto mais adiante.



Os limites: a definição da experiência

        Num trabalho desse tipo temos que reconhecer, pelo menos, três categorias de limites.
        Em primeiro lugar vêm os da instituição. Começam pela própria falta de “prontidão” ou
presteza da mesma para assegurar todos os meios que gostaríamos que estivessem ao nosso
alcance. Começam pela carência das nossas bibliotecas, e podem ir parar na própria falta de giz
ou papel, por exemplo, que mesmo sendo carências momentâneas e fáceis de ser superadas,
acabam atrapalhando bastante. Há limites institucionais de outro nível, como os da própria
burocracia escolar, entrelaçados normalmente com as carências materiais, ou então como os do
efeito não explícito, simbólico, da própria presença física da instituição, que “encarna” o saber já




                                                106
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


constituído, decretando por antecipação o que é e o que não é o conhecimento, bem como praxes
que garantem esse mesmo efeito.
         Alguns “significantes” da burocracia escolar têm mesmo que ser cumpridos, porque já
residem na própria expectativa dos alunos. Um deles é o “registro da freqüência”. Em 1989, um
psiquiatra proferiu uma palestra em nossa instituição e explicou-nos que é mesmo necessário que
os adolescentes vejam a folha de chamada e sejam “chamados” em aula, porque isso reforça a
sua identificação com o papel de “estudantes que estão ali para aprender”, rompendo com algum
tipo de tendência à evasão (em sentido amplo), que seria própria da adolescência. Isso seria
então um “limite dos alunos”. Todavia, não encaramos quaisquer traços particulares à
adolescência como um “limite” de natureza pedagógica.
         Em termos de limites dos alunos, nossa experiência apontaria muito mais para o seu
passado escolar. Há uma tendência mais ou menos generalizada de que eles “resistam” à
elaboração teórica, porque, como eles mesmos afirmam, não foram “acostumados” a isso. A
tentativa de produzir a “teoria em ato”, requer, portanto, por parte do professor, um cuidado
especial: o de deixar um tempo para que a elaboração teórica, uma vez PROVOCADA pela
situação do aluno como SUJEITO do seu próprio saber, seja contínua, por mais tempo possível.
Os agentes provocadores dessa elaboração podem ser:


 o resgate da memória individual (do cotidiano de cada um );

 a explicitação, por meio de enunciados, das atitudes que eles mesmos desempenham em aula,
  ao produzir seus trabalhos (um cartaz, por exemplo, nos permite abordar questões que vão
  desde a divisão sexual do trabalho até conceitos como “modo de produção”, cuja analogia com
  o conceito sociológico “convencional” é puxada da análise da atividade feita em aula); essa
  explicitação é possível também na medida em que as elaborações teóricas que dela derivam
  podem conduzir a esclarecimentos, ou a outras elaborações de temas pertinentes ao próprio
  conteúdo da disciplina;

 a própria produção dos alunos: cartazes, “anotações coletivas”, etc.;

 a produção do professor.


         Ainda não conseguimos produzir todo o material da disciplina COM os alunos, ou que essa
produção se desse todo tempo PELOS alunos.
         A nossa tentativa foi apoiada por um trabalho “permanente” de produção de textos,
REPETINDO e SINTETIZANDO as discussões sobre os temas do conteúdo, feitas em aula.
Convém ressaltar que algumas discussões foram muito acaloradas, e, de certa forma,
“desorganizavam” a aula de teoria convencional, na qual o professor teria que acabar por “impor
sua disciplina”. Os textos produzidos cumpriram, então, o seguinte papel: o de recuperar (pelo
registro) a história do próprio conhecimento trabalhado na sala de aula; FORÇAR a leitura de
textos sobre o conteúdo da disciplina; fornecer uma “síntese precária” (Saviani, 1986) aos alunos;
dar segurança aos alunos em termos bem simples. Uma vez que as “polêmicas” da sala de aula
nos desestabilizavam , sentimos que a leitura sistemática dos textos em aula (textos pequenos, até
dez páginas) “tranquilizava” os alunos. Em função desses textos, os alunos começam a enfrentar-
se com contradições com mais naturalidade, em termos conhecidos, sem “nervosimo”. Por fim,
confirmando a afirmação do psiquiatra, o conteúdo da disciplina, na medida em que encontra um
texto como significante, passa a ter algum significado, mesmo que seja o de “aquilo que deve ser
lido e compreendido”. Temos, no mínimo, um desafio ao “sujeito” do conhecimento, garantido por
uma praxe pedagógica bastante simples e convencional.
         Involuntariamente, ao tentarmos expor acima os limites dos alunos, já apontamos os
limites do professor. Penso que o principal limite a ser ultrapassado é a mudança da “atitude
interna” do professor (em sentido amplo). Este tem que se dispor a enfrentar riscos, ousar, numa
sociedade como a nossa, assumir posicionamentos críticos publicamente, em síntese: expor-se,
expor sua visão de mundo e as críticas que dela se derivam. A outra face dessa mesma exposição
é um desafio à sua competência, principalmente quanto ao conhecimento do conteúdo da
disciplina. Para trabalhar com o material (anotações, cartazes, debates, etc.) produzido pelos
alunos, o professor tem que buscar em si mesmo uma certa ORGANICIDADE, que, traduzida em
termos bem concretos, quer dizer: desmanchar o que acretitava estar “pronto” e recriar o seu


                                               107
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


conhecimento com aquilo que certamente vai ter que assimilar dos alunos. Esse processo
pressupõe, em tese, um professor com capacidade de aprender. Como não deixamos de ser
professores, ou seja, na concretude da sala de aula não abrimos mão de uma “prerrogativa
pedagógica” que é a própria diretividade e o atrelamento ao conteúdo da disciplina, procurar
aprender com os alunos não implica identificar-nos com o seu papel. Trabalhamos
permanentemente entre o “medo e a ousadia” (Freire, 1986). Ainda há outro limite, do professor,
na esfera de seu autocontrole, que é o de não atropelar os alunos com seu saber já pronto,
assumindo o risco da direção, com muita paciência. Voltamos aqui ao nosso subtítulo: o vinho tem
mesmo que fermentar...
         De um modo muito resumido, temos que reconhecer os limites da própria experiência. Ela
é calcada no concreto. Exige de nós o reconhecimento do que é possível fazer na instituição em
que trabalhamos e com os alunos que temos: são estes, e não outros.
         A avaliação do desempenho dos alunos, necessária à instituição e aos próprios alunos, foi
feita por meio de duas provas e um trabalho (com parte escrita, desenhada e apresentação oral).
Convencionalmente atribuimos a célebre nota a cada trabalho. As provas foram feitas com
consulta, mas o material consultado foi a própria produção dos alunos: cartazes e textos
produzidos, dentro dos nossos limites, coletivamente. Em torno de 50% da turma (15 alunos numa
turma de 30) obtiveram notas de 7,0 a 9,6. Convém ressaltar que alguns professores de teoria
consideraram a prova “difícil”. Na verdade, a questão não está posta no conteúdo da prova, mas
sim nas habilidades que ela requeria: questionar, polemizar e anunciar o resultado disso sobre um
“objeto de estudo”. As habilidades já haviam sido exercitadas em aula, a prova apenas fez com
que elas fossem postas em ação mais uma vez.
         Por fim, precisamos enfatizar que uma experiência desse tipo não é nada de
extraordinário, não devemos fetichizá-la, ou convertê-la em receita. Mas de qualquer maneira, o
seu sentido é positivo para aqueles que se propõem a questionar e criticar aquilo que já
conhecemos como “professor”, “conteúdo”, “alunos”, “saber” e “conhecimento”. Experimentar
reogarnizar essas coisas é perguntar novamente o que elas são e por que agimos desta ou
daquela maneira com elas. Reconhecer que em nossa sociedade esses elementos têm seu
próprio movimento é uma coisa, outra é tentar imprimir neles o movimento de nossa própria utopia.
         Através dessa tentativa consegui também compreender um aspecto essencial da
pedagogia, que é aquilo que permite que ela seja tratada como uma das ciências sociais.
Contrariando alguns colegas das ciências sociais, que a consideram uma ciência “vazia”, sem
conteúdo próprio, a pedagogia revela-se, para mim, como a grande produtora de conhecimentos,
porque é, na sua essência, ação crítica e consciente. Lembrando Makarenko, que li há alguns
anos, penso se não é isso mesmo o que significa “poema pedagógico”, uma vez que, pela própria
etimologia, “poesia” tem tudo a ver com “produção”. E o mais paradoxal de tudo isso, é que eu
acabei por descobrir essas coisas simples na “prática teórica”. Como arquiteto, também leciono
projeto arquitetônico, a tradicional disciplina de atelier de arquitetura, eminentemente “prática”. Mas
foi na Teoria e História que o caráter prático da pedagogia revelou-se para mim.
         Se, por um lado, insisto na simplicidade de nossa tentativa de trabalhar com a produção do
conhecimento e nos questionamentos à pedagogia a que ela conduz, por outro lado, penso
também, rapidamente, no que conheço sobre história da educação. Penso na história que estamos
fazendo e pergunto a mim mesmo se haverá um futuro em que um relato como este possa não ser
produzido. Provavelmente, esse tempo chegará quando uma notícia como esta puder ser escrita e
apresentada com um conteúdo crítico por um aluno, e não mais por um professor.



Bibliografia

MANACORDA, Mário Alighiero. História da Educação: da Antigüidade aos Nossos Dias. São
Paulo, Cortez, Autores Associados, 1989.

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo, Cortez, Autores Associados, 1986.

SHOR, Ira e FREIRE, Paulo. Medo e Ousadia: O cotidiano do Professor. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1986.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Projeto Pedagógico. Pelotas, Editora Universitária,
1991.


                                                 108
                                                                                    Memória
                                                Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




Anotações

OUTEIRAL, José. Adolescência (palestra proferida na Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
UFPEL). Pelotas, 8/12/1989.




                                          109
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



                   PROJETO INTEGRAÇÃO DOS PROFESSORES
                          INGRESSANTES NA UFPel


         A Universidade Federal de Pelotas, dentro de um projeto administrativo-pedagógico, tem
se preocupado entre outros aspectos com o delineamento dos seus Cursos de Graduação.
         Uma das frentes desta tentativa de mudança tem sido o trabalho junto ao corpo docente. É
nesse âmbito que se desenvolve o projeto que ora tratamos. O referido projeto busca situar o novo
professor no universo em que vai trabalhar. Seja do ponto de vista mais global da educação, seja
em seus aspectos específicos: organização administrativa da Universidade, cursos em que vai
atuar, planejamento, envolvimento e projetos.
         A história deste projeto nos mostra que ele teve origem fora da Universidade, quando um
grupo de coordenadores e supervisores pedagógicos da Escola Técnica Federal de Pelotas,
implementou, com sucesso, um projeto dirigido a novos professores. Quando a gestão
“Construção” assumiu a reitoria da UFPEL em 1989, no segundo semestre deste mesmo ano, sob
a coordenação da Professora Maria do Carmo Novo Azevedo, teve início o projeto, tendo como
estrutura inicial o que apresentamos em anexo.
         Participaram, então, 25 professores das diversas áreas de conhecimento da UFPEL.
         Em abril de 1990, o projeto passou à coordenação da Professora Rita de Cássia Medeiros,
que naquele momento, também ingressava na Universidade. Foi mantida inicialmente a mesma
proposta de 1989.
         No decorrer desse período, fomos fazendo algumas anotações de percurso,
principalmente no que diz respeito às dúvidas e necessidades dos professores. De posse de uma
avaliação, reencaminhamos o projeto para o 2° semestre de 1990, com algumas alterações.
Primeiramente optamos por trabalhar com a memória pedagógica em busca da circunstância de
cada um para, posteriormente, extrair dali elementos coletivos que nos situassem e nos
identificassem como grupo. Envolvidos no mesmo universo, passamos então, a tratar
concomitantemente das questões específicas do cotidiano do professor e das questões globais
acerca da educação brasileira.
         Estamos iniciando com um novo grupo, trazendo agora uma particularidade que é a
participação de professores do Conjunto Agrotécnico Visconde da Graça (Escola Agrícola de 2°
Grau pertencente à UFPEL).
         A partir do trabalho que vem sendo realizado ao longo destes três anos, temos colhido
dados, depoimentos e memórias pedagógicas que, oportunamente, poderão compor impressões
para um projeto de pesquisa: Quem é o professor ingressante da UFPEL? Eis aí uma questão a
ser respondida num tempo em que tanto se discute a qualidade do ensino e a competência do
professor.
         Dos 96 professores que já integraram o projeto, apenas 12 tiveram alguma formação
pedagógica (oriundos de licenciaturas, ou formação em nível de pós-graduação). Constatamos que
25 participantes já tinham alguma prática como professores. Isto não se traduz em dificuldade para
o andamento da nossa proposta, mas nos leva a descobrir novos caminhos para velhas questões.
A principal delas é, numa diversidade de experiências, dúvidas e expectativas, discutir, analisar e,
quem sabe, construir coletivamente um projeto de Universidade.
         No depoimento dos professores aparece, como entrave ao seu trabalho, o fato de terem
que ministrar disciplinas fora de sua área de especialidade ou estudo. Setenta e dois professores
apontam essa preocupação. Outro dado interessante é que 83 professores sequer conhecem o
Coordenador de Colegiado de Curso, isso é mais grave quando se trata de disciplinas ministradas
por institutos básicos. Nestes casos os professores dizem desconhecer, até mesmo, a localização
da sua disciplina no currículo.
         No 1° semestre de 1990, num trabalho específico sobre planejamento, dos 16 professores
integrantes do projeto, apenas 3 haviam elaborado seus planos para o Departamento. Seis
professores informaram que desconheciam a necessidade de fazer “um plano para entregar”. Sete
professores revelaram que o seu plano é uma cópia dos existentes na Secretaria do
Departamento.
         Dos 96 professores, apenas oito já publicaram algum trabalho em revista ou periódico
ligado à sua área. Vinte e um professosres já apresentaram trabalhos em Seminários ou
Congressos, mas apenas 8 revelaram que realizam algum tipo de pesquisa com aprovação e
recursos de instituições financiadoras.



                                                110
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         São essas algumas questões levantadas no desenrolar do Projeto. Assim, enquanto
trabalhamos com o Professor podemos conhecer melhor a realidade e a problemática da nossa
Uni versidade.
         Apresentamos a seguir o quadro de abrangência do Projeto, com relação ao número de
participantes, áreas em que atuam e fase em que participaram do projeto.




Ano          1989           1990            1991              1992 (*)       TOTAL

Áreas
             Sem1 Sem2      Sem1 Sem2 Sem1            Sem2    Sem1 Sem2
Ciências       -    5         4    3    5               3       -    -          20
Agrárias
Ciências        -      6       3       2       6        4       -        -      21
Biol.
Saúde
Ciências        -      4       4       3       2        6       -        -      19
Humanas
Comun. e        -      2       1       7       1         -      -        -      11
Expressã
o
Ciências
Exatas e        -      8       4       6       5        2       -        -      25
Tecnologi
a
Total           -     25      16      21      19        15      -        -      96


         (*) Terá início no dia 27 de abril um novo grupo de professores ingressantes, sobre os
quais ainda não temos maiores dados. Descrevemos nas próximas páginas como será
desenvolvida a proposta de trabalho.




        A Pró-Reitoria de Graduação e Assistência, através da Seção de Apoio Pedagógico,
vem desenvolvendo um trabalho semestral distribuído em 60 horas-aula (um econtro semanal de
4 horas/aula) junto aos novos professores da Universidade. Apresentamos, a seguir, a proposta
que temos implementado desde o 2° semestre de 1990, estando também sujeita à dinamicidade
das relações, do tempo e do espaço onde acontece, isto é, sujeita a mudanças.


1- JUSTIFICATIVA

        O sonho de uma nova Universidade não se faz sem docentes comprometidos. A história
da sociedade brasileira tem nos mostrado que necessitamos, cada vez mais, de profissionais
conscientes, comprometidos com um projeto de sociedade. Sabemos também que, sem
oportunizar e criar espaços para a organização, torna-se muito difícil viabilizar o sonho de uma
nova Universidade. Tomamos, nesse projeto, o que é comum ao grupo: o fato de estarem
ingressando na Universidade com dúvidas e expectativas. Esssa situação, muitas vezes, é
elemento de dispersão, acomodação. Por que não transformá-la em elemento de aglomeração, de
criação de novas possibilidades? Será possível sonhar sem parcerias?


2 - OBJETIVOS

 Possibilitar ao professor ingressante maior ambientação e integração na UFPEL;


                                              111
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



 Valorizar o papel do professor dentro de um projeto de Universidade;
 Desenvolver estudos acerca da Educação Brasileira e da Universidade;
 Situar o novo professor na problemática educacional e na busca de novas soluções.

CONTRUIR, COLETIVAMENTE, UM ESPAÇO DE DISCUSSÃO E ESTUDO, TENDO COMO
REFERÊNCIAS A MEMÓRIA PEDAGÓGICA E A PROBLEMÁTICA COTIDIANA DO PROFESSOR




3 - METODOLOGIA

         O Projeto será desenvolvido em reuniões semanais, às segundas-feiras, das 8h30 às
11h30, na FaE, perfazendo um total de 15 encontros semestrais. Estão previstas duas formas
básicas de trabalho: a discussão em grupos e as mesas redondas. Não ficam descartadas as
produções individuais, principalmente para os trabalhos iniciais, onde os depoimentos ganham
importância. As mesas redondas serão utilizadas principalmente para fornecer maiores
informações sobre a estrutura e o funcionamento da UFPEL, mas também servirão para a
discussão de projetos em andamento.
         Os dois primeiros encontros serão alvo de definições para o andamento geral do Projeto.
Estaremos “dissecando” as memórias pedagógicas. No 3, 4 e 5 encontros situaremos as
memórias e a história do grupo no pensamento pedagógico brasileiro e na própria história da
educação brasileira. Do 6 ao 10 encontro, trataremos da problemática cotidiana que cerca o dia
a dia do professor: dificuldades, impasses, planejamento, avaliação e outras questões pertinentes
ao grupo. Para os cinco últimos encontros fica a articulação ensino-pesquisa-extensão:
dificuldades, alternativas e propostas. Nos dias em que forem programadas as mesas redondas,
será de uma hora o tempo destinado para essa atividade. O restante da carga horária será
utilizado para as atividades já citadas.



4 - COORDENAÇÃO E EXECUÇÃO

       É de responsabilidade da Seção de Apoio Pedagógico o desenvolvimento do Projeto
podendo contar, para sua execução, com professores e servidores de outros departamentos da
UFPEL.


5 - CLIENTELA

       Professores ingressantes em 1990, 1991 e 1992.


6 - AVALIAÇÃO

       Apresentamos a seguir um instrumento que será utilizado para avaliar o projeto. Sempre
que necessário, fazemos alterações, com base nos depoimentos do grupo e na nossa proposta.




                                              112
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


AVALIAÇÃO DOS ENCONTROS

         Através deste instrumento, buscamos ampliar a visão do Projeto. Ampliar, no sentido de
trabalhar de forma participativa, entendendo que a avaliação de um trabalho coletivo, precisa ser
refletida por quem foi sujeito do processo: o grupo.


   ASPECTOS SIGNIFICATIVOS                    LIMITES                   PROJEÇÃO




                                              113
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



                               INICIAÇÃO À PESQUISA:
                           A HORA E A VEZ DA GRADUAÇÃO?
                                                         Orientadora: Maria Umbelina Caiafa Salgado
                                                              Bolsistas: Alessandra Santos de Araújo
                                                                             Cristina Cole del Queiroz


1- INTRODUÇÃO

         Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa realizada com os bolsistas vinculados
ao Programa Interinstitucional de Iniciação Científica na UFES.
         A idéia de realizar este estudo surgiu da prática, onde a experiência de iniciação científica
(IC) na graduação tem-se revelado rica e desafiadora, quer para a orientadora, quer para as
bolsistas, indicando um possível caminho para a revisão da associação entre ensino e pesquisa na
UFES.
         Nessa revisão, torna-se da maior importância o Programa Interinstitucional de Iniciação
Científica, em cujo âmbito o CNPq tem repassado a grupos de duas ou três universidades com
características institucionais semelhantes e/ou regionalmente próximas, quotas de bolsas de IC a
serem distribuídas segundo prioridades e critérios estabelecidos localmente, respeitadas as
exigências básicas daquela agência para esse tipo de benefício. Os resultados parecem
promissores mas são ainda incipientes, carecendo de análise e avaliação sistemáticas.
         Na UFES, o Programa existe desde 1989, em associação com a Universidade Federal
Rural do Rio de Janeiro. A primeira seleção de bolsistas foi feita para o período 1989/1990. As
bolsistas envolvidas nesta pesquisa ingressaram na seleção para a segunda fase, realizada no
               1
fìnal de 1990 .


2 - DELIMITAGÃO DO PROBLEMA

        O objetivo deste texto, além de divulgar as percepções e expectativas dos bolsistas de IC
da UFES, é estimular e ampliar o debate sobre a associação entre ensino e pesquisa na
universidade, focalizando especificamente o nível da graduação e a gestão local das bolsas.
A vantagem deste enfoque está no fato de representar um novo ponto de vista para a análise do
modo como se tem construído historicamente a associação entre ensino e pesquisa na
universidade brasileira — ou seja, privilegiando a pós-graduação como instância produtora e
relegando a graduação a instância consumidora e transmissora do conhecimento. Essa opção
encontra-se explicitada no relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GRTU),
apresentando-se como forma de conciliar, em uma mesma instituição, objetivos de "educação de
massas" e produção de "alta cultura". Assim a pós-graduação foi concebida como:

                           "0 sistema especial de cursos regulares, exigido pelas condições da
                           pesquisa cientifica, pelas necessidades da formação tecnológica
                           avançada e como imperativo do preparo de professores do ensino
                           superior"
                           (Brasil, 1968).

         Por outro lado, sob os argumentos de que as universidades não tinham condiçöes
materiais e institucionais para a implantação sistemática dos cursos pós-graduados e de que o
desenvolvimento destes era matéria de interesse nacional, o GTRU propôs a formulação de uma
política supra-universitária de pós-graduação, indicando o CNPq para coordená-la (cf. BRASIL,
1968, p.43) — missão essa posteriormente atribuída à CAPES.
         Existe hoje um conjunto bastante significativo de estudos sobre a temática da associação
entre ensino e pesquisa, a partir da Reforma Universitária. A análise desse material mostra que, de
fato, essa questão tem sido abordada preferencialmente do ponto de vista da pós-graduação. 0
nível da graduação é considerado quase sempre a partir de sua negatividade, como campo que

1
 Para informações sobre o histórico do Programa na UFES, ver LUCAS, L.O. O Programa Interinstitucional
de iniciação científica na UFES. Anais da 6ª CBE, São Paulo, 1986. (No prelo).


                                                 114
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


absorve as conseqüências desfavoráveis da política desenvolvida para a pós-graduação. Todavia,
embora se deva superar essa perspectiva, buscando explicitar o que é ou pode ser a associação
entre ensino e pesquisa na graduação, é necessário partir da discussão existente, no intuito de
compreender as razões históricas que determinaram a situação atual. Assim, para efeito de
síntese, podem-se identificar quatro eixos de discussão na literatura relativa a essa temática.
         O primeiro deles coloca em pauta a próprio princípio da indissolubilidade do ensino e da
pesquisa na universidade (BRASIL/MEC/GERES, 1986; CASTRO, 1979; COELHO, 1986b; PAOLI,
1988b; PINHEIRO, 1988; ROCHA, 1986; SCHWARTZMAN, 1986). Nesse eixo de análise, há
posições pró e contra, sendo esse último caso representado principalmente pelo relatório do Grupo
Executivo para Reformulação da Educação Superior (GERES), que defende a dissociação
baseado no que entende ser a tradição da universidade brasileira. O trabalho do GERES — não
apenas pela questão da relação ensino/pesquisa — provocou grande polêmica na comunidade
acadêmica, sendo rebatido por diversas associações universitárias, profissionais e científicas,
entre elas a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e o Fórum Nacional de
Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito (cf. PAOLI, 1988b). Entretanto,
mesmo os partidários da indissolubilidade admitem que ela não ocorre de modo homogeneamente
satisfatório. Assim, mais que um princípio lógico a ser afirmado, a associação entre ensino e
pesquisa é uma construção histórica, dependente de elementos políticos e institucionais concretos
(ROCHA, 1986).
         A segunda vertente de pensamento acentua as implicações políticas do modelo de pós-
graduação proposto pelo GTRU, mostrando suas relações com a estrutura verticalizada do ensino
superior, prevista na Reforma Universitária, como estratégia para construir um reduto das elites,
diante da massificação do nível graduado. As análises desenvolvidas por COELHO (1986a),
CUNHA (1986), PAOLI (1988a, 1988b), SCHWARTZMAN (1979, 1986) e VEIGA (1982, 1984)
salientam que o relatório do GTRU e a publicação da Lei 5540/68 resultaram no estrangulamento
de um processo muito rico de discussão da universidade, que girava em torno de diversos projetos
de modernização, onde se previa a associação ensino/pesquisa em todo o ensino superior. Esses
projetos, de cunho liberal/progressista, que fervilhavam no ambiente acadêmico desde a década
de 50, deram origem a muitos dispositivos incorporados na Reforma Universitária. Entretanto, o
GTRU expurgou-os da maior parte de seus elementos democratizantes, buscando adequar a
universidade ao projeto de modernização conservadora do governo autoritário. Nessa perspectiva,
a formação do pesquisador foi direcionada para o grupo encarregado da "alta cultura",
desobrigando-se, de fato, a associação entre pesquisa e "educaçáo de massa".
         O terceiro eixo de análise da relação ensino/pesquisa na universidade centra-se nas
estratégias utilizadas para a implantação da pós-graduação, em consonância com as diretrizes
estabelecidas pelo GTRU. Os autores que focalizam esse ângulo (BRASIL/SEPLAN/CNPq, 1982;
MIRANDA, 1988; PAOLI, 1988a, 1988b; VEIGA, 1984) chamam a atenção para as condições
privilegiadas — em comparação com a graduação que os cursos pós-graduados tiveram para se
organizar e para concretizar a associação entre ensino e pesquisa. Nesse sentido, deve ser
ressaltado o apoio de agências externas de financiamento — CAPES, CNPq, FINEP — que
permitiu ao segmento pós-graduado formar seus quadros de docentes qualificados, equipar suas
bibliotecas, montar seus laboratórios e organizar toda a infra-estrutura de apoio à pesquisa. Além
disso, a profissionalização do magistério superior, com a criação do regime de dedicação
exclusiva, veio favorecer duplamente os professores ligados à pós-graduação, na medida em que,
inicialmente, a concessão desse regime de trabalho era vinculada ao desenvolvimento de um
projeto de pesquisa. Assim, justamente por pertencerem ao segmento já privilegiado pelas
agências de financiamento eterno, os professores da pós-graduação, puderam contar com
melhores condições que os da graduação para enquadrar-se no novo regime de trabalho e,
portanto, para desenvolver a atividade de pesquisa.
         O quarto eixo que orienta a reflexão sobre a indissociabilidade do ensino e da pesquisa diz
respeito à estrutura departamental, na forma como esta foi concretizada pela Reforma
Universitária. Os estudos de MIRANDA (1988), OLIVEN (1988) e PAOLI (1988a, 1988b) mostram
que — transformando-se basicamente em unidades administrativas, onde apenas formalmente se
associam ensino e pesquisa — os departamentos demandam aos docentes sobretudo atividades
burocráticas e participação nas mais diversas comissões, criadas para resolver problemas
conjunturais. Para os autores citados, o departamento tal qual existe na universidade brasileira não
viabiliza o intercâmbio necessário ao trabalho intelectual e não estimula a produção científica de
caráter coletivo, que passa a ocorrer fora dele, em centros e núcleos, geralmente ligados a
programas de mestrado e de doutorado. Esses, por sua vez, tendem a considerar a estrutura
departamental como obstáculo burocrático à sua eficiência e, conseqüentemente, procuram


                                                115
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


relacionar-se diretamente com as agências financeiras. Dessa forma, instala-se um circulo vicioso
que tende a isolar, cada vez mais, dos projetos institucionais de pesquisa, os docentes não
vinculados aos programas de pós-graduação.
         Os resultados dessas politicas e estratégias foram múltiplos, sendo alguns favoráveis —
principalmente ao segmento pós-graduação — e outros desfavoráveis. Não é possível nem se
objetiva examiná-los todos no âmbito deste texto. É necessário lembrar apenas seus principais
impactos sobre o nível da graduação e o efeito boomerang que o privilégio aos programas de pós-
graduação acaba provocando nos cursos de mestrado.
         Os impactos sobre o nível da graduação têm ocorrido tanto no ensino quanto na pesquisa.
Em relação ao primeiro aspecto, autores tais como MIRANDA (1988), PAOLI (1988a, 1988b) e
OLIVEN (1988) notam a evasão e/ou alienação dos professores mais experientes e qualificados,
que tendem a dedicar-se integralmente à pós-graduação ou, em certos casos, a elaborar planos
que depois são desenvolvidos por pessoal inexperiente. Assim, sem relação com a pesquisa, as
aulas tornam-se repetitivas, voltadas para a memorização de conteúdos muitas vezes
desatualizados e pouco relevantes. Além do mais, baseando-se em um suposto grau mais elevado
de responsabilidade e de exigência, os docentes vinculados à pósgraduaçåo passam a reivindicar
critérios diferenciados que valorizem mais suas atividades para a carreira do magistério ficando
implícito que o trabalho na graduação não é importante e não vale a pena.
         Quanto ao segundo aspecto — a pesquisa — os professores da graduação têm poucos
estímulos para empenhar-se em sua realização. A própria profissionalização do magistério
superior deixou de ser feita com base na produção científica, sendo possível ao professor obter
regime de dedicação exclusiva independentemente de desenvolver, ou não, atividades de
pesquisa. Além disso, tendo menor titulação e experiência, os docentes ligados apenas à
graduação não possuem os requisitos exigidos para a obtenção de alguns tipos de financiamento
ou benefício junto às agências externas de fomento.
         Nesse sentido, o exemplo da área de educação é ilustrativo do desnível entre a graduação
e a pós-graduação. Por um lado, a avaliação da produção científica dos programas de pós-
graduação já em 1982 registrava avanços na consolidação de grupos e de linhas de pesquisa
(BRASIL/SEPLAN/CNPq, 1982), o que se confirma também pelo próprio funcionamento de alguns
grupos de trabalho (GT) da ANPED (ANPED, 1986). Por outro lado, segundo os respectivos
comitês da área de educação do INEP e do CNPq, a demanda de balcão desses órgãos — a
quem supostamente se dirige a maioria dos pesquisadores pertencentes ou não aos programas de
pós-graduação — se caracteriza pela ausência de grupos consolidados, com linhas de pesquisa
definidas e continuidade de trabalho - resultando em dispersão temática e em paralelismo de
estudos — bem como pela precariedade da fundamentação teórico/metodológica dos projetos e
por sua falta de articulação, com as necessidades sociais (ANPED, 1988, 1989).
         Finalmente, o efeito boomerang que o privilégio à pós-graduação traz para os mestrados,
diz respeito às expectativas freqüentemente frustradas que esses programas têm sobre as
possibilidades de trabalho intelectual de seus alunos, culpando por isso os cursos de graduação
que esses tiveram (cf. PAOLI, 1988b). Por outro lado, os mestrandos sentem-se com precárias
condições para a realização das disciplinas correspondentes aos créditos exigidos, e
principalmente, para a elaboração de suas dissertações, o que resulta em tensão e desgaste para
todos. Assim, é possível que a dissociação entre ensino e pesquisa, no curso de graduação, seja
pelo menos parcialmente responsável por alguns dos problemas que ocorrem no nível de
mestrado. A elaboração da dissertação, por exemplo, não é um bom momento para o primeiro
contato do aluno com a pesquisa. Se ele nunca teve vivência dessa atividade, fica bastante
ameaçador o fato de ser obrigado a produzir, com tempo limitado, um trabalho a ser julgado
publicamente — ainda que contando com o apoio do orientador.
         É preciso notar entretanto que, com o passar do tempo, o sucesso da política nacional de
pós-graduação levou ao aumento significativo de pessoal pós-graduado, principalmente de
mestres. Assim, os cursos de mestrado deixaram de absorver seus próprios egressos ou de outros
cursos do mesmo nível que, então, voltaram-se para a graduação. Não se tem ainda uma idéia
muito clara do que esse fato vem representando para a associação entre o ensino e a pesquisa no
ensino da graduação, mas é provável que se estejam criando condições para mudanças
significativas no panorama exposto anteriormente. Nessa perspectiva, é importante ressaltar a
urgência de se promoverem condições institucionais para uma avaliação substantiva do que se
vem fazendo. Embora poucos, já existem trabalhos significativos, tais como os de BALZAN (1986),
GERALDI (1986) e OLIVEIRA (1988), onde a associação entre ensino e pesquisa na graduação é
definida por sua negatividade. O avanço nesse sentido exige que se faça um trabalho sistemático
que permita encontrar respostas para uma série de questões, tais como:


                                              116
                                                                                            Memória
                                                        Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


 É importante que se inicie a qualificação dos futuros pesquisadores ainda no nível da
  graduação?
Que vantagens ou desvantagens essa medida traz para a atividade de ensino? E para a pesquisa?

 Qual tem sido o papel das bolsas de IC na redefinição do relacionamento entre ensino e
  pesquisa na graduação?

 Quais as possíveis vantagens do Programa Insterinstitucional de Bolsas de Iniciação Cientifica?

        A pesquisa realizada não pretendeu dar resposta a todas essas questões, mas apenas
caracterizar os bolsistas participantes do Programa Interinstitucional de Iniciação Científica na
UFES e levantar seus pontos de vista a respeito da pesquisa a que se encontram vinculados, bem
como da associação entre ensino e pesquisa no nível da graduação e do funcionamento do
Programa nesta universidade. Este é, portanto, apenas o primeiro passo de um processo mais
abrangente de avaliação, que deverá incluir os pontos de vistas dos professores orientadores e
                                2
aspectos de ordem institucional .


3 - METODOLOGIA

3.1 - Elaboração dos Instrumentos de Coleta de Dados

       O levantamento do conteúdo do questionário para coleta de dados foi feito através de um
debate com seis bolsistas do Centro Pedagógico e do Centro de Estudos Gerais. Nesse debate,
além da avaliação da experiência de cada uma, buscou-se levantar o conteúdo para a construção
de um instrumento mais estruturado a ser aplicado aos bolsistas de Iniciação Científica (IC) do
Programa Interinstitucional de Iniciação Científica da UFES, que se distribuem pelas áreas de
Ciências da Vida (18), Ciências Exatas e da Terra (33) e Ciências Sociais e Humanas (19).

        O questionário elaborado a partir desse levantamento compõe-se de quatro partes:

a) Caracterização dos Bolsistas, incluindo sua situação na UFES e experiência pregressa com
   bolsa de pesquisa;

b) Experiência na pesquisa atual, envolvendo a forma de recrutamento, o tempo de participação, o
   conhecimento prévio a respeito do trabalho a ser desenvolvido, as atividades esperadas e as
   efetivamente realizadas, bem como o grau de acesso que têm aos resultados da pesquisa;

c) Análise da "experiência de bolsista", abrangendo os motivos que levaram os alunos a
   candidatar-se, sua avaliação da experiência de participação em atividades de pesquisa durante
   o curso de graduação, as atividades eventualmente preteridas em favor da bolsa de IC, seu
   julgamento da opção por essa bolsa e as dificuldades encontradas para o desenvolvimento das
   atividades de bolsista;

d) Discussão da associação entre ensino e pesquisa na gaduação, englobamento a percepção
   das relações entre ensino e pesquisa na graduação e a avaliação do Programa Interinstitucional
   de Iniciação Científica na UFES.

         O instrumento foi discutido com o grupo envolvido na discussão e elaboração de um
projeto de pesquisa sobre a percepção dos docentes a respeito do mesmo problema — ou seia, a
validade do Programa Tnter-institucional de Iniciação Científica — para que houvesse a
possibilidade futura de confronto entre os pontos de vista de docentes e alunos.



3.2 - Delineamento da Amostra
2
   A caracterização dos professores orientadores e de seus pontos de vista sobre o Programa
Interinstitucional de Iniciação Científica na UFES; já vem sendo desenvolvida em projeto coordenado pela
Professora Liney Orlandina Lucas.


                                                  117
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



         Considerando que os projetos contemplados com Bolsas de IC, estão vinculados a centros
e departamentos pertencentes às três áreas do conhecimento, decidiu-se — em discussão da qual
participou também a professora Liney Orlandina Lucas — adotar os seguintes critérios de
amostragem: amostra aleatória, incluindo 50% do universo de 70 bolsistas do Programa
Interinstitucional, estratificação por centro/departamento de origem dos professores orientadores e
por sexo dos bolsistas.


