bij inname eerst een kwart of een halve pil nemen

Document Sample
bij inname eerst een kwart of een halve pil nemen Powered By Docstoc
					Als “normaal” leren
echt niet meer gaat


    Een compendium van leerproblemen en problemen bij het leren,
      bij de cursus (OV-32 leerstoornissen) leerstoornissen B-cluster.

          Docenten:   Adriaan Broeders, Berry Heerebout, Anthony Paymans
Voorwoord
Een compendium van leerproblemen en problemen bij het leren; een verzameling samenvattende artikelen.
Op verzoek van studenten die deelnamen aan de cursus leerproblemen en op verzoek van diverse
schoolbegeleiders, die het materiaal onder ogen hebben gekregen, bijeengebracht.

Een selectie van producten uit de cursus leerproblemen over de periode 1997 tot en met 2001.
Studenten van het B-cluster (biologie, huishoudkunde, natuurkunde, scheikunde, verzorging en wiskunde) van
Fontys Lerarenopleiding Tilburg hebben gewerkt aan het compact beschrijven van een leerprobleem.

In de cursus en in dit compendium hanteren we een ruime(re) interpretatie van het begrip leerstoornis:

         Elk probleem dat het leren belemmert, is een leerprobleem.

         Psychische - en fysiologische stoornissen, maar ook emotionele, mentale en
         maatschappelijke problemen bij leerlingen kunnen de leerprestatie negatief
         beïnvloeden.

         *    Soms kan de leraar daarbij rechtstreeks hulp bieden, in andere gevallen zal verwezen
              moeten worden naar deskundigen.

              Voorwaarde is dat de leerkracht op de hoogte is van het verschijnsel dat er een groot
              skala aan fysieke en psychische oorzaken / problemen bestaat, dat een rol kan
              spelen bij het ontstaan van leerproblemen.


*   Een lerarenopleiding dient aanstaande leraren minimaal een introductie en een verkenning op enkele
    leerproblemen aan te bieden. Leerstoornissen volledig en diepgaand bespreken is onmogelijk.
    Gekozen is voor het verstrekken van een opdracht waarin de student zich moest verdiepen in een onderwerp
    dat betrekking had op belemmeringen die het leren van leerlingen negatief kan beïnvloeden.

      De opdracht:

         Verdiep je in een “probleemkind” en werk een beschrijving uit die informatief
         en bruikbaar is voor medestudenten.

             Houd bij de uitwerking de volgende indeling aan:
             1.       Algemene problemen
             2.       Gevolgen van die problemen voor het onderwijs.
             3.       Hulpverlening in remediaal werk.
             4.       Eventueel verklaringsmodel(len).
             5.       Belangrijke adressen van hulpverlenende instanties.
                      Vermelding van gebruikte literatuur.
             6.       Maak een vertaling van het door jou gekozen probleem naar het eigen vak.
                      Waar kom je dit probleem in je vak tegen?


Literatuurstudie, onderzoek, bezoek aan instellingen of deskundigen, hebben geleid tot beschrijvingen van
problemen en van de mogelijkheden om hulp te bieden. In de laatste bijeenkomst hebben de studenten hun
resultaten aan hun medestudenten gepresenteerd.

Mede op grond van adviezen van de toehoorders is uit de veelheid van producten een selectie gemaakt. Bij het
maken van een selectie bleek het niet meer mogelijk om de producten te beoordelen op de correctheid van de
bronvermelding, verwijzingen, citaten en literatuurverwijzingen. Mochten hiertegen fouten worden geconstateerd
dan vragen wij u ons hierover te informeren, zodat een correctie kan worden aan gebracht bij een volgende
editie.

Tilburg, december 2002.

De begeleidende docenten waren:
Adriaan Broeders
Berry Heerebout,
Anthony Paymans




                                                                                  ___________________                  1
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Inhoudsopgave:
Onderstaande informatie is het gemakkelijkst te raadplegen door de CD-Rom als opslagmedium te gebruiken.

Als u het materiaal raadpleegt op uw PC kunt u - door op het paginanummer te dubbelklikken - steeds
rechtstreeks naar het onderwerp, dat u wilt lezen.


