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									Informe publicado por el INAREMAC (Documentos de trabajo, San Cristóbal de Las Casas, Chiapas, 1995)


Las mujeres indígenas de Chiapas de cara a la escuela : reflexiones
sobre el derecho a la educación, la aculturación y la resistencia
cultural indígena.


       El artículo 3 de la Constitución mexicana establece la gratuidad y la
obligatoriedad de la educación primaria para toda la población del país. Sin embargo, el
primero de enero 1994, es por las armas que parte de la población indígena se ha visto
obligada a exigir su derecho a la educación -entre otros muchos.

        Queremos aqui, aportar algunos datos estadísticos y elementos de reflexión
sobre el tema. Primero, nos parece importante sentar algunos elementos generales sobre
las graves deficiencias del sistema escolar en el medio indígena. Luego, examinaremos
la situación específica de las mujeres indígenas a la hora de acceder a la escuela, y
reflexionaremos sobre el papel que tienen las mujeres en la transmisión y reproducción
de la cultura indígena. Esto, nos llevará a analizar los problemas culturales que plantea
la escolarización de las poblaciones indígenas.

       Este trabajo se basa en un estudio que hemos realizado en 1989 y 1990 para una
Maestría en Antropología Social en el IHEAL-Sorbona de Paris, sobre la
"Escolarización de las mujeres indígenas en Chiapas", en tres municipios indígenas
cercanos a San Cristóbal de Las Casas : Venustiano Carranza, San Juan Cancuc y
Pantelhó.

        Hablaremos aqui del sistema escolar en su totalidad, es decir, estatal, federal, y
dentro de éste último, del sub-sistema "bilingüe-bicultural" que existe formalmente
desde 1970, precisando cuando sea necesario, a cual sistema nos referimos. Salvo
precisión contraria, las cifras y datos aquí mencionados corresponden a 1989-90.


I. Deficiencias generales del sistema escolar en el medio indígena.

A. Deficiencias infraestructurales y materiales.

       La primera cosa que impacta, al visitar las comunidades indígenas, en especial
aquellas situadas en lo que Gonzalo Aguirre Beltrán bautizó las "zonas de refugio" -
como son los Altos de Chiapas- es la grave insuficiencia de infraestructuras escolares.
Hay muy pocas escuelas en relación a la población en edad escolar. De esas pocas
escuelas, muchas son "incompletas", es decir no proveen todos los grados de primaria
(ver Gráfico n°1).


                           GRAFICO 1


       También hace falta el material pedagógico. En las cabeceras municipales y en
las zonas mestizas, las escuelas son generalmente completas, con pupitres y pizarras en
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buen estado, libros escolares en cantidad suficiente. En cambio, en las comunidades
puramente indígenas, lo más común es ver pizarras destartaladas que ya no sirven de
tanto pintarlas, enormes hoyos en las paredes y pupitres ya inservibles. No llegan los
"libros gratuitos" o llegan mucho después de tiempo, en cantidades inadecuadas. Ni
hablar de esos "lujos" como son los botiquines o algún material pedagógico especial.

        Todos los estudios demuestran que la educación préescolar juega un papel
determinante para que las niñas y los niños desarrollen las habilidades manuales y sico-
cognitivas necesarias para estudiar en buenas condiciones. Sin embargo, en las
comunidades indígenas, el acceso al préescolar es la excepción : apenas 6 kinders
bilingues en San Juan Cancuc, solo 2 en Venustiano Carranza, y 10 en Pantelho -de los
cuales 3 fueron abiertos hasta el 89. Las maestras que en ellos trabajan, raras veces han
recibido una capacitación específica. No cuentan con material pedagógico, por lo cual
las maestras se dedican a recoger corcholatas y piedritas para ver como hacen jugar a
los chiquillos.

        Finalmente, es sabido que solo con la primaria completada, uno no llega muy
lejos en la vida de hoy. Sin embargo, a la inmensa mayoría de la juventud indígena, se
le he negada la posibilidad de estudiar más allá de la primaria dentro de su comunidad.
San Juan Cancuc dispone únicamente de una secundaria, abierta en 1981, cerrada en 84
y abierta de nuevo en 87. Ni siquiera es una secundaria "de verdad", sino que una tele-
secundaria de la cual los televisores funcionan de forma caprichiosa. Lo mismo en
Pantelho : una única tele-secundaria abierta en 1981. Venustiano Carranza, por ser más
urbano y mejor comunicado, cuenta con dos secundarias completas ubicadas en las
zonas mestizas, y con 6 telesecundarias en las zonas indígenas. De los tres municipios
estudiados, solo en Venustiano Carranza se puede seguir estudiando después de la
secundaria, en academias profesionales o en secundarias técnicas.