                                 TABELA 1
   DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA POR CENTRO E DEPARTAMENTO DOS PROFESSORES
                   ORIENTADORES E POR SEXO DOS BOLSISTAS

                                   Sexo        Feminino           Masculino             Total
        Centros e Departamentos               F       %           F      %         F        %
        CEG                                    7      58           5     42        12      100
        Ciências Biológicas                    2      67           1     33         3      100
        Estatística                            1     100           0      -         1      100
        Física                                 0       -           1    100         1      100
        Geografia                              1     100           0      -         1      100
        Matemática                             0       -           2    100         2      100
        Psicologia                             3      75           1     25         4      100
        CT                                     3      25           9     75        12      100
        Engenharia Civil                       2      50           2     50         4      100
        Engenharia Elétrica                    1      20           4     80         5      100
        Engenharia Mecânica                    0       -           3    100         3      100
        CCJE                                   3     100           0      -         3      100
        Biblioteconomia                        1     100           0      -         1      100
        Serviço Social                         2     100           0      -         2      100
        CA                                     1     100           0      -         1      100
        Arquitetura                            1     100           0      -         1      100
        CAUFES                                 1      33           2     66         3      100
        Agronomia                              1      33           2     66         3      100
        CBM                                    2      66           1     33         3      100
        Medicina                               2      66           1     33         3      100
        CP                                     4     100           0      -         4      100
        Pedagogia                              4     100           0      -         4      100
        TOTAL                                 21      55          17     45        38      100
                              Fonte: Fichas bimestrais de acompanhamento de bolsistas (SRPGP)



         Na Tabela 1, apresenta-se a composição da amostra a partir desses critérios. Do total de
70 bolsistas, foram excluídas as duas autoras desta pesquisa. Entretanto, o arredondamento das
frações encontradas na distribuição da amostra por centro/departamento resultou em um total de
37 sujeitos. A esse número somou-se mais uma bolsista do CP que, não tendo sido localizada, foi
substituída e, posteriormente, pediu para participar. Constatando-se que o atendimento a esse
pedido não traria prejuízos à pesquisa, a bolsista foi incluída, obtendo-se a amostra final de 38
sujeitos, sendo 21 do sexo feminino e 17 do sexo masculino — 55% e 45% do total,
respectivamente. 0 predomínio do sexo feminino, em alguns centros, foi parcialmente compensado
pelo predomínio do sexo masculino em outros, mas, ainda assim, náo foi possível o equilíbrio
desejável de 50% em cada caso.




                                                 118
                                                                                            Memória
                                                        Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


       O reagrupamento pelas áreas do conhecimento, de acordo com os critérios utilizados pela
comissão interinstitucional, por ocasião do julgamento dos pedidos e concessão das bolsas,
encontra-se na Tabela 2.

                                       TABELA 2
               DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA POR ÁREA DO CONHECIMENTO
                          ÁREAS                       f
                          Ciências da Vida            9
                          Ciências Exatas e da Terra 18
                          Ciências     Sociais     e 11
                          Humanas
                          TOTAL                      38
                          Fonte: Fichas bimestrais de acompanhamento de
                                        bolsistas (SRPGP)



3.3 - Coleta de Dados

       Os contatos com os componentes da amostra foram feitos por telefone. Os que não
puderam ser encontrados foram substituídos, obedecendo-se aos critérios estabelecidos para a
amostragem.
       Para a grande maioria, foram marcados hora e local para preenchimento do questionário,
na presença das bolsistas. Apenas em três casos, de difícil acesso, os questionários foram
enviados pelo correio. Destes, somente um retornou a tempo de ser incluído na análise.
       Em decorrência, a Física ficou sem representação e a Agronomia ficou sub-representada.
Excetuando-se esses dois casos, a composição inicial da amostra foi preservada, com um retorno
de 95%, ou seja, 36 dos 38 questionários aplicados (8 da área de Ciências da Vida, 17 da área e
Ciências Exatas e da Terra e 11 da área de Ciências Sociais e Humanas).


3.4 - Tratamento e Análise

        Os dados foram tabulados e digitados, obtendo-se os percentuaís de freqüência das
variáveis, a partir dos quais se construíram as tabelas apresentadas no tópico seguinte.


4 - RESULTADOS

        A apresentação dos resultados obedece à seguinte ordem: caracterização dos bolsistas,
experiência na pesquisa atual, análise da "experiência de bolsista" e avaliação da associação entre
ensino e pesquisa na graduação, particularmente no âmbito do Programa Interinstitucional de
Iniciação Cientifica.


4.1 - Caracterização dos Bolsistas

         A maioria dos bolsistas (56%) está freqüentando do 6º ao 8º períodos do curso respectivo,
enquanto 19% estão cursando do 3º ao 5º e 25% já ultrapassaram a 8º (ver Tabela 3). Essa
distribuição seria de se esperar, tendo em vista as próprias regras do Programa para concessão
das bolsas.




                                                  119
                                                                                             Memória
                                                         Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



                                      TABELA 3
                        PERÍODO FREQÜENTADO PELOS BOLSISTAS
                          PERÍODOS         f        %
                          3° ao 5°         7        19
                          6° ao 8°        20        56
                          9°em diante      9        25
                          TOTAL           36       100
                                  Fonte: Questionários

        A Tabela 4 mostra que mais da metade dos bolsistas (52,8%) nunca tinha tido bolsa de
pesquisa antes. Entre as que já tiveram, foram mais freqüentemente citadas a bolsa de monitoria
(19,4%) e a própria bolsa de IC (11,1%). Por outro lado, a tabela 4 permite concluir que 52,7% dos
bolsistas tinham alguma experiência anterior em pesquisa.



                                          TABELA 4
               EXPERIÊNCIA ANTERIOR COM BOLSA DE PESQUISA
                    CATEGORIAS                      f   %
                    1. Não                         17  47,2
                    2.Não, participação voluntária 02   5,6
                    3. Sim, bolsa de monitoria     07  19,4
                    4. Sim, bolsa do IC            04  11,1
                    5. Sim, outro tipo de bolsa    03   8,3
                    6. 3 + 4                       03   8,3
                    TOTAL                          36 100,0
                                 Fonte: Questionários



4.2 - Experiências na Pesquisa Atual


                                         TABELA 5
                          TEMPO DE PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA
                      CATEGORIAS                    f     %
                      Desde a elaboração do        20    55,5
                      projeto
                      Desde o início da coleta de   9    25,0
                      dados
                      Após o início da coleta de    5    13,9
                      dados
                      Depois de terminada a coleta  1     2,8
                      de dados
                      Respostas em branco           1     2,8
                      TOTAL                        36   100,0
                                   Fonte: Questionários



       A Tabela 5 mostra que mais da metade (55,6%) dos sujeitos estão na pesquisa desde a
elaboração do projeto.
       Um dos itens de menor freqüência (2,8%) refere-se ao início da participação após
terminada a coleta de dados.

        Os dados expressos na tabela 6 mostram que a informação sobre a existência da bolsa
partiu principalmente do professor orientador (58,3%). Em segundo lugar, aparece o quadro de
avisos, porém com um percentual de (16,7%), o que indica o forte predomínio da informação pelo
orientador.



                                                 120
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




                                          TABELA 6
            FORMA DE RECRUTAMENTO PARA TRABALHAR NA ATUAL PESQUISA


                         CATEGORIAS                               f             %
  1. Quadro de avisos/meios de comunicação                        6            16,7
  2. Colegiado de Curso                                           -              -
  3. Convite do orientador                                       21            58,3
  4. Informação de um professor                                   3            8,3
  5. Informação de um colega                                      1            2,8
  6. Iniciativa própria ou de colegas                             3            8,3
  7. Já fazia parte da pesquisa, com outra situação               2            5,6
  TOTAL                                                          36            100
  Fonte: Questionários



        É importante lembrar que somente 8,3% dos bolsistas tiveram iniciativa própria ou se
juntaram a colegas para propor um projeto ao professor.

        Não houve qualquer caso em que o colegiado de curso tenha informado aos alunos a
respeito da oferta das bolsas de pesquisa.

         Entretanto, a atuação do professor orientador no recrutamento não significou grande
envolvimento prévio dos bolsistas. Examinando-se a tabela 7, observa-se que, dos alunos
entrevistados, a metade recebeu apenas informações superficiais sobre a pesquisa, antes de
iniciar sua participação. Além disso, 5,6% dos sujeitos sequer sabiam de que tratava a pesquisa,
até começarem suas atividades.

                                          TABELA 7
                             CONHECIMENTO PRÉVIO DA PESQUISA


                         CATEGORIAS                                   f                  %
  1. Não sabia de que se tratava                                      2                  5,6
  2. Recebeu explicações gerais do orientador                         18                50,0
  3. Recebeu explicações detalhadas do orientador                     10                27,8
  4. Já tinha conhecimento do projeto                                 5                 13,9
  5. Respostas em branco                                              1                  2,8
  TOTAL                                                               36                100,0
  Fonte: Questionários




                                              121
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         As Tabelas 8 e 9 apresentam as atividades que os bolsistas esperavam realizar e as que
realizaram de fato.

         Entre as atividades que os bolsistas esperavam realizar destacam-se: leituras e estudos
relacionados à pesquisa, análise de dados, elaboração de texto e divulgação dos resultados,
participação em reuniões, elaboração de instrumentos de coleta de dados e tabulação de dados.

                                          TABELA 8
                           ATIVIDADES ESPERADAS PELOS BOLSISTAS


                        CATEGORIAS                                    f                   %
 1. Elaboração de instrumentos de coleta de dados                     21                 58,3
 2. Organização da amostra                                            15                 41,7
 3. Participação de entrevista                                        8                  22,2
 4. Desenvolvimento de situações experimentais, testes e              3                  8,3
simulações
 5. Transcrição de fitas                                              1                  2,8
 6. Tabulação de dados                                                20                 55,6
 7. Codificação de dados                                              14                 38,9
 8. Análise de dados                                                  28                 77,8
 9. Participação em reuniões                                          24                 66,7
10. Leituras e estudos relacionados à pesquisa                        34                 94,4
11. Participação em eventos                                           16                 44,4
12. Elaboração de textos e divulgação dos resultados                  25                 69,4
13. Aplicação dos resultados                                          2                  5,6
14. Outro                                                             5                  13,9
 Fonte: Questionários




                                              122
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




                                            TABELA 9
                           ATIVIDADES REALIZADAS PELOS BOLSISTAS


                         CATEGORIAS                                     f                    %
 1. Elaboração de instrumentos de coleta de dados                      19                   52,8
 2. Organização da amostra                                             14                   38,9
 3. Participação de entrevista                                          5                   13,9
 4. Des. de situações experimentais, testes e simulações                4                   11,1
 5. Transcrição de fitas                                                2                   5,6
 6. Tabulação de dados                                                 21                   58,3
 7. Codificação de dados                                               17                   47,2
 8. Análise de dados                                                   24                   66,7
 9. Participação em reuniões                                           17                   47,2
10. Leituras e estudos relacionados à pesquisa                         32                   88,9
11. Participação em eventos                                            16                   44,4
12. Elaboração de textos e divulgação dos resultados                   21                   58,3
13. Aplicação dos resultados                                            2                   5,6
14. Outro                                                               3                   8,3
  Fonte: Questionários




        As categorias que aparecem em destaque nas atividades realizadas são: leitura e estudos
relacionados à pesquisa, análise de dados, tabulação, elaboração de textos e divulgação dos
resultados e elaboração de instrumentos de coleta de dados.

        O exame conjunto das duas tabelas permite avaliar o grau de coincidência entre as
atividades esperadas e as efetivamente realizadas pelos bolsistas, sugerindo que, apesar do
precário conhecimento prévio do projeto, os bolsistas tinham uma expectativa relativamente
correta a respeito das atividades que desenvolveriam. É possível que esse fato se explique a partir
dos dados da tabela 4 sobre a experiência pregressa dos bolsistas em pesquisa.

         Por outro lado, a natureza das categorias mais freqüentemente citadas -- quase todas de
ordem intelectual — sugere que, pelo menos na percepção dos bolsistas, eles não estão sendo
utilizados como mão-de-obra barata e que têm tido oportunidade de se formar adequadamente
como pesquisadores.

        A partir da Tabela 9, finalmente, pode-se avaliar o grau de acesso dos bolsistas aos
resultados da pesquisa. a grande maioria dos sujeitos (80,6%) conhece todas as etapas do
trabalho, o que confirma as observações relativas às tabelas 8 e 9.




                                               123
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


                                           TABELA 10
          GRAU DE ACESSO DOS BOLSISTAS AOS RESULTADOS DAS PESQUISAS


                          CATEGORIAS                                       f               %
  1. Conhecem apenas os dados de cuja coleta ou transição                  2               5,6
  participaram
  2. Conhecem todos os dados, mas não têm acesso à análise                 -                -
  3. Conhecem parcialmente a análise dos dados                             4              11,1
  4. Têm acesso aos resultados de todas as etapas da pesquisa             29              80,6
  5. Respostas em branco                                                   1               2,8
  TOTAL                                                                   36              100,0
 Fonte: Questionários




4.3 Análise da "Experiência de Bolsista"


        A análise da experiência de bolsista se faz com base nos motivos que levaram os alunos a
se candidatarem às bolsas de IC e na avaliação que fazem de sua situação atual, das atividades
que tiveram de abandonar ao optarem pela pesquisa, do acerto dessa opção e das dificuldades
que encontraram para o exercício de suas atividades, na UFES.




                                              124
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




                                             TABELA 11
   MOTIVOS QUE LEVARAM OS BOLSISTAS A SE CANDIDATAREM A UMA BOLSA DO IC




                        CATEGORIAS                                      f                  %
 1. Necessidade de ter alguma renda                                     4                  5,5
 2. Desejo de ser professor universitário                               3                  4,1
 3. Desejo de fazer pós-graduação                                       22                30,5
 4. Gosto pela atividade de pesquisa                                    25                35,7
 5. Desejo de conhecer melhor a universidade                            6                  8,3
 6. Interesse pelo tema da pesquisa                                     1                  1,3
 7. Desejo de conhecer melhor as atividades de pesquisa                 1                  1,3
 8. Desejo de adquirir experiência nessa área                           2                  2,7
 9. É importante para o “Curriculum Vitae”                              1                  1,3
10. Desenvolver estudos extra-curriculares                              -                   -
11. Necessidade de aprender a fazer a pesquisa                          1                  1,3
12. Conhecer melhor a atividade profissional que vou
    exercer para assumir uma atitude mais ativa                         1                  1,3
13. Aperfeiçoamento de curso feito previamente à
    universidade                                                        2                  2,7
14. Desejo de colocar em prática os conhecimentos
    adquiridos                                                          1                  1,3
15. Outro                                                               -                   -
16. Respostas em branco                                                 2                  2,7
 TOTAL                                                                  72               100,0
 Fonte: Questionários



       A análise da Tabela 11 indica que entre os motivos que levaram os bolsistas a se
candidatarem a uma bolsa do IC, o gosto pela atividade de pesquisa foi o mais apontado, com
35,7%, sendo que o desejo de fazer pós-graduação ficou em segundo lugar, com 30,5%. Os dois
enunciados em conjunto (gosto pela atividade de pesquisa e desejo de fazer pós-graduação) são
responsáveis por mais de 65% das declarações dos bolsistas.

       Esse pode ser um dado interessante a respeito dos bolsistas: trata-se de pessoas que
pretendem se profissionalizar em um campo de conhecimento.




                                                125
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


                                            TABELA 12
        AVALIAÇÃO DA “EXPERIÊNCIA DE BOLSISTA” NA ATIVIDADE DE PESQUISA


                            CATEGORIAS                                        f               %
  1. Ótima                                                                   12              33,3
  2. Muito boa                                                               20              55,6
  3. Regular                                                                  3              8,3
  4. Ruim                                                                     -               -
  5. Respostas em branco                                                      1              2,8
  TOTAL                                                                      36             100,0
  Fonte: Questionários
         Nessa perspectiva, são interessantes os dados da tabela 12, onde se vê que mais de 50%
dos bolsistas julgaram a atividade de pesquisa como uma experiência muito boa, sendo que 33,3%
a julgaram ótima. Por outro lado, foi nula a freqüência da categoria “ruim”.


                                            TABELA 13
              JUSTIFICATIVAS DA AVALIAÇÃO DA “EXPERIÊNCIA DE BOLSISTA”


                                CATEGORIAS                                         f              %
    1. Atividades rotineiras                                                      3           2,7
    2. Possibilita o enriquecimento dos conteúdos estudados                       27          25,5
    3. Há outras formas de acesso ao conhecimento científico                      1           0,9
    4. Desenvolve a capacidade de análise crítica                                 26          24,0
    5. Única forma de chegar ao domínio de um campo do conhecimento               4           3,7
    6. Difícil estabelecer relação entre a teoria pesquisada e
        minha prática                                                              -              -
    7. Dá oportunidade de colocar os conhecimentos teóricos em prática            16          14,8
    8. Estimula a objetividade e o rigor científicos                              19          17,5
    9. Quase não há relação entre o tema da pesquisa e os conteúdos
         estudados                                                                3           2,7
   10. Prejudica o bom desempenho escolar                                         1           0,9
   11. Permite o contato direto com o professor orientador                        1           0,9
   12. Outro                                                                      1           0,9
   13. Respostas em branco                                                        6           5,5
   TOTAL                                                                          108        100,0
     Fonte: Questionários




       Na Tabela 13, percebe-se que as explicações mais apontadas para esta avaliação
referem-se majoritariamente a ganhos intelectuais:


                                                 126
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




    “possibilita o enriquecimento do conteúdo”;
    “desenvolve capacidade e análise crítica”;
    “estimula a objetividade e o rigor científicos”;
    “dá oportunidade de colocar os conhecimentos teóricos em prática”;

                                            TABELA 14
                       ATIVIDADES PRETERIDAS NA OPÇÃO PELA BOLSA DE IC


                               CATEGORIAS                                 f          %              %
     1. Nenhuma                                                           22        61,1             -
     2. Emprego em outra entidade                                         3          8,3           21,4
     3. Outra pesquisa                                                    1          2,8            7,1
     4. Estágio profissional                                              6         16,7           42,9
     5. Maior tempo de estudo nas disciplinas da graduação                2          5,6           14,3
     6. Outro                                                             2          5,6           14,3
     TOTAL                                                                36        100,0          100,0
    Fonte: Questionários


              A Tabela 14 deixa claro que a maioria dos sujeitos (61,1%) não teve de modificar
planos pessoais ao optar pela bolsa de IC. Das atividades preteridas, a mais citada foi o estágio
profissional (16,7 %).

             Os dados expressos na tabela 15 mostram que, de modo geral, a “experiência de
bolsista” tem sido satisfatória, pois 64% da amostra consideram que sua decisão pela bolsa foi
acertada em muitos aspectos. Além disso, não houve freqüência no item “não foi uma decisão
acertada”.

                                            TABELA 15
                           AVALIAÇÃO DA ESCOLHA DE SER BOLSISTA DE IC


                               CATEGORIAS                                      f             %
     1. Decisão mais acertada                                                  9            25,0
     2. Decisão acertada em muitos aspectos                                    23           63,9
     3. Decisão parcialmente acertada                                          3             8,3
     4. Não foi uma decisão acertada                                           -              -
     5. Não sei/não respondeu                                                  1             2,8
     TOTAL                                                                     36           100,0
    Fonte: Questionários




                                                127
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




         Analisando-se as justificativas para essa avaliação (Tabela 16), percebe-se que os
estudantes consideram a bolsa importante para o “Curriculum Vitae” (44,1%) e julgam que ela
satisfaz o interesse pela pesquisa (33,3%). Há coerência entre seus resultados e os da tabela 11,
pois o indivíduo que deseja fazer pós-graduação deve ter um bom “Curriculum Vitae” e ter
interesse pela pesquisa.


                                           TABELA 16

          JUSTIFICATIVA DA AVALIAÇÃO DA ESCOLHA DE SER BOLSISTA DE IC


                                      CATEGORIAS                                       f      %


       1. A bolsa de IC é importante para o “Curriculum Vitae”                         31    44,1

       2. O valor da bolsa é muito baixo                                               5      6,9

       3. A bolsa de IC satisfaz o interesse pela pesquisa                             24    33,3

       4. A atividade anterior era mais promissora quanto ao futuro                    1      1,3

       5. O número de horas de trabalho é excessivo para o valor da bolsa              -       -

       6. O valor da bolsa é menor que a remuneração anterior                          1      1,3

       7. O número de horas é compatível com o tempo disponível                        1      1,3

       8. A atividade de pesquisa é concomitante aos estágios                          -       -

       9. Vontade de atuar em uma área do conhecimento                                 1      1,3

       10. O assunto da pesquisa é interessante                                        1      1,3

       11. Aprofundamento do conteúdo                                                  1      1,3

       12. Orienta nas decisões profissionais a serem tomadas ao final da              1      1,3
       graduação

       13. Proporciona algum retorno material                                          1      1,3

       14. Conhecimento insuficiente do assunto                                        1      1,3

       15. A pesquisa não proporciona visão direta de um ambiente industrial           1      1,3

       16. Outro                                                                       -       -

       17. Respostas em branco                                                         2      2,7

       TOTAL                                                                           72    100,0
       Fonte: Questionário




                                                128
                                                                                             Memória
                                                         Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         A Tabela 17 evidencia que as maiores dificuldades encontradas pelos bolsistas dizem
respeito ao valor da bolsa — que consideraram desatualizado — e as questões de ordem
burocrática, tais como os obstáculos para a obtenção de dados e serviços existentes na UFES, a
dificuldade de definir os horários de pesquisa em vista da falta de opção nos horários de aula e a
falta de conhecimento a respeito do CNPq.


                                               TABELA 17

                  DIFICULDADES ENCONTRADAS NA TAREFA DE BOLSISTA


                                          CATEGORIAS                                           f     %


       1. Atraso no pagamento da bolsa                                                         2    5,6

       2. Burocracia para obtenção de dados e serviços existentes na universidade              12   33,3

       3. Dificuldade de acesso à Sub-Reitoria de Pesquisa e Pós-Graduação                     1    2,8

       4. Dificuldade de definir o horário de pesquisa devido a falta de opções nos horários   10   27,8
       de aula

       5. Dificuldade de obter no Brasil, informações técnicas e material bibliográfico
       relativos ao tema pesquisado                                                            2    5,6


       6. Falhas na atividade de orientação                                                    3    8,3

       7. Falta de conhecimento a respeito do CNPq                                             7    19,4

       8. Problemas de relacionamento com o orientador                                         -       -

       9. Problemas de relacionamento com os colegas de equipe                                 -       -

       10. Valor da bolsa desatualizado                                                        17   47,2

       11. Deficiências relativas ao equipamento e ao material                                 4    11,1

       12. Dificuldades de acesso às pessoas ou instituições componentes da amostra            4    11,1

       13. Falta de domínio dos conhecimentos técnicos envolvidos na pesquisa                  3    8,3

       14. Desconhecimento e desvalorização da pesquisa por parte da população                 1    2,8
       estudada
       Fonte: Questionário


         É interessante observar que o valor da bolsa teve baixa freqüência em outros itens do
questionário, onde foi proposto como justificativa para a avaliação da experiência em pesquisa
(tabela 16) e do Programa Interinstitucional de Iniciação Científica (tabela 19). Esses resultados
sugerem que a motivação principal dos bolsistas para se engajarem na IC pode ser mesmo de
ordem intelectual, com vista a uma futura profissionalização, e não uma simples remuneração a
curto prazo. Entretanto, têm consciência de que a atividade de pesquisa exige condições materiais
adequadas e, assim, quase metade dos bolsistas (47,2%) citou o valor desatualizado da bolsa com
dificuldade.

        Essa observação confirma-se pelo exame da tabela 18, onde os três itens mais
freqüentemente citados dizem respeito à importância da associação entre ensino e pesquisa na
graduação, tendo em vista o fortalecimento da atividade de pesquisa na universidade (26,3%), o



                                                   129
                                                                                                      Memória
                                                                  Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


surgimento de grupos permanentes, articulados em torno de uma linha de trabalho (21,2%) e a
formação de futuros pesquisadores (14,8%).

                                  TABELA 18
      PERCEPÇÃO DO BOLSISTA DE IC DA RELAÇÃO ENTRE ENSINO E PESQUISA NA
                                  GRADUÇÃO

                                           CATEGORIAS
                                                                                               f       %


 1. Melhor forma de conseguir uma aprendizagem criativa e significativa                        4      3,7
 2. Possibilita o surgimento de grupos de pesquisa permanente, em torno de uma linha de       23     21,2
 pesquisa

 3. Indispensável ao fortalecimento da atividade de pesquisa na universidade                  28     28,31
 4. É um meio de desenvolver hábitos de pensamento claro, crítico e independente              14     12,9
 5. É um modo de pôr em prática os conhecimentos teóricos de metodologia de pesquisa           9      8,3
 6. Garante conteúdos de ensino atualizados e criticamente elaborados                          4      3,7
 7. Garante o bom nível dos alunos de pós-graduação                                            4      3,7
 8. Não combina com a tradição da universidade brasileira                                      -       -
 9. Representa um caminho seguro para a formação de futuros pesquisadores                     16     14,8
 10. Proposta impossível de ser realizada nas condições atuais da universidade brasileira      2      1,8

 11. Associação ensino/pesquisa/extensão durante a graduação viabiliza formação de
    profissionais
    competentes e comprometidos com a realidade social
                                                                                               1      0,9

 12. A pesquisa deveria fazer parte do currículo                                               2      1,8
 13. Outro                                                                                     1      0,9
 TOTAL                                                                                        108    100,0
               Fonte: Questionário


       Quanto ao Programa Interinstitucional, a avaliação dos alunos é muito favorável 61,1% o
julgam muito bom, e 19,4% consideram-no ótimo, como se pode observar na tabela 19. Não houve
qualquer julgamento classificando o Programa como ruim.




                                                            130
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




                               TABELA 19
 AVALIAÇÃO DO BOLSISTA QUANTO AO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE IC

                                 CATEGORIAS                                        f       %


 1. Ótimo                                                                          7      19,4

 2. Muito bom                                                                     22      61,1

 3. Regular                                                                        7      19,4

 4. Ruim                                                                           -        -

 TOTAL                                                                            36     100,0



         As justificativas para a avaliação do Programa Interinstitucional de Iniciação Científica
encontram-se na Tabela 20. As categorias estão bastante dispersas, mas é possível notar que, na
percepção dos bolsistas, trata-se de uma iniciativa que estimula a criação de uma cultura
institucional voltada para a associação entre ensino e pesquisa (21,0%) e dá condições para o
contato do aluno com outros setores, além do curso que freqüenta (16,6%).




                                               131
                                                                                             Memória
                                                         Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




                                   TABELA 20
JUSTIFICATIVA DA AVALIAÇÃO DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INCIAÇÃO
                        CIENTÍFICA FEITA PELO BOLSISTA


                                      CATEGORIAS                                              f     %


1. Burocratiza a pesquisa, dificultando o contato direto do pesquisador com o CNPq            5    4,6

2. Cria condições para o contato do aluno com outros setores, além do curso de freqüenta      18   16,6

3. Dificulta o uso do bolsista como mão-de-obra barata                                        2    1,8

4. Estimula a criação de uma cultura institucional voltada para a associação entre ensino e   22   21,0
pesquisa

5. Favorece o entrosamento entre as diferentes áreas da universidade                          15   13,8

6. Torna o julgamento do mérito dos projetos vulnerável ao jogo de interesses locais          3    2,7

7. Permite que a universidade tenha mais controle de sua própria produção científica          17   15,7

8. Pode favorecer o mau uso de recursos públicos, se não for bem avaliado                     4    3,7

9. O programa não dispensa a universidade de ter uma estratégia própria de estímulo à à       1    0,9
pesquisa

10. Os critérios de escolha dos bolsistas não são adequados                                   1    0,9

11. Favorece o desenvolvimento do interesse e da competência do aluno para a pesquisa         2    1,8
e o ensino

12. Fornece meios para atividade científica                                                   1    0,9

13. Favorece o avanço tecnológico                                                             -     -

14. O programa favorece a aproximação universidade/população                                  1    0,9

15. O programa não favorece a aproximação universidade/população                              1    0,9

16. O valor da bolsa não é compatível com a carga horária exigida                             1    0,9

17. Outro                                                                                     1    0,9

18. Respostas em branco                                                                       13   12,0

TOTAL                                                                                         10   100,
                                                                                               8    0




                                                   132
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


5. CONCLUSÕES

        A análise desenvolvida no tópico anterior mostra que o Programa Interinstitucional é
percebido pelos bolsistas como uma iniciativa importante. Sua implantação na UFES tem tido o
grande mérito de despertar as discussões relativas à associação entre ensino e pesquisa na
graduação.

        Entre os pontos mais importantes, evidenciados a partir desta pesquisa, colocam-se o
perfil do bolsista do Programa Interinstitucional na UFES, os benefícios específicos que um
programa dessa natureza traz para os alunos e as condições institucionais existentes para a
formação de grupos de pesquisa na UFES.

         O bolsista do Programa Interinstitucional na UFES é um aluno que busca na participação
em atividade de pesquisa um caminho para seu desenvolvimento intelectual e para sua
profissionalização. Muitos já têm outras experiências nesse sentido e revelam conhecimento das
atividades implicadas no desenvolvimento de um projeto. Além disso, levantam pontos
importantes, relativos a aspectos institucionais, tais como a formação de grupos estáveis e de
linhas de pesquisa, bem como a necessidade de uma infra-estrutura que permita o funcionamento
eficiente desses grupos. Em resumo, percebem a necessidade de criar na UFES uma “cultura
institucional” voltada para a associação entre ensino e pesquisa.

        É importante notar que, embora essa avaliação tenha como base um questionário
estruturado, a construção desse instrumento partiu de entrevista com um grupo de alunos, o que
minimiza a hipótese de as respostas terem sido sugeridas pela própria situação de pesquisa.
Todavia, ainda que fosse assim, haveria o mérito de se ter despertado a discussão das questões
implicadas na associação entre ensino e pesquisa na graduação.

       Quanto aos benefícios que o Programa Interinstitucional tem trazido para os alunos da
UFES, há dois aspectos principais:

        Em primeiro lugar, a atividade dos bolsistas favorece o contato com diferentes setores da
universidade, permitindo-lhes conhecer melhor seu funcionamento e o lugar ocupado efetivamente
pela pesquisa na instituição. Além disso, viabiliza o contato, mesmo indireto, com uma agência tal
como o CNPq, facilitando a compreensão do modo como se efetiva o financiamento da pesquisa
na universidade brasileira e a familiaridade com os processos institucionais que fazem parte do
cotidiano de qualquer pesquisador.

       Em segundo lugar, verifica-se que o Programa Institucional tem estimulado a mobilização
dos alunos, sensibilizando-os para a importância da atividade de pesquisa, do intercâmbio entre
pesquisadores e da divulgação da produção científica.

        Por outro lado, os pontos negativos apontados pelas bolsistas demonstram que a UFES,
embora venha apresentando avanços significativos, não conseguiu ainda institucionalizar a
atividade de pesquisa. Isso se confirma não apenas pelas dificuldades indicadas pelos alunos, mas
também pelo perfil dos próprios projetos aprovados no âmbito do Programa Interinstitucional.
Assim, a grande maioria dos projetos (83%) é de curta duração (12 meses), congregando poucos
professores e alunos em cada um: 61% dos alunos e 53% dos orientadores estão ligados a
pesquisas que envolvem apenas um bolsista e um professor. Diante disso, conclui-se que, na área
de abrangência do Programa Inter-Institrucional, ainda não existem grupos de pesquisa
permanente, estruturados em torno de uma linha temática, sendo necessário reforçar iniciativas
nesse sentido.

        Na medida, pois, em que alocam recursos a serem geridos com certa autonomia pela
universidade, o Programa Institucional pode representar importante ponto de apoio para o
desenvolvimento de uma política de pesquisa na UFES.

        Para finalizar, é necessário dizer que as possibilidades da bolsa de IC não se esgotam
nessas vantagens específicas do Programa em pauta. O mérito de favorecer a associação entre
ensino e pesquisa no nível da graduação existe de qualquer maneira, sendo inclusive saudável que
se mantenha o balcão como espaço alternativo para os pesquisadores, pelos menos nas


                                               133
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


condições atuais. Cabe, entretanto, ao CNPq tomar as medidas necessárias para manter as bolsas
atualizadas e não interromper o fluxo de recursos, sem o que serão inevitáveis a desagregação de
grupos emergentes e a desmobilização de possíveis interessados em engajar-se na atividade de
pesquisa.



6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANPED. Boletim. Vol. 8, n. 1,3-4, 1986; Vol. 9, n. 4, 1987; Vol. 10, n. 1-2, 4, 1989.

BALZAN, N. C. Ensino e produção do conhecimento: integração necessária e possível. (Painel)
ANAIS da 4ª CBE. Goiânia, 1986

BRASIL/MEC/GERES. Relatório do grupo executivo para a reformulação da educação superior.
ESTUDOS E DEBATES, n.13, jan. 1987.

BRASIL/MEC/MIPLAN/MF. Reforma Universitária. Relatório do Grupo de Trabalho criado pelo
Decreto nº 62.937/68. Brasília, 1968.

BRASIL/SEPLAN/CNPq. Avaliação & Perspectivas. CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS 6. Educação
1982. (Redação de Bernadete A Gatti).

BRASIL/MCT/CNPq. Manual do usuário do CNPq, 1988.

BRASIL/MCT/CNPq. Programa institucional de bolsas de IC, 1989.

CASTRO, C. M. O ensino superior com suas crises e promessas: a propósito do PND III. Brasília,
1979. (Mimeo.)
                                                                              a
COELHO, E. C.. Ciência: mitos, equívocos e controvérsias. BIB, n. 2, 1986 .

COELHO, E. C.. Ensino e pesquisa: um casamento (ainda) possível. In: SCHWARTZMAN, S.,
CASTRO, C. M. (orgs.) Pesquisa universitária em questão. Campinas: Icone/Unicamp/CNPq,
1986b.

CUNHA, L. A . Educação e desenvolvimento social no Brasil. 9ª ed. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1986.

GERALDI, C. Ensino como produção do conhecimento na Universidade. Painel sobre Ensino e
Produção do Conhecimento: integração necessária e possível. ANAIS da 4ª CBE. Goiânia, 1986.

MIRANDA, G. V. A produção e reaproximação do saber no ensino superior. CADERNOS CEDES,
n. 22, p. 17-26, 1988.

OLIVEN, A C. Resgatando o significado do departamento na universidade brasileira. In:
MARTINS, C. B. (org.). Ensino superior brasileiro. São Paulo: Brasiliense, 1988.

OLIVEIRA, B. A . A relação teoria-prática na formação de educadores/pesquisadores de 1º grau.
Análise de uma experiência. REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS, v. 69, n.
162, 1988.

PAOLI, N. Para repensar a universidade e a pós-graduação. Campinas: Unicamp, 1985.

PAOLI, N. O princípio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa: elementos para uma
discussão. CADERNOS CEDES, n. 22, p. 27-52, 1988.

PINHEIRO, F. S. Nova ou velha reforma do ensino superior? In: MARTINS, C. B. (org.) . Ensino
superior brasileiro. São Paulo: Brasiliense, 1988.



                                                 134
                                                                                      Memória
                                                  Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



ROCHA, L.M.F.R. et al. A relação pesquisa/ensino nas instituições de ensino superior. REVISTA
BRASILEIRA DE ESTUDOS PEDAGÓGICOS, v. 67, n. 155, 1986.

SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. São Paulo: Nacional; Rio de
Janeiro: Finep, 1979.

SCHWARTZMAN, S. Universidade e pesquisa científica: um casamento indissolúvel? In:
SCHWARTZMAN, S. , CASTRO, C.M. (orgs.). Pesquisa universitária em questão. Campinas,
Icone/Unicamp/CNPq, 1986.

VEIGA, L. Os projetos educativos como projetos de classe: Estado e universidade no Brasil.
EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, n. 11, 1982.

VEIGA, L. et allii. UFMG: trajetória de um projeto modernizante (1964-1974). VII ENCONTRO
ANUAL DA ANPOCS. Águas de São Pedro, São Paulo, 1984.