Heeft u de tekst gelezen dan kun u terug naar de inhoudsopgave door te klikken op dit icoontje 


Voorwoord                                                                                                           1

Inhoudsopgave:                                                                                                      2

ADHD (Attention Deficit Hyperactive Dysorder)                                                                       3

Jeugdigen en agressief gedrag                                                                                       6

Hoogbegaafdheid                                                                                                    10

Dove en slechthorende kinderen                                                                                     18

Drugsgebruik onder jongeren.                                                                                       21

Dyscalculie                                                                                                        25

Dyslexie                                                                                                           32

Examenvrees                                                                                                        35

Faalangst                                                                                                          37

Geestelijke gehandicapte kinderen.                                                                                 43

Moeilijk lerende kinderen                                                                                          46

Scheiden                                                                                                           50

Kinderen en de dood.                                                                                               55

Leerproblemen door ziekte                                                                                          58

Geweld op school                                                                                                   62

Pesten                                                                                                             65




                                                                                   naar top van Inhoudsopgave:




                                                                              ___________________                  2
                                                                       Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
ADHD (Attention Deficit Hyperactive
Dysorder)
1. Algemene problemen.
ADHD is een afkorting voor Attention Deficit Hyperactive Dysorder. Dit lijkt een hele moeilijke term, maar het wil
niets meer zeggen dan het volgende:
Kinderen met ADHD zijn kinderen met minimale hersenfunctiestoornissen.

Dit verschijnsel is de laatste decennia veel onderzocht. Bij de meeste kinderen kan men beschadigingen van de
hersenen echter niet aantonen. Vandaar ook dat men veel synoniemen van dit begrip kent en hoort.
Bijvoorbeeld: MBD (Minimal Brain Dysfunction), chorea-minor en hyperactiviteit.

Toch weet iedereen om welke kinderen het gaat. Ze zijn onrustig, overbeweeglijk en vaak ook snel aangebrand.
Het kind kan geen ogenblik rustig zijn, er is altijd wel iets dat aan hem beweegt. Als het de arm of de hand niet is,
is het het been dat beweegt, of het hoofd dat schokjes vertoont of de oogspieren die zich niet goed kunnen
richten, telkens schokt er wel een spier en het is het kind onmogelijk om deze volkomen stil te houden.

Andere kenmerken van ADHD-kinderen:
   huilen vaak en luid                                    kunnen zich maar een korte periode concentreren en
   zijn snel over hun toeren                               maken daardoor hun opdrachten niet af
   zijn onvoorspelbaar in het gedrag                      hebben veel aanmoediging nodig
   doen voordat ze denken                                 verliezen en vernielen vaak spullen
   zijn agressief of depressief                           zijn vaak het mikpunt van pesterijen
   hebben sterk wisselende prestaties                     bewegen zich onhandig of houterig
   gedragen zich jonger dan hun leeftijd                  lijken niet te luisteren of te horen, dagdromen vaak.


Bedenk bij bovenstaande kenmerken wel dat alle kinderen en volwassenen deze wel eens vertonen, maar dat
het bij ADHD gaat om de intensiteit en de combinatie, waarbij niet alle bovengenoemde kenmerken steeds
aanwezig hoeven te zijn.

Het is van groot belang dat men ook opmerkt dat er met deze kinderen iets aan de hand is, zodat er vervolgens
kan worden gezocht wat er fout is en er tenslotte vastgesteld wordt hoe er gehandeld moet worden om dit gedrag
te verbeteren. Bij de hulpverlening zullen naast de ouders en de leerkracht enerzijds, de remedial teacher,
fysiotherapeut en/of de ergotherapeut anderzijds, een belangrijke rol (kunnen) spelen.

Het is heel moeilijk om bij kinderen die ADHD hebben, de diagnose te stellen omdat er zoveel side-effects zijn.
Daarom is het ook niet verwonderlijk dat het begrip MBD
versleten is en door een nieuw begrip (ADHD) is vervangen, want het is medisch moeilijk vast te stellen of een
kind wel of geen hersenbeschadiging heeft.

2. Gevolgen voor het onderwijs.
Ook in de klas zal bij de ADHD-kinderen de beweeglijkheid en onrustigheid opvallen. Ze vertonen veel
concentratiestoornissen, zijn vaak afgeleid en hebben sterk wisselende prestaties. Verder kunnen ze hun
gedachten niet goed ordenen, worden onoplettend, lusteloos en soms emotioneel ook labiel. Dat kan leiden tot
plotselinge huilbuien en lachaanvallen.
Ook schrijven ze heel slordig, aangezien hun hand plotseling uit kan schieten. Aanmoedigingen om de
overbeweeglijkheid te beheersen leiden veelal bij dit type kind tot het averechtse effect; ze raken erdoor in
opstand en worden agressief.