B. Deficiencias en el personal docente.

        De manera general, no hay suficiente personal docente, y aparte de ser éste muy
mal pagado, muchas veces no está suficientemente preparado a nivel académico ni
capacitado en lo que a pedagogía se refiere. En San Juan Cancuc, para los 141 grupos
de alumnos de primaria necesitando atención, hay 115 personas encargadas de dar
clases (fuera de la cabecera municipal). De este total, 34 son simples promotores/as del
sistema bilingue, con sueldos y capacitación mínima. Tres docentes solo tienen la
primaria terminada y por lo menos 10 de ellos no han terminado la secundaria. En
Pantelhó, para 93 grupos de primaria, solo se cuenta con 65 docentes. En Venustiano
Carranza, el sistema bilingue-bicultural dispone de 18 docentes para 36 grupos de
alumnos/as de primaria.

        Aparte de ser pocos los maestros/as, muchas veces no llegan todos los días a la
escuela. La mayoría del personal docente, incluso siendo indígena, vive en la ciudad,
donde tiene la casa (beneficios sociales de la SEP) y toda su vida, su familia, hijas e
hijos pequeños (la mayoría del cuerpo docente lo constituyen mujeres, sobre quienes
pesa toda la carga doméstica). Si no está tan lejos la comunidad donde trabajan,
prefieren viajar diario, llegando a menudo un poco tarde en la mañana, y yéndose lo
antes posible de vuelta a la ciudad, donde a muchos les espera un secundo trabajo.
Quienes trabajan en lugares muy alejados, tienen que quedarse toda la semana en la

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comunidad, muchas veces sin siquiera hablar el idioma correspondiente.
Frecuentemente llegan el martes y se van el jueves, teniendo que pasar los días lunes y
viernes caminando hasta ocho horas para luego tomar un bus de mala muerte que pasa
una sola vez al día. Cada quince días, hay que ir a cobrar, lo que puede significar
restarles a los alumnos otros dos o tres días de clase.

        Es preciso describir además una perversa costumbre relativa a la afectación del
personal docente. Los mejores puestos, en la ciudad o cerca de ella, en zonas
hispanófonas, son reservados al personal docente con más anciandad. Las comunidades
más alejadas, pero a las cuales se puede acceder en carro, reciben generalmente el
personal inexperimentado recién egresado de la Escuela Normal. Y si solo se puede
llegar a pié, que es el caso de la gran mayoría de las zonas indígenas, generalmente se
abre una escuela bilingue -es decir, con docentes indígenas- dado que la inmensa
mayoría de la gente mestiza se niega a aguantar 4, 5 u 8 horas de caminata.


II. Las mujeres indígenas de cara a la institución escolar.

A. Datos generales comparativos sobre la asistencia escolar de niñas y niños
indígenas.

        Existen varias dificultades para evaluar la cobertura escolar. Por un lado, existe
sub-estimación de la población indígena en edad de estudiar. Los censos oficiales
nacionales no toman un cuenta a los menores de cinco años. También son poco
confiables por la dispersión del habitat, las dificultades de comunicación por razones
linguísticas y la duda que entretienen las familias indígenas sobre la cantidad y la edad
de sus hijos. Por el otro lado, los datos proporcionados por las escuelas son en cierta
forma sobreestimados : a menudo solo se maneja la cantidad de niñas y niños inscritos a
principio del ciclo escolar, cifra bastante más elevada que la cantidad de alumnos que
efectivamente logran completar cada grado.

        Aún así, resultan manifiestas, a la vez la baja asistencia escolar y la altísima
deserción entre el primer y el sexto grado, así como una presencia siempre menor de las
niñas (ver Gráfico 2).