                                            135
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



      A PUCCAMP E A CONSTRUÇÃO DE SEU PROJETO INSTITUCIONAL DE
        AVALIAÇÃO: UMA CONTRIBUIÇÃO PARA A DEMOCRATIZAÇÃO DA
                             SOCIEDADE (*)
                                                                   Alzira Leite Carvalhais Camargo
                                                                              Mara Regina de Sordi
                                                                       Maria Helena Melhado Stroili


I - EM BUSCA DE CAMINHOS

         Muito se tem discutido sobre o papel desempenhado pela escola na sociedade. Enquanto
alguns denunciam seu caráter meramente reprodutivista, sua postura conivente com os interesses
da classe dominante, sua efetiva contribuição para a formação de uma mão de obra dócil e
submissa à lógica do capital, outros há que lembram a oportunidade dos educadores, realmente
desejosos da transformação social, se valerem dos recursos legítimos da escola, tais como o de
manter cativa sua clientela por um necessário espaço de tempo, para veicular um contra-discurso
capaz de evidenciar as contradições e desigualdades sociais, estabelecendo formas de resistência
a esse modelo de sociedade que não tem servido para instrumentalizar o Homem para o real
exercício da cidadania.
         Reconhecemos que assumir tal postura exclusivamente na Escola, de modo desarticulado,
pouco significará em avanços, posto que a formação econômico-social não dá conta de ser
alterada, apenas por modificações no nível do micro-cosmo Escola.
         É inegável, no entanto, que a vivência na Escola de uma relação comprometida com a
libertação do Homem, com o resgate de seu papel de Sujeito da História, possa interferir
positivamente na sua futura inserção social, inserção essa norteada pela consciência crítica e pela
capacidade de fazer escolhas que evidenciem, de maneira transparente, o projeto histórico-social
que as sustentam.
         A existência, pois, de um projeto histórico-social claro é indispensável para que se
articulem as ações que serão desenvolvidas dentro da Escola, cujo alcance transcenda seus
limites, indo impactar na rígida estrutura social, aproveitando as brechas do sistema para fazer
acontecer as rupturas possíveis.
         A PUCCAMP vem há tempos vivenciando um Projeto Político-Pedagógico, cujos
pressupostos básicos evidenciam o compromisso com a reconstrução da sociedade, visando
corrigir suas distorções, pondo-se claramente a favor da imensa maioria da população brasileira,
desprovida do acesso igualitário às necessidades básicas: educação, saúde, transporte, habitação,
questão essas que deveriam ser assumidas pelo Estado, visto comporem um conjunto de
condições indispensável à sobrevivência digna do Homem, independente de sua classe social.
         A adoção desse projeto não se dá de forma linear e muito menos impositiva. Ele necessita,
para ser viável, ser construído na prática pela ação conjunta de professores e alunos que,
conscientes de seus eixos teóricos, devem investir no trabalho artesanal de ir modificando sua
práxis, buscando superar a eventual dicotomia entre o discurso proferido e a prática existente.
         Esse Projeto implica, também, num redimensionamento orgânico de todas as ações
desenvolvidas pelo professor no interior da sala de aula, revitalizando-as, a partir dos novos
desafios que se apresentam e que, em seu bojo, trazem implicações concretas, seja na seleção e
forma de abordagem dos conteúdos de ensino, na relação professor-aluno, nas formas avaliativas
estabelecidas, buscando dar conta de conhecer como se dá a apropriação do conhecimento pelo
aluno, mediatizada pela ação do professor através da utilização de sua competência técnica-
política, francamente a serviço da construção de um perfil de profissional apto a fazer opções e a
inserir-se criticamente no mercado de trabalho.
         Nessa perspectiva, a PUCCAMP, consciente dos contornos do seu projeto educacional e
da necessidade de se buscar continuamente apreender suas contradições e de superá-las, elegeu
como foco de sua atenção o estudo da prática avaliativa, entendendo que essa prática deva
espelhar as concepções de Sociedade-Homem-Educação assumidas ou implícitas no seu Projeto.
Respaldou-se na idéia de que a avaliação da aprendizagem tende a constituir-se num privilegiado
palco de contradições do processo pedagógico, vistas as relações de poder que a permeiam.

(*)
   Texto apresentado à Comissão Organizadora da VI C.B.E. - Conferência Brasileira de Educação, para
efeito de inscrição em painel.


                                                136
                                                                                       Memória
                                                   Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


        Motivada por essas reflexões, a PUCCAMP a partir de seus Colegiados, optou por formar
uma Comissão de Estudos sobre Avaliação em nível institucional, para dinamizar as discussões
junto às suas 20 (vinte) Unidades Acadêmicas.
        Essa Comissão, composta por docentes das diferentes áreas do conhecimento, entendeu
que os estudos sobre avaliação Educacional deveriam:
 assumir que o processo de construção de uma realidade educacional mais justa supõe uma
   intervenção planejada, intencional e sistemática;
 rejeitar a adoção de modelos de avaliação prontos e acabados;
 fomentar na Universidade a compreensão da Avaliação como processo dinâmico de constante
   repensar da práxis;
 buscar legitimar essa reflexão através de ampla participação de todos os segmentos da
   Universidade, respeitando a heterogeneidade das diferentes Unidades Acadêmicas em seus
   momentos históricos;
 resgatar e rever criticamente as Normas e o Regimento da Universidade no tocante à
   “Avaliação da Aprendizagem” do Ensino de Graduação, à luz dessas reflexões, entendendo no
   entanto este como “um momento” de um processo mais amplo em que a avaliação seria
   abordada nos seus diferentes níveis.


II - DINAMIZANDO AS AÇÕES

         A Comissão, consciente da responsabilidade que esse estudo sugeria face aos
desdobramentos pedagógicos, políticos e administrativos implícitos no bojo das ações a serem
desencadeadas, optou intencionalmente por iniciar as discussões em torno da avaliação da
aprendizagem, por se constituir em um nível de abordagem historicamente aceito e de menor
resistência por parte dos que nele estão envolvidos.
         Buscou-se com essa estratégia ganhar condições favoráveis para a ampliação futura dos
estudos sobre avaliação para os demais níveis, ou sejam, a avaliação do docente, de cursos e da
Instituição, áreas essas mais refratárias a esse tipo de intervenção.
         A opção adotada pela Comissão não desconsiderou o entendimento da globalidade do
fenômeno educativo e suas múltiplas inter-relações. Pretendeu, pelas ações desencadeadas,
evitar a ingenuidade de iniciar o processo por área de maior resistência, o que poderia gerar
animosidades indesejáveis que comprometeriam a proposta.
         O processo de estudos e discussão desenvolveu-se por meio dos seguintes momentos:

1. Levantamento diagnóstico (novembro e dezembro/89)
        1. a) Objetivos
 Proporcionar condições para que as Unidades contextualizassem sua prática pedagógica,
    desencadeando um processo de reflexão coletiva sobre a prática avaliativa;

 Subsidiar as atividades de planejamento didático para o ano subsequente, envolvendo os
  alunos, docentes e funcionários a participar das discussões sobre o tema, no âmbito da
  Universidade.

       1. b) Estratégias
 Visita da Comissão Central a todas as Unidades Acadêmicas (em número de 20) para
  discussão da Proposta e apreensão da situação da avaliação nos seus diferentes níveis;

 Reuniões da Comissão Central com entidades representativas dos 03 (três) segmentos da
  Universidade:
      APROPUCC - Associação dos Professores da PUCCAMP;
      DCE - Diretório Central dos Estudantes;
      AFAPUCC - Associação dos Funcionários da PUCCAMP;

 Sistematização dos dados obtidos através da elaboração de um documento-síntese (I) e retorno
  para discussão, desse documento, em nível de cada Unidade Acadêmica.




                                             137
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


2. Discussão sobre “Avaliação”envolvendo docentes por área de Conhecimento (março/90)
        2. a) Objetivos
 Estabelecer condições para uma reflexão ampla sobre o processo de avaliação,
   problematizando-o numa perspectiva sócio-antropológica;

 Caracterizar especificidades da área de conhecimento, buscando apreender explicitar suas
  implicações no processo de avaliação;

 Conhecer e sistematizar experiências de avaliação existentes nos diferentes cursos, permitindo
  a socialização delas;

 Elaborar, conjuntamente, proposta de encaminhamento para a questão da prática avaliativa.

       2. b) Estratégias de Apoio para a realização da discussão coletiva
 A Comissão Central de Estudos sobre Avaliação contatou os diretores das Unidades
  Acadêmicas, incumbindo-se de garantir a realização da reflexão proposta, convidando
  professores do Instituto de Filosofia e da Faculdade de Educação para subsidiarem as
  discussões nos aspectos pedagógicos e filosóficos.;

 A Comissão esteve presente em todas as reuniões por área, buscando garantir a visão da
  totalidade;

 O grupo de participantes deveria escolher um Coordenador para dinamizar as discussões
  buscando atender aos objetivos. Deveria, ainda, designar um relator que representaria a área
  do conhecimento no “Seminário sobre Avaliação Educacional”, participando no painel proposto
  que pretendeu relatar e divulgar as peculiaridades da área da Saúde, de Humanas e de Exatas.

3. Realização do I Seminário sobre Avaliação Educacional (10/abril/1990)
        3. a) Objetivo
 Refletir a ação pedagógica em busca de fundamentação e diretrizes para a prática avaliativa.

       3. b) Estratégias
       Atendendo às sugestões das Unidades Acadêmicas no sentido de oportunizar a todos os
professores a ampla participação no Seminário e reconhecendo as dificuldades organizacionais de
evento de tal porte, estabeleceram-se alguma diretrizes para a viabilização do encontro conforme
seguem:

 Foram considerados participantes natos do Seminário, os Conselheiros do CONCEP, Vice-
  Diretores, Coordenadores de Curso e Departamentos;

 Cada Unidade Acadêmica deveria necessariamente participar do evento indicando, pelo menos,
  um representante docente e discente;

 Foi facultada a todos os docentes, alunos e funcionários da Universidade a participação no
  evento, mediante prévia inscrição;

        Esta atividade foi realizada na data prevista e contou com a participação da Profª Dra.
Menga Lüdke (UFF e PUC-RJ) ministrando a palestra “A Teoria e a Prática da Avaliação em
Questão”, bem como do Prof. Dr. Newton Cézar Balzan (PUCCAMP/UNICAMP) que proferiu a
palestra “Subsídios para a Prática Avaliativa”.
        Em seguida o debate foi aberto e foram discutidos os encaminhamentos das propostas de
continuidade do processo.




                                              138
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


4. Elaboração de um documento - síntese (II) acerca das conclusões sobre o “I Seminário
sobre Avaliação Educacional na PUCCAMP” e discussão do mesmo pelos Órgãos
Colegiados e Unidades Acadêmicas (maio/julho - 1990)

      4. a) Objetivos
 Reunir e sistematizar todas as contribuições decorrentes do evento;

 Oferecer elementos para alimentar os debates nos Colegiados e entre os professores e alunos.

5. Constituição de Comissões Internas de Estudos sobre Avaliação (maio/junho/1990)
       5. a) Objetivo
 Criar um canal que possibilitasse apreensão da realidade da avaliação nos Cursos.

      5. b) Estratégias
 Formação de um grupo interessado em participar das Comissões Internas, composto por dois
  docentes indicados por seus pares e por um discente indicado pelo D.A. ou C.A. de cada um
  dos 36 (trinta e seis) Cursos de Graduação;

 Reunião da Comissão Central com os professores e alunos indicados para buscar explicitar a
  proposta dos estudos em desenvolvimento, ampliada pela ação dessas Comissões, para
  refletir o componente político que permeia o processo avaliativo e, também, envolver esses
  elementos no papel de multiplicadores do processo em nível de Unidade Acadêmica.

       5. c) Observações
 As Comissões Internas passaram a assumir os estudos sobre a teoria e a prática da avaliação
  em nível de Unidade Acadêmica, por meio da realização de reuniões e debates entre
  professores, prevendo-se a elaboração do esboço de uma proposta alternativa de avaliação e
  de um cronograma para continuidade dos estudos;

 As Comissões Internas têm atuado vinculadamente à Comissão Central, discutindo e
  estabelecendo estratégias de ação, assim com recebendo desta última orientação
  metodológica e de conteúdo.

6. Realização dos Encontros Orientados; “A práxis avaliativa” (outubro/1990)
        Esses encontros constituíram-se em momentos de estudo, programados por área do
conhecimento, desenvolvidos pela Comissão Central com as Comissões Internas de estudos
sobre Avaliação, contando de uma explanação sobre os fundamentos da avaliação, seguida de
debates.

       6. a) Objetivos
 Subsidiar os participantes em suas reflexões para a elaboração de propostas e a adoção de
  práticas avaliativas, cujas diretrizes mostrem-se consistentes com o Projeto Pedagógico;

 Incrementar os estudos e oportunizar o surgimento de propostas ou experiência-piloto, bem
  como a proposição de redefinições das diretrizes do Regimento Geral da Universidade, no
  tocante à avaliação.

      6. b) Estratégias
 Fornecimento de textos de estudo para leitura prévia por parte dos componentes das
  Comissões Internas em preparo ao Encontro Orientado;

 Envio às Comissões Internas de todo material produzido até então pela Comissão Central;

 Viabilização da presença dos professores e alunos das Comissões Internas por meio do
  remanejamento dos respectivos horários de aula, facilitado pelas Direções.




                                              139
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


7. Aplicação de questionário aos alunos sobre Avaliação (dezembro/90)
        7. a) Objetivos
 Levantar a percepção que os estudantes têm da prática avaliativa;

 Apreender dados para a ampliação dos estudos sobre avaliação na PUCCAMP;

 Identificar os problemas e aprofundar as suas causas.
         7. b) Estratégias
Solicitação da participação da diretoria do D.C.E. e/ou de seus representantes para o envolvimento
no processo;

 Elaboração do questionário realizado pela Comissão Central;

 Entrega dos questionários às Comissões Internas para aplicação;

 O documento, contendo os resultados do questionário, foi encaminhado às Comissões Internas
  e Direções de Unidades, às entidades de alunos e de professores, para discussão nas
  reuniões do planejamento didático-pedagógico de fevereiro de 1991. Foi, também, apresentado
  no II Seminário sobre Avaliação, realizado em maio/91.

      7. c) Observações
 O instrumento constou de 18 questões de alternativas fixas (tratadas, estatisticamente, por
  computador) e de uma questão aberta, cujas respostas passaram por uma análise de
  conteúdo, após categorização;

 A população-alvo se constituiu dos último-anistas dos 36 Cursos de Graduação, num total de
  3.800 alunos, dos quais 1.579 responderam ao questionário, ou seja, 42% dos respondentes;
  935 eram da área de Humanas (38% da subpopulação); 222 da área de Exatas (41% da
  subpopulação); 422 da área de Biológicas (50% da subpopulação).

8. Aplicação de questionário aos professores sobre avaliação (fevereiro/91)
        8. a) Objetivos
 Captar a concepção de avaliação que norteia a prática docente na Universidade;

 Obter subsídios para compreender o cotidiano do professor e a realidade vivida por ele, ao
  realizar a avaliação dos alunos.

      8. b) Estratégias
 Elaboração do questionário por parte da Comissão Central;

 Envio do questionário às Comissões Internas para aplicação;

 Apresentação da análise preliminar dos dados do II Seminário sobre Avaliação Educacional
  realizado em maio/91, em busca de uma análise coletiva e comparativa aos resultados dos
  alunos;

 Elaboração de um documento contendo os resultados do questionário enviado às Comissões
  Internas e direções da Unidade Acadêmica e às entidades de professores e alunos.

      8. c) Observações
 O instrumento constou com 20 questões de alternativas fixas (tratadas estatisticamente, por
  computador) e de uma questão aberta, cujas respostas, passaram por uma análise de
  conteúdo, após categorização;

 A população-alvo se constitui de todos os professores dos Cursos de Graduação, num total de
  1.326, dos quais 391 responderam ao questionário, ou seja, aproximadamente 29%.




                                               140
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


9. Dinamização das relações entre a Comissão Central e as Comissões Internas (maio/91)
       9. a) Objetivos
 Colher informações sobre as atividades até então desenvolvidas nas Unidades Acadêmicas e
   suas contribuições para os estudos, analisando o percurso e discutindo as melhores formas
   para a continuidade;

 Fomentar as discussões e os estudos sobre avaliação nas Unidades Acadêmicas, consolidando
  tais práticas;
 Envolver as Comissões Internas no preparo do II Seminário sobre Avaliação Educacional na
  perspectiva de serem pólos sensibilizadores da Comunidade Universitária para sua participação
  no evento;

 Analisar de forma coletiva os eixos da proposta de avaliação, elaborada pela Comissão Central,
  com base nos estudos até então desenvolvidos, visando a mobilização da Comunidade
  Universitária para a discussão no CONCEP.

      9. b) Estratégias
 Realização de reuniões;

 Contatos por grupos, formais e informais.

10. II Seminário sobre Avaliação Educacional (22/05/91)
         10. a) Objetivos
 Consolidar os estudos sobre Avaliação Educacional, em desenvolvimento na Universidade, na
   perspectiva do Planejamento de Ensino das Unidades;

 Discutir os pressupostos da Avaliação Participativa fundamentada no Projeto Pedagógico e
  evidenciada na prática docente;

 Reconhecer os reflexos derivados da opção por uma determinada prática avaliativa, como
  forma de explicitarão concreta do Projeto Pedagógico;

 Sensibilizar os segmentos docente e discente para as novas ações nos diferentes níveis, dando
  prosseguimento aos estudos.

       10. b) Programação
 Palestra: “Avaliação participativa: pressupostos e suas implicações na prática docente”. Prof.
  Dr. Cipriano Carlos Luckesi (U.F.Ba);

 Mesa debatedora: “A avaliação na PUCCAMP do ponto de vista do aluno e do professor:
  desafios e perspectivas”. Participação: Profª Alzira Leite Carvalhais Camargo e Profª Mara
  Regina Lemes de Sordi (p/ Comissão Central de Avaliação). Participação especial: Prof.
  Cipriano Carlos Luckesi.

11. Encaminhamento ao CONCEP dos resultados dos estudos realizados (20/6/91)
         11. a) Objetivo
 Oferecer subsídios para o Colegiado proceder as alterações necessárias à práxis avaliativa,
   com base nos dados coletivamente produzidos e à luz do Projeto Político-Pedagógico da
   Instituição.

       11. b) Estratégias
 Elaboração de um documento-base, contendo os pressupostos de uma avaliação coerente com
  o Projeto Pedagógico, devidamente contextualizado no processo desenvolvido;

 Apresentação do documento-base às Comissões Internas para análise e sugestões;

 Envio do documento-base aos Conselheiros do CONCEP, possibilitando a leitura prévia em
  preparação à reunião do Colegiado.



                                              141
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


 Preparação de uma exposição sobre todos os trabalhos desenvolvidos pela Comissão Central e
  Comissões Internas, assim como sobre todos os resultados conseguidos, oferecendo
  argumento para a aprovação do documento-base.


12. Relatório Final
 Elaboração de um relatório final e global sobre todo o processo, buscando sistematizar e
   teorizar os achados, assim como propondo caminhos para a continuidade dos trabalhos. Far-
   se-à sua divulgação em eventos científicos, nos meios acadêmicos e junto aos órgãos de
   interesse como forma de socializar as experiências (junho a dezembro/1991).


III - CONSTRUINDO UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARTICIPATIVA E DEMOCRÁTICA

         Os estudos desenvolvidos pela Comissão de Estudos sobre Avaliação junto às Unidades
Acadêmicas têm confirmado simultaneamente a existência de realidades diferenciadas quanto às
experiências pedagógicas, aos avanços didáticos e graus de participação dos segmentos bem
como, e apesar dessas heterogeneidades, um consenso e disposição dos docentes no sentido de
buscar condições para um ensino de qualidade, superando inclusive, alguns limites institucionais .
Isso denota o compromisso que, no nosso entendimento, é próprio do educador consciente e
engajado na vivência plena do Projeto Pedagógico.
         Reconhecidas e respeitadas as singularidades e especifidades na forma de tratar a
questão didático-pedagógica, evidencia-se o desejo de se planejar estratégias que garantam uma
coerência da práxis do educador da PUCCAMP com o projeto vigente em seus diferentes níveis.
         Entendemos que a constante retomada e reflexão dos eixos do Projeto Pedagógico,
revelar ser a condição estratégica para a superação das contradições da prática de ensino na
Universidade, onde ao lado de discursos e práticas coerentes, coexistem discursos progressistas e
práticas autoritárias bem como discursos e práticas conservadoras e, ainda, práticas
espontaneístas e discursos críticos.
         Tais inconsistências afetam o segmento estudantil que tem se ressentido dessa
diversidade da posturas que se exacerbam notadamente quando do processo avaliativo. Esse lhes
parecem ser de natureza classificatória, enfatizando sobremaneira a nota em detrimento do
desenvolvimento global do aluno.
         Defendemos que a prática necessária ao Projeto pedagógico vigente deve ser condizente
com as exigências de formação de um profissional social e tecnicamente competente, apto a uma
inserção no mercado de trabalho com condições de gerar conhecimento novo a partir de postura
de reelaboração crítica de sua prática, bem como apto a fazer opções em favor de um
determinado tipo de Homem, já que a avaliação educacional reflete as concepções de Sociedade-
Homem que as norteiam.
         Assim, o desenvolvimento da consciência crítica do aluno e o seu comprometimento com a
construção de uma sociedade igualitária embasam-se no reconhecimento do direito do aluno
participar responsavelmente do processo Ensino-Aprendizagem, assumindo os papéis que lhe
cabem, em constante interação com o professor, revestido de autoridade e competência que lhes
são indispensáveis para a efetivação de um processo conseqüente.
         As estruturas formais da Universidade têm, repetidas vezes, evidenciado sua defasagem
em relação ao momento histórico, haja vista que deixa de dar respaldo suficiente para a
viabilização de práticas decorrentes do processo de reflexão vivenciado por inúmeras Unidades
Acadêmicas, rumo ao avanço didático-pedagógico. Ainda, essa realidade determina a necessidade
de se repensar o Regimento e o Estatuto, posto que seus ditames objetivam dar sustentação aos
eixos do Projeto Institucional de modo a garantir sua consolidação na prática.
         Imbuídos dessa convicção e embasados nos indicadores apontados nos estudos
desenvolvidos junto aos diferentes segmentos, pudemos construir uma proposta de avaliação, que
visa expressar os anseios da Comunidade. Destacamos que em nosso modo de ver, a proposta
desfruta de legitimidade, posto que em diversas estâncias observou-se a mesma tendência, quer
seja na perspectiva das expectativas levantadas, bem como dos óbices a curto, médio e longo
prazo para sua implementação.
         Assim, elaboramos as proposições que se seguem.
         A avaliação do processo ensino-aprendizagem, na sua acepção mais abrangente deve
subentender a avaliação da produção acadêmica do aluno, reportando-a a um conjunto de fatores



                                               142
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


que a determinam entre os quais as ações do professor junto à classe, bem como a proposta
curricular do Curso, devidamente captado na globalidade e na dinamicidade do ato educativo. Essa
perspectiva nos aponta a necessidade de se consolidar o exercício da avaliação além dos limites
da prática atual, alcançando a dimensão curricular e do trabalho docente.
         Assim assumida, a avaliação do processo ensino-aprendizagem supõem uma nova
postura do professor e profundas alterações na condução do ensino e da avaliação na sala de aula
o que, sem prejuízo da busca de condições que otimizem o trabalho, podem desde já serem
efetivadas visto serem elementos inerentes à prática pedagógica comprometida.
         Para se promover mudanças radicais (nas raízes) devemos buscar, primeiramente, alterar
o tipo de ralação de poder existente na tríade pedagógica formada pelo aluno, professor e o
conhecimento. “Se a relação pedagógica é autoritária porque é o professor (exclusivamente) quem
define a programação e dirige a execução e a avaliação do processo educativo é preciso, ao
contrário, fazer com que esses momentos sejam definidos e controlados por todos, de modo
participativo e crítico”. (Fleuri, 1986: 71). Isso exige que o professor deixe de ser o centro das
decisões de processo educativo, sem, no entanto, abandonar as suas resposabilidades
específicas, tornando os alunos participantes das decisões, em todos os momentos. A direção do
processo deve pois, ser “assumida pelo grupo/classe” a partir da identificação de suas motivações
para o estudo. É fundamental conseguir-se a adesão de todos para que o processo seja
participativo, sem desvirtuar o caráter da relação que nele deve ser estabelecido: sempre
democrático, nunca espontaneísta, negando o autoritarismo do professor, mas reconhecendo e
desejando que assuma a sua legítima autoridade. Essa nova postura do professor frente à questão
pedagógica supõe, também, a busca da sua competência acerca da teoria da avaliação
educacional em vista de melhor fundamentar cientificamente os procedimentos avaliativos, que
vier a adotar, os quais deverão ser diversificados e apropriados à especificidade de cada área do
conhecimento, à luz do perfil profissional definido pelo curso.
         Torna-se, também, exigência que a avaliação se articule intimamente com todos os
componentes do plano de ensino, cuja execução seja efetivada por meio de uma metodologia de
ensino provocativa e associada à avaliação. Nesse mister, ao invés de se criar um clima de tensão
entre pólos rivais e de submissão dos alunos a decisões alheias, o professor deve estimular o
compromisso de cada aluno para com a proposta de ensino-avaliação, explicitando os critérios e
permitindo um avanço para sua elaboração conjunta.
         O perfil do profissional que se deseja formar contido no Projeto Pedagógico deve ser a
base para definição dos objetos a serem trabalhados na disciplina, série e/ou curso e os critérios
de avaliação deverão surgir desse perfil, associados aos objetivos de terceiro grau e discutidos
pelos Colegiados da Universidade Acadêmica e da Universidade. Tais procedimentos tornarão a
avaliação “objetivada”, conferindo equilíbrio entre a necessária objetividade e a reconhecida
subjetividade, ambas presentes no processo, ao focalizarar as atenções sobre o conhecimento e a
respectivas formas de construção; tornarão a avaliação “educativa” na medida em que colocarem
a avaliação "a favor" da aprendizagem do aluno; ainda tornarão a avaliação "coerente” ao
priorizarem o conhecimento reflexivo e as habilidades intelectuais, ao invés da pura memorização.
         A avaliação do processo ensino-aprendizagem, nessa perspectiva, pressupõe uma postura
crítica permanente de todos os elementos envolvidos no processo educativo, achando-se a
recuperação embutida nele, qual um fluxo corrente de sucessivas retomadas. Isso quer dizer que o
ato de avaliar deve servir como uma parada para pensar a prática e retornar a ela, “constituindo-se
num momento dialético de processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para
a autonomia, do crescimento para a competência”. (Luckesi, 1984:49).
         Ressalta-se, assim, a função da avaliação que é a tornar-se base significativa do percurso
do ensino, geradora de um diagnóstico que fundamente as “correções de rota” que se fizerem
necessárias. Assim sendo, a retomada pelo professor da produção acadêmica do aluno, realizada
por meio da devolução dos respectivos trabalhos com comentários consistentes e orientadores
para as devidas revisões e avanços, constituir-se-á em uma das estratégias essenciais da
“recuperação no processo”.
         A nota a ser registrada é algo bastante discutível, por se tratar de uma codificação de
sinais convencionais, portanto, relativos. A força da avaliação não está na nota e sim nos
diferentes fatores que interpenetram a sua prática e impulsionam a aprendizagem. Podemos,
conforme aponta Fleuri (1986) comparar a nota com a ponta de um iceberg, o qual, na sua
profundidade, esconde decisivos determinantes do processo. Portanto, vincular a discussão da
avaliação à nota é propósito de quem possui uma visão “de superfície" da questão avaliativa.
         Assim sendo, propomos uma urgente alteração do estatuto e Regimento da Universidade,
com base nos pressupostos do Projeto Pedagógico e desses enunciados sobre avaliação,


                                               143
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


elaborando-se dispositivos que respaldem, administrativamente, um processo avaliativo realmente
educativo. É preciso romper com as estruturas cristalizadas, e com os mitos, questionar e assumir
de acordo com os nossos limites, os desafios de nossas possibilidades.
        Nesse espírito de avanço é recomendável que o Estatuto e o Regimento da Universidade
facultem a proposição de projetos alternativos àquelas Unidades Acadêmicas que assim o
desejarem, com vista ao aprimoramento da práxis avaliativa, desde que elas submetam a sua
proposta à apreciação do CONCEP, assegurando validade legal aos projetos de avaliação
enquanto durar a experiência.

IV - REFLETINDO O CAMINHO PERCORRIDO

         Devido à ênfase atualmente atribuída à Avaliação Institucional e às polêmicas
conseqüências de sua utilização, muitos questionarão as razões que nos motivaram a iniciar o
estudo sobre avaliação em seu nível micro, no interior da sala de aula. Pode ser ainda objeto de
indagação quais as contribuições que o estudo estaria acrescentando à teoria pedagógica.
         Reconhecida a importância da vivência desse processo caracterizado pela “participação-
legitimidade-construção coletiva” para revitalizar a prática pedagógica na PUCCAMP, entendemos
oportuno socializar os achados, destacando-se dois aspectos que se mostraram fundamentais à
consolidação do estudo. De um lado, merece citação a forma peculiar com que se pretendeu ter
acesso aos dados da realidade avaliativa, apreendendo-a na perspectiva de seus atores. Assim,
buscou-se dar concretude à proposta, captando aspectos nucleares da dinâmica ensino-
aprendizagem a partir de sua base.
         De outro lado, cumpre destacar as preocupações tomadas dada a complexidade e a
natureza conflituosa da temática. Assim sendo, procuramos não cair na ingenuidade de discursar
sobre avaliação, ou até fazer avaliação, ignorando que nossos discursos e nossas intervenções
incidem sobre Homens concretos quer sejam eles professores ou alunos. Quanto mais
comprometidos estivermos com a construção de uma prática avaliativa que busca redemocratizar
as relações dos Homens com o saber, objetivando, a partir da escola, contribuir para a inserção na
sociedade de profissionais aptos a criticamente exercerem sua cidadania, mais deveremos estar
conscientes da aludida complexidade e preparados para evitar resistências de modo a não
sermos, nós próprios, os agentes estranguladores da proposta que defendemos.
         Se desejamos, de fato, criar condições para repensar a prática de avaliação, procurando
resgatar seu verdadeiro papel dentro do processo ensino-aprendizagem e buscando tirar
conseqüências dela para a nossa ação como educadores, devemos não subestimar a dimensão
política que perpassa essa questão.
         Nesse sentido, destacamos que a grande lição aprendida nesse processo foi a necessária
competência política que se deveria ter, pela qual procuramos nos pautar e que se constituiu em
norte para contagiar a comunidade univesitária.
         Passando pelo crivo dos departamentos, das entidades representativas, dos colegiados, a
proposta, tímida inicialmente, ganhou maior amplitude ao permitir que a ela fossem incorporadas
novas estratégias, na direção da formulação de encaminhamentos que permitissem ao conjunto de
alunos e professores ganhar condições para o exercício mais conseqüente da prática da avaliação,
provocando o desejado salto qualitativo. A iniciativa de instituir as Comissões Internas revelou-se
enriquecedora na medida que, na condição de canais sediados na base, essas Comissões
atuaram como pólos multiplicadores da proposta, ora despertando o interesse de alguns, ora
conquistando a adesão de outros. Os debates, em nível de cada unidade acadêmica, constituíram-
se em fóruns internos assumidos pelo respectivo grupo numa perspectiva de co-responsabilidade.
         Essa estratégia mostrou-se consistente com o princípio de democratização contido na
proposta original que, ao descentralizar as ações, legitimou o processo; por outro lado, rejeitou-se
a prática de reprodução de modelos prontos, algumas vezes concebidos burocraticamente, nem
sempre fiéis às reais necessidades, visto carecem de maior aderência à realidade concreta.
         A descoberta de contradições entre aquilo que desejamos e aquilo que conseguimos
realizar, ou entre aquilo que acreditamos com o concreto e aquilo que observamos tende a gerar
desconforto e desalentos, o que é preciso ser considerado ao se iniciar trabalhos dessa natureza.
Importa, a partir da descoberta da ruptura entre o ideal e o real, termos condições para,
coletivamente exercitar nossa criatividade, nosso talento, buscando redescobrir “um modo de fazer
diferente” daquele que imaginávamos já ter o domínio e sobre o qual depositávamos nossas
certezas.
         Esse despertar, doloroso para alguns, implica, por parte daqueles que o provocam, uma
consciência da responsabilidade gerada e uma conseqüente tomada de posição impulsionada pela


                                                144
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


vontade política da Administração Superior da Universidade, manifestada pela priorização de
medidas que permitam superar os eventuais limites institucionais em vista da concretização das
possibilidades.
         Como último destaque, lembramos que a construção de um processo dessa natureza, não
ocorreu de forma harmônica e linear. Reconhecemos que a inter-relação das pessoas nesse
empreendimento coletivo, permeado por concepções, posturas, expectativas, inicialmente
singulares, gerou dinamicamente uma nova totalidade que não se deu sem conflito, impasse
salutar, se considerarmos o caráter dialético do processo, rumo ao rompimento das resistências do
velho ao surgimento do novo.


Referência Bibliográfica

FLEURI, Reinaldo M. Educar, para quê - contra o autoritarismo da relação pedagógica na escola.
Uberlândia: UFU, Goiânia: UCG, 1986.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação Educacional Escolar: para além do autoritarismo. ANDE. São
Paulo, (10) : 47-51; (11) : 47-49, 1986.




                                              145
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



  DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO EM GEOGRAFIA: O DESAFIO DE UMA
                  CONSTRUÇÃO INTERDISCIPLINAR
                                                                        Cleoni Maria B. Fernandes
                                                                   Faculdade de Educação - UFPel



         Como professora de Didática e Prática de Ensino nos Cursos de Licenciatura em História e
Geografia, venho me defrontando com as questões que têm permeado uma discussão histórica:
qual didática? Como trabalhar as relações conteúdo/forma, teoria/prática? como avançar numa
proposta que encaminhe a experimentação de um processo que privilegie a organização do
coletivo e o exercício da cidadania? Como articular a questão da Didática e da Prática do Ensino?
         Acredito que é preciso refletir sobre nossa prática, datada e situada dentro de uma
sociedade contraditória, dividida em classes e marcada por conflitos. Assim, como a Snyders
(1989). “Parece-me que o ensino atua sempre, de um lado, a longo prazo: tem-se a esperança de
uma outra sociedade e, do outro, deve-se dar aula no dia seguinte, com os alunos que temos, com
o governo do jeito que é”. Este tem sido o nosso desafio para compreender a sociedade que
vivemos e nosso exercício enquanto cidadãos que, de forma consciente ou não, constituímos esta
sociedade. Como não há teoria que se baste a si mesma, é nossa prática que pode dar
consistência às reflexões que temos feito e que aqui são colocadas. Entretanto, é necessário
avançar sobre esta prática, refletindo e teorizando-a sob pena de sermos engolidos por ela.
         Para desenvolver o tema proposto, tento colocar a Didática e a Prática de Ensino como
disciplinas curriculares organicamente articuladas, como dois momentos de sedimentação da
identidade da docência. Entendo que a articulação deve-se realizar através da Didática prática
(Martins, 1988) que privilegia a reflexão da prática docente na sua construção e da Prática de
Ensino que resgata, no exercício da docência em sala de aula, a possibilidade de refleti-la e recriá-
la, como uma experiência de aprendizagem em movimento e em ato de teorização desta mesma
experiência.
         A partir desta visão de Didática e Prática de Ensino é que procuro encaminhar algumas
questões voltada ao ensino da Geografia.


1. A Didática e a produção do Conhecimento

         A questão da Didática prática passa pela análise da instrumentalização técnica situada na
relação conteúdo/forma, teoria/prática, educação/sociedade. Recolocar esta questão pressupõe
revisitar as concepções de mundo, conhecimento e ciência embutidas no ato de ensinar e
aprender.
         Formados numa escolarização marcada pela lógica formal linear, cujos pressupostos
estão no positivismo, reproduzimos a divisão do conhecimento cientificamente elaborado,
parcializando-o em vários saberes. Fazer a ruptura com a formação recebida tem sido o grande
desafio e, para isto, o caminho que tenho encontrado é o resgate da produção histórica do
conhecimento. Isto implica em conceber a história como realidade totalizada, onde tudo é história
— fenômenos físicos, sociais, econômicos e políticos. Apreender o conhecimento nesta
concepção, significa percebê-lo nas diferentes dimensões de uma mesma realidade e isto também
resulta em uma visão diferenciada de ensinar e aprender.
         Paoli (1988) retoma “a importância da pré-disposição para conhecer de forma inteligente e
não apenas repetitiva e reprodutiva”, destacando a visão de ensino com pesquisa, vertente ainda
pouco explorada, mas que recupera a ação do professor e dos alunos enquanto sujeitos do
processo ensino-aprendizagem. Freire (1987) reforça a necessidade do professor criar e recriar
com seus alunos o conhecimento, desfazendo o mito do ensino para a pesquisa (Paoli,1988),
como a única forma de produzi-lo.
         Nesta perspectiva apontada acima é necessário trabalhar com o cotidiano que é, sem
dúvida, a conexão entre a realidade que vivemos e o saber que produzimos, assim como a ligação
com o que outros viveram e produziram e com as possibilidades de construir o “novo de novo”
(Gramsci).




                                                146
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


A possibilidade da pesquisa é o oxigênio do trabalho do professor e é preciso cotidianizá-la
questionando a realidade e elaborando em cima dela (Demo,1991)

        Estas visões fomentam a necessidade de uma atitude processual de investigação que se
baseie na inquietude e na dúvida desenvolvendo, assim, o significado da pesquisa como princípio
educativo.
        Gestada nestas concepções, a Didática supera a mera visão de instrumentalizadora para
todas as situações e resgata no cotidiano a prática pedagógica como uma dimensão da realidade
contextuada nos seus limites e possibilidades. Constrói-se, assim, uma Didática prática que veicula
um espaço privilegiado para a produção do conhecimento que só é possível quando recupera a
dimensão interdisciplinar para reconstrução da realidade enquanto totalidade.