De leerkracht moet daarom goed in de gaten houden dat hier iets bijzonders aan de hand is en men moet dus
niet zonder meer overgaan tot het bestraffen van dit gedrag.
Ook moet hij/zij proberen om extra oplettend te zijn bij pesterijen omdat deze kinderen hier vaak het mikpunt van
zijn. Ze zijn namelijk zelf niet in staat om vrienden te maken of te houden, waardoor ze vaak eenzaam zijn in de
klas en dus extra aantrekkelijk zijn als mikpunt.

3. Behandelingsmethoden.
Vele ziektes of aandoeningen zijn herkenbaar aan duidelijke symptomen, bijvoorbeeld rode plekjes bij mazelen.
Maar bij hyperactiviteit ligt dat anders: het kind heeft geen koorts, geen huiduitslag, geeft niet over en heeft geen
last van diarree. Het enige waar je als ouder, als leerkracht en als arts op af kunt gaan is het gedrag van het
kind.

De diagnose ADHD stelt het specialistenteam op basis van gesprekken met het kind, de ouders en de
leerkrachten, observatie van het kind tijdens het praten en het spelen, en op basis van een psychologische test.

                                                                                   ___________________                  3
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
In het gesprek met de ouders komt aan de orde hoe het kind zich ontwikkeld heeft: waren er altijd al problemen
of zijn die pas later ontstaan? Op welk tijdstip van de dag doen zich de meeste problemen voor en in welke
specifieke situaties?
Ook probeert de psychiater zich een beeld te vormen van de verhoudingen binnen het gezin, de omgang met
broertjes en zusjes, de ideeën en dromen die de ouders hebben en hun eigen achtergrond. Wanneer er in de
familie mensen zijn die eveneens hyperactief zijn of andere gedragsmatige problemen hebben, dan zal dat zeker
ook ter sprake komen. Hyperactiviteit is immers vaak een erfelijke kwestie.

Van de leerkracht wil de psychiater weten hoe het kind zich op school gedraagt. Een hyperactief kind kan soms
op school heel anders zijn dan thuis. Ouders die thuis hun handen vol hebben aan hun druktemaker, kunnen op
school soms tegen een muur van onbegrip lopen omdat hun kind daar nauwelijks opvalt. De (onjuiste) conclusie
dat je het als ouders dan wel verkeerd zal doen kan dan al snel worden getrokken, zowel door jezelf als door de
leerkrachten.

Omdat de psychiater een zo breed mogelijk beeld wil hebben van het kind en inzicht wil krijgen in zijn gedrag in
verschillende situaties thuis en op school, moeten zowel de ouders als de leerkrachten een aantal vragenlijsten
invullen. De ‘score’ van de antwoorden geeft opnieuw aanwijzingen voor het gedrag van het kind. De uitkomsten
van de vragenlijsten geven slechts een indruk, of versterken of verzwakken wat in de gesprekken en de
observatie van het kind naar voren is gekomen. Het is natuurlijk niet zo dat aan de hand van een paar cijfertjes
vastgesteld wordt wat er aan de hand is. Het geheel van de verschillende gesprekken, observaties en de
vragenlijsten leidt uiteindelijk tot de diagnose.

Uit onderzoek is gebleken dat het hyperactieve kind nauwelijks verandert wanneer het kind slechts met één
methode behandeld wordt. De behandeling die het meest succesvol is èn op lange termijn effect heeft, is
opgedeeld in drie verschillende delen:
 medicijnen;
 gedragstherapie via de ouders;
therapeutische begeleiding van het kind.

 4. Adressen van hulpverlenende instanties.
 Vereniging BAS             Nederlandse vereniging voor hyperactiviteit
    Postbus 51               2100 AB Heemstede
    Telefoon: 078-6315054

BAS is een vereniging voor en door volwassenen en ouders van kinderen met gedragsstoornissen en
lichamelijke klachten, die veroorzaakt worden door chemische toevoegingen aan voedingsmiddelen of
salicylaten. De naam BAS is ontleend aan de beginletters van de stoffen die tot een overgevoelige reactie
kunnen leiden: benzoëzuur, azokleurstoffen en salicylaten. BAS wil het onderzoek naar de relatie tussen voedsel
en gedrag stimuleren en de kennis over de BAS-problematiek vergroten bij huisartsen, professionele
hulpverleners en publiek.