                                     GRAFICO 2


B. Algunas explicaciones a la baja asistencia escolar de las niñas indígenas.

       Tan altos escapismo y deserción escolar tienen múltiples causas. La ausencia de
escuelas, o el hecho de que terminen en secundo o tercer grado, obliga a los niños y
niñas a caminar grandes distancias con el estómago vacío para llegar hasta la aula más
cercana, en la cual demasiadas veces no ha llegado el docente. Las niñas están siempre
expuestas además a un posible hostigamiento o agresión sexual en el camino o en la
propia aula. Para seguir estudiando en secundaria, tienen que salir de la comunidad. Los
padres, que a veces aceptan enormes sacrificios económicos para mandar a los varones
a seguir estudiando en la ciudad, muy raras veces mandan a sus hijas, por temor a la
"inmoralidad" de las ciudades mestizas. Además, existe discriminación hacia las niñas

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dentro de las aulas : están casi siempre en extrema minoría, en especial en los últimos
grados, cuando ya son suficientemente grandecitas para que "les den pena" los varones
y las clases de biología de quinto o sexto grado. Parece a veces que están allí como de
paso, toleradas pero no presentes de pleno derecho. La actitud de muchos maestros
refuerza esta sensación : conciente o inconcientemente, no valoran de igual forma la
participación de las niñas y sus capacidades intelectuales, no las animan a seguir
estudiando como lo hacen con los niños talentuosos.

        La pobreza es evidentemente uno de los factores de más peso de la poca
asistencia a la escuela : si bien es cierto que la escolarización en sí es gratuita, siempre
hay cuadernos, ropa u uniformes que comprar, contribuciones que dar para tal o cual
fiesta escolar. La misma pobreza obliga muchos padres a llevarse a los varones -o a
toda la familia- hacia las fincas costeras para la cosecha. Las madres, agobiadas por el
trabajo de la casa que la ausencia de servicios básicos vuelve aún más pesado, a
menudo sacan a sus hijas mayores de la escuela, para que las ayuden.

        Sin embargo, la pobreza en sí no justifica qué a las niñas, se las mande en menor
proporción a la escuela y se les saque de ella antes, que los varones. La explicación
profunda se halla en la concepción diferente que se tiene de las capacidades y destinos
de ambos sexos. Las mujeres son casi siempre consideradas como menos inteligentes, y
su futuro está claramente establecido : se tendrán que casar pronto y tener familia,
muchas veces en edades en que normalmente todavía apenas acaban la primaria. Darles
educación parece a los padres una inversión vana, si solo se van a dedicar al trabajo
doméstico. No alcanzan a ver las familias, que en realiad muchas mujeres necesitarán
en algún momento hablar español y buscar trabajo en el mundo mestizo, ya sea porque
las haya abandonado el marido, o que tenga que irse por largas temporadas a trabajar
lejos de la comunidad, porque los problemas religiosos que azotan los Altos de Chiapas
pueden provocar la expulsión de las familias hacía la ciudad. En este mundo tan
inestable, son infinitas las causas que pueden arrojar fuera de la comunidad a las
mujeres indígenas con sus hijos a cuestas.

        Pero es precisamente este papel de madre y de educadora de las generaciones
venideras, que encierre a las mujeres indígenas en su posición de principales excluídas
del sistema escolar. No se trata únicamente de una miopía de los padres, que no ven que
a las niñas se les debería de favorecer, porqué muchas veces recaerá sobre ellas la
responsabilidad de mantener los hijos en cualquier situación. Más bien, parece que la
actitud de los padres indígenas de mandar lo solamente lo estríctamente necesario sus
hijas a la escuela, funciona como un mecanismo de preservación cultural -con costos
bastante elevados para las mujeres y los niños, y a finales de cuenta para las
poblaciones indígenas en su conjunto.

        Los trabajos de Lourdes Arizpe sobre las "Marías" del DF y los patrones
migratorios de las poblaciones indígenas del Estado de México, refuerzan esta idea. De
una generación para otra, los varones van a la escuela, aprenden un poco de español,
incursionan en el mundo mestizo para obtener el dinero y los bienes considerados
necesarios. Mientras tanto, las mujeres se mezclan lo menos posible con el mundo
mestizo, conservando así el idioma y las costumbres indígenas que personifican con su
cuerpo y habla. El hecho que el monolinguismo sea mucho más elevado entre las
mujeres, y que ellas sean las que generalmente siguen usando y fabricando la ropa
tradicional, parece confirmar esta división por sexos de la responsabilidad de

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preservación cultural cotidiana, que permite que las comunidades indígenas,
consideradas como un todo, mantengan sus culturas.