2. A sala de aula como espaço da produção do conhecimento

         Shor (1986), em sua análise sobre os significado do rigor e do método crítico de aprender
em sala de aula, aponta para uma questão crucial que é a do conhecimento passado aos alunos
“como um cadáver de informação — um corpo morto de conhecimento e não uma conexão viva
com a realidade deles”.
         Com a preocupação de superar esta prática, tento encaminhar meu trabalho datado e
situado nos conflitos dessa sociedade capitalista em que vivemos. Para que isto ocorra, tem sido
necessário construir a concepção de que “a Geografia pode-se transformar em instrumento do
conhecimento do espaço como produção humana... ora o espaço humano é o espaço do trabalho”
(Rodrigues, 1985). Em Rezende (1986), a explicitação sobre espaço-sociedade-natureza é
aclarada: “tem-se que a natureza é percebida como realidade dinâmica em relação dialética com o
trabalho do homem, portanto, o espaço ganha uma dimensão eminentemente social, ou seja, ele
nunca deve ser percebido como um espaço neutro, aberto, sem divisões e sem dono”. Assim,
destaco dois conceitos fundamentais para embasar a relação espaço-sociedade: o de processo de
trabalho e o de relações sociais de produção.
         Fazer a conexão viva (Shor, 1986) entre esse conhecimento dado e a vivência dos alunos,
de forma que eles o recriem, dele se apropriando através do seu trabalho, tem sido o grande
desafio. Entre o medo e a ousadia (Freire,1986), usando como categorias de análise
trabalho/espaço, nossa prática tem sido desenvolvida na dinamicidade da organização do próprio
espaço de aula na compreensão das relações postas pelo saber sistematizado.
         Partindo do pressuposto de que a leitura do mundo precede a leitura da escrita (Freire,
1984), várias leituras da realidade são feitas: uma das leituras básicas tem sido a discussão das
memórias individuais dos alunos enquanto “aprendizes” de Geografia, outras são feitas enquanto
               1
trabalhadores      e através de pequenas investigações sobre fatos e relações que estão contidas
nas vivências do dia-a-dia . Usando a categoria trabalho na compreensão da relação espaço-
sociedade, começamos a indagar: que sociedade é esta? como nos organizamos em sala de aula,
no trabalho, na vida familiar, no lazer, na participação social, religiosa e política? como produzimos
nossa vida? quem somos nós? A análise destas indagações tem nos permitido chegar ao conceito
de produção e modo de produção capitalista. A partir desse momento, se explore as relações
produzidas na territorialidade da própria sala de aula e essa compreensão do território como
elemento decisivo no fazer da história, favorece a revisão do espaço do professor e do aluno, as
representações de poder aí implícitas, o movimento das classes sociais, a ocupação populacional
e a densidade demográfica, a produção de espaço, etc.
         Através da produção de mapas da sala de aula (espaço projetivo), pelos alunos, tem sido
possível discutir tópicos que vão desde a necessidade de saber outras dimensões do
conhecimento até mios de orientação, questões ideológicas de representação cartográfica da
posição dos países na relação norte/sul, 1º mundo/3º mundo (Dowbor, 1982), etc. Outra atividade
que resgata, na organização do próprio espaço, sua não neutralidade, os conflitos da sociedade
capitalista e a divisão social do trabalho é o estudo da ocupação da sala de aula. Os alunos se
organizam em grupos e delimitam seus territórios, medindo e calculando suas respectivas
densidades demográficas e a densidade demográfica geral da sala de aula. A discussão do
trabalho realizado analisa a forma de ocupação, o espaço ocupado, o não preenchido e as
relações sociais produzidas. a concepção de população não é mais de números contados, mas de
1
 O curso de Licenciatura Plena em Geografia é oferecido no período noturno, tendo como clientela
majoritária alunos trabalhadores.


                                                 147
                                                                                             Memória
                                                         Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


rostos definidos com histórias diferentes, posições sociais diferentes, possibilidades diferentes de
acesso social e à própria vida. Esse se constitui em um momento mágico na disciplina! “Pegamos”,
na essência, a contradição entre o que somos, o que temos e o que queremos fazer no limite da
sociedade consumista e conflituada em que vivemos. E, é dentro destes limites, que é possível
                                                                      2
compreender que a terra é de todos e a propriedade é de alguns.          Diante dessa constatação,
torna-se mais claro discutir qual é o papel que nos cabe nesse espaço e que funções são pré-
definidas para nós pelas relações sociais de produção da história que estamos vivendo/fazendo.
Esses exercícios são instrumentais para articular o cotidiano, o saber sistematizado e a formação
da consciência histórica (aqui entendida como possibilidade de o professor e dos alunos se
situarem no tempo e no espaço, através das relações sociais produzidas e refletidas). Toda a
prática vivenciada em sala de aula é analisada sob o ponto de vista conteúdo-forma. Por que este
conteúdo e não outro? como foi desenvolvida a aula? quais os procedimentos de ensino utilizados?
porque foi trabalhado desta forma e que outras opções seriam possíveis? que objetivos e valores
sustentaram essa prática? A partir destas perguntas faz-se uma síntese coletiva, buscam-se textos
de apoio sobre o conteúdo, metodologia para subsidiar o trabalho feito e discutir todas as suas
                3
possibilidades. Assim, o planejamento é encaminhado através da análise do conteúdo e da forma
aplicada no trabalho com o mesmo. Realizam-se alguns exercícios tais como: programação e
execução de aulas aos colegas sobre conteúdos estudados em outras disciplinas do curso e
resolução de situações-problema que envolvem a organização escolar e o ensino de Geografia no
1º e 2ª graus.
         Como complementação a essas atividades desenvolvidas na disciplina de Didática, os
alunos realizam, em duplas, observações em escolas da rede. Esse tipo de exercício fornece
elementos de análise para serem trabalhados em sala de aula.


3. O Projeto de Prática de Ensino

       Ao final do semestre de Didática, os alunos, individualmente, respondem às seguintes
questões:
 que professor desejo ser?
 que ensino quero fazer?
 que limites e possibilidades encontro para organizar o ensino que quero fazer e o professor que
   desejo ser?

        Com as respostas, constrói-se a proposta de Prática de Ensino que é discutida e
coletivamente sistematizada em um Projeto da turma. Os critérios da avaliação são montados pelo
grupo. Entendo que a articulação entre a Didática e a Prática de Ensino pode ser realizada da
forma acima descrita, que não é certamente a única, mas é a que tem sido possível de fazer. Esta
é a nossa UTOPIA, o possível construído na Didática, que encaminha a Prática de Ensino.
        O projeto fecundado no e pelo coletivo tem como pré-condição a idéia de que esse coletivo
não se constrói sobre o igual, mas com o que é comum entre os indivíduos, respeitando suas
diferenças e possibilidades. Acredita-se que é através do exercício dessas diferenças,
impossibilidades, afinidades, conflitos que a cidadania se torna possível. O planejamento da
atividade de docência na Prática de Ensino é previamente discutido por todos, na sua relação
conteúdo/forma. A sala de aula é assumida como espaço privilegiado para analisar a prática
docente que se dá na escola, refletindo e recriando-a.
        Após o exercício da prática docente analisada, os alunos, em duplas, elaboram um projeto
de ensino segundo roteiro dado. Esse projeto tem como finalidade revisitar suas práticas e, a partir
dos problemas encontrados, montarem respostas alternativas para encaminharem solução ou
contribuírem para aprofundar algumas questões. O retorno desses projetos para a escola tem sido
realizado em reuniões com os professores das turmas do estagiário e, em algumas situações
menos freqüentes, até com a Direção.




2
 Uso muito esta expressão, mas não consigo identificar seu autor.
3
 Os livros de Mellen Adams e Carlos Porto Gonçalves são livros de conteúdo específico, utilizados todos os
semestres.


                                                   148
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


4. Reflexões Finais

         Meu trabalho, dentro desta perspectiva iniciou-se em 1983 e as aprendizagens mais
importantes que tenho feito referem-se à necessidade de que se assuma uma postura de
humildade, de respeito pelo trabalho e pelo conhecimento dos alunos e ao enfrentamento do
desafio de trabalhar com um saber ainda por construir. O que pretendi através deste trabalho foi
repartir um pouco da riqueza e das limitações do trajeto percorrido, embora a discussão teórica de
minha prática seja ainda inicial e necessite urgentemente ser aprofundada.
         Tenho registrado que a maioria dos alunos com quem tenho assim trabalhado conquista a
autonomia para planejar, organizar discussões, participar coletivamente, responsabilizar-se pelo
espaço na escola, sem faltas e sem atrasos e isso representa, para mim, a cidadania na disciplina
e se coloca como um exercício para a cidadania na prática social.
         Busco em Álvaro Vieira Pinto o impulso para fazer e, se preciso for, refazer o caminho,
pois só é capaz de ensinar aquele que é capaz de aprender.
         Recupero em Snyders ... a esperança de uma outra sociedade, dando aula no dia seguinte
com os alunos que tenho, com o governo do jeito que é, e acrescento: com meus limites, sonhos e
ousadias.




Referências Bibliográficas

DEMO, Pedro. Pesquisa e Princípio Científico e Educativo, São Paulo, Cortez, 1990.

( ... ) Curso Pesquisa: princípios científico e educativo. Fundação Educacional da Região de
Joinville, FURJ, 1991. (Apontamentos)

FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e Ousadia no Cotidiano do Professor. 2ed. Rio de Janeiro, Paz
e Terra, 1986.

MANACORDA, Mário A. El Princípio Educativo em Gramsci. Salamanca, 1977.

MARTINS, Pura Lúcia. Didática: o educador se fazendo no processo. in: FAZENDA, Ivani Catarina
A. e outros. Um Desafio para a Didática. São Paulo, Loyola, 1988.

PAOLI, Niuvenius J. O Princípio da Indissociabilidade do Ensino e da Pesquisa: elementos para
uma discussão. Cadernos CEDES. São Paulo, Cortez/CEDES, (61) : 27-52, 1988.

RESENDE, Márcia Spyer. A Geografia do Aluno Trabalhador: caminhos para uma prática de
ensino. São Paulo, Loyola, 1988.

RODRIGUES, Neidson. Por uma Nova Escola. 2ed. São Paulo, Cortez, 1985.

SNYDERS, Georges. Escola e Democratização do Ensino. Rev. Educação em Questão. Natal, 3(2)
: 86-103, jul-dez 1989.




                                               149
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



 PROPOSTA DA POLÍTICA ACADÊMICA DA UNIVERSIDADE METODISTA DE
                         PIRACICABA

         O documento da Política Acadêmica busca orientar o movimento político-administrativo da
Universidade Metodista de Piracicaba e é o resultado de um processo que teve como sujeito a
comunidade acadêmica desta Instituição. Os demais momentos deste processo foram
sistematizados nos seguintes documentos: O ensino no Contexto da Política Acadêmica; A
Política de Pesquisa no Contexto da Política Acadêmica; A Política de Extensão no Contexto da
Política Acadêmica; Proposta de Política de Capacitação Docente; Contribuição da Comissão de
Pós-graduação para o Estabelecimento da Política Acadêmica; Síntese dos Fórum de Política e
Avaliação Acadêmicas de fevereiro 1990 e de 1991 — documentos elaborados pelas comissões
do Conselho de Coordenação do Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPE.
         A Política Acadêmica propõe um sistema de valores e ações que devem orientar a vida
universitária e sua relação com a sociedade. Constitui-se numa peça normativa das práticas
acadêmicas/administrativas e deve orientar outras peças existentes, como seu Estatuto e
Regimento.
         A Política Acadêmica tem a sua gênese nas práticas cotidianas da UNIMEP numa dada
conjuntura interna e externa. Tem sua formulação no CEPE e deve envolver, no processo de sua
materialização, os seguimentos que compõem a comunidade unimepiana.


I - CONDIÇÕES HISTÓRICO-SOCIAIS DA POLÍTICA ACADÊMICA

          A Política Acadêmica da Universidade Metodista de Piracicaba deve ser o resultado de um
processo histórico iniciado quando da inserção do Instituto Piracicabano - IEP - no ensino superior.
Na medida em que é um texto normativo da vida universitária a ter sua aprovação oficial no CEPE,
justifica-se narrar as condições histórico-institucionais de sua emergência, dentro do panorama das
diferenciadas épocas da construção da UNIMEP.
          A primeira incursão do IEP no 3° grau configurou-se nas Faculdades Isoladas e foi
motivada por uma crise financeira conjugada com uma potencialidade existente em relação ao
ensino superior. A expansão do ensino médio na década de 60 desarticulou as Instituições de
Ensino Metodista em geral e o “Piracicabano” em particular. O período das Faculdades Isoladas é
marcado por uma intensa expansão física, pelo saneamento financeiro e por um relativo acúmulo
de reservas de capital. Em contrapartida a este crescimento, o processo educativo não assumiu
relevância frente aos problemas decorrentes da crise financeira.
          No ano de 1970, em plena privatização do ensino superior brasileiro, deu-se a sucessão do
Diretor Geral da Instituição, em meio a um descontentamento da academia e da Igreja Metodista
do Brasil, então, a reivindicarem gestão colegiada e um Projeto Pedagógico para as Faculdades.
          Inaugurava-se um outro período institucional dentro de uma nova conjuntura brasileira,
onde o 3° grau tornava-se um rentável negócio para as empresas de ensino. A reforma
Universitária promovida pela Lei 5540/68 norteara este nível de ensino, bem como instalara no
País a “Universidade Tecnicista”.
          Neste outro momento histórico, as Faculdades Isoladas do IEP tornaram-se as Faculdades
Integradas do IEP. Esta mudança significou a autorização de um grande número de cursos em
diferentes áreas do conhecimento pelo Conselho Federal de Educação e suas respectivas
aberturas pelo Instituto Educacional Piracicabano. objetivando a constituição de sua universidade.
Apesar da precariedade da infra-estrutura, da ausência de uma gestão colegiada e de muitas
outras observações negativas, desde o ponto de vista atual, em 1975, instalava-se a Universidade
Metodista de Piracicaba.
          O regime autoritário, implantado com o golpe militar de 1964, começava a apresentar
sinais de declínio e sob pressão da sociedade civil iniciava seu processo de “distensão política”.
Esta conjuntura catalisou a reorganização dos movimentos sociais até então reprimidos, em
particular os movimentos docente, estudantil e de um grupo de intelectuais à esquerda no interior
da Igreja Metodista do Brasil. O reflexo desta rearticulação na UNIMEP, deu-se, no âmbito da
academia, com a organização docente e discente e no âmbito da Igreja com a organização
gradativa de uma nova composição do Conselho Diretor. As organizações, nos dois planos,
preocupavam-se com o devir institucional. Reivindicavam descentralização na gestão universitária
e refutavam, em sua maioria, o projeto pedagógico tecnicista instalado na Universidade Metodista



                                                150
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


de Piracicaba. O resultado desta potencialização de intencionalidade e organização política foi
uma crise político-institucional, que construiu as condições para a mudança ideológica do
movimento institucional desta Universidade.
         O período que se seguiu mostrou a negação completa do projeto pedagógico anterior,
iniciou a vida colegiada na instituição e, ao longo de vários anos, conseguiu imprimir interna e
externamente uma nova caracterização da UNIMEP. Esta nova caracterização, construída pelo
movimento institucional, redefiniu as relações com a academia, com a cidade de Piracicaba, com a
Igreja e com o Estado. Buscando fugir ao reprodutivismo imposto, através da conjuntura e da
Reforma Universitária, a instituição estabeleceu relações, nos diversos âmbitos aludidos, que
muitas vezes beiravam à hostilidade e à retaliação. Este novo momento histórico da UNIMEP
culminou em nova crise político-institucional no ano de 1985. Porém, dada uma organização
interna constituída pela maioria de todos os segmentos da instituição, com o apoio de alguns
movimentos populares organizados, a crise é superada, possibilitando estabelecimento de
condições para um processo de institucionalização, no qual o princípio da autonomia universitária
poderia ser garantido e a UNIMEP pudesse buscar sua ação política desde seu específico de ser
universidade, sem contudo, negar sua identidade construída no período anterior. A crise de 85,
denominada “Janeirada”, que apontava a participação, a autonomia e a democracia impulsionou a
democratização das relações de poder internas na Universidade e redefiniu sua relação com a
Igreja, desligando-se da Quinta Região Eclesiástica, vinculando-se ao Conselho Geral da Igreja
Metodista e posteriormente ao Colegiado Episcopal.
         Na nova conjuntura brasileira, caracterizada por uma ênfase na abertura política, a
sociedade civil buscava sua rearticulação na maioria de seus setores. No entanto, é relevante,
aqui, destacar a atuação do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras — CRUB — e da
Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior — ANDES. Estas duas organizações, com
óticas diferenciadas, procuram resgatar a universidade como um espaço de produção e
socialização do conhecimento. É dentro deste contexto nacional que, na UNIMEP, são produzidas
as condições para a construção de uma Política Acadêmica que objetiva assegurar a
especificidade universitária e tenha como ética a construção da Cidadania enquanto Patrimônio
Coletivo da Sociedade Civil.
         É dentro da historicidade da UNIMEP que deve ser compreendida a Política Acadêmica,
com suas categorias, que constituirá o norte do movimento político-administrativo até que os
agentes históricos produzam novas condições para mudanças. Ou seja, a Política Acadêmica traz
as características de seu tempo e a intencionalidade daqueles que, no processo de sua
construção, estiverem envolvidos.


II - A LÓGICA DE CONSTRUÇÃO DA POLÍTICA ACADÊMICA

         A Política Acadêmica parte da realidade objetiva da Universidade, de sua natureza privada,
confessional e comunitária que é o seu concreto. Deve desenvolver-se sustentada em discussões
internas, decorrentes de posições plurais de seus agentes, tendo como conteúdo a indissociação
do ensino, pesquisa e extensão, contextualizada na realidade social. E a sua eficiência deve ser
balizada na capacidade de dar respostas às necessidades da comunidade universitária e à
sociedade, seja no âmbito conjuntural, seja no estrutural, segundo a ética que a orienta.
         A construção da Política Acadêmica resulta da elaboração de documentos sobre as
práticas desenvolvidas nas unidades, contextualizadas na universidade e na sociedade. Cada
comissão do CEPE sistematizou documentos elaborados na área a partir de 1978, organizou
eventos de socialização de práticas pedagógicas, de pesquisa e de extensão, ao mesmo tempo
que submetia sínteses provisórias à crítica de seus participantes. Este processo foi pontilhado
pelos Fórum de Política e Avaliação Acadêmicas de 1990 e 1991, com participação da
comunidade acadêmica que, por seu turno, produziram as sínteses fundamentais. Isto significou a
tradução conceitual destas práticas, seu debate e sua nova sistematização. A sistematização da
Política Acadêmica baseou-se no método onde o conhecimento não é mera apreensão das idéias,
mas momento da práxis. Esta formulação exige que a teorização esteja vinculada ao empírico, ou
seja, a síntese teoria-prática deve ter na práxis seu critério de verdade. Na observação da
realidade o conhecimento se fragmenta e é no esforço da síntese posterior que se tenta captar a
lógica do processo para chegar ao conceito. Esta contradição, momento da práxis, nada mais é do
que a consciência desvelando o movimento concreto-abstrato da realidade objetiva para construir
a concretude real e científica do empírico.
III - AS CATEGORIAS DA POLÍTICA ACADÊMICA


                                               151
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



         O Projeto Pedagógico da UNIMEP é a concretização da Política Acadêmica dentro de uma
conjuntura histórica e institucional, tendo como dimensão ética a construção da cidadania
enquanto patrimônio coletivo da sociedade civil. O Projeto Pedagógico consubstancia-se na
materialização do Processo de Ensino e Processo Administrativo. Estes processos, por sua vez,
resultam de práticas realizadas pelos atores que compõem o corpo social da UNIMEP.
         O Projeto Pedagógico dar-se-á na síntese dos Projetos Pedagógicos de suas unidades e
sub-unidades, mediante a ação de seus agentes, unificados em torno da Política Acadêmica.
         A ética que rege o Projeto Pedagógico, a construção da cidadania enquanto patrimônio
coletivo da sociedade civil, deve ser compreendida como a utopia a ser buscada no universo
unimepiano e na relação com o conjunto da sociedade. Com isto, transforma-se numa tese aberta
enquanto possibilidade de ação para a transformação conjuntural e estrutural da sociedade, mas é
precisa na negação da manutenção de uma sociedade que relega o homem à condição de objeto
de exploração e opressão. Ser tese em aberto incentiva a comunidade unimepiana a instaurar
espaços democráticos que primem pela radicalidade do debate de idéias sob o referencial do
compromisso que a UNIMEP, historicamente, vem concretizando na relação com segmentos da
sociedade que lutam pelo resgate da dignidade e liberdade humana e, assim, realizam a
(des)construção do sistema de valores necessários para um novo projeto de sociedade.
         Os Projetos Pedagógicos dos Cursos e Departamentos, que precisam alcançar uma
síntese que representa o Projeto Pedagógico dos Centros, devem materializar o Processo de
Ensino tornando indissociáveis o Ensino, a Pesquisa e a Extensão. O Processo de Ensino é a
“ação educativa” que conjuga o ensino, a pesquisa e a extensão e a consubstancia à ética da
construção da cidadania na sua dimensão universal.
         Na dimensão particular o Processo de Ensino contém as vertentes da produção e da
socialização do saber. Na vertente da socialização do conhecimento o relevo se dá ao Ensino; e a
indissociação do ensino, pesquisa e extensão será assegurada pela exposição do conhecimento
produzido, pela exposição do método da sua construção e pela exposição da sua historicidade,
contemporaneidade e relevância. Na vertente da produção do conhecimento, o relevo se dá à
pesquisa e à Extensão.
         O Ensino constitui-se na ação pedagógica que busca socializar o conhecimento acumulado
pela humanidade no contexto dos Projetos Pedagógicos de cada curso. Nesta dimensão particular
está o lugar do conteúdo científico de cada área de saber da universidade. No contexto de cada
área científica, ao lado da exposição do conhecimento produzido pela humanidade, deve ser
inseparável a apresentação do método de sua construção. É necessária a articulação entre
método e conhecimento, associando-se a exposição do saber à pesquisa, teoria e prática. Além
disto, neste processo articulado de exposição do saber produzido, há que se cuidar de explicitar a
inserção deste conhecimento no social, tanto na história de sua construção, quanto na sua
contemporaneidade e relevância, o que garante a associação à extensão. Deste modo, a
articulação entre método e conhecimento deve contemplar sua própria historicidade e sua
contemporaneidade, superando-se o reprodutivismo do conhecimento. A apresentação pura do
conhecimento produzido nega sua intencionalidade e o contexto ideológico de sua produção, o que
reduziria a ação pedagógica a um reprodutivismo acrítico, impossibilitando ao aluno “saber
aprender por si”, negando-lhe a própria emancipação. Por outro lado, a socialização pedagógica,
assim concebida, enseja o desenvolvimento do espírito de pesquisa nos alunos, orientando-os a
atuar profissionalmente com perspectiva investigadora e a estabelecerem, como profissionais, uma
práxis na sociedade, comprometida com o exercício da cidadania e sua construção universal. Se o
Ensino que se orienta ao aluno deve carregar as dimensões acima, a direção social desta
atividade, por lidar com questões colocadas pela relação universidade e sociedade, contribui para
modificar os próprios conteúdos das disciplinas.
         É neste contexto que se localizam as práticas de estágio, incluindo a elaboração de
monografia. Estágio e monografia se localizam no espaço da práxis, entre a prática e a teoria,
desvelando tanto a questão do método da produção do saber de cada área científica, quanto o
lugar social do exercício profissional, sua contemporaneidade e relevância, no contexto do
exercício da cidadania e sua construção universal. Nesta linha orientadora, estágio e monografia
se constituem em momentos privilegiados de avaliação do curso na sua estrutura pedagógica —
perfil, objetivo, grade curricular e ementário —, e na sua apetência para o saber novo, suscitada,
precisamente, pelos desafios novos a enfrentar e superar.
         A dimensão ético-valorativa da Pesquisa tem, pelo menos duas direções. A primeira
emerge do fato de que a universidade é geradora de questionamentos e propostas que busquem
respostas científicas a problemas que se situam na comunidade a que deve servir. Este fato exige


                                               152
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


permanente análise da relação sociedade-universidade, de modo que a produção do saber se
torne serviço científico, social e cultural que responda às exigências de nossa realidade regional e
nacional. A segunda direção parte do princípio ético de que só haverá sociedade digna deste
nome onde for possível o mais amplo compartilhar do bem comum, em bases sociais, econômicas
e culturais justas e onde participação democrática, na construção deste mesmo bem, seja
amplamente garantida a todos.
         No que diz respeito à dimensão particular do Processo de Ensino, na vertente da
socialização do saber, a Pesquisa deve orientar o primeiro nível básico da iniciação científica, por
meio da promoção de oportunidades ao aluno de desenvolver uma postura crítica perante a
ciência. Neste primeiro nível se localiza o conhecimento do método da produção do saber
acumulado, nível básico que sustentará a eventual possibilidade de investigação/produção do
conhecimento. A sala de aula é espaço privilegiado de elaboração teórica. Ao lado da prática de
estágio e elaboração de monografia, deve despertar para a Pesquisa e a Extensão.
         Ainda nesta dimensão particular do Processo de Ensino, a segunda vertente da Pesquisa é
a apetência para o saber novo no mesmo contexto ético-valorativo já mencionado. Aqui se situa a
prática da Pesquisa propriamente dita. Nesta dimensão específica, a Pesquisa comporta a
pluralidade metodológica, contribuindo para o equacionamento de problemas no âmbito regional e
nacional.
         Na sua interação com a extensão, a partir da dimensão ético-valorativa, o trato com a
produção do saber novo nos obriga a localizar nossa tarefa no contexto maior da sociedade e na
conjuntura de nosso tempo; aqui também há que se contextualizar a Pesquisa propriamente dita
às questões sociais e à busca de relevância. Nenhuma de nossas atividades pode ser organizada
à margem das questões que emergem da sociedade contemporânea.
         No que diz respeito à socialização do conhecimento produzido, deve-se partir do princípio
de que esse conhecimento não é propriedade do pesquisador ou do departamento onde a
Pesquisa é desenvolvida, nem da Universidade. Este saber deve ser socializado de acordo com os
princípios e categorias da Política Acadêmica, que, por sua vez, norteou o Projeto Pedagógico da
unidade que desenvolveu a Pesquisa.
         A Extensão, em sua dimensão ético-valorativa, ocorre quando a universidade, através de
seus cursos ou institucionalmente, cria instrumentos que interpretam a situação histórico-cultural
da totalidade, na direção de um compromisso com as lutas de transformação social, centrado na
construção da cidadania como patrimônio coletivo da sociedade. Esta orientação tanto pode se dar
em sala de aula ou estágio, como por meio de projetos/programas de intervenção na comunidade.
Os projetos/programas de Extensão devem privilegiar a construção da cidadania aos segmentos
da população que, numa dada conjuntura, constituem-se em forças sociais e políticas
potencialmente transformadoras da sociedade, devido às tendências contraditórias de seu
desenvolvimento histórico-social.
         A Extensão não se define pela escolha de populações — favelados, operários, micro-
empresários, entre outros — nem pelo espaço geográfico onde se localiza — periferia, entidades
populares, entre outros. Neste sentido os parâmetros para a escolha da população não são
empíricos ou pragmáticos, mas ético-valorativos.
         Na dimensão particular do Processo de Ensino, na vertente da socialização do
conhecimento, a Extensão é materializada ao examinar-se a historicidade do conhecimento
produzido pela humanidade, o contexto social de sua produção, sua contemporaneidade e
relevância, sob a ótica das transformações estruturais e conjunturais da sociedade. Em outros
termos, a exposição do conhecimento deve explicitar sua configuração na estrutura e conjuntura
da sociedade e sua inserção no espaço sócio-econômico-político. Esta concepção contribui para
formar o profissional-cidadão que supera a visão tecnicista. Ao superar este tecnicismo, resgata a
dimensão técnica do saber, na medida em que esta se constitui em instrumento de diagnóstico,
abrindo espaço para eventual intervenção na realidade social. Neste sentido, os estágios podem
se configurar, nas circunstâncias já mencionadas, como espaços de Extensão.
         Na vertente da produção do conhecimento, a Extensão deve constituir-se em
intervenção/investigação utilizando metodologias que transformem o conhecimento em um bem
social e, como tal, apropriado pela sociedade, no contexto da construção da cidadania. Os
objetivos e metodologias destes programas/projetos devem garantir que o saber novo não seja
expropriado do objeto que lhe deu origem. Sua socialização deve dar-se por meio de mecanismos
que respeitem o “ethos cultural” da população envolvida. Igualmente, a socialização do novo saber
deve ocorrer na comunidade universitária, onde poderá ser avaliado sob a ótica de princípios da
contemporaneidade e relevância e métodos científicos.



                                                153
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         Nesta vertente da produção do saber novo, a Extensão será, necessariamente, uma via de
mão dupla, na qual a comunidade acadêmica encontrará a possibilidade para o exercício da
práxis, tecendo relações com agentes sociais que compartilham a ética da construção da
cidadania. Nestas relações, deverá haver a convivência de saberes sistematizado-acadêmico e
popular, tendo como conseqüência a produção do conhecimento resultante do confronto com a
realidade regional ou nacional.
         O Processo Administrativo deve dispor das condições objetivas para consecução do
Processo de Ensino; neste sentido deve ser compreendido como meio para se consumar um fim
intencionalmente e coletivamente colocado — a produção do saber e a formação profissional
referenciadas na cidadania enquanto patrimônio coletivo da sociedade civil.
         Não há uma relação linear entre os fins propostos aos meios construídos para a
consumação daqueles. Há uma relação dinâmica entre os meios e os meios e os fins, de tal
maneira que ao final de um estágio do processo, um “produto delimitado” não é imagem do fim
inicialmente colocado pela coletividade, nem tampouco esta coletividade será a mesma. Os
meios, ao serem construídos para determinado fim, influenciam e sofrem a influência do que se
pretende construir. Esta relação é viva ao longo de todo processo de trabalho de criação,
modificando todos os agentes e coisas nele envolvidos. Portanto, não há linearidade na relação
entre meios e fins, mas sim uma relação de influência recíproca que coloca o processo de
construção em movimento. Na UNIMEP este processo será referenciado pelo princípio ético da
construção da cidadania.
         O Processo Administrativo pode ser subdividido em administrativo acadêmico e
administrativo da infra-estrutura de apoio. Estas instâncias sustentam-se na estrutura da
universidade e na sua organização colegiada interdisciplinar. Enquanto que a estrutura ainda é
normatizada pelo Estado e, portanto, mais fixa, a organização possui maior mobilidade pois está
condicionada à vontade política da comunidade. Ocorre que o movimento institucional iniciado com
a definição da Política Acadêmica exigirá que a universidade explore ao máximo seus limites de
autonomia para adequar sua estrutura aos novos parâmetros estabelecidos.
         As duas instâncias imanentes ao Processo Administrativo, estrutura e organização,
influenciam-se reciprocamente e podem transformar-se através do movimento institucional que,
por sua vez, é balizado por ambas.
         Os agentes do Processo Administrativo devem atribuir às suas práticas o sentido de
contribuição para consubstanciar a Política Acadêmica.Desta forma, é fundamental que se
localizem, no processo, como atores sociais, distintos de seus instrumentos de trabalho,
desenvolvendo relações individuais e coletivas, referenciadas na ética da Política Acadêmica.


IV - DAS CONDIÇÕES PARA REALIZAÇÃO DO PROJETO PEDAGÓGICO

do Regime de Dedicação Docente

         Para a concretização do Projeto Pedagógico Institucional, a Universidade Metodista de
Piracicaba deve ter seu corpo docente constituído, em sua maioria, por professores em regime de
dedicação, parcial ou integral, com condições para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da
extensão, bem como de sua conjugação, de acordo com o conceito de Projeto Pedagógico
institucional e, consequentemente, com o Projeto Pedagógico de cada Unidade Acadêmica.


das linhas e Metas da Capacitação Docente e do Trabalho Docente

        A Capacitação Docente deve desenvolver-se em duas linhas: na área específica de
conhecimento e na capacitação institucional. A primeira linha de capacitação é função da área de
conhecimento do docente, guarda uma relação com o projeto pedagógico da unidade e sub-
unidade e deve ser concluída em tempo previsto, tendo em vista as necessidades dos projetos e
da sub-unidade; enquanto que a segunda sustenta-se nas categorias da Política Acadêmica. A
Universidade devepropiciar condições para as capacitações específica e institucional e seus
docentes devem se compromissar formalmente com as duas.
        A capacitação institucional é processual e deve permitir que o professor, na sua prática
docente, materialize o processo de ensino, seja em relação à dimensão universal — a construção
da cidadania - seja em relação à dimensão particular nas suas duas vertentes — da produção e da



                                              154
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


socialização do conhecimento. E deve instrumentalizar o professor quanto aos aspectos didático-
pedagógicos da docência.
         A instrumentalização do professor para a socialização do saber acumulado e para a
produção do novo saber vai requerer o envolvimento e contribuição de várias ciências que
subsidiem a capacitação institucional. Isto porque há que se garantir a assimilação, pelo professor,
das categorias da Política Acadêmica e da instrumentalização didático-pedagógica do trabalho
docente, numa prática pedagógica que permita a socialização dos conhecimentos produzidos, o
método da sua produção, sua historicidade e relevância.
         Há uma estreita relação entre o regime de trabalho docente e as condições para o
desenvolvimento da capacitação específica — da área de conhecimento — e da capacitação
institucional — do processo de ensino. Assim, os índices quantitativos referentes ao regime de
trabalho e à capacitação devem ser definidos pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão,
homologados pelo Conselho Universitário e deferidos pelo Conselho Diretor. Sendo, desta forma,
conjuntural, com metas e programas amplamentes discutidos e definidos a cada Reitorado.


V - AVALIAÇÃO

         A Avaliação deve acontecer em todos os níveis da Universidade: da Instituição, do Centro,
do Curso, do Departamento e do Plano de Trabalho Docente. Deve ser sempre de natureza
qualitativa, sustentada nos critérios normativos da Política Acadêmica e nos Projetos Pedagógicos
das unidades e sub-unidades. Os Projetos Pedagógicos das unidades devem manter uma relação
com os currículos dos cursos da universidade que, por sua vez, devem ser considerados como
condição essencial para viabilizar e reorientar os Projetos Pedagógicos.
         A Avaliação Institucional será feita na forma de “Fórum de Política Acadêmica” anuais e
suas sínteses devem orientar as avaliações cotidianas em todos os outros níveis — da relação
professor-aluno, da avaliação discente, da avaliação docente, das reformulações curriculares —
sem, no entanto, nelas interferir. Ou seja, embora organicamente relacionadas, todas as
avaliações são formalmente autônomas e independentes. A Avaliação pressupõe processos
específicos de reflexão rotineira que sistematizem conteúdos e reorientem o processo. Nesta
reflexão devem estar presentes elementos externos, garantindo o compromisso de diálogo
constante da universidade com a comunidade.




                                                155
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



         ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: SITUAÇÃO E PERSPECTIVAS
                                                                        Jésus de Alvarenga Bastos


         Nos últimos anos o ensino superior conheceu grande expansão. No início do processo de
industrialização ele exerceu papel relevo na sociedade brasileira, em razão da missão que lhe fora
confiada na formação dos recursos intelectuais desta sociedade. Na conjuntura atual, porém,
apresenta situação muito diferente. A crise no setor econômico-financeiro é um dado importante de
nossa realidade. Problemas sociais urgentes, notadamente os gerados por uma inflação crescente,
pela crise de energia e pelo aumento do desemprego, constituem preocupações quotidianas.
Teorias que até então eram aceitas sem contestação passam agora a ser questionadas. Exemplo
disso são teses segundo as quais o ensino superior contribuía diretamente para o crescimento
global e para uma melhor distribuição de renda. O governo, por sua vez, não se acha mais
disposto a aumentar seus investimentos no setor.
         Um clima de incerteza e de insatisfação crescente paira nos meio universitários. Os
estudantes temem um confronto com o mercado de trabalho que não lhes assegura garantia de
emprego ao término de seus cursos. Professores e administradores sentem as tensões
administrativas que limitam suas possibilidades de trabalho e de autonomia. Essa incerteza e
insatisfação ultrapassam os limites do ensino superior, pois nem o governo nem o grande público
são capazes de discernir claramente o lugar que ele deveria ocupar na sociedade hoje. Essa
situação de crise convoca-nos a um esforço de clarificação e de análise crítica do presente estado
das coisas. Mais ainda, convoca-nos a procurar no ensino superior um poder de criação capaz de
superar dificuldades.