   Landelijke Vereniging Balans           De Kwinkelier 40
    3722 AR Bilthoven                      Telefoon: 030-292204

Balans is een vereniging van ouders van kinderen met ontwikkelings-, gedrags-, en leerstoornissen en
(jong)volwassenen die als kind zijn opgegroeid met een of verschillende van deze stoornissen. Balans verstrekt
schriftelijke en telefonische informatie over de (opvoedings)problematiek bij deze kinderen en de hulpverlening.
Ze biedt voorlichting in de vorm van brochures, boeken en een videofilm, en organiseert congressen, landelijke
themadagen en regionale voorlichtingsavonden.

   Stichting All-Inn                      Herenstraat 69
    3911 JC Rhenen                         Telefoon: 0317-612315 (op woensdag 19.00 uur - 21.30 uur)

All-Inn is een afkorting van allergie-informatie.
Op het gebied van hyperactiviteit geeft de stichting verscheidene brochures uit: Gedragsstoornissen bij kinderen,
Docentenhandleiding voor hyperactieve kinderen en Praktijkblad voor ouders, waarin een probeerdieet is
opgenomen waarmee getest kan worden waarvoor het kind overgevoelig is.

5. Waar de wiskunde-docent(e) op kan letten.
‘Structuur’, ‘positieve aandacht’, ‘begrip’ en ‘geduld’ zijn de sleutelwoorden bij het omgaan met ADHD-leerlingen.
Hieronder proberen we die te vertalen in praktische tips.




                                                                                 ___________________                  4
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Structuur:
 geef niet meer dan één opdracht tegelijk
 gebruik duidelijke woorden en zinnen (‘misschien’, ‘vaak’ en ‘soms’ moet je zoveel mogelijk vermijden)
 veel aanmoediging geven, want ze hebben weinig doorzettingsvermogen
 vaste regels en normen stellen
 wees consequent: ‘ja’ is ja en ‘nee’ is nee
 geef alles een vaste plaats in de klas
 probeer het klaslokaal zo sober mogelijk in te richten
 schrijf je instrukties op het bord
 bied dezelfde informatie op verschillende manieren aan, dit is makkelijker te onthouden voor de leerling

Positieve aandacht:
Een belangrijk motto hierbij is: ‘belonen werkt beter dan straffen’. Deze kinderen worden al zo vaak op hun
vingers getikt vanwege hun ongeremde, impulsieve en/of onnadenkende gedrag. Probeer alert te zijn op goede
gedragingen, hoe miniem ook, en beloon deze ter plekke. Aandacht, ook negatieve aandacht, is voor deze
kinderen vaak een soort van beloning. Er wordt dan immers naar hen gekeken!

Je kunt voorkomen dat een leerling het spoor bijster raakt, door regelmatig feedback te geven. Om de tien
minuten even langs lopen en wat bijsturen of een complimentje geven, houdt de leerling bij de les.

Begrip en geduld:
Agressie en drift zijn steeds terugkomende emoties die veel begrip vragen. Wanneer zich een situatie voordoet,
waarin beide emoties de boventoon voeren, toon dan zelf een kalme, rustig doortastende houding. Haal het
agressieve of driftige kind weg bij de anderen en vraag wat er aan de hand is, verwoord eventueel wat er
gebeurd kan zijn. Praat het samen uit met de anderen als de emoties geluwd zijn. Je hoeft niet alles te
accepteren van het boze kind. Laat horen dat je zijn boosheid begrijpt, maar laat ook duidelijk blijken wat je wel
en wat je niet acceptabel vindt. Trek ook hier de grenzen, aangezien het kind dat zelf (nog) niet kan.
Als je toch je geduld verliest is het beter even weg te gaan of het kind even weg te sturen. Dan gebeuren er geen
dingen die je eigenlijk niet wilt.
Nog een belangrijke tip: let er op dat je als leerkracht niet meteen uitvalt tegen een ADHD-leerling, wanneer deze
grafieken of tabellen niet netjes kan tekenen. De leerling kan namelijk gedeeltelijk motorische problemen
hebben. Probeer begrip te tonen en bij te sturen.