III. La escolarización para las poblaciones indígenas : una arma de doble filo.

A. Una escolarización que no va con las culturas indígenas.

       Estas culturas indígenas, preservadas con tanto trabajo, son precisamente las que
peligran, a la hora de ir a la escuela y de pasar por la gran máquina aculturadora.

        Los métodos de enseñanza, con cosas que aprender de memoria aún sin
entenderlas, chocan de entrada con las culturas indígenas, en las cuales se favorece el
aprendizaje por imitación, como lo señalan Marie Noelle Chamoux, Stefano Varese o
Nancy Modiano. El horario de clase y el calendario escolar también chocan con el uso
del tiempo por parte de las poblaciones indígenas, que trabajan en la mañana a la hora
de las clases, se ringen por el calendario agrícola y en función de la necesidad de
trabajar en las fincas en temporada de cosecha.

        La lengua es otro elemento central de violencia cultural. Si bien es cierto que la
educación bilingue-bicultural se puede percibir como un avance, tiene serias
limitaciones. Primero, dicho sistema no llega a todas las comunidades donde impera el
monolinguismo. Los criterios para abrir una escuela bilingue, muchas veces no son
"qué idioma(s) se habla(n) en la comunidad", sino que "qué tan incómodo les resulta a
docentes no indígenas, llegar a la escuela", o "a qué sindicato pertenecen los docentes
de tal o tal escuela". Luego, porque no siempre el personal docente, aunque indígena,
habla el idioma indígena apropiado (maestras/os Tzeltal en zona Chol, de Tzotzil en
zona Tzeltal...).

        Finalmente, porque la educación bilingue-bicultural, no es realmente ni bilingue,
ni bicultural. En vez de bilinguismo, se trata de castellanización más funcional : se les
habla en su idioma materno a los niños de primer grado, pero la meta es llegar a hablar
solo en castellano a final del sexto grado. En ningún momento se fomenta el hablar o el
escribir los idiomas indígenas. Es todavía muy temprano para saber si los libros de
textos en idiomas indígenas que acaban de ser publicados, llegarán donde se necesitan y
si serán efectivamente utilizados para fomentar los idiomas indígenas. En cuanto a lo
bicultural, los contenidos de los manuales presentan principamente la historia
occidental y mestiza, haciendo de los colonizadores los héroes y mencionando más a los
Egipcios que los Aztecas o de los Mayas, de quienes a su vez se habla más que de las
poblaciones indígenas de hoy. En cambio, abunden las ilustraciones y los ejemplos
sacados del mundo urbano y mestizo.

        Para completar el cuadro, la actitud del cuerpo docente está a menudo
impregnada de desprecio explícito o latente hacia las culturas indígenas. En el caso del
personal mestizo, alterna el racismo manifiesto, con el paternalismo y el
desconocimiento de las lenguas y culturas indígenas -las cuales no forman parte del
programa obligatorio de la Escuela Normal. En el caso del personal indígena, se
mezclan el auto-desprecio propio de los miembros de grupos largamente oprimidos, con
cierta tendencia a pensar que su manera personal de aceder como docentes a algún tipo
de reconocimiento social, es la mejor a seguir, y con la aculturación que vivieron al

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salir de la comunidad para estudiar, para hacer de muchos de ellos, propagandistas del
mundo mestizo. Son muy pocos los docentes que transmiten una visión positiva y
asertiva de las culturas indígenas.

       Así es como, para la inmensa mayoría de las niñas y niños indígenas, el ir a la
escuela, ya sea "normal" o bilingue, significa más que nada vivir una profunda
violencia cultural y una aculturación arrasadora en detrimiento de un fortalecimiento de
su auto-estima personal y colectiva como indígenas.


B. La superación por el estudio : una promesa incuplida.

        Por si fuera poco, esta aculturación que es presentada por la ideología escolar
como una vía de asención social personal y colectiva, como la casi única manera de
llegar a "ser alguien en la vida", o por lo menos de "defenderse" y salir del "atraso", no
cumple con sus promesas.