Da Colônia até os antecedentes da reforma de 1968

          O ensino superior no Brasil tem raízes no trabalho educacional dos jesuítas, que aqui
chegaram em 1549, com o primeiro governador-geral, Tomé de Souza, trazendo como missão a
catequese dos índios e o apoio religioso aos colonos. Para alcançar esses fins, recebiam subsídios
do Estado português, bem como sesmarias destinadas à manutenção dos educandários que
viessem a criar. Desenvolveram os jesuítas graus de ensino, como o elementar ou ensino de
primeiras letras, e os cursos de humanidades, artes e teologia, ministrados em colégios e
seminários. Em 1550, foi fundado, na Bahia, o primeiro colégio e, em 1553 iniciava-se o
funcionamento de um curso de humanidades; seguiu-se, em 1572, o aparecimento dos cursos de
artes e teologia, nesse mesmo estabelecimento.
          O ensino superior no Brasil tem raízes no trabalho educacional dos jesuítas, que aqui
chegaram em 1549, trazendo como missão a catequese dos índios e o apoio religioso aos
colonos.
          Além do Colégio da Bahia, existiram, no período colonial, outros colégios como o do Rio de
Janeiro, no Morro do Castelo, com cursos de filosofia a partir de 1638; o Colégio de Olinda, com
cursos superiores a partir de 1687; o colégio de Recife, com cursos superiores em 1678 e 1721; o
Colégio do Maranhão, com cursos de teologia, a partir de 1688, e, mais tarde, um curso de artes; o
Colégio do Pará, com curso de artes a partir de 1695; o Colégio de São Paulo de Piratininga,
desde 1554, inicialmente com cursos elementares e, posteriormente, com cursos de humanidades,
o mesmo acontecendo com o Colégio de Santos, desde 1653; o Seminário de Nossa Senhora da
Boa Morte, em Mariana, Minas Gerais, inaugurado em 1750, com cursos superiores de filosofia e
teologia, a partir de 1753.
          Durante o período jesuítico desenvolveu-se no Brasil uma educação gratuita e pública, nos
diferentes graus de ensino, que seguia os princípios da “Rátio Studiorum”, ou seja, da “Ratio atque
Institutio Studiorum Societatis Jesus”, normas de estudos da Companhia de Jesus, fundada na
Espanha, em 1540, por Inácio de Loyola. As atividades educacionais levadas a cabo nos colégios
e seminários, através dos cursos de humanidades, artes e teologia, eram abertas, também, a
jovens que não pretendiam a carreira religiosa. Os cursos de artes preparavam os alunos para a
Universidade de Coimbra. Esses estudantes retornavam ao Brasil com uma formação universitária
que refletia a situação de dependência cultural da colônia em relação aos colonizadores.
          Após a expulsão dos jesuítas do reino de Portugal e de suas colônias, o sistema
educacional foi praticamente destruído. Surgiram novos curriculuns, novos métodos de ensino e
uma nova estrutura, bastante desarticulada. A expulsão dos jesuítas, em 1759, deu-se num



                                                156
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


momento de grandes transformações políticas, econômicas e culturais de Portugal. Durante o
período pombalino, ocorre o fechamento dos colégios dos jesuítas na Bahia, em Recife, Olinda,
Piratininga, Rio de Janeiro, São Luís, Belém e Mariana, ficando o ensino superior seriamente
prejudicado. Surgem as aulas de matérias isoladas e cursos superiores com novas estruturas, no
Rio de Janeiro e em Olinda; além disso, em 1776, os frades franciscanos criaram, autorizados por
alvará régio, um curso superior no Convento de Santo Antônio, no Rio de Janeiro. Era, na
realidade, uma faculdade organizada conforme a Universidade de Coimbra, já nos moldes da
reforma pombalina, uma vez que, com a expulsão dos jesuítas, abria-se a oportunidade para
outras congregações religiosas.
         Com a transferência da família real portuguesa para o Brasil, de 1808 a 1821, patenteou-
se a urgência de se transformar o ensino superior, para atender às necessidades sociais e
econômicas daquele momento. Era necessário modificar o ensino superior herdado da colônia e
organizar todo um sistema educativo, completamente distinto do anterior. O novo ensino
apresentava as influências da dependência cultural às quais Portugal estava preso. Assim, a partir
de 1808, foram criados os cursos e academias destinados a formar burocratas para o Estado e
especialistas na produção de bens simbólicos; como subproduto, formar profissionais liberais,
como exigência dos novos tempos do Brasil imperial.
         Os estudos de matemática, física, química, biologia e mineralogia se deslocaram dos
cursos de filosofia, controlados pela Igreja e passaram para os cursos médicos, a Academia Militar
e a Escola Politécnica. Com o retorno dos brasileiros que estudavam na Escola Politécnica de
Paris, onde lecionava Augusto Comte, temos a introdução do Positivismo no Brasil. A partir daí, as
teorias francesas vão exercer significativa influência na educação brasileira.
         A primeira faculdade criada por D. João VI, a Academia Real Militar, era uma faculdade do
Exército e localizava-se no Rio de Janeiro (carta-lei de 4 de dezembro de 1810). Além da
Academia Real Militar, foram instaladas a Escola Politécnica do Rio de Janeiro (1874), a
Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro (1832), a Faculdade de Medicina da Bahia (1832), a
Faculdade de Direito de Recife (1854) e a Escola de Minas Gerais de Ouro Preto, podendo-se
afirmar que, durante esse período, formou-se o núcleo do ensino superior que deu origem às
estruturas existentes até hoje com algumas ampliações e diferenciações sob a influência das
teorias francesas, principalmente do positivismo.
         Durante todo o Império, o ensino superior não sofreu alterações, e cerca de 42 propostas
de universidades foram apresentadas, embora nenhuma tenha sido atendida. As universidades
eram um privilégio da metrópole portuguesa e não de suas colônias. É freqüente ouvir-se que
Portugal bloqueava o desenvolvimento do ensino superior no Brasil, de modo a manter a colônia
incapaz de cultivar e ensinar as ciência, as letras e as artes. Entretanto, a Espanha, no século XVI
já possuía oito famosas universidades, enquanto que Portugal dispunha de apenas uma. Sendo
assim, Portugal não poderia enviar mestres e docentes universitários às colônias, o que não
acontecia com a Espanha.
         Enquanto era essa a situação do Brasil, na América espanhola os fatos aconteciam de
modo diferente. Em 1538, temos a primeira universidade do continente americano, fundada na Ilha
de São Domingos, de vida efêmera. Em 1553, surge uma universidade no México e outra em São
Marcos, no Peru; em São Felipe, no Chile, e em Córdoba, na Argentina. Na época de nossa
independência, existiam na América espanhola 27 universidades, enquanto que no Brasil existiam
somente faculdades isoladas. A Coroa concedia bolsas para que estudantes brasileiros se
matriculassem em Coimbra, mas não permitia que esses mesmos estudos se realizassem aqui,
uma vez que nossa dependência, além de política e econômica, era também cultural. Proclamada
a República, em 1889, no período que se segue, até 1930, sob influência positivista francesa, o
ensino superior sofreu importantes transformações.


                    A primeira Faculdade criada por D. João VI foi a Academia Real Militar.
 Durante esse período formou-se o núcleo superior do ensino que deu origem às estruturas
                                                                       existentes até hoje.

        Embora o ensino superior brasileiro tenha sido criado há mais de um século, durante a
permanência da família real portuguesa no Brasil, a primeira organização desse ensino em
universidade, por determinação do governo federal, só ocorreu em 1920, com a criação da
Universidade do Rio de Janeiro, pelo decreto nº 14.343, de 7 de setembro de 1920, quando era
presidente Epitácio Pessoa. Essa universidade surgiu da agregação de três escolas superiores



                                                157
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


existentes no Rio de Janeiro: a Faculdade de Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola
Politécnica.
          Na verdade, sua criação se deu, principalmente, como um dos elementos necessários aos
preparativos da visita do Rei da Bélgica ao Brasil, por ocasião das comemorações do primeiro
centenário da independência. Entre as homenagens que deveriam ser prestadas ao rei Alberto I,
estava a outorga do título de doctor honoris causa, título este que só poderia ser concedido por
uma universidade.
          Durante a primeira República, surgiram as escolas superiores livres dependentes da
iniciativa particular. Isso decorreu da necessidade de aumentar a força de trabalho e da (...) do
positivismo. Outro fator que pesou na demanda de alunos aos cursos superiores além do número
de universidades criadas foram as facilidades nas condições de ingresso nas universidades.
          No final do Império, o ensino superior se reduzia às seguintes áreas: medicina e correlatas,
engenharia e correlatas, direito e agronomia, com estabelecimentos em São Paulo, Rio de Janeiro,
Ouro Preto, Salvador, Recife, Olinda, Cruz das Almas (Bahia) e Pelotas (Rio Grande do Sul). Na
primeira República, o número de áreas aumentou consideravelmente. Apareceram, nesse período,
as primeiras escolas particulares, como a Escola de Engenharia do Mackenzie College, criada pela
missão presbiteriana em São Paulo, em 1896, segundo o modelo da Union University e a Escola
de Engenharia de Porto Alegre, instituição de ensino particular, sem orientação religiosa, que
seguia o modelo das escolas alemãs. O patrimônio dessa escola, doado por uma baronesa, era
administrado por engenheiros formados pela Technische Hochschule, de Berlim.
          Essa expansão do número de universidades públicas e particulares provocou nelas
mudanças qualitativas. No período que vai da reforma de Benjamin Constant, em 1891, até 1910,
ano imediatamente anterior ao da reforma Rivadávia Corrêa, foram criadas no Brasil 27 escolas
superiores: nove de medicina, obstetrícia, odontologia e farmácia; oito de direito; quatro de
engenharia e três de agronomia. Isso representou um crescimento significativo para a época.
          Em 1925, quando o ministro da Justiça e Negócios Interiores, pasta a que estavam afetos
os assuntos relativos à educação, era João Luís Alves, foi realizada a última reforma da Primeira
República, a reforma Rocha Vaz, que objetivou o reforço do controle do Estado, particularmente do
governo federal, sobre o aparelho escolar, numa tentativa de estabelecer o controle ideológico das
crises políticas e sociais que vieram desembocar na revolução que pôs fim ao regime, em 1930,
num período que caracterizou por grande centralização do poder. Houve outros marcos
importantes para o ensino superior nos anos 20: dois congressos de ensino, um em 1922 e outro
em 1927, nos quais foram estudados vários problemas do ensino superior e dois inquéritos: um em
1926, patrocinado pelo jornal O Estado de São Paulo e outro, em 1928, sob os auspícios da ABE –
Associação Brasileira de Educação.
          Em 1931, Francisco Campos elaborou o Estatuto das Universidades Brasileiras (decreto n
19.851), que vigorou por 30 anos. Esse estatuto adotava para o ensino superior o regime
universitário. Na mesma data, foi reorganizada a Universidade do Rio de Janeiro e criado o
Conselho Nacional de Educação. A partir do Estatuto de 1931, a idéia de universidade começa a
tomar forma no Brasil. No entanto, a solução encontrada para a criação da universidade – uma
solução de fachada – não teve fácil aceitação. Não demorou muito e surgiram críticas que punham
a nu a falsidade de atribuir o nome de universidade a um mero conglomerado de escolas que
continuavam tão isoladas quanto antes, mantendo o mesmo currículo de quando eram apenas
faculdades sem nenhum vínculo entre si. É claro que não bastam legislações para modificar a
realidade educacional, pois é imensa a multiplicidade dos fatores que pesam sobre essas
transformações.
          Durante os anos 20, profissionais de educação, membros em 1924 da ABE, foram
responsáveis por reformas do ensino em diversos pontos do país. Por exemplo, Lourenço Filho,
em 1923, no Ceará; Francisco Campos e Mário Casassanta, em Minas Gerais, em 1927; Fernando
Azevedo, no Distrito Federal, em 1928. A França é substituída pelos Estados Unidos, no que se
refere à influência na educação brasileira.
          Na II Conferência Nacional de Educação, realizada em Belo Horizonte em 1928, a ABE
levanta diversos pontos relevantes. Segundo ela, não devia haver um tipo único de universidade
para todo o país. Cada universidade deveria organizar-se conforme suas condições peculiares e as
da região onde se localizasse, como também seus cursos e suas pesquisas; o que deveria ser
uniformizado era o preparo fundamental para a matrícula nas universidades. As universidades
deveriam gozar de autonomia integral, garantida pela renda de um patrimônio inalienável,
intransferível e insubrogável, doado pelos governos federal e estaduais, ou por particulares.

        A partir do Estatuto de 1931, a idéia de universidade começa a tomar forma no Brasil.


                                                 158
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


                          No entanto, a criação da universidade teve uma solução de fachada.

          Em março de 1932 é lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por
25 educadores e escritores interessados em problemas educacionais. O manifesto expressa um
movimento de renovação educacional iniciado após a I Guerra Mundial e que atinge seu ponto alto
na década de 1920. O manifesto trazia elementos para uma nova política educacional e para o
ensino superior e recomendava a criação de universidades que pudessem exercer uma tríplice
função: pesquisa, entendida como elaboração da ciência; ensino, ou transmissão da ciência; e
extensão universitária, a vulgarização da ciência.
          A partir desse momento, vive-se a transição da ‘era da escola superior’ para a ‘era da
instituição universitária'. Em 1933, Armando Sales de Oliveira, interventor no Estado de São Paulo,
institui uma comissão para elaborar um projeto para a criação de uma universidade em São Paulo,
que seria a primeira organizada segundo as normas do Estatuto das Universidades, pois, até
então, as universidades tinham-se organizado através da incorporação dos cursos autônomos
existentes. Em 25 de janeiro de 1934, o decreto nº 6.283 institui a Universidade de São Paulo,
agrupando a Faculdade de Direito e de Medicina, a Escola Politécnica, a Escola Superior de
Agricultura Luís de Queirós, o Instituto de Educação e a Faculdade de Filosofia Ciências e Letras,
esta última com funções integradoras. A Universidade de São Paulo tinha como objetivo a
formação de professores para o magistério secundário, a realização de altos estudos e o
desenvolvimento de pesquisas.


                       Em 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova recomendava
 a criação de universidades que tivessem uma tríplice função: pesquisa, ensino e extensão.

        Em 1935, quando Anísio Teixeira era diretor de instrução da prefeitura do Distrito Federal,
criou-se a Universidade do Distrito Federal, de estrutura arrojada, incluindo a Faculdade de
Educação. Em 1959 ela foi incorporada à Universidade do Brasil (antiga Universidade do Rio de
Janeiro). No mesmo ano foi criada a Universidade de Porto Alegre, que incluía em sua estrutura
uma faculdade de estudos econômicos. Em 1961, sob a orientação de Darcy Ribeiro, ministro da
Educação, ocorreu uma nova tentativa de constituição de uma universidade: a de Brasília, que
surge como projeto de uma instituição integrada, criada pela lei nº 3.998 de 15 de dezembro de
1961.


A reforma do ensino superior

         O processo de industrialização e o crescimento econômico, desencadeado a partir da
década de 1950, tornaram mais evidente a necessidade de uma reformulação das universidades
no Brasil e, simultaneamente às várias transformações que ocorreram, tanto no campo econômico
quanto no sócio-cultural, deu-se, de forma mais ou menos explícita, a tomada de consciência, por
vários setores da vida nacional, da estagnação das universidades brasileiras. A questão da
mudança das universidades começou a ser debatida, tanto no ambiente universitário como fora
dele.
         A crítica às instituições universitárias tornou-se sistemática, e as questões mais polêmicas
eram: a estrutura e a organização das universidades: o papel da universidade numa sociedade
brasileira em desenvolvimento; a questão do aumento de vagas; a ampliação e a expansão dos
cursos; a qualidade do ensino superior; como reformar a universidade brasileira.
         A partir de 1961, os estudantes terão um papel importante nos eventos que levarão ao
Brasil a reforma universitária. Um dos acontecimentos relevantes foi o I Seminário Nacional de
Reforma Universitária, que teve lugar em Salvador, de 20 a 27 de maio de 1961, promovido pela
União Nacional dos Estudantes. O seminário ficou conhecido como a ‘Declaração da Bahia’, e
nesse encontro foram discutidos três temas básicos: a realidade brasileira, a universidade no Brasil
e a reforma universitária. Os estudantes realizam, ainda, o I Encontro da Região Sul em Porto
Alegre — Diretrizes para uma Universidade Sulina: o II Seminário da Reforma Educacional, em
Curitiba — Carta do Paraná—de 20 a 27 de março de 1962; e o III Seminário da Reforma
Universitária, em Belo Horizonte, em 1963. Através desses encontros, o alunado passou a exigir a
participação de um terço dos estudantes, com direito a voto, nos órgãos colegiados das
administrações universitárias.



                                                159
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         Do período que vai de abril de 1964 até o início de 1967, as discussões dos estudantes
passaram a girar em torno de duas questões: a revogação da lei Suplicy de Lacerda (lei nº 4.464,
de 9 – XI – 1964), pela qual a UNE foi substituída pelo Diretório Nacional de Estudantes e as
uniões estudantis pelo diretórios estaduais; e a defesa da gratuidade do ensino superior e do
aumento de vagas e das verbas para as escolas públicas. Em 1968, com a recusa dos estudantes
em participar do Grupo de Trabalho da Reforma e com a promulgação do ato institucional nº 5 e
também do decreto nº 477, em fevereiro de 1969, cessaram todas as reivindicações no meio
estudantil universitário.
         A importância da educação, como um dos fatores do desenvolvimento, foi reconhecida
desde o início pelo regime implantado em 1964 e isso ficou mais evidente a partir de 1968, pois, ao
lado das mudanças econômicas e sociais, aconteceram alterações também no campo
educacional. Num primeiro momento, traça-se a política de recuperação econômica. Uma
aceleração do crescimento da demanda social da educação provoca um agravamento da crise no
sistema educacional brasileiro, principalmente no ensino superior.
         Essa crise, na verdade, acabou por servir de justificativa para a assinatura de uma série de
convênios entre o Ministério da Educação e Cultura e a U.S. Agency for International Development
(USAID), para assistência técnica e cooperação financeira dessa agência à organização do
sistema educacional brasileiro. Esse é o período dos chamados acordos MEC — USAID, objeto de
tanta discussão crítica no cenário da educação brasileira nesses últimos anos, dadas as suas
influências nas legislações que lhe sucederam.
         Em 1965, a Diretoria do Ensino Superior do MEC convida o professor Rudolf P. Atcon para
realizar um estudo sobre a reformulação estrutural da universidade brasileira. Em 29 de dezembro
de 1967, no auge da crise estudantil, o governo cria uma comissão especial conhecida como
Comissão Meira de Matos, com o objetivo de emitir parecer conclusivo sobre as reivindicações,
teses e sugestões referentes às atividades estudantis; planejar e propor medidas que possibilitem
melhor aplicação das diretrizes governamentais no setor estudantil e supervisionar e coordenar a
execução dessas diretrizes mediante delegação do ministro de Estado.
         Em 2 de julho de 1968, o governo cria um Grupo de Trabalho para estudar em caráter de
urgência, as medidas para que se resolvesse a crise da universidade brasileira. Esse grupo,
constituído pelo ministro da Educação Tarso Dutra, foi organizado com o objetivo de estudar a
reforma da universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade
administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvido do país.
         O grupo considerou que, para atingir tal objetivo, seria necessário promover uma
reorganização acadêmico-administrativa do ensino superior, a ser efetivada através de várias
medidas: a) elevação da universidade ao plano de racionalidade crítica e criadora, pela integração
do homem em determinado momento histórico, tornando a própria universidade instância de
reflexão sobre as condições e o sentido do desenvolvimento; b) delegação ao sistema universitário
de uma espécie de racionalidade instrumental em termos de eficiência técnico-profissional; c)
criação de estruturas orgânicas e flexíveis, em lugar de cátedras e unidades autônomas.


                         O processo de industrialização e o crescimento econômico tornaram
                             mais evidente a necessidade de reformulação das universidades
              e deu-se a tomada de consciência da estagnação das universidades brasileiras.

        A análise do relatório desse grupo revela um de seus méritos: constituir um diagnóstico
dos problemas estruturais do ensino superior brasileiro. Tratando-se de um documento oficial,
pode ser classificado de corajoso e até mesmo agressivo. Abre caminhos ao tentar, por exemplo,
estabelecer relações entre meios e fins; entre questões de financiamento e de captação de
recursos; entre problemas de expansão e medidas a serem adotadas. Esse relatório, após
modificações efetuadas pelos ministros da Educação, Planejamento, Fazenda e Justiça, visando,
sobretudo, reforçar os mecanismos de controle do poder central sobre os estabelecimentos de
ensino superior, foi encaminhado ao presidente da República na forma do projeto de lei que veio a
ser conhecido como “Projeto de Reforma Universitária do Executivo” (lei 5.540/68).
        Em outubro de 1968, o presidente Costa e Silva o encaminhou ao Congresso Nacional e
este, apesar de não ter introduzido mudanças substanciais nem oferecido um projeto alternativo,
empenhou-se em limitar o poder de interferência do Executivo, promover um certo nível de
descentralização e garantir recursos para o ensino. Em novembro, o governo promulga a lei 5.540
da reforma universitária, após muita propaganda, e incorpora muitos dos princípios dos grupos pró-
reforma.


                                                160
                                                                                                     Memória
                                                                 Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




A situação atual

        As instituições brasileiras de ensino superior apresentam-se hoje organizadas sob as mais
diversas formas jurídicas, variando cada tipo de acordo com sua mantenedora. Há atualmente, 11
tipos de instituições que ministram cursos de graduação e pós-graduação. A legislação específica
vigente define a forma e as condições para a criação de cada tipo de instituição e as classifica em
três grandes grupos: universidades, federações de escolas ou faculdades e escolas ou faculdades
isoladas.
        Entre esses três grupos existe ainda uma subdivisão que caracteriza ou identifica
propriamente a fonte mantenedora ou em outras palavras, a origem de seus recursos financeiros.
São as seguintes as fontes mantenedoras existentes: governo federal, governos estaduais,
governos municipais e fontes particulares, podendo esta última ser subdividida em religiosas e
                             (*)
leigas. O quadro estatístico oferece uma visão dos tipos e quantidades de instituições de ensino
superior. As federais, estaduais e municipais apresentam características e peculiaridades próprias
quanto à organização jurídica, podendo ser estruturadas sob a forma de autarquias ou fundações.
Quanto às particulares, podem organizar-se sob a forma de fundações ou associações.
        No Brasil tornou-se comum dizer que o ritmo do desenvolvimento econômico e social não
pára de crescer. Poucos, no entanto se dão conta de que o sistema educacional se situa no
coração deste movimento. Ora é causa, ora é conseqüência. De fato, sob o prisma econômico, a
educação é uma despesa de investimento, na medida em que tende a aumentar a produtividade
do trabalho. A elevação do nível de vida induz uma demanda mais significativa de instrução. A
educação passa a ser vista não só como um bem de consumo desejável mas como um
investimento necessário ao crescimento.
        Isso favoreceu um desenvolvimento explosivo do ensino superior no Brasil. As variáveis
desse crescimento advêm de razões demográficas, políticas e institucionais, economicas e sociais.
Entre as mais importantes, citem-se o nível de qualificação requerido pelo mercado de trabalho e a
esperança de promoção social. Na verdade, a necessidade demais educação aparece como
resultante de múltiplos fatores interagindo com efeito de sinergia: nenhum deles, considerado de
forma isolada, explica o desenvolvimento extraordinário do ensino superior.
        Por falta de uma definição clara e permanente dos objetivos, da organização e dos
procedimentos, a atual situação do ensino superior resulta mais de reações à pressão dos fatos do
que de ações de planejamento.
        Em conseqüência, seu resultado é inquietante: o ensino superior brasileiro não satisfaz
nem em seus fins, nem em seus meios, nem em métodos e conteúdos, nem em seu
funcionamento. E ainda mais, ele consome uma parte crescente da riqueza nacional e utiliza uma
fração importante de pessoal altamente qualificado. Em resumo, consome cada vez mais recursos
financeiros e não apresenta os resultados esperados.


                                 A elevação do nível de vida induz uma maior demanda de instrução.
                              Isso favoreceu um crescimento explosivo do ensino superior no Brasil.

        O desafio da expansão. A rápida expansão do ensino superior no Brasil foi um dos
fenômenos mais notáveis dos últimos decênios. Essa expansão espetacular teve várias
conseqüências: 1) a insuficiência mais ou menos marcante de instalações físicas, de
equipamentos, de docentes qualificados e de organizações sociais, culturais e esportivas; 2) o
aumento das despesas; 3) a tensão entre o anseio de democratizar o acesso aos estudos e a
necessidade de seleção determinada pela limitação de vagas; 4) o rebaixamento do nível de
estudo de primeiro e segundo graus; 5) a competição política entre as necessidades fundamentais
da sociedade brasileira, como o ensino fundamental, a saúde, a cultura e ocupação do território, a
proteção da natureza e de seus recursos; 6) a insuficiência material e técnica da administração
universitária. O ensino superior se acha, portanto, cada vez mais submetido a problemas urgentes
cuja solução tem que ser procurada em política de médio e longo prazos.
        O desafio do crescimento dos encargos financeiros. A expansão do ensino superior se
deu conjuntamente com um aumento dos custos educacionais, que foi acompanhado por um


(*)
      Não foi possível reproduzir o quadro estatístico, por estar ilegível.


                                                           161
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


estrangulamento dos custos de pesquisa. Isso gerou um substancial crescimento das despesas
públicas na área do ensino superior.
         A canalização de um percentual crescente da receita nacional produziu numerosos
efeitos, que trouxeram para o ensino superior sérios problemas de planejamento e de gestão. Sob
a pressão da opinião pública, o Estado tende a impor às instituições de ensino superior normas de
administração econômica fundamentadas na rentabilidade dos custos. A administração do ensino
superior deve assegurar um conhecimento preciso da situação dos recursos financeiros, dos
custos educacionais e da evolução das despesas em cada setor. Na qualidade de responsável
pelos impostos públicos e pelos estabelecimentos públicos de ensino superior, o Estado necessita
desses conhecimentos para tomar decisões mais acertadas em todos os campos. Aqui também,
somente uma política a médio e longo prazos pode conduzir a uma administração capaz de fazer
frente a esses desafios.
         O desafio das exigências próprias do desenvolvimento econômico. As exigências do
desenvolvimento econômico não se exprimem somente pela constante pressão das necessidades
técnicas ou pelos problemas que as propriedades econômicas criam. Elas fazem surgir uma nova
questão que põe em cheque todo o equilíbrio da sociedade. De uma parte, a demanda social, o
desejo cada vez mais difundido de realização de estudos superiores, determina a expansão do
número de estudantes. Mas estes escolhem suas carreiras seguindo, em muitos casos, a tradição
familiar, levados pela imagem que fazem das possibilidades de sucesso na vida profissional ou
ainda impelidos por uma idéia empírica da possibilidade de emprego. De outra parte, o
desenvolvimento gera, na população ativa, transformações que constituem uma das condições
primordiais da evolução favorável da economia.
         A demanda social e as necessidades do desenvolvimento, baseadas em critérios
diferenciados, manifestam profundas divergências. O ensino superior é o formador dos recursos
humanos de amanhã e não pode ficar indiferente a esse problema. Ele deve tentar encontrar uma
solução que determine a estrutura dos estudos superiores. A falta de uma solução adequada tem
como conseqüência o desemprego dos diplomados ou sua utilização em funções que não
correspondem à sua formação. Ela entrava o desenvolvimento econômico, que não encontra para
cada função os recursos humanos indispensáveis a seu progresso; leva os diplomados mais
brilhantes, aquelas cuja formação é mais profunda, a emigrar para os países tecnicamente mais
avançados. E mais, a livre ‘escolha aparente’ — porque essa escolha é de fato comandada pelas
condições sociais — não favorece a chamada ‘democratização’ de acesso ao ensino superior.


                               O ensino superior brasileiro não satisfaz nem em seus fins,
            nem em seus meios, nem em métodos e conteúdos, nem em seu funcionamento.

         Finalmente, as exigências do desenvolvimento em relação ao ensino superior voltam a
suscitar o problema da adequação das formações especializadas às mudanças estruturais da
população ativa. Para equacionar esse problema é necessário prever, a médio e longo prazos, a
composição da população ativa e, mais particularmente, aquela dos recursos humanos
qualificados e dos especialistas de nível universitário. Isso exige uma análise permanente e
prospectiva da estrutura profissional; ela permitirá o conhecimento da evolução dos recursos
humanos e dos altos especialistas, cujas necessidades quantitativas e qualitativas o ensino
superior deve prover.


Perspectivas

        Refletindo sobre a situação do ensino superior e sobre seu futuro deparamo-nos com um
mundo de problemas e, ao mesmo tempo, com um leque de possibilidades alternativas. Cumpre
lembrar que as formas que o ensino superior assumirá no futuro não serão resultado de um
determinismo histórico. Serão o resultado de nosso esforço conjunto e de nosso trabalho.
        Quais serão os pressupostos necessários para a instauração de uma nova fase do ensino
superior, sobretudo nas universidades, a partir de sua situação concreta? Qual o princípio que
inspira a universidade? Quais os pressupostos capazes de lhe dar fisionomia própria? Quais os
traços característicos que a distinguem de outras instituições dedicadas ao ensino, à pesquisa ou à
extensão?
        As três funções—ensino, pesquisa e extensão — são geralmente utilizadas para
estabelecer os traços característicos da universidade. Essa apresentação, já tradicional, oferece,


                                               162
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


sem dúvida, um quadro cômodo para a análise, mas não discerne de forma rigorosa o caráter
específico da universidade.
         Precisamos primeiramente aceitar que a universidade não é a única instituição que se
dedica ao ensino, à pesquisa e à extensão. Para marcar bem o caráter específico da universidade,
é útil lembrar que uma das definições de Alain Touraine, inspirada no pensamento de Humboldt,
refere-se à universidade como o lugar onde se realiza, sem constrangimento, a experiência do
espírito, onde o pensamento crítico e o criativo são não somente possíveis, mas favorecidos,
definidos e garantidos como o objetivo da instituição. Isso constitui finalidade peculiar na
universidade, inspirando todas as suas atividades e dando corpo a todo o projeto.
         Considerada, sob o ângulo de sua finalidade, como o lugar onde se realiza a experiência
do espírito e onde se desenvolve livremente a aventura da razão, a universidade é caracterizada
por sua marca específica, que se traduz na atuação da inteligência sobre o que poderíamos
chamar de problemática dos fundamentos. Esta se manisfesta em todas as formas de atividades
de ensino, de pesquisa ou de extensão, num esforço de interrogação contínuo e metódico e sobre
as noções de base, sobre os postulados implícitos e sobre os métodos da atividade da inteligência.


                              A universidade é o lugar onde se realiza, sem constrangimento,
            a experiência do espírito, onde o pensamento crítico e o criativo são favorecidos,
                                          definidos e garantidos como objetivo da instituição.

         Nessa perspectiva, a universidade é levada a dar mais importância à ciência como criação
contínua que ao saber como edifício já construído. É nessa atividade — que lhe é muito própria —
que a universidade pode dar sua contribuição à sociedade brasileira na busca de alternativas para
a solução de seus problemas.
         Esse espírito de pesquisa e de investigação crítica tende a criar um clima, um estilo de
vida, uma atitude que penetra o conjunto das atividades universitárias, dando-lhe um caráter
particular.
         Graças a esse clima, a universidade consegue o necessário distanciamento para proceder
à avaliação crítica de seus programas de formação e de pesquisa; realizar um exame sistemático
de suas relações com a sociedade; rever a pertinência de suas estruturas organizacionais e de
seus modos de gestão e avaliar sua contribuição à formação de mestres
         A função genérica de contribuir para o desenvolvimento brasileiro impõe à nova
universidade brasileira um desafio: elaborar um novo modelo que inverta seu papel de receptora
de cultura técnico-científica importada e de divulgadora do saber universal. Comprometida com os
interesses nacionais, ela deve dialogar com outros centros universitários para procurar os recursos
complementares, capazes de indicar, a partir de nossas necessidades, os caminhos para uma
ação eficiente em busca da conquista e da posse das riquezas nacionais. Nessa perspectiva, os
pressupostos básicos para a instauração de uma universidade brasileira são a procura de sua
identidade e de sua autonomia cultural. Para isso é necessário levar adiante um esforço de
reflexão sobre si mesma, com o objetivo de definir o papel que lhe cabe na luta pelo
desenvolvimento; o que equivale a propor um programa de reforma que permita mobilizar recursos
contra a velha estrutura universitária e a mentalidade que a mantém. Construir o modelo de
universidade nova que nos convém como nação que necessita de instrumentos eficientes para
chegar ao progresso que almeja.
         Constitui ainda pressuposto, para a instauração dessa nova etapa do ensino superior, o
contexto social no qual ele deve concretizar-se, contexto marcado por valores voltados para a
democratização do ensino universitário e, mais particularmente, para as estruturas e aspectos
pedagógicos do ensino superior. Assim, a responsabilidade social do ensino superior, a igualdade
de oportunidade, o pluralismo necessário, a permanência da educação, a autoformação constituem
valores que terão de ser considerados.


                                         Impõe-se à nova universidade brasileira um desafio:
                            elaborar um modelo que inverta seu papel de receptora de cultura
                                             importada e de divulgadora do saber universal.

        Não ignoramos as dificuldades que serão encontradas para promover essa renovação à
base de tais pressupostos. Será necessária uma nova mentalidade. O planejamento do ensino
superior não deverá ser elaborado por um grupo de planejadores que, isolados, tornam-se


                                               163
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


tecnocratas. Ele deverá ser um trabalho de todos aqueles que se acham engajados nas ações
que influem sobre o futuro do ensino superior no Brasil. Isso corresponderá à vontade de
participação real tão reivindicada nos meios universitários e fará das instituições de ensino
superior não somente o lugar de ensino e pesquisa, mas também de desenvolvimento do ser
humano em todas as suas dimensões.




BIBLIOGRAFIA


CENTRE POUR LA RECHERCHE ET L’INNOVATION DANS L’ENSEIGNEMENT-CERI.
Problèmes d’environnement et Enseignement Supérieur. Paris, OCDE, 1976.

TOURAINE, Alain. Université et société aux Etats-Unis. Paris, 1972.

GARCIA, W.E. Educação brasileira contemporânea: organização e funcionamento. São Paulo,
MacGraw-Hill do Brasil, 1977.

FAVERO, Maria de Lourdes de A . A Universidade brasileira em busca de sua identidade, tese de
livre docência. Rio de Janeiro, PUC, 1976, pol.

BASTOS, Jésus de Alvarenga. Problèmes de l’enseignement supérieur au Brésil, tese de
doutoramento, Sorbonne, Université René Descartes, Paris.

LE THANH KHOI. Jeunesse exploitée, jeunesse perdue? Paris. Presses Universitaires de France,
1978.

CUNHA, Luís Antônio. “A expansão do ensino superior, causas e conseqüências, in: Debate e
crítica, 5. São Paulo, março de 1975.

CUNHA, Luís Antônio. A Universidade temporã, o ensino superior da Colônia à era de Vargas. Rio
de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980.

CUNHA, Luís Antônio. A Organizacão do campo educacional: as conferências de educação. São
Paulo, s. ed., 1981.

CUNHA, Luís Antônio. A Universidade crítica, o ensino superior na república populista. Rio de
Janeiro, Francisco Alves, 1983.




                                               164
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




         O CURRÍCULO DO ENSINO SUPERIOR E A CONSTRUÇÃO DO
                          CONHECIMENTO

                                                                             Maria Isabel da Cunha
                                                                                             UFPR

         Muito pouca produção científica tem havido, ultimamente, sobre currículo, em especial
quando se trata de ensino superior.
         Nossa prática tem sido eivada de contradições quando abordamos esta questão. Por um
lado, como nunca, tentamos através da alteração de currículos chegar à melhoria do ensino. Há
casos, em nossas instituições, de Cursos que não chegam a concluir o ciclo curricular com uma
turma e já se introduzem alterações visando a sua melhoria. Por outro lado, há insuficiente reflexão
sobre as causas destes problemas. Quase nada se pesquisa sistematicamente e, portanto, há
pequena produção científica a respeito.
         Este estudo se propõe a fazer uma abordagem preliminar sobre este tema. Primeiramente
localizaremos algumas possíveis causas da constante insatisfação com a organização curricular
do ensino superior. Posteriormente, abordaremos aspectos, que podem estar subjacentes às
causas, sem, entretanto, serem devidamente aprofundadas. Finalmente delinearemos o perfil de
um a proposta de construção de currículos para os Cursos de Graduação, como alternativa
possível para tentar minorar os problemas e fazer progredir a reflexão sobre o tema.


1. Por que os currículos não satisfazem?

         Quem convive com o cotidiano universitário sabe que há um afã muito grande de mudança
curricular. Se a relação entre básico e profissional é pequena, se o ensino teórico nada tem a ver
com a prática, se a interdisciplinariedade é utopia, se as aulas são cansativas e reprodutivas, se o
rendimento do aluno é baixo, se os programas são desatualizados, se um professor retornou do
mestrado ou do doutorado com uma nova especialidade, se a computação é a nova necessidade
da década... muda-se o currículo.
         Inúmeras reuniões, discussões e estudos são feitos, e, em geral, redundam numa nova
reorganização de disciplinas, quase sempre aumentando o número de horas da carga total e
propondo a inclusão de novos enfoques teóricos. Na melhor das hipóteses, para se chegar a este
ponto, usam-se pesquisas com os egressos, ouve-se “o mercado de trabalho”, auscultam-se
especialistas, indaga-se sobre a prática de outras instituições, recuperam-se experiências do
passado, etc.
         E lá vão os envolvidos no processo, cheios de esperança, experimentar o “novo currículo”,
na expectativa que ele resolva os principais problemas de educação na área.
         Passa-se um ano com um bom nível de satisfação e entusiasmo. Ao desenrolar do
segundo ano, começa-se a observar que há falhas na proposta, que as condições previstas não
se concretizaram e que as melhorias — quando passam a existir — não são tão significativas
como se esperava. E aí... recomeça-se o ciclo. Só que o desgaste da mudança frustrada arrefece
o animo dos entusiastas e alimenta a descrença e a resistência dos acomodados. E a tão almejada
melhoria da qualidade do ensino mais uma vez se esvai.
         Parece que está na hora de estudar este fenômeno. Não porque tenhamos a pretensão de
achar que chegaremos a um modelo único, pronto e acabado, mas porque precisamos dar conta
de uma tarefa de alta responsabilidade social, extremamente cara para a sociedade brasileira e
fundamental para a construção da universidade desejada.


2. Quais as causas e conseqüências deste fenômeno?

        São inúmeras as afirmativas de que a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da
extensão é pedra angular do ensino superior, marco de qualidade que caracteriza o fazer
universitário. A inclusão desta premissa no texto constitucional de 1988 evidencia o seu valor,
como fruto do esforço daqueles que se mobilizaram pela defesa de um ensino universitário de
qualidade.



                                                165
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


        Compreendemos que a indissociabilidade só acontecerá através de um esforço
intencional, dirigido e consciente, pois requer mudança de concepção pedagógica. Não acontecerá
espontaneamente porque pressupõe alteração da nossa prática cotidiana e o ponto de partida
para chegar a este intento deve ser a compreensão de sua natureza.