 Conclusie:
Het beste voor een hyperactief kind is een schoolsituatie die duidelijk, helder en overzichtelijk is, een vast
lesrooster, regels en normen voor wat wel en niet mag en voldoende toezicht in pauzes en op het schoolplein.
De ideale leerkracht heeft humor en relativeert, legt helder uit in kleine stapjes, geeft korte opdrachten,
controleert vaak, geeft vaak kleine beloningen en straft weinig.

6. Bronnen.
Wij hebben onze informatie ontleend aan de volgende bronnen:
 ‘Kinderen met leerproblemen’, 1994, door: Roel de Groot & Cees Paagman
 ‘Kinderen en hyperactiviteit’, 1994, door: J.K. Buitelaar
 ‘Doe normaal!: over MBD/ADHD’, 1994, samenstelling: taakgroep MBD/ADHD van Balans



                                                                                         naar Inhoudsopgave:




                                                                                 ___________________                  5
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Jeugdigen en agressief gedrag
Definities agressief gedrag.

Definitie 1:
Agressie wordt doorgaans opgevat als het schade toebrengen aan een ander, de ander aanvallen of bedreigen
met psychisch en fysiek geweld.

Definitie 2:
Onder agressief gedrag verstaat men het gedrag dat men vertoont, wanneer men geneigd tot aanvallen is.

De bovenstaande definitie (2) geeft geen duidelijk beeld van wat agressief gedrag nu eigenlijk is. Om dit wel te
krijgen moet men het begrip uitsplitsen in goedaardig -en kwaadaardig agressief gedrag.

Kwaadaardige agressie:
  Kwaadaardige agressie wordt ook wel wreedheid of destructiviteit genoemd.
  Deze vorm is specifiek voor de menselijke soorten. Het behoort niet tot de menselijke natuur.
  Het kent ook geen doel, maar de bevrediging van deze vorm van agressie geeft lustgevoelens.
  Destructive agressie speelt een belangrijke rol in het geestelijk functioneren van de mens.
  Het is een begeerte die bij bepaalde individuen en culturen overheerst, bij andere niet.

   Personen met kwaadaardige agressie kunnen gedreven worden door impulsen om
   te doden en te martelen, waaraan zij lust beleven.

Goedaardige, defensieve agressie:
  Deze agressiesoort deelt de mens met het dier. Het is namelijk de impuls om aan te vallen, of juist te
  vluchten, als de levensbelangen worden bedreigd. Het dient als voortbestaan van het individu, soort enz.
  Deze vorm van agressie houdt op als de bedreiging voorbij is. Het is een onderdeel van de menselijke
  natuur, maar geen aangeboren instinct. Defensieve agressie is min of meer aangeleerd.

Waarom gedraagt een mens zich agressief?
We zullen het hier vooral over defensief agressief gedrag hebben, omdat deze vorm het meeste in de
maatschappij en op scholen voorkomt.

Bij goedaardige agressie kun je een onderscheid maken in pseudo-agressie en aspecten van defensief agressief
gedrag.
Onder pseudo-agressief gedrag worden agressieve handelingen verstaan die misschien wel schade aanrichten,
maar het is meestal niet de bedoeling om schade aan te richten. Schermen, judo, het spelen met een revolvers
zijn hiervan voorbeelden. Als iemand hier mee bezig is heeft deze niet het idee om iemand opzettelijk pijn te
doen. De eerste twee zijn sporten, waaraan men plezier wil beleven. Het is een vorm van zelfbevestigende
agressie. Zelfbevestigende agressie wil zeggen, dat iemand een doel nastreeft met beslistheid, en niet meteen
terugschrikt voor moeilijkheden.

Defensief gedrag is echter meer dan dit alleen. Zoals al hierboven werd gezegd houdt defensief gedrag ook het
aanvallen of vluchten van een “levensbedreigende” situatie in.

Mensen kunnen vaak dit soort van situaties voorzien. Een voorbeeld hiervan; ik heb mijn buurman schade
berokkend, en daarom zal hij een keer wraak nemen. Door het vermogen om bepaalde situaties te voorzien,
zullen mensen vaker agressief reageren dan nodig is.
Mensen kunnen ook door leiders op bedriegelijke wijze worden gemanipuleerd, zodat zij gevaren gaan zien die
er in werkelijkheid niet zijn.
Een bestaansvoorwaarde voor mensen is het in stand houden van een fysiek-en psychisch evenwicht. Dit
hebben wij nodig om te functioneren. Wij hebben allemaal hiervoor een oriëntatiekader nodig en iets waaraan wij
ons kunnen toewijden. Wordt het fysieke- of psychische evenwicht aangevallen, dan voelt men zich bedreigd en
zal men over gaan tot agressief gedrag.