        Para empezar, la educación recibida es casi siempre de muy bajo nivel, no solo
porque los niños y las niñas no logran terminar sus estudios, sino porque la educación
en las zonas indígenas es realmente de segunda categoría, como lo hemos visto. Es muy
difícil que al egresar de una primaria bilingue o de una telesecundaria, un niño o una
niña tenga el nivel para entrar a una escuela "normal", que les dé acceso a buenos
trabajos. Y las profesiones posibles para gente indígenas, son extremadamente pocas. Si
hasta aproximadamente la mitad de los ochenta, el sistema bilingue absorbía
"naturalmente" como maestros, la gente indígena que tenía algún estudio, hoy casi no
recluta. Si es para volverse campesino/a, péon, chofer o trabajadora doméstica, el
estudio es de poca utilidad. El racismo imperante hace que, a igual nivel de estudios,
casi siempre se le dará preferencia a gente no-indígena. Entonces, estudiar, para qué?



A modo de conclusión...

        Hasta hoy, la escuela ha permitido a unos pocos volverse docentes, con un costo
muy alto, no solo en términos económicos sino que de desarraigo personal y cultural.
Confiere a quienes pasaron por ella, cierto prestigio en la comunidad, como maestros/as
o incluso caciques. Pero la inmensa mayoría ha perdido su tiempo y sus energías para
nada. A nivel colectivo, no es de despreciar los logros de una pequeña cantidad de
personas, principalmente de hombres, que han formado una suerte de élite intelectual
indígena, y han aportado elementos a la construcción de una reflexión nueva desde sus
propias culturas. Sin embargo, para el conjunto de las poblaciones indígenas, la
escolarización significa la interiorización de su supuesta inferioridad cultural, la
castellanización forzada y la aculturación, sin contrapartidas en términos de intégración
verdadera y paritaria en el mundo mestizo.

        No por eso pensamos que es errada la reivindicación del acceso a la
escolarización. Pero más que pedir escuelas y maestros, es necesario exigir una
transformación profunda de la enseñanza, que no solo respete a las culturas indígenas,
sino que las fortalezca. De hecho, las culturas indígenas están a la defensiva, resistiendo
gracias a mecanismos que tienen efectos perversos. La divisón sexual de la

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preservación de la cultura, tiene altos costos : a las mujeres, las depriva de los posibles
beneficios de la escolarización, a los hombres, les puede crear sensaciones de
desarraigo y conflictos, a la hora de compartir su vida familiar con una persona que vive
"en otro universo cultural", y globalmente, fomenta la inmovilidad.

        Nos parece que las poblaciones indígenas se beneficiarían, más que de la
extensión del sistema escolar existente, de un desarrollo de una enseñanza más acuerdo
con sus propias métodologías, y que fuera realmente bilingue y bicultural. Eso significa,
que su finalidad no sea solo la castellanización de las poblaciones indígenas -importante
porque se trata de la lengua del poder- sino que también la indianización de los y las
"caxlanes", que, como lo propone Guzmán en el caso de Guatemala, ganarían mucho al
aprender idiomas indígenas y al conocer mejor las culturas indígenas pasadas y, sobre
todo, presentes.



Bibliografía :

Aguirre Beltrán , Gonzalo : "Teoría y práctica de la educación indígena", SEP, México,
1973.

Arizpe, Lourdes : "Indígenas en la ciudad de México : el caso de las Marías", SEP
Setentas, México, 1975.

Arizpe, Lourdes : "Migración, etnicismo y cambio económico", Colegio de México,
México, 1978.

Chamoux, Marie Noëlle : "Les savoirs-faires techniques et leur appropriation : le cas
des Nahuas du mexique", Revue L'Homme, Septembre-Décembre 1962, Paris.

Falquet, F.J. : "Scolarisation des populations indiennes du Chiapas au Mexique :
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Paris III, 1991.

Favre, Henri : "Changements socio-culturels et indigénisme au Chiapas", Document de
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Guzman, Shun Ijom: "Du village à l'école normale : la trajectoire éducative d'un Maya
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Guzman, Shun Ijom: "Programmes et expériences d'éducation bilingue Maya-Espagnol
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Modiano, Nancy : "La educación indígena en los Altos de Chiapas", SEP-INI, México,
1972.

Varese, Stéfano : "Procesos educativos y diversidad étnica : el caso de Oaxaca,
México", UNESCO, 1980.



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Jules Falquet, 10 de septiembre 94, Paris.




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