         Indissociabilidade é uma palavra muito forte. Não se pode traduzir, simplesmente, pela
idéia de que ela acontece quando alguém (em geral o professor) realiza as três atividades
separadamente. Indissociável é característica de algo que é uno, em que não se pode distinguir
partes (unitário), acontecendo de maneira global, no interior do ato pedagógico.
         Esta concepção leva à reflexão de que o ensino só será indissociável da pesquisa e da
extensão, quando for construído um novo paradigma de ensinar e aprender na universidade. Neste
caso, o aluno deve ser o ator principal da ação e é nele que deverá acontecer o processo
indissociável.
         Como levar adiante a indissociabilidade num ensino tradicionalmente reprodutivo? É
possível a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão partindo da organização
curricular que atualmente temos?
         Estamos convencidos de que não. Procuraremos demonstrar esta posição com os
argumentos que se seguem:

         a) É fundamental reconhecer que a lógica da organização dos atuais currículos baseia-se
na concepção positivista da ciência. Eles partem do geral para o específico, do abstrato para o
concreto, do teórico para o prático, do básico para o profissionalizante. O pressuposto, neste
modelo, é de que o primeiro o aluno tem de aprender os conteúdos gerais (absorvendo o
conhecimento já produzido), para depois tentar aplicar ou reconhecer a aplicação destes
conteúdos na realidade. Ora, como é da prática que surgem as indagações e como é destas que
tem origem a investigação, o próprio modelo já induz a que, na melhor das hipóteses, o aluno só
poderá estabelecer relações entre conhecimento acadêmico e realidade no andamento final dos
cursos, quando ele se aproxima da prática profissional.
         Sabemos dos problemas que este modelo tem acarretado. O aluno, quando está nos
estudos iniciais, não encontra significado para a aprendizagem porque não consegue relacioná-lo
em sua aplicação. Em geral, a aprendizagem nesta fase localiza-se prioritariamente em nível de
memória , sendo facilmente esquecida pelo aprendiz. Os conteúdos ficam fracionados,
descontextualizados, desproblematizados. E sem problemas, sem questões, não há estímulo para
o raciocínio produtivo. Na organização atual dos currículos, de forma otimista, poderíamos dizer
que no final dos cursos, quando o aluno é colocado frente aos problemas da prática, poderia
chegar à pesquisa. Mas não é isso que afirma a constituição quando caracteriza o ensino
universitário como indissociável da pesquisa e da extensão. Portanto, não pode ser esta a
concepção curricular que levará à consecução deste intento.
         b) Se há uma concepção de ensino indissociável da pesquisa e da extensão e a nossa
prática é diferente desta proposta, é porque há um outro paradigma de ensinar e aprender que se
contrapõe a ela. Com isso queremos afirmar que por trás destas concepções há uma perspectiva
conceitual de ensino e de aprendizagem.
         O ensino reprodutivo dá ênfase à repetição e à memória. Nele o aluno é induzido a não
questionar, a perseguir um único caminho para aprender, a repetir o professor e o livro (na melhor
das hipóteses, pois hoje já se repete o caderno do ano passado xerocado dos colegas!). Os
métodos privilegiam a concepção de que o professor é a principal fonte de informação e pela
palavra passa aos estudantes este estoque que acumulou. Não há lugar para a dúvida neste
paradigma de ensino e sim a prática das certezas, da resposta única, da estrutura do saber
acabado, descontextualizado e a-histórico. Em geral o professor já passa uma síntese do
conhecimento que ele próprio organizou ou reproduziu de outra fonte. Este modelo está de tal
modo arraigado entre nós, que os professores são formados para ser “seguros” e se sentem
desconfortáveis quando não têm todas as respostas para dar aos estudantes. Aliás, os próprios
alunos trazem a expectativa de que este é o comportamento adequado ao professor.
         Por outro lado, a concepção de ensino que envolve a pesquisa e a extensão se contrapõe
a todas estas práticas. Baseia-se em procedimentos que mais fazem perguntas do que dão
respostas. Privilegia a análise sobre a síntese. Entende que aprender não é estar em atitude
contemplativa ou absorvente frente aos dados culturais da sociedade, mas sim estar envolvido na
interpretação e produção destes dados. Valoriza a ação, a reflexão crítica, a curiosidade, o
questionamento exigente, a inquietação e a incerteza, características básicas do sujeito
cognocente. Parte da realidade para problematizar o conhecimento. A pesquisa e a extensão,


                                               166
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


nesta perspectiva, passam a ter um sentido especial, pois envolvem o professor e o aluno na
tarefa de investigar e analisar o seu próprio mundo.
         Unir ensino, pesquisa e extensão significa caminhar para que a educação seja realmente
integrada, envolvendo estudantes e professores numa criação de conhecimento comumente
partilhado com um intuito de que a realidade seja apreendida e não somente reproduzida. É o
ensino que se faz com a pesquisa, podendo ser a extensão, o ponto de partida e/ou chegada da
produção do conhecimento.
         c) No modelo atual de currículo vigente nos nossos cursos superiores, qualidade tem sido
sinônimo de quantidade. Quando se quer afirmar que um curso é melhor do que o outro, se aponta
que ele tem um maior número de horas/aula.
         É coerente esta idéia com o paradigma reprodutivo. Se o professor é a principal fonte, se
não há necessidade de fazer qualquer leitura da realidade, se há uma grande quantidade de
informações a “transmitir”, é realmente preciso um tempo bastante extenso para os alunos
ouvirem, exercitarem e reproduzirem aquilo que ouviram. Este fenômeno se agrava com a
celeridade da produção de novas informações. Com isso colocam-se sempre mais e mais aulas
para dar, aos alunos, acesso a elas, através do professor.
         Este fato tem acarretado que os currículos cada vez sejam mais extensos e, ao mesmo
tempo, mais concentrados. Significa dizer que, em média, os alunos regularmente matriculados
cumprem extensas cargas semanais de aula (na UFPel esta média alcança 30 horas/aulas
semanais).
         Sem entrar na questão do direito ao lazer e da decorrência deste esforço para a saúde
mental — que já está sendo estudada nos países desenvolvidos — é forçoso reconhecer que este
aluno não tem tempo para qualquer outra atividade, mesmo do ponto de vista acadêmico. Sequer
encontra tempo para entrar em uma biblioteca, quanto mais para exercitar, através de outras
alternativas, sua capacidade intelectual.
         Esta é outra significativa evidência de que não é possível falar em ensino indissociável da
pesquisa e da extensão com a atual organização curricular que, por sua vez, está alicerçada num
paradigma de ensinar e aprender absolutamente antagônico àquela proposta.
         Urge que reflitamos sobre isso. Ou será preciso rever a fundo a gênese da organização
atual dos nossos currículos, ou teremos de ter a coragem de não mais falar em ensino
indissociado da pesquisa e da extensão..
         Há experiências inovadoras em campo. Há educadores que, compreendendo esta
contradição, já estão adotando currículos enxugados, chegando, às vezes, a adotar o mínimo
proposto pelo Conselho Federal de Educação. Não para empobrecê-los, mas para que gravitem,
em torno deles, inúmeros projetos e atividades de pesquisa e de extensão, em que os estudantes
e os professores interagem continuamente. E os históricos escolares destes alunos, ao final de
seus cursos, registram toda a sua vida acadêmica, incluindo as ações em questão (v. UFMG).
         Esta prática, não só recupera a capacidade intelectual do aluno, como recoloca o papel do
professor. Ao invés de gastar a maior parte do seu tempo transmitindo conhecimentos, correndo o
risco de se tornar um robotizado “dador” de aulas o professor tem mais tempo para investigação
que tem origem e/ou se destina à prática social e profissional. Nesta perspectiva, valoriza-se,
também a aula como um momento produtivo de interação entre o professor e o aluno onde a
intervenção do primeiro é fundamental para a orientação segura do processo. A aula passa a ser
um momento coletivo privilegiado e retoma a sua verdadeira função pedagógica.
         A não caminhar por este rumo, certamente em futuro muito próximo, o professor poderá
ser substituído "com eficiência" pela tecnologia. Será muito mais produtivo, desafiante e
econômico usar os meios eletrônicos de comunicação de massa. Nada justifica um aluno gastar
tempo e recurso para se deslocar ao espaço universitário a fim de ouvir uma informação que
facilmente ele teria acesso, e até de forma mais completa e fidedigna, através do livro, da televisão
ou do computador.
         d) Finalizando, gostaríamos de abordar a questão da pesquisa e da extensão, suas
concepções e interrelações com o ensino.
         A reforma universitária de 1968 definiu, institucionalmente, a pesquisa e a extensão nas
Universidades. As políticas que a sucederam tiveram o mérito de implantar o sistema de pós-
graduação no país e, com esta medida, desenvolver significativamente a pesquisa.
         O aparato burocrático, entretanto, novamente baseado na perspectativa positivista de fazer
ciência, criou um “status” próprio para a pesquisa, reservando seu exercício para os iniciados
freqüentadores dos Cursos de Pós-Graduação. Se estas medidas contribuíram para a formação da
produção intelectual no país, foram, ao mesmo tempo, perversas com a grande maioria que
freqüenta somente os Cursos de Graduação. A estes foi destinado somente o ensino na


                                                167
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


concepção da reprodução. Intimidou-se o professor e o aluno não vinculados aos Cursos de Pós-
Graduação para que se aventurassem numa atividade que se caracterizava como exigente e
complexa. Os métodos e fórmulas passaram a ser garantia de qualidade da pesquisa e o conteúdo
poucas vezes era analisado sob o prisma de seu papel social.
         Como ter um ensino indissociado da pesquisa a partir desta realidade? Para reverter este
quadro é preciso que todo aluno seja um pesquisador? É possível fazer isso no nível de
graduação?
         Partindo do pressuposto que a graduação precisa se preocupar com a formação de um
profissional generalista, é preciso ressituar a questão da pesquisa. Paoli (1989) deu excelente
contribuição quando diferenciou o ensino com pesquisa do ensino para pesquisa. No primeiro
caso, trata-se de um ensino que trabalha com a indagação e com a dúvida científica , que
instrumentalize o aluno a pensar e a ter independência intelectual, que lhe possibilite a construção
e a busca contínua do próprio conhecimento. Este é o encaminhamento adequado para os Cursos
de Graduação. Já o ensino para a pesquisa é aquele que acontece no interior da Pós-Graduação,
por ter objetivo de formar pesquisadores, pessoal instrumentalizado e compromissado com a
produção do conhecimento sistematizado.
         Na graduação, o profissional generalista precisa desenvolver a sensibilidade de fazer a
leitura da realidade, levantando problemas concretos de pesquisa que, certamente, serão campo
de estudo dos investigadores. Precisa, ainda, saber buscar a ciência produzida e ser agente de
sua disseminação. Já o pesquisador, o pós-graduado, precisa estar próximo de quem labute
cotidianamente a prática profissional, para fazer desta realidade sua inspiração de trabalho. A
relação entre os dois níveis é que pode dar sentido ao ciclo do conhecimento. A compreensão
destas premissas nos faz reconhecer que todo o aluno, todo o sujeito cognoscente, é um
investigador por natureza, independente do nível de ensino que estiver cumprindo.
         Já a extensão precisa ser recuperada na sua compreensão acadêmica. Ela não é
prestação de serviços, ainda que essa possa ser louvável socialmente. Ela é, fundamentalmente, o
ponto de partida e o ponto de chegada da produção do conhecimento sistematizado que a
universidade deve fazer. É preciso compreender que a dúvida, a problematização, fundamental à
pesquisa, só nasce da prática social. São os desafios históricos que fazem o homem produzir
ciência. Ora, sem contato e capacidade de leitura da realidade social, não é possível dar direção à
pesquisa. Por outro lado, o resultado da pesquisa só chega à sociedade como elemento de
solução de seus problemas através de profissionais instrumentalizados para fazê-lo.
Compreendendo este ciclo, entendemos também a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da
extensão. Porque, nesta concepção, não há uma sem a outra. Chegar a uma proposta como esta,
sem dúvida, requer um significativo esforço de parte de todos que pensam e fazem a universidade.
Mas, caso isto não ocorra, a indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da extensão será letra
morta. E este esforço não pressupõe apenas iniciativas isoladas de algumas pessoas
compromissadas. É preciso rever a estrutura e a natureza dos nossos currículos que representam
uma forma de entender o conhecimento e alterar conceitual e praticamente o nosso ensinar e o
nosso aprender.


3. O Projeto Pedagógico da UFPel: uma proposta de construção de currículos para os
Cursos de Graduação

         O Projeto Pedagógico da Universidade Federal de Pelotas está construído sobre três
princípios fundamentais. Estes princípios têm sido amplamente assumidos no discurso
universitário contemporâneo. São eles:
a) o compromisso da universidade pública com os interesses coletivos;
b) a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
c) a formação de um aluno crítico, com independência intelectual.
         Delineados estes princípios básicos, sobre os quais inúmeras considerações têm sido
feitas, iniciou-se o esforço para a definição de uma ação efetiva de mudança. A análise das
condições em que vem se realizando a prática universitária permitiu compreender a necessidade
de intervir nos currículos, instrumento principal da veiculação do saber universitário.
         Por todas as considerações já feitas neste estudo, nos limitaremos a descrever, de forma
suscinta, os passos delineados para alcançar este objetivo.
         A idéia contempla a possibilidade de, cientificamente, fazer uma leitura da realidade que
servirá de referência para avaliação e reorganização dos Cursos. Posteriormente, levantar as reais
condições de trabalho que dão suporte à formação do aluno. De posse destes dois levantamentos


                                                168
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


científicos, a tarefa imediata será a de rever os currículos e as práticas pedagógicas. Por fim, rever
as estruturas administrativas e organizacionais para que melhor possam responder ao objetivo
comum e, assim, tornar a Universidade mais próxima do perfil que se deseja alcançar. Para melhor
compreensão, cada passo será apresentado a seguir:
primeiro passo - Realização de levantamento da base populacional, isto é, de um
mapeamento, por amostra, das reais condições de demanda da realidade sobre cada aspecto que
interfira na área de conhecimento de cada curso, tanto quanto a sua incidência quanto à sua
relevância. Assim, organizando cientificamente os dados da realidade, será possível delinear o
perfil do egresso que deve responder às demandas da sociedade na sua área de atuação.
segundo passo - Diagnóstico das condições estruturais e físicas de funcionamento dos
cursos, ou seja, é necessário que se saiba quais as disponibilidades existentes para o
funcionamento de cada curso, incluindo aí recursos humanos e sua respectiva carga horária,
espaço físico utilizável, bem como equipamentos, materiais e instrumentais em geral.
terceiro passo - Revisão documental e bibliográfica que enriqueça e dê validade aos dados
obtidos, tanto através da análise de estudos similares que tenham ocorrido em outras
universidades, como pelo exame de material produzido em outras esferas (prefeituras, secretarias
estaduais, IBGE, Unesco, etc.), de forma a contar com dados realmente precisos, atuais e
correspondentes à realidade.
quarto passo - Reestruturação pedagógica, que se fará através dos seguintes pontos:
a) delineamento do perfil do egresso de cada curso a partir do levantamento da base populacional;
b) montagem curricular, corrigindo as distorções existentes no modelo atual e considerando os
    dados obtidos sobre a base populacional, o perfil do egresso e as condições de funcionamento
    de cada curso;
c) revisão dos procedimentos de ensinar e aprender , incluindo a organização do conteúdo, a
    forma de apresentá-los e discuti-los, bem como os métodos e critérios de avaliação.
quinto passo - Reforma estrutural e administrativa, capaz de adequar os mecanismos de
composição e funcionamento dos suportes acadêmicos e administrativos à nova realidade dos
cursos, de modo que a organização universitária corresponda às necessidades da reestruturação
pedagógica.
         Para alcançar a construção de seu Projeto Pedagógico, a Universidade está contando com
todos os seus recursos humanos e materiais. Está sendo preciso definir responsabilidades e dividir
tarefas. Temos certeza de que ele só se tornará realidade na medida em que formos capazes de
sonhar com uma universidade que contribua para a construção de uma sociedade mais justa e se
estivermos dispostos a colocar toda a nossa capacidade e energia na ação efetiva de construí-la.


BIBLIOGRAFIA

BUARQUE, Cristóvão. Na Fronteira do Futuro. Brasília, Editora UnB, 1989.
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e Sua Prática, Campinas, Editora Papirus, 1989.
DEMO, Pedro. Pesquisa - Princípio Científico e Educativo, São Paulo, Cortes Editora, 1990.
FERNANDES, Florestan. Universidade Brasileira: Reforma ou Revolução? São Paulo, Editora Alfa-
Ômega, 1979.
PAOLI, Niuvenius. Para Repensar a Universidade e a Pós-Graduação. Campinas, Editora
Unicamp, 1985.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Do Sonho à Realidade - O Projeto Pedagógico da
UFPel na Construção de Uma Nova Universidade. Pelotas, Editora Universitária, 1991.




                                                 169
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


                                                                             (*)
                    UNIVERSIDADE E PROJETO PEDAGÓGICO
                                                                                   Sofia Lerche Vieira
                                                                                         UFC e UECE




         O acompanhamento do debate sobre a universidade brasileira permite constatar uma
evolução em torno dos temas catalisadores do interesse de quantos se debrucem sobre o seu
estudo. Nos anos subseqüentes à reforma universitária de 1968, por motivos que bem
conhecemos, as questões ligadas à razão técnica tenderam a predominar. Depois, pouco a pouco,
os assuntos situados no campo da razão política foram ocupando um lugar de destaque, de tal
maneira que as interpretações político-ideológicas ganharam força. Surgiu, então, a tendência de
radicalizar o debate numa direção diametralmente oposta à anterior.
         Algo de diferente estaria a ocorrer no momento que ora atravessamos. Embora seja cedo
para arriscar prognósticos otimistas, é possível que estejamos chegando a um momento de
síntese entre a razão técnica e a razão política. Talvez a crise da universidade, aguçada nos
últimos anos por toda a sorte de problemas, tenha forçado um entendimento de que, como diz o
poeta, “olhar nos olhos da tragédia é começar a dominá-la”. Se bem quisermos compreender a
realidade, tal como se apresenta nesse início de década e rumo ao próximo milênio, não basta dar
conta da questão política: é preciso também nos atermos à dimensão técnica e vice-versa. Parece
ser este o sentido que anima a presente Reunião de Pró-reitores de Graduação de universidades
de todo o Brasil. Estamos aqui para tratar de um tema cuja aparência específica poderia
enquadrá-lo na categoria dos assuntos técnicos. “Projeto Pedagógico”, isso é coisa para
pedagogo, poderiam pensar os menos avisados... Analisamos a proposta deste Fórum, de
começar por discutir a questão mais ampla da universidade para, a partir daí, situar a problemática
da “socialização do conhecimento”, e vemos que está longe de ater o debate a uma dimensão
estritamente técnica. Ao contrário, a busca de projeto pedagógico implica em uma tomada de
posição que está impregnada de conotação política, como procuraremos demonstrar neste breve
ensaio. Comecemos, pois, por destacar alguns elementos mais gerais que ajudam a situar o tema
com que nos defrontamos. Em primeiro lugar, seria importante identificar de que crise estamos
falando. Se procurarmos compreender o complexo sistema de ensino superior que se estruturou
no país a partir de meados da década de sessenta, iremos constatar que não podemos olhar essa
realidade de forma homogênea. Hoje temos um sistema no qual estão matriculados cerca de 1
milhão e quinhentos mil alunos de graduação, distribuídos em 902 IES, das quais 93 são
universidades e as demais, isoladas ou federações. Do total de alunos acima referidos, 21% estão
matriculados em instituições federais, 13% estão em instituições estaduais, 5% em instituições
municipais e 61% em instituições privadas.
         Essa era a situação, em 1989, conforme dados do Ministério da Educação (BRASIL, 1990,
p. 60). O agravamento da recessão pode ter causado modificações nesse panorama, uma vez
que tem sido afirmado que a rede privada de ensino superior já perdeu de 30 a 35% de seu
alunado, somente neste ano (FOLHA, 1992, p. 4-2). Do mesmo modo, também instituições
públicas estão tendo problemas de evasão, como um exame da evolução do sistema permite
constatar (VIEIRA, 1991, p. 5-7 e 13). Esses aspectos da conjuntura imediata são importantes na
compreensão da problemática universitária, mas podem ser colocados momentaneamente entre
parênteses, de modo a serem apresentados alguns indicadores adicionais que facilitam uma
melhor caracterização do sistema do ensino superior, aí situando a questão da crise.
         Continuando nossa breve caracterização, observemos a relação entre o segmento público
e privado de ensino. Verificamos que, do total de instituições existentes, há 39 universidades e 643
estabelecimentos isolados privados, distribuindo-se as públicas entre 35 universidades federais, 16
estaduais e 3 municipais, bem como em 19 estabelecimentos isolados federais, 68 estaduais e 79
municipais. Na rede pública concentra-se o ensino de pós-graduação stricto sensu, que atende a
algo em torno de 83% do alunado. O segmento privado contenta-se com apenas 17% das
                                          1
matrículas e 11% dos cursos oferecidos.

(*)
   Comunicação apresentada no Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras.
Curitiba, 22 de abril de 1992. (Versão Preliminar).
1
   Esses dados de pós-graduação referem-se ao ano de 1986. Ver VIEIRA, 1991, p. 7-8, 14 e 15.
Informações mais recentes devem ser obtidas junto à CAPES.


                                                170
                                                                                             Memória
                                                         Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         Por que insistir numa caracterização do ensino superior? Por óbvio que possa parecer,
porque tendemos a ignorar as diferenças existentes entre os seus distintos elementos. É tempo de
atentarmos à articulação entre o todo e as partes no tratamento dessa realidade, por demais
complexa. Tendemos a generalizar a afirmação da crise, como se ela afetasse do mesmo modo o
conjunto das instituições e isto não é verdade.
         Se há problemas comuns, é impossível não reconhecer as enormes diferenças que se
interpõem entre uma universidade que realiza as três funções de ensino, pesquisa e extensão,
atuando no âmbito da graduação e da pós-graduação e entre aquelas instituições que se atêm ao
ensino, algumas das quais melhor seriam classsificadas como escolas pós-secundárias. Do
mesmo modo, diferentes são as manifestações da crise sobre o ensino privado e sobre o ensino
público. Nesta esfera, por sua vez, não é a mesma coisa falarmos de uma instituição federal, de
uma estadual ou de uma municipal.
         Ao lado do que há de comum na crise, muito existe também de diferente e, ao situarmos
as questões mais gerais, não podemos nos esquecer dessas nuances. Por que é importante
reconhecer a diferença? Em primeiro lugar, porque na análise da totalidade é preciso reconhecer a
relação entre as partes. Em segundo, porque pensar em projeto pedagógico implica mesmo em
proceder a um esforço de reconhecer o específico, ainda que o pano de fundo seja o mais geral.
Assim é que há as referências da instituição universitária com um todo, mas há também o que diz
respeito às diferentes versões de educação superior no país. O que há de comum na crise?
         Já disse em outra oportunidade: “Ingênua é a crença de que a crise se restrinja à
universidade ou se circunscreva aos limites da questão social. A crise, sem sombra de dúvida, é
geral e, no caso específico da universidade, atinge tanto os países com sólida tradição
universitária, como os demais (...) O denominador comum da crise, tanto em uns quanto em outros
contextos, parece ser o colapso de instituições que satisfazem a interesses do passado e, ao
mesmo tempo, ainda não assumiram feições que satisfaçam às necessidades do presente e muito
menos do futuro” (VIEIRA, 1989, p. 11). Sempre que não se mostrou em sintonia com os desafios
de seu tempo, a universidade entrou em crise e estamos vivendo um momento como esse.
         Criada para servir aos interesses da classe dirigente, com o surto expansionista dos anos
sessenta, a universidade não deixou de receber um afluxo significativo de alunos provenientes de
camadas até então excluídas do acesso ao ensino superior. E isto, a despeito do fato de sermos
um país com índices extremamente reduzidos de alunos no ensino superior, o qual conta apenas
com 2% do total de matrículas do sistema educacional. Numa interpretação simplista, poderíamos
dizer que a universidade proletarizou-se. Se isto é verdade, até certo ponto, coincidem também
com outros aspectos que evidenciam uma enorme complexificação do sistema: ao lado do ensino
de graduação, por exemplo, boa parte das universidades públicas conta com uma estrutura que
envolve hospitais universitários; unidades que se distribuem em vários pontos de um mesmo
estado, ou avançam ainda mais longe, como é o caso das instituições que se organizam sob a
forma de campus avançado; colégios de aplicação; fazendas; laboratórios; etc.Tudo isso envolve
um gigantesco patrimônio que consome bilhões a cada ano. Esse patrimônio, construído ao longo
do tempo, pertence à sociedade brasileira a qual, em seu conjunto, tem sido pouco beneficiada em
termos mais diretos pelo trabalho que se vem fazendo no interior da universidade. Daí a pular para
conclusões de que a universidade é o território por excelência do ócio e do desperdício, como se
                                                               2
faz reiteradas vezes, tanto dentro quanto fora da instituição, é um gesto igualmente precipitado.
Do mesmo modo, atribuir de forma indiscriminada ao ensino privado o rótulo da má qualidade,
como se tem feito por vezes de modo irresponsável, também é uma atitude inconseqüente. Falar
do ensino superior, a partir de slogans como esses, indica o quanto ainda carecemos de
investigações rigorosas, que dêem conta da multiplicidade de aspectos que compõem o sistema
em seu conjunto e em suas diferentes partes. A tarefa de pensar qualquer projeto pedagógico
implica em reconhecer que ainda estamos engatinhando em matéria de pesquisa sobre o ensino
superior no país. Ao mesmo tempo, envolve um compromisso da universidade de desencadear um
processo de reflexão e de investigação sobre si mesma.
         Ao lado da dificuldade de responder aos desafios de seu tempo, a crise da universidade é
também a crise do país. Não há instituição social imune às marcas de seu momento histórico e da
realidade em que está imersa.Território privilegiado de elites econômicas, a crítica de uma
universidade alienada e descomprometida dos graves problemas nacionais tem sua razão de ser.
Mas, aqui, cabe outra vez a referência à lógica entre o todo e as partes.
         Seria injusto para com a universidade brasileira não reconhecer sua contribuição à difusão
do saber, à produção artística e técnico-científica. A despeito das dificuldades com que se
2
    Ver, a esse respeito: VEJA, 1991 e AZEVEDO, 1992.


                                                   171
                                                                                             Memória
                                                         Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


defronta, o que se conquistou na construção de uma universidade no país não pode ser perdido.
Hoje, estamos diante da possibilidade de que gestos irresponsáveis destruam o patrimônio da
coletividade. Boa parte das energias, que deveriam estar sendo canalizadas para o exercício das
funções universitárias, têm sido despendidas na luta pela preservação da instituição: salários,
recursos para manutenção e lobbies da comunidade científica para tentar impedir a destruição do
sistema de ciência e tecnologia.
         O que fazer, pois, para colocar a universidade em estreita sintonia com os desafios de seu
tempo? Talvez esta seja uma tarefa para mais de uma geração. Não se deve imaginar, por isso,
que não haja o que fazer aqui e agora. Há, sim, e muito. De todas as exigências que se colocam
para o presente, gostaria de destacar apenas uma, por julgá-la de importância central na
determinação do futuro. E, aqui, por certo, os mais pessimistas dirão que posso estar adentrando
no plano da fantasia. Prefiro considerar que me situo no terreno do sonho, cujas possibilidades de
concretização existem, porque originadas da base orgânica do real. Falo da possibilidade de
construir um projeto pedagógico, firmado a partir de projeto coletivo de universidade. Estamos no
limite entre dar um passo além e consolidar a organização que fomos capazes de criar, ou nos
contentar em ser o que sempre fomos, correndo o risco de nos aprisionar ao passado. Ninguém há
de discordar que a universidade tem em seu interior os quadros mais qualificados que a nação foi
capaz de produzir. Bilhões foram e continuam sendo investidos no aprimoramento de seu corpo
docente. Significativa parcela de pesquisadores universitários brasileiros têm dado contribuição
inestimável à ciência, tanto no país, quanto no exterior. Por que não somos capazes de dar o salto
qualitativo que nos é requerido? Muitas são as razões. Boa parte delas estão ligadas à própria
destruição do sistema de C&T brasileiro, antes mencionada, que tem sido reiteradamente
                                                    3
denunciada pela comunidade científica nacional. Mas há, também, as nossas próprias razões
internas que impedem uma superação dos problemas existentes. Uma delas é, justamente, a
oposição entre os interesses pessoais e coletivos na instituição. Por que, com tantos talentos
individuais, a universidade é incapaz do brilho coletivo? Temos que encontrar o equilíbrio entre o
todo e as partes também neste aspecto. É inaceitável que a irresponsabilidade ou mediocridade de
uns se sobreponha ao compromisso ou ao talento de outros e, tudo isso, em prejuízo da
instituição. Para que isto aconteça, é necessário encontrar a correta medida da gestão colegiada.
O corporativismo interno necessita ser superado na proporção em que os interesses de uns
poucos se contraponham à função maior para o qual se justifica a existência da universidade, isto
é a transmissão e produção do saber. A base de funcionamento de um departamento, ou de
qualquer unidade administrativa, são as atividades de ensino, pesquisa e extensão. As relações
pessoais são importante aspecto de nosso trabalho, por certo, mas não podem acobertar o
compadrio. Não há estrutura administrativa que resista ao desvirtuamento das finalidades para a
qual foi criada. Assim como a cátedra foi a grande vilã dos problemas, antes da reforma
universitária, o mesmo tende a acontecer hoje com o departamento. Sem dúvida, há problemas de
sobra na estrutura departamental. Sobretudo, se considerarmos a forma atabalhoada como que
foi criada na maioria das universidades. Os problemas, porém, devem ser identificados e sanados.
Por outro lado, forçoso é reconhecer que, quando o departamento se torna um clube de amigos,
foge à sua razão de ser e rompe com o espírito universitário. A identificação de um projeto
pedágogico envolve também um esforço de ultrapassar esse estado de coisas, o que não é fácil.
Para que isto acontecesse, seria preciso que a instituição estivesse em perfeita sintonia interna e
as coisas não são assim. A universidade, como qualquer instituição, é perpassada por conflitos,
lutas pelo poder — muitas vezes mais dissenso que consenso. Dar prioridade a um projeto coletivo
implicaria em instalar o equilíbrio, como que por um passe de mágica? Certamente, não. Mas é
imprescindível ter em vista essa dimensão importante dada pelo cotidiano, a base concreta de
nossas realizações.
         Todas essas considerações sobre a busca de um projeto pedágogico são importantes e
constituem alicerces para considerarmos o último ponto dessa reflexão: a socialização do
conhecimento. Vimos que a universidade é determinada por uma série de circunstâncias externas
e internas, as quais interferem diretamente no seu modo de ser e parecer. A essência universitária,
todavia, é determinada pelo exercício de duas funções fundamentais: gerar e transmitir
conhecimentos. A socialização do conhecimento está ligada à capacidade de realizar plenamente
a função de transmissão. Uma universidade localizada em um país periférico não pode minimizar
esta dimensão. Ao contrário, deve estabelecer um compromisso estreito com a socialização do
saber e levá-lo às últimas conseências para buscar as raízes das funções universitárias. Apenas
um trabalho nessa direção há de justificar o investimento que o país tem feito na universidade.

3
    Conferir, entre outros, os artigos de SILVA FILHO e NUSSENZVEIG, 1992.


                                                   172
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


“Somente a partir, daí o conjunto da sociedade que, com a receita de seus impostos financia a
educação das elites (...), poderá ter acesso aos benefícios de um saber que, com seu suor, é
produzido, mas lhe tem sido negado usufruir” (Vieira, 1989, p. 24).
         A socialização do conhecimento é algo que se dá em múltiplas direções, começando pelo
trabalho cotidiano de um ensino, pesquisa e extensão, que não sirvam como mero reforço à cultura
inútil de professores e alunos, até um passo bem mais largo de transformar o conhecimento
produzido e difundido pela universidade em um saber acessível às massas. Aí estaria um desafio
capaz de elevar a extensão a um patamar sempre requerido por seus defensores, mas jamais
atingido. Temos sido excessivamente tímidos na tarefa de socializar o conhecimento, na medida
em que nos contentamos com um ensino e uma pesquisa exercidos em moldes tradicionais.
Mudar esse padrão é algo que está na dependência de um trabalho da própria universidade.
Ninguém poderá fazê-lo por ela. Como já foi dito, “a importância política da educação reside na sua
função de socialização do conhecimento” e é “realizando-se, na especificidade que lhe é própria,
que a educação cumpre sua função política” (Saviani, 1983, p.92). Cumprir essa função, isto é,
socializar o conhecimento, é o principal desafio que se coloca na busca da definição de um projeto
pedágogico para a universidade.



REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


AZEVEDO, José Carlos. “O poço tem fundo?” Folha de São Paulo, 2/4/92, p. 1-3.

BRASIL. MEC. SAG. CPS. A educação no Brasil na década de 80. Brasília, 1990.

FOLHA de São Paulo. “Gigantes do ensino particular querem mais”. 12/2/92, p. 4-2.

SILVA FILHO, Roberto Leal Lobo e. “O limite da resistência”. Folha de São Paulo, 17/1/92, p. 1-3.

NUSSENSVEIG, H. Moisés. “O governo federal liquida a ciência”. Folha de São Paulo, 13/4/92,
p.1-3.

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. São Paulo, Cortez: Autores Associados, 1983.

VEJA. "O País arrisca o futuro nas Universidades". 8/5/1991, p. 66-73.

VIEIRA, Sofia Lerche. “A democratização da universidade e a socialização do conhecimento”. in:
FAVERO, Maria de Lourdes (org.). A Universidade em questão. São Paulo, Cortez, Autores
Associados, 1989, p. 11-26.

_________. Ensino superior no Brasil: o público e o privado em números. Comunicação
apresentada no X Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste, Fortaleza, dezembro/1991.




                                               173
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



      O PRINCÍPIO DA INDISSOCIABILIDADE DO ENSINO E DA PESQUISA:
                   ELEMENTOS PARA UMA DISCUSSÃO (*)
                                                                                    Niuvenius J. Paoli
                                                                                     IFCH - Unicamp



         Um ponto de partida para considerar as relações entre o ensino e a pesquisa no Brasil
(como questão para reflexão e investigações) é o fato de que as normas sobre o ensino superior, a
partir dos anos 30, afirmam o princípio de que esses dois elementos seriam indissociáveis e que
esse princípio da indissociabilidade deveria orientar a estrutura e a organização das instituições
educacionais de nível superior (sobre este princípio, cf. Shwartzman, 1986; Coelho, 1986: Rocha,
1986; Paoli, 1981 e 1984).
         Em 1986, esse princípio sofreu uma dura crítica no polêmico documento “Relatório do
grupo executivo para reformulação da educação superior - GERES”. Entre outras coisas, esse
documento afirma que a pesquisa é “um elemento estranho à tradição do nosso ensino superior”
(ME-GERES, 1986:9). Na medida que o relatório foi divulgado, aconteceram reações contrárias
aos seus conteúdos, partindo de diversas associações profissionais, universitárias e científicas.
Entre outras manifestações, aconteceu um “documento-resposta” produzido por um grupo de
estudos da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), contestando numerosos
pontos de vista. Especificamente sobre a questão, foi dito: “Ao contrário da posição afirmada no
projeto GERES, propomos que a indissociabilidade entre ensino e pesquisa passe a ser
considerada o critério básico para o reconhecimento do status universitário dos estabelecimentos
de ensino” (SBPC, s.d.).
         O palco da polêmica estava armado e durante o segundo semestre de 1986 só não se
tornou peça importante porque havia outros enredos que chamavam mais público como: plano
cruzado, eleições, descongelamento de preços e, conseqüentemente, as campanhas salariais.
         Em 1987 as atenções ficaram fortemente direcionadas para a instalação e o
funcionamento da Assembléia Nacional Constituinte, tendo sido organizado um Fórum Nacional da
Educação na Constituinte em Defesa do Ensino Público e Gratuito, de onde saiu uma Proposta de
Emenda ao Projeto Constituinte, em cujo texto é reafirmada a manutenção do princípio da
                                                                                           1
indissociabilidade entre o ensino e a pesquisa no nível da organização do ensino superior.
         Considerando essa forma de pensar a relação entre ensino e pesquisa, é conveniente
distinguir que, por um lado, parece existir uma significativa concordância sobre a importância da
existência e manutenção desse princípio à medida que, em vários momentos, ele foi proposto e
ainda é defendido; por outro lado, no nosso cotidiano de trabalho, dentro do espaço das
instituições de ensino superior, notamos que a realização dessa “indissociabilidade” é bastante
complexa, tanto que nem sempre conseguimos enxergar com nitidez onde, como e quando essa
relação indissolúvel acontece.
         A nossa experiência profissional no dia-a-dia nos leva a perceber que as relações entre o
ensino e a pesquisa não são definidas a partir da natureza em si de cada uma dessas atividades:
o processo de trabalho concreto de realização de uma pesquisa é diferente do processo de
trabalho concreto de uma situação de ensino. As formas de articulações entre ambos os
processos dependem de um conjunto de circunstâncias históricas e variáveis que vão desde
as políticas educacionais e científicas, passando pelas condições de recursos, equipamentos,
espaço e tempo, chegando até as peculiares idiossincrasias de personalidade dos profissionais
que desenvolvem esses trabalhos.
         Considerando essa observação de que as relações entre ensino e pesquisa não são
“dadas” pelas suas próprias naturezas, mas dependem de uma construção, neste texto não se
pretende dar nenhuma fórmula para a realização dessa construção, mas oferecer alguns


(*)
  Versões preliminares deste trabalho foram apresentadas em três oportunidades: na Reunião Anual da SBPC,
Brasília, julho/87; no IV Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sudeste, Vitória, setembro/87; no IV
Seminário Interno de Pesquisa da Universidade Federal do Espírito Santo, outubro/87.
1
 As entidades integrantes do Fórum são as seguintes: ANDE, ANDES, ANPAE, ANPED, CBP, CEDES, CGT,
CUT, FASUBRA, OAB, SBPC, SEAF, UBES E UNE.




                                                 174
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


elementos para a discussão das relações entre ensino escolarizado e pesquisa no Brasil, os quais
possam indicar situações concretas de realização desse princípio.
         Numa primeira parte do texto coloca-se um conjunto de três perguntas, tendo como matriz
a idéia de questionar o lugar e a forma em que as relações entre o ensino escolarizado e a
pesquisa têm sido concebidas. Na primeira pergunta formula-se: Quem pensa, hoje, o ensino, a
pesquisa e as suas relações? Na segunda: Qual a concepção de relação entre ensino e pesquisa
contida no atual modelo de pós-graduação? (Paoli, 1985). Na terceira: Qual a concepção de
relação entre ensino e pesquisa contida nas políticas de “modernização” do conhecimento
escolarizado brasileiro pós-68?
         Numa segunda parte, vai-se trabalhar a partir de uma posição que considera a qualidade
do ensino como eixo básico para a construção das relações entre o ensino escolarizado e a
pesquisa. A expressão “qualidade do ensino” tem assumido um caráter muito vago e ao mesmo
tempo, ou por isto mesmo, vem sendo utilizada de maneira bastante indiscriminada, ou até
dissimulada. Assim, pretende-se caminhar um pouco no sentido de sua clarificação, procurando
tocar em algumas de suas dimensões a partir do cotidiano de instituições de ensino superior.
Essas dimensões cotidianas, via de regra, permeiam nossos costumes, hábitos e práticas
profissionais e, além de se constituírem como objetos bem próximos para observação, podem
também constituir espaços passíveis de transformações, na medida que podem estar ao alcance
direto-já, imediato, de nossas práticas acadêmicas.


Um conjunto de questões

1. Quem pensa, hoje, o ensino, a pesquisa e as suas relações?

         Vive-se, hoje, no Brasil um período de transição política. É verdade que os rumos desse
processo não estão muitos claros, mas, de qualquer forma, acredita-se que mudanças irão
ocorrer. (Apesar de se construir uma transição “pelo alto” e tratar-se de uma “transição
conservadora”, o suposto é de que está sendo delineado um processo de transição para uma
democracia. É claro que se deve considerar o fato de que a expressão "democracia" está
desgastada, e que, na cultura política brasileira, a idéia de democracia tenha historicamente
assumido mais uma perspectiva de instrumento e menos uma perspectiva de fim a ser alcançado,
em termos de organização do poder). Para que as mudanças na área de educação aconteçam
dentro de um caminho que desejamos percorrer, seria de “bom alvitre” olhar os mecanismos de
pensar, formular e executar políticas educacionais e, se possível, avaliá-los. Por isso, vou
relembrar algumas características desses mecanismos no Brasil pós-64, procurando alertar para o
fato de que muitos dos seus traços “negativos” estão ainda em plena vigência. Ao nomear traços
negativos entre aspas quero dizer que a avaliação dessas políticas e de seus desdobramentos é
uma questão em aberto. O seu julgamento nos interessa menos como condenação histórica dos
períodos de autoritarismo agudo e declarado e interessa mais como um orçamento de percepção
para se atravessar de modo construtivo a atual “transição” onde o autoritarismo, por um lado,
apresenta-se disfarçado; por outro, encontra-se tão disseminado e internalizado pelas pessoas a
ponto de ganhar um certo grau de “naturalidade”, na vida cotidiana, em instituições educacionais.
         As políticas educacionais inauguradas em 1964 ganharam uma efetividade sem
precedentes a partir de 1968. A lei de reforma universitária foi sancionada em novembro de 1968,
no mês seguinte foi baixado o AI-5 e em fevereiro de 1969 o 477. Essa legislação marcou o início
de um período em que o governo federal passou a definir, cada vez mais, os tipos e as qualidades
do ensino em todos os níveis, utilizando-se, para isso, não só da legislação, mas também de
portarias, pareceres, planos e outros mecanismos administrativos, inclusive policiais. Criou-se um
conjunto de instrumentos com o qual se procurava detalhar minuciosamente os limites das ações
que deveriam ou poderiam ser desenvolvidas nas instituições de ensino, num processo constante
e crescente de segmentação, burocratização e disciplinamento dos espaços e atividades
educacionais. Redefiniu-se, de cima para baixo, os fins, os objetivos e os meios da educação e da
pesquisa.
         Aconteceu um processo de centralização de decisões, cuja estratégia básica consistiu na
retirada da competência dos que até então se propunham como sujeitos pensantes do processo
educacional, ou seja, professores e alunos (Chauí, 1980 a, b). Do ponto de vista do governo
central, era necessário garantir, por todos os meios, a afirmação tácita e explícita da
incompetência das pessoas como sujeitos sociais e políticos, reduzindo-os à condição de objeto de
políticas sociais.


                                               175
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         Nesse processo foi definido que as idéias e propostas educacionais não poderiam estar
nas mãos dos que trabalham em educação, mas estes profissionais é que deveriam se enquadrar
nas legislações, políticas, planos e programas. O governo federal procurou criar um discurso
educacional e científico, no qual a competência para dizer sobre o ensino e a pesquisa ficou
circunscrita na própria organização burocrática dos órgãos governamentais. Procurou-se definir
que as ações que os pesquisadores, professores e estudantes deveriam realizar dependia não de
suas iniciativas, mas do conhecimento que a organização governamental produzia a respeito
deles. Os mecanismos de concepção e execução de políticas educacionais e políticas científicas
foram construídos dentro de um modelo marcado pela criação de órgãos técnicos encarregados de
coletar dados, analisar, propor e executar as várias políticas.
         O governo federal expandiu sua ação e presença através de uma concentração de
recursos financeiros, chamando para si a propriedade das decisões normativas e de alocação
desses recursos, estabelecendo um procedimento gerencial através de agências, programas,
planos, fundos, fundações, empresas, projetos, convênios etc. Enfim, sob diferentes nomes e
rubricas, criaram-se burocracias federais que operam sob a forma de “escritórios técnicos”, dentro
de uma lógica do problem-solving, ou seja, na medida em que problemas, conflitos, dificuldades,
necessidades, demandas, iam sendo “detectadas”, criava-se algum tipo de organismo
encarregado de propor políticas tópicas para a resolução de problemas específicos, de forma
segmentada e localizada.
         Não se pretende neste texto aprofundar a análise desse tipo de gestão política, mas cabe
ressaltar pelo menos dois aspectos desse processo: primeiro, o fato desses organismos lançarem
mão de técnicas de pesquisa e planejamento para “diagnósticos” e previsão de estratégias de
ação tem sido utilizado simultaneamente como argumento para as suas legitimações e, dessa
forma, as políticas são apresentadas como as soluções técnicas mais adequadas, ou
“estruturalmente necessárias”, deixando obscurecido o caráter propriamente político dessas ações,
ou seja, os vários interesses conflitantes que estão por trás de todas as decisões; em segundo
lugar, quando se examinam muitos desses diagnósticos e planos tem-se a impressão de que a
realidade é produzida em cima de alguns dados estatísticos e algumas projeções, tendo como
base tipos de dados insuficientes para se perceber a vida concreta das diferentes e multivariadas
instituições de ensino e de pesquisa.
         Pode-se considerar as ações histórico-concretas que vêm sendo desenvolvidas por esses
órgãos técnicos como geradoras de situações positivas e também negativas, cuja análise
precisaria ser particularizada. Praticamente, seria necessário fazer um balanço de suas atuações
caso a caso. Porém, independente dessas análises pormenorizadas, existem conseqüências
históricas amplas que podem ser consideradas.
         Uma dessas conseqüências é a forma como as instituições percebem e se subordinam a
essa política. Percebe-se que o desdobramento de órgãos, agências e programas traz consigo
uma divisão na esfera das decisões que, muitas vezes, é interpretada erroneamente como
descentralização de decisão. Chamo a isso de erro de interpretação, porque é uma repartição de
poder que o governo federal faz por si e para si, ou seja, o poder permanece centralizado na esfera
da União. Por outro lado, no nível do poder das instituições de ensino e pesquisa, o campo das
decisões é constituído por escolhas entre as estratégias possíveis na competição em sediar, ou
receber, ou realizar aquela política que uma determinada agência pensou e programou. No palco
da política educacional, parece que as agências se transformaram nos verdadeiros atores
principais, o que, em si, pode não ser ruim, pois ruim mesmo é a acomodação de boa parte das
instituições que se contentam com papéis secundários, ou mesmo pequenas pontas em
montagens amadoras.
         Um grande nó na questão fica criado quando as instituições compartilham versões que
tomam esse estado de coisas como normal ou natural e por isso não passíveis de redefinição. Por
isso, trabalhar na direção de desatar esse nó passa a ser tarefa importante e, assim, ganha
significado propor a profissionais do ensino e da pesquisa a realização de uma certa autocrítica
sobre como, até agora, tem sido aceito que a competência para pensar os sentidos de seus
trabalhos deva permanecer, exclusivamente, em organismos externos ao seu dia-a-dia.
         No nível das instituições de ensino e de pesquisa, é chegado o momento de caminhar num
processo de reflexão e revisão, procurando criar meios para internalizar, cada vez mais, os
processos de decisão e execução de atos que dizem respeito a sua vida acadêmica, no sentido de
construir uma autonomia real e responsável. A idéia de autonomia implica não só o direito de as
instituições traçarem os seus destinos mas, primeiramente, de serem sujeitos pensantes de seus
próprios processos, recolocando os seus compromissos e responsabilidades por sua própria
vontade e não de forma outorgada por um ato do governo federal.


                                               176
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


        Em resumo, ao assumir uma auto-reflexão, cada instituição de ensino e pesquisa estará
desenvolvendo a capacidade de exercer sua autonomia, num processo onde questões como as
formas possíveis de relações entre o ensino e a pesquisa sejam objeto de decisões e não apenas
a afirmação de um princípio.


2. Qual a concepção de relação entre ensino e pesquisa contida no atual modelo de pós-
graduação?

         A estrutura dos atuais cursos de pós-graduação tem como uma das referências
fundamentais o Parecer n 77/69 do CFE que estabelece “normas do credenciamento dos cursos
de pós-graduação”. Essas normas são extensas (na legislação anterior tinha-se uma alínea de
artigo, redigido em quatro linhas; nesse Parecer vamos encontrar 18 artigos redigidos em seis
páginas) e trazem exigências minuciosas sobre os mais diferentes aspectos da pós-graduação
(Carvalho, 1978:292-8). Dentre as prescrições estabelecidas, cabe destacar a definição de um
único tipo de estrutura em termos de organização e regime didático.
         A imposição de um único modelo de estrutura e organização pode ter tido alguns efeitos
positivos, mas é possível considerar como saldo negativo o cercear a oportunidade de
desenvolvimento de outras formas de organização ou “modelos” alternativos. É importante levar
em conta que, na época em que a legislação foi baixada, já existiam formas alternativas que
vinham sendo desenvolvidas em algumas instituições e, em algumas delas, em áreas específicas,
já se contava com uma razoável experiência em termos de “acabamento final” do pesquisador
profissional; em alguns casos, havia a possibilidade aberta para os alunos que, ao terminarem o
curso de graduação, desejavam integralizar a sua formação e treino em pesquisa e poderem
passar simplesmente a realizar uma pesquisa supervisionada, levando a cabo um projeto de
investigação em todos os seus passos e, para isso, seria suficiente a assistência constante de um
professor orientador, sendo dispensável a realização de algum curso a mais. Mas, se tivemos um
efeito de castração das possibilidades de ocorrência de formas alternativas de organização,
existem ainda outras conseqüências em termos de ensino e pesquisa, como por exemplo: no
processo de institucionalização dos cursos de pós-graduação parece que se delineou a tendência
de definir que a formação para a pesquisa deveria ser passada para os cursos regulares em pós-
graduação. Assim, cada vez menos haveria razão para manter essa perspectiva na graduação.
Portanto, estaria ocorrendo um separação organizacional entre produção e consumo de
conhecimento no interior da universidade, mediante a caracterização da graduação como uma
escola de consumo de conhecimento e a pós-graduação como a escola de produção de
conhecimento. Esta tendência, se não é real, tem, pelo menos, uma veracidade muito grande nas
cabeças de muitos professores nas universidades em termos das suas concepções sobre o que
deve ser a graduação e o que deve ser a pós-graduação. Durham (1986), ao fazer uma análise do
referido Parecer do CFE, mostra que o empobrecimento da graduação era inerente à própria
concepção do Parecer, pelo fato de propor uma transposição do College e das Graduates Schools,
instituições típicas da tradição norte-americana.
         É interessante notar que, nos mais variados discursos e nas diversas falas das pessoas
sobre o trabalho nas Instituições de Ensino Superior, aparece como uma constante a afirmação da
indissolubilidade entre ensino e pesquisa; mas, na prática cotidiana, percebe-se cada vez mais a
ocorrência de separação entre ensino e pesquisa. Em primeiro lugar, essa dissociação fica patente
na separação de funções entre a graduação e a pós-graduação, como já argumentamos acima.
Em segundo lugar, dentro da própria pós-graduação pode ocorrer uma separação entre ensino e
pesquisa, na medida em que a estrutura dos programas, sendo articulada na obrigatoriedade do
cumprimento de créditos relativos às disciplinas, tem criado, muitas vezes, um percurso onde as
atividades relacionadas à pesquisa para a produção da tese ou dissertação ficam coibidas ou
penalizadas, durante o período dedicado à “integralização” de créditos de “cursos”. Em geral, esse
trabalho de investigação tem começado somente após a obtenção de todos os créditos relativos a
disciplinas e outras exigências. Em terceiro lugar, tem-se a impressão de que, em muitos
programas de pós-graduação, a preocupação com pesquisa fica isolada em disciplinas do tipo
métodos e técnicas de pesquisas, enquanto que, como pressuposto, essa preocupação deveria
estar “atravessando” todas as disciplinas.
         Mas os efeitos dessa estrutura e organização vão além disso. Vejamos alguns exemplos
no nível dos alunos, no nível dos programas de pós-graduação e no nível da própria pesquisa.




                                               177
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         Para os alunos, a estrutura está articulada, às vezes, de forma a não considerar a
heterogeneidade de suas formações. Há uma suposição nesta estrutura de que todos têm uma
formação insuficiente e, por isso, todos são homogeneamente penalizados por terem,
obrigatoriamente, de realizar cursos. Este fato pode ter tido efeitos positivos para os alunos não
muitos “maduros”, mas igualmente tem servido muitas vezes para desestimular estudantes que
entram na pós-graduação com projetos já bem adiantados ou já com certo grau de maturidade em
termos de conhecimentos e experiência profissional; no limite, corre-se o risco de liquidar algumas
“vocações” para a pesquisa.
         No nível dos programas de pós-graduação, tem sido observado que é comum os
professores se verem na contingência de “inventar” cursos, porque “tem que existir créditos de
cursos”; acrescente-se, também, que os programas são obrigados a definir e distribuir disciplinas
dentro de uma forma de organização que contenha uma coisa chamada de “área de concentração”
e outra coisa chamada de “domínio conexo” e ocorre que, até hoje, têm-se dificuldades em
estabelecer claramente o que são essas duas “coisas”, em função de serem uma transposição
direta do que se chama respectivamente major e minor na cultura educacional americana - isto
está explicitamente colocado em Parecer anterior, que é o CFE 977/65 (cf. Carvalho, 1978:257);
considere-se ainda que o relator de ambos os Pareceres é o Conselheiro Newton Sucupira —, e
que não encontra identidade ou semelhança na nossa prática educacional brasileira. Por isso, em
muitos programas de pós-graduação no Brasil, a existência de área de concentração e domínio
conexo é sentida como algo postiço ou artificial.
         No nível da própria pesquisa, tem-se percebido que as investigações, muitas vezes, vêem-
se aprisionadas num ambiente restritivo para seus desenvolvimentos, pois esse ambiente deveria
se constituir num conjunto de atividades estimulantes para a criação, enquanto o clima
predominante é o de reprodução, cumulativa e horizontal, ou seja, muitas vezes o estudante se vê
na contingência de “ampliar” seu horizonte de informações, nos mais diferentes cursos, o que
poderia ser dispensável, conforme o back-ground do estudante, o tema e o problema
especificamente a ser investigado. Em relação ao fato de um determinado aluno ser obrigado a
fazer cursos sem necessidade de fato, é comum ouvir-se a afirmação de que “ele não estará
perdendo com isso, mas ganhando”. Julgo que esse tipo de afirmação é ingênua e autoritária.
Ingênua porque pode efetivamente ocorrer um desperdício de tempo, dinheiro e talento. Autoritária
porque para o aluno (e mesmo para o orientador) não existe a alternativa fazer/não-fazer, mas a
alternativa é a de escolha entre os cursos oferecidos, isto é, tem que cumprir créditos de curso “na
marra”.
         Em resumo, o modelo de pós-graduação, de uma maneira geral, parece direcionar, de
modo muito forte, os programas para um clima de consumo de conhecimento ao invés de um
clima de produção de conhecimento. Ou seja, mesmo no lugar instituicional, onde o princípio de
integração entre o ensino e a pesquisa deveria estar sendo realizado de maneira plena, percebe-se
uma segmentação entre essas atividades. A minha hipótese é que isso ocorre, entre outros
motivos, em decorrência do fato de que os órgãos técnicos “pensantes” e formuladores das
políticas de pós-graduação repassam para os programas a sua imagem e semelhança, a sua
identidade como estrutura burocrática, de tal forma que normas, regras, exigências, rituais e
papelórios ocupam um espaço tão grande, que passam a ser o centro de atenção e importância e,
conseqüentemente, o ensino e a pesquisa têm um espaço e uma definição restritas. O ensino é
definido como números de cursos e a pesquisa é definida como número de teses.


3. Qual a concepção de relação entre ensino e pesquisa contida nas políticas de
“modernização” do ensino brasileiro no pós-68?

        A “modernização” do ensino superior aconteceu dentro de um conjunto de projetos de
“modernização” do sistema educacional como um todo, representados pelas reformas
educacionais baixadas pelo governo federal do pós-64. Esses projetos aparecem como respostas
a um conjunto de movimentos por mudanças educacionais que clamavam também por
modernizações; entretanto, as modernizações que os movimentos por reformas educacionais
demandavam nem sempre coincidiam com as “modernizações” que os projetos governamentais
estabeleceram.
        No período pré-68 estava embutido nos projetos de reformas educacionais o
desenvolvimento de “mentalidades” científico-tecnológico-modernizadoras. Quando falo no pré-68
estou pensando, em largos traços, a partir de meados de 50 e, quando me refiro a projetos de
reforma, penso nas diversas propostas que pretendiam uma “virada” num certo padrão dominante


                                                178
                                                                                              Memória
                                                          Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


no ensino, o qual era criticamente referido como erudito, livresco, bacharelesco, vazio, atrasado,
etc.
         Um aspecto indicativo dessa perspectiva de “virada” está contido nas discussões,
experiências e propostas sobre a qualidade do ensino. Essas discussões, experiências e
propostas surgiam por vários motivos, inclusive como um possível efeito dos padrões de
investigações científico/empírico/experimental/críticos que foram emergindo no Brasil a partir dos
anos 50, dentro do clima e da perspectiva trazidos pelo desenvolvimento, possibilitando a
existência de uma certa disponibilidade de conhecimentos do mundo físico e social, elaborado no
                                    2
Brasil e por vezes sobre o Brasil. Começava-se a desenhar, então a perspectiva de um possível
acúmulo constante dessa produção de conhecimento e sua socialização em termos de: a)
incorporação dos resultados no nível de uma reformulação dos conteúdos curriculares; b)
disseminação de formas e práticas de ensino que incorporavam, nas concepções, os
procedimentos trazidos por esse tipo de investigação.
         Essa perspectiva de produção e socialização de conhecimento colocava a ação de
pesquisar como forma de luta contra os problemas do “atraso” em que se encontrava o ensino
                                                                 3
escolarizado em todos os níveis de sua estrutura e organização.
         Isto parecia constituir uma demanda elaborada por “intelectuais orgânicos”, localizados nos
setores de ponta da rede educacional e em centros de produção científica. Essas demandas e
propostas de mudanças qualitativas nos conteúdos e procedimentos educacionais vinham
marcadas por perspectivas nacional-desenvolvimentistas, chegando a constituir um movimento
amplo que propugnava por reformas na educação, fazendo parte de um largo espectro de
movimentos sociais por reformas, que surgiram no final dos anos 50 e se estenderam pelo início
dos anos 60, conhecidos como Movimento por Reformas de Base.
         Em 1964, os canais de expressão das demandas sociais, trazidas por esses movimentos
de reforma, foram “fechados abruptamente” para a maioria dos segmentos da sociedade brasileira
e “fechados suavemente” (até 1968) para o setor educacional. Este fato leva o setor educacional a
incorporar as “lutas” dos outros setores. Um efeito disto é que as demandas do setor educacional
por qualidade de ensino se viram acrescidas de outras demandas, provocando certas “misturas”,
de tal modo que, em certos momentos, qualquer reivindicação educacional se transformava numa
bandeira de luta contra a ditadura.
         A partir de dezembro de 1968, ano do AI-5, aconteceu também um “fechamento abrupto”
nos canais de expressão por demandas do setor educacional. Esta derrota implicou um certo
empacotamento das propostas de inovações e o prevalecimento e vitória de outros projetos


2
  Esse clima de envolvimento de pesquisadores e professores na melhoria do ensino e da pesquisa, nos
meados dos anos 50, era algo que já vinha sendo gestado desde os meados dos anos 40. Segundo Simon
Shwartzman 1979:287 “a noção de que a ciência e o ensino deveriam voltar-se mais decisivamente para os
problemas econômicos e sociais da realidade brasileira era, evidentemente, bastante difundida entre cientistas e
professores universitários brasileiros do pós-guerra, o que levava a um contínuo debate sobre a melhor forma
de organizar e estimular o sistema de educação superior e pesquisa científica no país. Para os cientistas
sociais, por exemplo, os seus leitores eram a nação como um todo e não somente seus colegas de profissão.
Muitos tentaram, simultaneamente, melhorar suas instituições, criar novas, e trabalhar politicamente para a
criação de instrumentos de política científica que pudessem elevar o nível científico e tecnológico do país. Os
papéis de ativista político, consultor do governo e homem político pareciam não só conflitantes, mas
necessários para uma atividade científica conseqüente. Outros preferiram, certamente, restringir-se a atividades
específicas e tecnicamente definidas; mesmo para estes, no entanto, a simples preocupação com suas
condições normais de trabalho já implicava um certo grau de participação política e social”.
3
   É importante registrar que, nesse período, acontece uma significativa expansão da escola secundária
(acadêmica), tendo como efeito a demanda por professores, a qual rebateu no ensino superior, principalmente
na criação de faculdades de Filosofia, Ciências e Letras. Minha hipótese é que a emergência deste tipo de
faculdade foi viceralmente articulada com o processo de elaboração e disseminação de “mentalidades”
científico/modernizadoras/desenvolvimentistas e, no limite, “revolucionárias”. No caso do Estado de São Paulo,
a criação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP, em 1934, e sua evolução histórica é um capítulo
importante no processo de desenvolvimento dos padrões de produção de conhecimento, que caracterizam a
chamada ciência moderna e que se pautam por procedimentos empíricos e experimental. Não querendo
esquecer o papel que outras instituições ou escolas tiveram na história do desenvolvimento científico brasileiro,
cabe aqui destacar o papel disseminador desta Faculdade (e, posteriormente, das suas congêneres), o qual, por
intermédio    da formação de professores, tinha efeitos sobre a rede de ensino como um todo e,
conseqüentemente, em termos das formas e conteúdos do conhecimento escolarizado.




                                                    179
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


educacionais (USAID, ESG, IPES, etc.) que impuseram uma outra racionalidade, com outras
definições de qualidade, escolaridade e organização do conhecimento (cf. Souza, 1981).
         A racionalidade que vinha, até então, sendo defendida em algumas das discussões sobre
a qualidade do ensino trazia propostas de modernização da escola via um processo interno de
mudança, no nível de conteúdo e de prática educacional, tendo como parâmetro um certo avanço
na produção de pesquisas nacionais e internacionais. Minha hipótese é que essas propostas de
modernização tinham relações com o estágio das pesquisas científicas no Brasil, onde
efetivamente se passava de um esquema reprodutor/erudito/livresco para modelos
científicos/empíricos/experimentais/inovadores/criadores e críticos.
         Não se tratava apenas de introduzir inovações no nível do conteúdo de disciplina, mas
também de disseminar “atitudes” científicas, ou seja, “predisposições” para conhecer de forma
inteligente e não apenas repetitiva e reprodutiva.
         O que caracterizava essas propostas de lidar com conhecimento escolarizado de forma
inteligente e não apenas repetitiva reprodutiva?
         É possível fazer pelo menos três leituras:

         a) Propunha-se a assumir que o conteúdo das disciplinas não era algo acabado e
verdadeiro, mas provisório, relativo, datado no tempo e no espaço, produto de um trabalho de
investigação e que a realização de novas investigações poderia modificar, rever, transformar as
explicações sobre o mundo físico e social.
         Com isso, quebrava-se uma hierarquia de saber onde a aceitação de um dado
conhecimento vinha, de fato, de ele estar codificado em um texto, ou ter sido dito por um “mestre”,
ou seja, a legitimidade do conhecimento era dada pelo reconhecimento da autoridade (do texto ou
do professor). No lugar da autoridade, propunham-se critérios como probabilidade, plausibilidade,
demonstração, evidência lógica e empírica para aceitação de explicações.
         Com isso introduzia-se uma concepção de conhecimento e de ciência onde a dúvida e a
crítica eram elementos fundamentais.

         b) Propunham-se a assumir a procura da criatividade.
         Quando se fala em criatividade, a idéia mais comum costuma ser a de algo relativo apenas
à arte ou à liberdade total de imaginação, mas, na época, tratava-se de conceber o estudo como
uma situação construtiva e significativa, implicando um certo treino e disciplina do trabalho
intelectual, porém, redefinindo-se as noções tradicionais de disciplina e de conteúdo do ensino.
         Disciplina passava a significar a habilidade de se manter, durante horas seguidas, com um
certo grau de concentração em determinadas atividades como: observação, leitura, redação,
persistência na busca de informações, na procura de clareza de expressão e pensamento, na
procura da construção de opiniões próprias e fundamentadas, no cuidado com a seleção e análise
de informações, na procura de comparações e sistematizações.
         Para que essa disciplina fosse significativa, os conteúdos de estudo se propunham a
quebrar a noção tradicional de currículo, através de novas formas de seleção e articulação de
conteúdo, a partir de temas, questões e problemas.

        c) Propunham-se a passar de uma situação onde predominava a síntese, para uma
situação onde pudesse ocorrer um equilíbrio entre síntese e análise.
        Aqui, o que está sendo referido como situação onde predominava a síntese era uma forma
de ensino que trabalhava com a “transmissão” ou “assimilação” das informações de uma área de
conhecimento, enfatizando um tipo de habilidade intelectual, a qual era a capacidade de
memorizar, de forma organizada, determinados conteúdos, que constituíam a matéria dessa área.
Nesta perspectiva, enquanto resultado de um trabalho didático, prevalecia a importância de se
reproduzir o que se leu e/ou ouviu, sendo comumente utilizado como calibre de medida na
avaliação de parâmetro quantitativo, ou seja, tomava-se como referencial a quantidade de
informações que deveriam ser “assimiladas”.

Observação: não foi possível recuperar este texto na íntegra.




                                               180
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



                REFLETINDO A UNIVERSIDADE HOJE:
   A CONTRIBUIÇÃO DOS DEBATES PARA A IMPLEMENTAÇÃO DE UMA
 POLÍTICA DE EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE A PARTIR DE SEU PROJETO
                         PEDAGÓGICO
                                                                       Maria Helena Melhado Stroili


         A história do Ensino Superior Brasileiro aponta para, a necessidade de refletir a identidade
cultural, política e social da Universidade que, ao longo de seu percurso sofre os efeitos da
Reforma Universitária de 1968 e de outros mecanismos legais que resultaram na ampliação
arbitrária e desordenada do número de vagas para o ensino superior, sem o devido planejamento
dos investimentos de forma a sustentar essa expansão.
         Esse processo foi também vivido pela PUCCAMP, que investiu no seu Projeto Pedagógico
para:

 justificar e melhor direcionar seu crescimento;
 repensar seu papel no contexto cultural, político e social brasileiro;
 buscar organicidade e equilíbrio entre a “objetividade”, relativa ao seu contexto real e a “vontade
  de mudar”;
 explicitar parâmetros conceituais que norteassem as ações e os investimentos em nível de
  pesquisa do ensino e da extensão;
 buscar melhoria nas condições de trabalho e capacitação docente e funcional;
 buscar a partir da qualidade e do compromisso social explicitar o perfil do profissional a ser
  formado;

         A partir da necessidade básica de democratizar a estrutura acadêmico-administrativa de
que dispunha a PUCCAMP, desenvolveram-se uma série de ações e iniciativas que buscavam dar
suporte ao referido “crescimento mais ordenado” e contextualizado à realidade desta Universidade.
         Entre elas destacamos o desenvolvimento de Programas de Estímulo à Capacitação
Docente e de um Projeto de Carreira Docente que pudesse propiciar o desenvolvimento da
capacitação para o ensino, a pesquisa e a extensão e da fixação do docente na Universidade.
         O delineamento de uma política de extensão universitária é outra preocupação vivida hoje
pela PUCCAMP, que, entende, deva favorecer espaços de intervenção na realidade de forma
pluralista, participativa e priorizando as experiências multiprofissionais de forma contextualizada.
         Para estimular a participação da Universidade como um todo e o encaminhamento de
discussões que pudessem contribuir para a definição dessa política na PUCCAMP, foram
promovidos vários momentos:
 ampliação dos debates no nível das Unidades Acadêmicas;
 realização de três encontros setoriais, por campus, para debates;
 realização do II Seminário de Extensão que teve por objetivo a promoção da troca de
   experiências e a apresentação de propostas para implementação das atividades de extensão
   na Universidade.

        Nesse II Seminário, os relatores indicados nos três encontros setoriais apresentaram uma
síntese daqueles debates e a concepção e características da extensão universitária ali veiculadas.
        A concepção de extensão considerada consensual refere-se às “atividades desenvolvidas
pela Universidade em articulação com a sociedade, com o objetivo de criar novos modelos de
atuação profissional e novos conhecimentos, proporcionando a retroalimentação do processo
ensino-pesquisa-extensão”.
        As atividades de extensão nessa perspectiva caracterizam-se por:
 manter compromisso com a transformação e o desenvolvimento da sociedade;
 ter objetivos próprios e contextualizados, em cuja definição a demanda social entra como mais
   um elemento, porém não o principal;
 ser contínua, de caráter mais duradouro;
 favorecer a retroalimentação da instância acadêmica, bem como da social;
 oportunizar a construção de novos modelos de conhecimentos;
 favorecer a partilha dos conhecimentos desenvolvidos entre a Universidade e a sociedade;


                                                181
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


 privilegiar a interdisciplinaridade;
 dever levar necessariamente em consideração o Projeto Pedagógico de Universidade que a
  Instituição persegue, bem como o projeto de sociedade que defende.


Os núcleos por áreas prioritárias

         Na ótica da multiprofissionalidade, da interdisciplinaridade e da abordagem de questões
sociais emergentes, articulando ensino e pesquisa, e, buscando novas alternativas de sustentação
financeira dos projetos elegeram-se, para a nucleação das atividades, as áreas de Saúde,
Educação, Habitação e Meio Ambiente.
         Os Núcleos de Extensão foram criados para de otimizar recursos, democratizar sua
distribuição e gerenciamento bem como implementar a interdisciplinaridade e a
multiprofissionalidade como processo inerente às atividades de extensão voltadas para a
complexidade das questões sociais.
         Essa iniciativa visou estimular a criação de novas experiências multiprofissionais, aglutinar
aquelas que já estavam em desenvolvimento, respeitando porém as especificidades e
características de algumas iniciativas que continuam a existir, vinculadas, porém, a um
determinado Departamento ou Unidade.
         A partir da avaliação da experiência acumulada na área de extensão, quer seja através dos
“Núcleos por áreas prioritárias”, quer seja através de experiências isoladas de algumas Unidades
Acadêmicas e a despeito dos diferentes ritmos e características dessas atividades, a PUCCAMP
reúne hoje condições favoráveis à definição de sua Política de Extensão.
         Nesse sentido, a sustentação e avaliação dos Núcleos já existentes, bem como a criação
de novos Núcleos, despontam como estratégias de fundamental importância para o
desenvolvimento da extensão na PUCCAMP, devendo por isso ser estimulada.


Elementos Norteadores para a Implementação dos Núcleos por Áreas Prioritárias

         Essa experiência acumulada e sua avaliação permitem que se destaquem alguns aspectos
que devem ser contemplados na implantação e/ou avaliação dos Núcleos, na expectativa de se
construir para o seu processo de desenvolvimento:
 os Núcleos devem necessariamente aglutinar práticas de ensino e de pesquisa, na perspectiva
   interdisciplinar e multiprofissional;
 as atividades desenvolvidas devem contemplar a articulação da Universidade enquanto
   Instituição, com outras Instituições ou grupos sociais inseridos no seu campo de abrangência;
 as atividades implementadas devem contribuir para o desenvolvimento social no campo de
   abrangência da Universidade, bem como do avanço do conhecimento nas áreas envolvidas;
 a natureza dessas atividades pode ser diversificada: assessorias, consultorias, ensino,
   pesquisa e elaboração de Projetos Técnicos específicos;
 a dinâmica do trabalho de cada núcleo deve contemplar além da identificação de demandas, a
   sua interpretação e a construção do processo de reorganização dos recursos existentes na
   Universidade, garantindo “via de mão dupla”;
 a preocupação dos Núcleos em relação à captação de recursos para desenvolvimento de seus
   projetos é fundamental para que se assegure minimamente sua sustentação e continuidade, de
   maneira “autônoma e independente”, tendo em vista os limites financeiros da PUCCAMP.
         Em contrapartida a Universidade, no seu processo de “amadurecimento instituicional”,
deve procurar promover reformulações no seu sistema de funcionamento acadêmico-
administrativo, de forma a garantir a agilidade e eficiência ao necessário apoio ao desenvolvimento
de projetos dessa natureza.




BIBLIOGRAFIA




                                                 182
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


ALMEIDA, M. A. e outros - “Extensão na PUCCAMP: dos debates à proposta”. PUCCAMP,
outubro/1991. Campinas-SP.

ALMEIDA, M. A. e outros - “Subsídios para discussão de diretrizes para definição de uma Política
de Extensão na PUCCAMP”. PUCCAMP, maio/1991. Campinas-SP.

BOSI, Alfredo - “idéias para um Projeto de Educação a ser elaborado pelo Instituto de Estudos
Avançados da USP”. São Paulo, janeiro/1991.

CAMARGO, Alzira L. C. - “O processo de reestruturação da PUCCAMP: a contribuição do Projeto
Pedagógico”. Dissertação de Mestrado, Faculdade de Educação. UNICAMP/1989. Campinas-SP.

FAGUNDES, José - “Universidade e Compromisso Social”. Ed. UNICAMP,1986. Campinas-SP.

GARRAFA, Volnei - “Extensão: do assistencialismo ao compromisso”. Humanidades nº 12, Ed.
UNB, abril/1987. Brasília-DF.

ROCHA, Ronai P. - “Organização Universitária e Ensino de Graduação”. UFSM/MEC.

SAVIANI, D. - “Extensão Universitária: Uma abordagem não extensionista”. Educação e
Sociedade, SP III (8) 61-73. Janeiro/1981.

ANAIS do Seminário de Extensão - Universidade Federal do Rio Grande do Sul, maio/1990.

Documentos Finais do I, II e III Encontro Nacional de Pró-Reitores de Extensão das Universidades
Públicas. 1987,1989.

Jornalnosso/PUCCAMP - Julho/1984.

Plano Diretor de Extensão - Universidade Federal do Pará, Pró-Reitoria de Extensão, 1990,1993.




                                              183
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



                            O MÉTODO DIDÁTICO
                   SUA FUNDAMENTAÇÃO NA LÓGICA DIALÉTICA
                                                                             Liliam Anna Wachowicz


         Seria a Didática uma área de conhecimento, ou apenas um instrumental que serve às
áreas de conhecimento “propriamente ditas"?
         A contribuição teórica a esse problema tem, a nosso ver, como ponto de partida, a questão
do método e sua relação com o conhecimento.
         Os autores que têm estudado o assunto são unânimes em estabelecer uma diferença
entre o método científico de apreensão da realidade e o método de ensino, pelo qual a população
escolar se apropria daquele conhecimento então produzido.
         Na base em ambos os métodos, a Lógica vem contribuir para sua compreensão, porque
trata do método do pensamento.
         Na busca do conhecimento novo e sua sistematização, o método a ser utilizado é o de
pesquisa, referenciados seus critérios ao conteúdo que está sendo pesquisado. A área de que se
trata é a metodologia científica.
         O ensino, por sua vez, trabalha com o conhecimento já existente, sistematizando-o para a
transmissão. Seus critérios também se referem ao conteúdo do conhecimento que está sendo
transmitido. A área que trata é a metodologia do ensino.
         Todos sabemos, porém, que o ensino não é apenas transmissão do conhecimento. Se
assim fosse, realmente não haveria campo para o trabalho da Didática, pois as Metodologias do
Ensino, em cada área do conteúdo, fariam todo o trabalho necessário.
         O método dialético é aquele capaz de fazer o aluno ler criticamente a prática social de seu
tempo. Esse processo não se realiza individualmente, nem mesmo numa relação a dois, entre
professor e aluno. É um processo coletivo, pelo qual um grupo de pessoas, organizado por meio
de uma instituição escolar, defronta-se com o conhecimento e no qual não se perde a perspectiva
individual.
         Afirmamos que existe um método didático, que não é o método de pesquisa nem é o
método de ensino próprio de cada área do conhecimento. É um método de pensamento, que utiliza
o procedimento da reflexão no seu trabalho, mas nem por isso é um método abstrato.
         Todas as teorias da aprendizagem baseiam-se em uma psicologia de desenvolvimento
humano e, com isso, as teorias do ensino têm partido desse enfoque. Na concepção histórico-
crítica, entretanto, a Psicologia tem sido relegada. A explicação para esse fato pode estar na
Ligação, sobre a qual temos elaborado um posicionamento da Didática, muito mais no campo da
Lógica do que da Psicologia. Isto porque entendemos a Didática no contexto do método do
pensamento, ou seja, da Lógica.
         Também em Psicologia o pensamento é objeto de estudo, o que explica alguns pontos
comuns entre Psicologia e Lógica e, portanto, entre Psicologia e Didática. Mas, enquanto a
Psicologia estuda a natureza do pensamento, a Lógica estuda a forma pela qual o pensamento
apreende o conteúdo da realidade.
         Poderia parecer, assim, que estamos situando a Didática no campo da abstração. É
preciso, portanto, esclarecer, a partir do que já foi dito, que se trata não de uma Lógica formal, mas
de uma Lógica dialética, ou concreta.
         Em conseqüência da elaboração teórica da Lógica dialética desde o século XIX, é
compreensível que se elabore a Didática segundo o método do pensamento sobre o objeto do
conhecimento e assim se caracterize o método didático, nos dias atuais.
         Chamaremos a esse método, que não é um método geral “capaz de ensinar tudo a todos”,
como queria Comenius na sua Didática Magna, mas a forma pela qual trabalha e o pensamento ao
se apropriar da realidade, nós o chamaremos de método dialético.
         Para o método dialético, a realidade não pode ser diretamente apreendida pelo
pensamento, devendo ser mediatizada por um processo de reflexão. A mediação é justamente
abstração e, portanto, é ali, na mediação, que está o lugar da teoria.
         A Lógica formal coloca o abstrato acima do concreto, como se a importância da teoria
fosse maior do que a da prática.




                                                 184
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         O pensamento educacional atual ainda está impregnado dessa posição e, em
conseqüência, a forma corrente de se tratar a Didática, bem como a Educação Escolar, segue a
conceituação de que a teoria é a guia da ação.
         A Lógica dialética, por seu lado, pretende fazer o caminho do pensamento ir do abstrato
para o concreto. O processo que pensamento faz para captar a realidade deve, por essa teoria,
livrar-se do ponto de partida posto no imediato, que não é o real. Hegel já dizia que é preciso
dissolver o imediato.
         A realidade é mais que dado imediato, pois somente pode ser apreendida a partir da
determinação das relações entre dados, relações essas que formam um conjunto, o qual tem, para
o pensamento, um sentido de unidade.
         A determinação das relações é já um caminho percorrido pelo pensamento, porém a
descoberta dos pontos básicos, também chamados “nexos internos”, pelos quais se explica a
realidade que está sendo estudada, essa descoberta é que se constitui no verdadeiro ponto de
partida para a reflexão, pois ainda se trata de uma abstração.
         Essa abstração somente se torna concreta ao explicitar no seu contexto as categorias
simples que foram expressas nas suas relações, inicialmente. Pode-se chamar estrutura teórica a
esse primeiro conjunto, ponto de partida para a reflexão que se segue, utilizando no seu
procedimento a explicitação daquelas relações inicialmente expostas.
         É, portanto, do geral que se parte, bem como da compreensão do abstrato, para a
compreensão da realidade. A explicitação do conjunto, em suas partes que se relacionam, não é,
entretanto, uma simples transmissão. É também a criação do conhecimento, o revestir-se de
concreticidade dessas categorias simples iniciais.
         Ao ser colocada uma estrutura teórica em um contexto histórico, o conhecimento é então
um produto social, ou seja, determinado pelas relações de uma formação social concreta.
         Ao tornar-se objeto do saber, o conhecimento é mais que um conteúdo: incluído o
conteúdo, é também a forma de sua apropriação, sendo esta social. O sistema educacional está
diretamente relacionado a essa forma de apropriação do conhecimento.
         A concepção do ensino, que decorre desses conceitos, é aquela que percebe o trabalho
escolar como sendo a construção do conhecimento, por professores e alunos, a partir do saber
acumulado através do tempo.
         A metodologia do ensino correspondente admite a prioridade epistemológica do conteúdo
e, dessa forma, convoca os especialistas nas áreas do conhecimento, para o trabalho na
metodologia de ensino de cada área. Não sendo, porém, um processo de investigação, nem de
simples transmissão, é necessário o estudo de campo da Educação, em especial o da Educação
Escolar.
         Não se deve considerar a prática da Educação no seu dado imediato, ou seja, como a
observação rotineira do que se passa hoje no sistema escolar próximo. Ao contrário, a Educação
pode ser analisada muito mais no trato amplo das questões atuais, tais como elas realmente
ocorrem, do que na observação do imediato.
         A apreensão da realidade da Educação, objeto da Didática, segue, portanto, um método de
pensamento que, após a busca das determinações de cada assunto a ser estudado, obtém a
compreensão das relações entre essas determinações, de tal forma que se apresentem como uma
síntese inicial, porém com a envergadura de uma estrutura teórica, tal como foi explicada
anteriormente.
         É a instância da abstração e da teoria: uma instância mediadora na apropriação do real.
Desse nível abstrato, o pensamento deve ir para um nível concreto, mais amplo e mais complexo.
         Esse caminho, do abstrato para o concreto, é que estabelece a verdadeira relação entre a
teoria e a prática: o caminho de uma reflexão que atinge o sentido do real porque o constrói
novamente, no pensamento e pelo pensamento.
         Na Lógica formal, o desenvolvimento de conceito se realiza segundo características tais
como: sua generalidade, diferenciação, abstração e simbolização. Nesses termos, conceitos são
conteúdos mentais elaborados a partir de experiências, chamadas concretas.
         Ainda segundo essa Lógica, para possuir um conceito, a pessoa deve ser capaz de
chamá-lo segundo uma palavra ou signo correspondente e além disso explicá-lo, dar-lhe um
sentido. Para tanto, o primeiro passo seria o contacto real com o objeto ou situação dentro da qual
o conceito se exprime. As experiências concretas devem ser correlatas, porque cada uma delas
deve contribuir para esclarecer ou reforçar elementos referentes ao mesmo conceito.
         Em seguida, seria necessário generalizar, o que significa, dentro da concepção formal,
estender a vários objetos ou situações o que foi percebido inicialmente em um contexto. O
conceito seria assim uma generalização, isto é, algo que se aplicaria a todos os membros de uma


                                               185
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


determinada categoria. Esta categoria pode ser, em termos substantivos, atributos, qualidades,
relações e outros aspectos. Além disso, para possuir um conceito, a pessoa deveria ser capaz de
discernir os objetos ou situações, entre outros, para não aplicar indistintamente o mesmo nome a
objetos ou situações diferentes. Isto significaria que cada conceito, ao mesmo tempo em que é
geral, é também diferenciado de outros conceitos. O elemento de diferenciação é importante,
porque representa as características distintas de cada noção, através das quais se estabelece o
conteúdo mental peculiar a cada caso, permitindo deduzir relações.
         A abstração consistiria em tornar aspectos determinantes da realidade e explorá-los em
profundidade, de modo a conservar estes aspectos em mente, mesmo desligados de outras
características simultaneamente observadas, quando da formação do conceito.
         Finalmente, a simbolização permitiria evocar, tornar presente uma realidade, através de
símbolos que, convencionalmente, são as palavras. Tão logo a pessoa consiga representar uma
nova idéia por meio de um símbolo, tornar-se-ia desnecessário descrever ou fazer referências
diretas aos objetos a que se refere a idéia.
         Há autores que afirmam faltar o conceito, quando falta o símbolo. De todo modo, a
aprendizagem de símbolos absorve uma grande parte de educação escolar. A expressão de
conceitos em símbolos faz com que somente estes sejam o objeto das preocupações do professor
no cotidiano da escola.
         Mesmo em termos formais, essa verbalização do ensino é tida como um processo de
alienação da aprendizagem: para que tivesse significado, a cognição dos símbolos teria que
percorrer as etapas que precedem a simbolização: experiência, generalidade, diferenciação e
abstração. Os autores, que assim definem a formação do conceito, não atribuem ordem seqüencial
às operações mentais: elas completam e se realizam em níveis equivalentes: é preciso diferenciar
para poder generalizar corretamente, ao mesmo tempo em que, através de generalizações
corretas e incorretas, vão sendo adquiridos elementos de diferenciação. Por outro lado, tanto a
generalização quanto a diferenciação exigem abstração, no sentido de deixar de lado aspectos
particulares da realidade que se procura conhecer, para explorar outros, mais abrangentes e
significativos.
         No campo da experiência, os autores incluem não somente os conteúdos sensoriais, mas
também imaginativos e memorizados, sendo que os três tipos levariam à percepção, anterior às
operações de generalização, diferenciação e abstração: formalmente, a evolução do conceito se
daria do concreto para o abstrato.
         Nossa hipótese situa-se justamente nesse ponto: aquilo que se convencionou chamar de
cognição, enquanto possibilidade de expressar em símbolos conteúdos mentais apreendidos, não
termina após formada a abstração desse mesmo conteúdo, mas inicia-se justamente aí, na
abstração. Incorporando as operações realizadas, a cognição se realiza quando supera o
isolamento em que se definem conceitos, pondo-os em relação uns com os outros, de modo a
comporem estruturas teóricas, essas sim explicativas da realidade.
         Se verdadeira, essa hipótese levaria à organização de cotidiano da escola a partir da
simbolização dos conteúdos mentais já adquiridos: passando-se no plano abstrato, das idéias, o
trabalho da escola seria muito mais tecer as relações existentes na realidade, ao nível da reflexão
das pessoas envolvidas nesse trabalho, de forma a desenvolver um processo que se inicia na
abstração e caminha para um nível de representação da realidade que pode ser chamado
inicialmente de concreto pensado.
         A cognição se daria quando a realidade pudesse ser apreendida no pensamento e pelo
pensamento, em suas relações e determinações.
         A diferença fundamental, entre essa hipótese e a forma, é que a cognição não se realizaria
individualmente, mas num processo socializado, coletivo, desde o primeiro momento. A construção
dos conteúdos mentais tem como características a crítica daquilo que já é conhecido e o
envolvimento das noções numa síntese, que é formada pela reflexão no coletivo.
         O coletivo escolar, formado fundamentalmente por professores e alunos, enquanto sujeitos
da ação, que é a educação escolar, torna-se um momento privilegiado para a cognição, mas não o
primeiro momento e, certamente, não o único, enquanto sistematização das experiências,
representações e opiniões dos sujeitos.
         Apelamos a Vygotsky para verificar a natureza do processo de pensamento dos
estudantes, a fim de que se possa obter fundamentação para a diferença entre a descrição que se
faz desse processo a Lógica formal e a Lógica dialética.
         Quando Vygotsky afirma que “para as crianças, pensar significa lembrar e para o
adolescente lembrar é que significa pensar” (Vygotsky, 1988, p. 57), tendo anteriormente afirmado
que “o macaco precisa necessariamente ver uma vara (p. ex.) para prestar atenção nela, enquanto


                                               186
                                                                                           Memória
                                                       Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


a criança deve prestar atenção para poder ver (p. 40), está afirmando através de analogias, que o
processo de definição dos conceitos, nas crianças, está ligado a suas lembranças; porém, com o
desenvolvimento, ocorre uma transformação: a memória passa a estar tão “carregada de Lógica”,
que o processo de lembrar se reduz ao de estabelecer e encontrar relações Lógicas: em uma certa
idade, todas as estruturas mentais tornam-se organizadas como conceitos abstratos.
         Na comparação entre a atenção da criança e a do macaco, Vygotsky apresenta a
percepção humana como um processo ligado à Linguagem e ao uso de signos auxiliares: “com o
auxílio da fala, a criança cria um campo temporal, que lhe é tão real e perceptivo quanto o visual ...
Ela pode perceber mudanças na sua situação imediata, do ponto de vista de suas atividades
passadas, e pode agir no presente com a perspectiva do futuro”. (Id.)
         Aos seres humanos é possível controlar o próprio comportamento. Mais que isso: os
próprios homens “influenciam sua relação com o ambiente e, através desse ambiente,
pessoalmente, modificam seu comportamento, colocando-o sob seu controle” (p.58), como uma
mediação entre o estímulo e a resposta e, conferindo à operação psicológica formas
qualitativamente novas e superiores, cria novos processos psicológicos, que são enraizados na
cultura. Isto significa que essas operações não surgem como resultado de uma Lógica interior,
mas sim como estágios, que são históricos, quanto à sua natureza.
         Por outro lado, a teoria que se adota para a explicação do processo de cognição, tido
como o objeto do trabalho da escola, é uma teoria elaborada segundo uma Lógica formal, que
permanece na metade do caminho: aquela que entende por terminado o trabalho, quando o aluno
verbaliza ou exprime segundo sua natureza, os conceitos que o currículo da escola exige. Falta
nesse processo todo o caminho de volta, a partir da simbolização dos conceitos. Entendemos que
o trabalho da escola está nesse processo, dialético, de explicitação de uma realidade ainda
obscura, trazida por símbolos e, por isso mesmo, abstrata; o trabalho da escola deveria ser a
transformação necessária do abstrato conhecido em um concreto pensado, que é o saber,
resultado da cognição.
         O esclarecimento do ponto por onde se inicia o trabalho da escola tem respaldo na posição
de Vygotsky, a respeito da distinção entre aprendizagem e desenvolvimento.
         Essa teoria se coaduna com a conceituação que fazemos do trabalho da escola, em
especial do trabalho na sala de aula: este deve considerar o que o aluno e o que o professor já
conhecem e desenvolver, a partir daí, o processo de reflexão, com a finalidade primeira de
apreensão da realidade e com a finalidade última de domínio dos meios de produção do saber, ou
seja, dos métodos que a inteligência utiliza para chegar ao saber (Wachowicz, 1991).
         A fonte original está no método que Marx utiliza para o estudo da economia política. Ele
mesmo apresenta seu método, que chamaremos dialético, como sendo composto por duas
funções principais, como se fossem dois métodos:
         “Claro está que o método de exposição deve distinguir-se formalmente do método de
investigação. A investigação há de tender a assemelhar-se em detalhe à matéria investigada, a
analisar suas diversas formas de desenvolvimento e a descobrir seus nexos internos. Somente
depois de coroado este trabalho, pode o investigador proceder à exposição adequadamente, com
o movimento real. E se sabe fazê-lo e o consegue fazer na exposição o reflexo, idealmente, da
vida da matéria, cabe sempre a possibilidade de que se tenha a impressão de estar diante de uma
construção a priori”.
                                               (Marx, Posfacio à 2ª ed. de "O Capital", edição alemã)

         Fixemos nossa atenção no segundo método da exposição. Para Kosik, a dialética é o
método da explicitação científica da realidade humano-social; não é o método da reprodução
intelectual dessa mesma realidade. Ignorar o método da explicitação dialética leva a “sub-assumir
o concreto sob o abstrato, ou a omitir os termos intermediários e a construir abstrações forçadas”.
(Kosik, 76, p. 32).
         Entendemos que, ao apreender a totalidade concreta, a cognição que se inicia neste
processo, acompanha o movimento real, histórico, pelo qual a matéria do conhecimento realmente
evoluiu. Os conceitos já existem nesse momento, porém isoladamente e, portanto,
desestruturados.
         “O conhecimento é um processo de concretização, no qual todos os conceitos entram em
movimento recíproco e se elucidam mutuamente ... a realidade é um todo dialético e estruturado ...
o todo se cria a si mesmo na intenção das partes." (Kosik, p. 41-42).
         A exposição é a exegese da problemática, seu desenvolvimento científico: é explicitação,
desdobramento, manifestação — “transformação necessária do abstrato em concreto”(p. 31),



                                                 187
                                                                                          Memória
                                                      Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


porém acompanhando o movimento da realidade, não na ordem em que ela se realiza, mas
precisamente na ordem inversa — do quadro atual para sua composição, ao longo do tempo.
       De onde partimos, então, no trabalho escolar?

         De um todo obtido pela investigação, que está nos Livros e outros produtos culturais, mas
também está na percepção que alunos e professores fazem da prática social. Um todo que é o
conhecimento, objetivamente existente, um todo que é dado ao homem ïmediatamente em forma
sensível, isto é, na representação, na opinião e na experiência”. (Kosik p. 30).
         Essa totalidade é acessível à inteligência do homem, mas é um todo obscuro.
         “Para conhecer e compreender, tornar claro e explicá-lo, o homem tem que fazer um
detour: o concreto se torna acessível através da mediação do abstrato, todo através da mediação
da parte”. (p. 30).
         Isto porque o todo, embora seja acessível à inteligência do homem, “não é imediatamente
cogniscível”. (Id)
         A cognição não se dá sem o trabalho de exposição, exegese ou análise científica da
problemática. Na escola, e este é o trabalho a ser dirigido pelo professor, conduzindo a inteligência
dos alunos a uma reconstrução da totalidade real da problemática que se estuda, através da
explicitação, do desdobramento e da manifestação dessa realidade, “nos seus nexos internos”.
         Entramos assim na zona de desenvolvimento potencial, de que falava Vygotsky na sua
teoria da aprendizagem, bem como na sua teoria do desenvolvimento humano, segundo a qual as
operações superiores, do comportamento, são de origem sócio-cultural.
         O trabalho de educação escolar, no cotidiano da sala de aula, é um trabalho de reflexão
pelo qual o pensamento, dos alunos e dos professores, vem apossar-se do significado da
realidade concreta, retomando-a a partir do abstrato, que é o conhecimento existente.
         Não se despreza o processo de formação dos conceitos, tal como é visto pela Lógica
formal. Apenas se considera que este, ao atingir a simbolização, é a pré-partida para a cognição.
Fazendo uma analogia, todo esse processo é o nível de desenvolvimento efetivo, já existente,
quando se inicia o trabalho da escola.
         A aprendizagem trabalha com o nível de desenvolvimento potencial, criando-o, com a
direção do adulto e através da ação conjunta do professor e dos colegas sobre o pensamento.
         Resta agora examinar que a realidade é está, cujo o conhecimento, transformado em
saber, é objeto do trabalho da escola. Como ela entraria no cotidiano da escola?
         O que chamamos realidade refere-se ao concreto real, que é vinculado com o teórico e
forma a via prática: “o concreto é concreto porque é a síntese de múltiplas determinações,
portanto, a unidade da diversidade. (Marx, 1977).
         “Para esta concepção, não basta ter realidade para ser concreto. O caráter de concreto
está estreitamente vinculado ao de determinação. O que conta, de fato, são as determinações.
Atinge-se o concreto que o fazem ser como é”. (Cardoso, 1984).
         Captar as determinações já contidas na realidade e obter a síntese das suas relações, no
pensamento e pelo pensamento, é um trabalho que não pode ser feito individualmente.
Acrescente-se a crítica, metodologia necessária, desde a primeira síntese formal, que se
apresenta ao trabalho de professores e alunos na forma de representações, experiências,
opiniões, contidas em Livros e outros produtos culturais — e se obtêm as condições concretas
para a realização da cognição.
         A própria exegese contém a crítica, enquanto explicitação, desvelamento, análise do
conteúdo a ser transformado, do conhecimento em saber. Temos então um conteúdo dinâmico,
que não pode ser trabalhado de forma estática, pois seria transformado em outro conteúdo. Na
forma dialética, o conteúdo a ser trazido, para o cotidiano da sala de aula, é um conteúdo que se
faz enquanto sofre a exegese do grupo — professores e alunos — sem nenhum espontaneísmo e
sem concessões à não-diretividade, mas, também, sem a formalidade que existe em transmitir um
conteúdo já existente e não processá-lo.




NOTAS BIBLIOGRÁFICAS
KOSIK, Karel. Dialética do concreto. Rio, Paz e Terra, 1976.




                                                188
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


CARDOSO, Miriam Limoeiro. Do abstrato ao concreto. Notas transcritas de aula gravada. Rio,
Fundação Getúlio Vargas, 1984.

LURIA, A. R., LEONTIEV, A. N. e VIGOTSKY, L. S. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem.
São Paulo, Ícone: Editora da USP, 1988.

VYGOTSKY, Lev Semyonovich. A formação social da mente. São Paulo, Livraria Martins Fontes
Editora Ltda, 1988.

WACHOWICZ, Liliam Anna. O método dialético na Didática. Campinas, Papirus, 1991 (2ª edição).

MARX, Karl. Contribuição à crítica da Economia Política. São Paulo, Martins Fontes, 1977.




                                               189
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação



     FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: TAREFA DE QUEM?

                                                                 Cleoni Maria Barboza Fernandes
                                                                 Faculdade de Educação - UFPel


         O tema é complexo e tem sido pouco abordado em pesquisas e seminários. Pelo próprio
critério de entrada na Universidade, percebe-se que não há preocupação com a formação
pedagógica do professor universitário. A exigência legal para o exercício da docência é cumprida,
ressaltando-se, porém, que ela se restringe à formação no âmbito da graduação ou pós-graduação
na área específica em que vai atuar, conforme a categoria funcional em que se dá seu ingresso. O
encaminhamento destes profissionais para o magistário é, na maioria das vezes, uma situação
circunstancial.
         Cunha (1989), na sua pesquisa sobre o bom professor e sua prática, revela que “algumas
decisões quanto à profissão, ocorrem muito mais, como fruto da experiência pessoal, meio ao
acaso, que de decisões pré-destinadas ao magistério”. Soares (1990) ao resgatar sua trajetória,
declara que “seu ingresso na Universidade ocorreu numa oportunidade individual”, embora sua
permanência tenha sido escolha consciente e segura.
         Constatamos, através do Projeto “Integração dos Professores Ingressantes - UFPel”
(desenvolvido a partir do segundo semestre de 1989 e que já atingiu, até o segundo semestre de
1990, 49 professores), que o ingresso em nossa Universidade, também se tem dado de forma
circunstancial. Retomando este fato, percebemos que há dificuldades em situar o papel da
vocação, tão decantado no exercícios do magistério. Ainda, de acordo com Cunha (1989) a
“vocação é assunto complexo e quase não há dados que permitam sua generalização parece que
há mais influência do ambiente social e das relações do que “pendores naturais”. A questão da
vocação tem merecido inúmeros estudos sociológicos e deve ser alvo ainda de aprofundamento.
Não é objetivo esgotá-lo. Nosso intento é chamar a atenção para o fato de que não se pode reduzir
a formação do professor universitário a “pendores naturais”.
         No dia-a-dia da vida universitária, verificamos que há preocupação institucional com a
competência do profissional na área de sua formação, sem situá-la historicamente, na perspectiva
de ser professor. Preocupação que se manifesta no espaço da educação formal, quando o
professor realiza com o aval do seu departamento, cursos de pós-graduação, com ênfase na
pesquisa, ficando seu desempenho como professor, sem uma reflexão sistematizada, que traga
sua prática pedagógica como foco de análise, enquanto sujeito desta mesma prática.
         A partir destas considerações, abordamos alguns aspectos que nos parecem importantes
para contribuir com o tema em questão.

1. A questão da prática

         Com a divisão do trabalho, o saber produzido e acumulado historicamente também
fragmentou-se em divisões do conhecimento cientificamente elaborado. Esta fragmentação
atendeu e atende aos pressupostos da sociedade capitalista. A parcialização do saber foi
acelerada a partir do século XIX, através do processo de divisão do trabalho científico. A matriz
desta concepção, o liberalismo, manifesta-se na visão positivista que tem direcionado a
escolarização brasileira, na sua concepção de mundo, conhecimento e ciência. É neste contexto,
de influência positivista, que as práticas dos professores reproduzem esta concepção no ato de
ensinar e aprender.
         Cotidianamente, nos defrontamos com o conhecimento concebido a-historicamente e a
competência profissional reduzida à uma competência técnica universal e neutra. Portanto, a
neutralidade científica e de posicionamento profissional fundamentam a atuação do professor, é
excluída a dimensão política do ato pedagógico, como se as relações educação-sociedade,
conteúdo-forma, teoria-prática ocorressem de formar linear, sem conflitos e contradições.
         Cunha (1989) aponta “que só em situações raras, os alunos se referem ao posicionamento
político do bom professor. Isto significa que não é uma dimensão apreendida por eles, embora o
comportamento do professor sempre manifeste uma postura política, mesmo que isto seja um
dado a nível de sua consciência”. O resultado coletado nesta pesquisa ratificou o que percebemos
no trabalho com professores e alunos de nossa Universidade.




                                              190
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


         “A Universidade, talvez a única instituição da sociedade capitalista cuja função e fim é a
crítica social aliada à ação social, a única instituição em que é possível viver plenamente a
contradição entre crítica e ação, contradição que é o verdadeiro motor do progresso social."
(Soares, 1990:22).
         É no espaço desta contradição, correndo o risco do corte no fio da navalha, que temos
procurado retomar e assumir a indagação: formação do professor universitário: tarefa de quem?

2. A possibilidade de intervenção

         Ainda são raras as iniciativas de intervenção das próprias instituições na formação
pedagógica de seus professores. Nas experiências realizadas, a maioria fica na dependência da
sensibilidade das administrações e interesses da instituição, ao sabor de sua vontade, sem o
compromisso efetivo, institucional com a formação docente. Algumas experiências, entretanto,
estão sendo feitas. Temos conhecimento de que na Universidade de Buenos Aires, vem se
realizando, desde 1985, um trabalho consistente. Em cada faculdade há um coordenador
pedagógico e, institucionalmente, é desenvolvida uma proposta de trabalhar com inovações
curriculares na melhoria da educação universitária, interagindo na construção da
interdisciplinaridade. Neste momento, estão investigando experiências já sedimentadas e,
logicamente, promovendo novas experimentações.
         É possível que outras Instituições venham a realizar experiências semelhantes. Falta,
talvez, como evidência da inexistência de uma política institucional sobre o tema, a sistematização
dos mesmos, a divulgação entre os interessados e incentivos próprios para que a proposta se
desenvolva.
         Revisitando a história de nossa Universidade, encontramos a Unidade de Apoio
Pedagógico (UAP), institucionalizada através de convênio, com o então Programa de
Desenvolvimento das Ciências Agrárias, na década de 70. Este trabalho permanece na memória
dos professores da área como um ponto positivo daquela época. Em 1982, sem sustentação
financeira e com o término do convênio a UAP, teve suas atividades também extintas. Foram elas,
entretanto, transformadas em outra iniciativa que assumiu um espaço para a formação de
professores em serviço. Criou-se a Coordenadoria de Apoio Pedagógico (CAP), ligada à Pró-
Reitoria de Graduação e Assistência.
         O trabalho se desenvolveu dentro de um processo gradual de conquista de um espaço
completamente novo dentro da UFPel. Os príncipios democráticos de participação e de construção
de uma trajetória coletiva procuravam inspirar o trabalho. Passo a passo, a caminhada foi
acontecendo, alcançando a valorização da comunidade universitária. Desenvolveram-se ações
com professores e com alunos, com a perspectiva de refletir sobre o ensino superior na conjuntura
nacional e, a partir daí, alcançar uma prática pedagógica mais competente.
         A experiência durou até 1986 quando, por entendimento da nova administração da UFPel,
a CAP deixou de existir. Conforme registro nas atas, fundamentalmente este ato deve-se ao fato
de que o trabalho desenvolvido mantinha suas características democráticas e, portanto, estariam
incomodando o grupo de direção superior da Instituição. Embora havendo protestos generalizados,
por parte da comunidade universitária, não houve acolhida a eles.
         Outra possibilidade tem se efetivado através dos Cursos de Pós-Graduação envolvendo a
área pedagógica. Nos cursos em nível de Especialização, há uma Resolução do Conselho Federal
de Educação que regulamenta a inclusão da disciplina de Metodologia do Ensino Superior que tem
sido ministrada pela Faculdade de Educação. Cumpre registrar, também, que esta unidade de
ensino, de forma esporádica, tem atendido a solicitações de outras unidades ou grupos para
realizar estudos pedagógicos. Entretanto, são ações espontâneas que se revelam em vontade de
auxiliar, não se caracterizando como compromisso intencional.

3. A experiência vivida

        “É hora de recomeçar tudo de novo, sem ilusão e sem pressa, mas com a teimosia do
inseto que busca um caminho no terremoto”.
                                                                   Carlos Drummond de Andrade
        Com a eleição, em 1988, da Chapa CONSTRUÇÃO, o setor de apoio pedagógico foi
requerido. Numa visão de Universidade, em cujo projeto o pedagógico é referência, a Seção de
Apoio Pedagógico (SAP), pertencente ao Departamento de Desenvolvimento Educacional da Pró-
Reitoria de Graduação e Assistência, inicia a reconstrução dos nossos sonhos, medos e ousadias.
Acreditamos no apoio pedagógico como possibilidade de organização política dos professores na


                                               191
                                                                                        Memória
                                                    Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


busca por uma ação coletiva. Ação que contempla a intervenção transformadora na prática
pedagógica e, conseqüentemente, na prática social.
        A Seção de Apoio Pedagógico, datada e situada, está engajada no Projeto Pedagógico da
UFPel. Este Projeto foi delineado coletivamente, tendo como princípios balizadores os que
seguem:
1) compromisso da universidade pública com os interesses coletivos;
2) a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão;
3) a formação de um aluno crítico, criativo capaz de transformar a realidade.

         Partindo destes princípios, a Seção vem desenvolvendo projetos e atividades que buscam
construir a intervenção no currículo (tema que será tratado em outro painel, com seus respectivos
textos), com o aluno na análise de seu ingresso e permanência (tema de outro painel com seus
respectivos textos) e com o professor, no cotidiano de sua sala de aula.
         Trabalhar com o professor em sala de aula tem sido a possibilidade de redescobrir a
concepção de realidade como totalidade, de apreender o conhecimento em movimento, de
aprender para ensinar, de experimentar a humildade ao fazer e refazer o caminho com a intenção
clara de construir o “novo de novo” (Gramsci).
         Portanto, não se trata apenas de alterar ou inovar a metodologia usada em sala de aula,
mas sim de construir uma proposta diante do mundo, da concepção de conhecimento e ciência,
diferenciada daquela em que fomos formados.
         Ao procurar referenciais para nossa prática, temos encontrado em textos simples e
consistentes algumas respostas às nossas indagações.
         Niuvenius (1988) reafirma “a importância da pré-disposição para conhecer de forma
inteligente e não apenas repetitiva e reprodutiva”, apresentando, no seu texto, leituras que
fundamentam a visão de ensino com pesquisa, uma vertente ainda pouco explorada. Não se trata
de desvalorizar o ensino para pesquisa (Niuvenius, 1988) mas, como afirma Demo (1991), “é
preciso cotidianizar a pesquisa, questionando a realidade, elaborando em cima dela, a pesquisa é
o oxigênio do trabalho do professor”. Isto pressupõe uma atitude processual de investigação, de
trabalho com a dúvida, assumindo a pesquisa como princípio educativo.
         Retomando o trabalho da sala de aula, do professor e a construção destas concepções, é
preciso indagar: como temos recuperado com ele a visão da realidade como totalidade e de
conhecimento em movimento?
         Tendo como pressupostos a humildade, o respeito pela pessoa e por seu processo de
trabalho, o caminho que temos construído passa pela produção histórica do conhecimento. Tem
sido nesta perspectiva que temos conseguido trabalhar com áreas tão diferenciadas, em relação a
nós e entre si, como por exemplo, a Arquitetura e a Nutrição.
         A compreensão da História como instrumental da consciência é que nos tem permitido
resgatar, na forma e nas condições em que o conhecimento foi produzido, o estabelecimento de
um caminho possível de discussão e de pensar um trabalho na perspectiva interdisciplinar.
         Ao trabalhar com a produção histórica do conhecimento, temos feito e refeito o
conhecimento do cotidiano. Entendemos que é ele nossa conexão entre a realidade que vivemos e
o saber que produzimos, assim também como o que outros viveram e produziram e as novas
possibilidades que se farão concretude.
         É em Gramsci que encontramos expresso, com clareza, a concepção que impulsiona
nosso trabalho: “O novo não é necessariamente o inédito, mas é o novo, para quem constrói de
novo”.
         Atualmente, temos experiências de inovações metodológicas já sistematizadas e que
estão apresentadas neste painel e, ainda, outras, em fase de implantação.
         Para desencadear esta proposta, foi realizado no segundo semestre de 1989, um
seminário sobre “A Produção do Conhecimento e o Ensino Superior” promovido pela Pró-Reitoria
de Graduação e Assistência. Neste Seminário, já ficou formado um grupo de professores que
passou a se encontrar regularmente para discutir e reencaminhar sua prática pedagógica, como é
o caso da experiência da Faculdade de Nutrição, presente neste painel. Outra alternativa tem sido
o acompanhamento pela Seção de Apoio Pedagógico à discussão sobre currículo. A proposta que
estamos desenvolvendo pressupõe uma investigação que denominamos de pesquisa da base
populacional e que tem gerado grupos interessados em refazer sua prática. Especificamente,
neste caso, destacamos um grupo de professores da Faculdade de Arquitetura. Chamamos estes
grupos de “nichos ecológicos”, onde as relações são constituídas e alimentadas na busca de um
trabalho coletivo que traz na sua essência o germe da interdisciplinaridade.



                                              192
                                                                                         Memória
                                                     Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação


        Sabemos que o desafio é grande e que o trajeto percorrido ainda é muito pequeno e que
precisamos avançar na discussão teórica de nossas práticas. Nas reuniões sistemáticas que
fazemos às segundas-feiras, organizamos alguns encaminhamentos. Dentre eles, destacamos a
ampliação deste trabalho com o levantamento de experiências inovadoras que estão sendo feitas
na Universidade, para socializá-las e realizar investigações que nos permitam aprofundar este
tema.
        Novamente, Gramsci: “... criar uma cultura não significa, apenas, fazer individualmente
descobertas originais, significa, também e, sobretudo, difundir criticamente verdades já
descobertas, socializá-las, por assim dizer ...”.
        As reflexões e experiências que aqui trazemos tem este sentido.
        Acreditamos que é tempo de discutir responsabilidades pela formação do professor
universitário, até pelo caráter mobilizador que ele apresenta. Certamente, não há apenas um
caminho. Entretanto, acreditando que educação é processo e, se se faz na caminhada histórica,
não é possível relegar a fundamental necessidade de trabalhar pedagogicamente junto com o
professor em serviço.
        Este deve ser um valor assumido pelas instituições universitárias, especialmente num
momento em que tanto se fala em autonomia e em avaliação. A qualidade do fazer universitário
passa, sem dúvida, pela condição de, seriamente, estar sempre se educando.

Bibliografia Consultada
CUNHA, Maria Isabel e FERNANDES, Cleoni M. B. “Projetos: uma abordagem para o
planejamento de Supervisão Pedagógica a nível de 3º grau”. Trabalho apresentado no II Encontro
Nacional de Supervisores de Educação, Curitiba, Paraná, 1979.

CUNHA, Maria Isabel. O bom professor e sua prática. Campinas, Papirus, 1989.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo, Cortez, 1990.

_______ curso de “Pesquisa: princípio científico e educativo” - Fundação Educacional da Região
de Joinville (FURJ), Joinville, 1991, anotações.

FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 2ª edição, Rio de Janeiro,
Paz e Terra, 1986.

GRAMSCI, Antonio. Os intelectuais e a organização da cultura. 4ª edição, Rio de Janeiro,
Civilização Brasileira, 1982.

LUCKESI, Cipriano e outros. Fazer universidade: uma proposta medotológica. 2ª edição, Rio de
Janeiro, Paz e Terra, 1986.

INSTITUTO DE CIÊNCIAS DE LA EDUCACION - cuadernos de investigacion nº 9, Buenos Aires,
1991.

MANACORDA, Mario. El princípio educativo em Gramsci. Salamanca, Ediciones Sigueme, 1977.

PAOLI, Niuvenius J. O princípio da indissociabilidade do ensino e da pesquisa: elementos para
uma discussão. In: Cadernos CEDES, nº 22, 1988.

SOARES, Magda. Metamemória - memórias: travessia de uma educadora. São Paulo.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Do sonho à realidade: Projeto Pedagógico da UFPel,
na construção de nova universidade, 1989.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS. Atas da Coordenadoria de Apoio Pedagógico, 1983 a
1986.




                                               193
                                                            Memória
                        Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação




       REVISÃO ORTOGRÁFICA
          Edyla Alves Bocco

                CAPA
               Projeto
      Luciane Raquel Gardesani
  Centro de Comunicações - Unicamp

              IMPRESSÃO
Diretoria de Serviços Gráficos - Unicamp




                  194

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:59
posted:4/26/2012
language:Portuguese
pages:96