Met andere woorden: Wanneer iemand de kans heeft nog iets van zijn “gezicht” te redden dan zal deze vluchten.
Wordt hij echter in een hoek gedreven en heeft hij geen kans om te ontsnappen dan zal hij reageren met
agressief gedrag. Het grote probleem bij deze agressie is dat mensen per ongeluk gewond of gedood kunnen
worden.

Defensief, agressief gedrag is de meest voorkomende vorm van agressief gedrag op school.




                                                                                 ___________________                  6
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Het agressieve gedrag dat men bij leerlingen op scholen kan tegen komen, deelt men vaak in in twee
categorieën. Dit zijn; structureel en incidenteel agressief gedrag.
Met andere woorden; of een leerling gedraagt zich altijd agressief, of het is maar een incident.

Waarom een jeugdige zich structureel agressief gedraagt kan verschillende redenen hebben. Een reden hiervan
kan zijn dat de thuissituatie van de jeugdige veranderd is, bv. de ouders liggen in een scheiding, of zijn net
gescheiden. Een andere reden kan zijn dat de jeugdige niet beter weet, dat het bv. is in navolging van een
opvoeder.

Incidentele agressie komt ongeveer bij iedere jeugdige wel eens voor. Het is een eenmalige uitbarsting van een
jeugdige. De jeugdige heeft meestal dan zoveel opgekropt, dat de bom op een bepaald moment barst.

Gevolgen van agressie voor het onderwijs.
Preventie van agressie moet een prioriteit voor de school worden. Gezien de centrale plaats van de school in het
dagelijkse leven van veel jongeren, kan de school zeker (maar niet alleen) hierbij een belangrijke functie
vervullen.

Wanneer de school het probleem negeert en dus geen opvoedings-en toezichtsfunctie vervult, zullen de
agressieproblemen toenemen. Dit houdt in dat de situatie op school onveiliger voor leraren en leerlingen wordt
en dat de stress op school toeneemt.
De aggressoren zelf zullen hiermee ook niet geholpen worden. Verder zal de school bekend komen te staan om
de veel te tolerante houding en dus zal de naam van de school worden aangetast. Door een chaotische situatie
op de school zullen de docenten ook niet adequaat kunnen lesgeven.

Wanneer de scholen dus een ‘low profile’ aanhouden, bestendigt dit zelfs de criminele loopbanen van jongeren.
Wanneer strafbaar gedrag niet of nauwelijks en adequaat aangepakt wordt, wordt dit soort van crimineel gedrag
zelfs aantrekkelijker.

Wat de school kan doen.
In de eerste plaats dient agressief gedrag van leerlingen als een probleem van de school beschouwd te worden.
 De school moet uitstralen dat bepaalde gedragingen onacceptabel zijn en dat de school staat voor het in
    stand houden van een aantal minimale normen en waarden.
 De school dient verder vroegtijdig agressief gedrag van leerlingen te signaleren. Juist de school is hiervoor
    de aangewezen persoon, aangezien dit de plaats is waar volwassenen min of meer automatisch met veel
    jongeren in contact komen. Verder kent de school de problemen van de leerlingen. Meestal voldoet een
    ‘moeilijk’ gesprek met de leerling(en). Zo niet, dan is er speciale hulp nodig.
 De school kan verder een eenduidig handelingsprotocol opstellen, waarin exact staat wat te doen in geval
    van agressie/geweld (criminaliteit). Er kunnen diverse sanctiestructuren in worden vastgelegd, en er kan een
    standaardprocedure in worden opgenomen om anderen te informeren - bijvoorbeeld ouders en politie.
 Agressief gedrag moet ook bespreekbaar kunnen worden gemaakt op scholen. Hierbij valt te denken aan
    voorlichting d.m.v. themalessen. Eventueel kunnen derden hieraan meewerken; bv. Politie.
 Verder kan worden gedacht aan initiatieven rond leerlingbegeleiding en samenwerking tussen school en
    jeugdhulpverlening. Een individuele, vaak intensieve aanpak is meestal nodig. Persoonlijk contact en
    vertrouwen tussen jongere en (eventueel) ingeschakelde hulpverlening is van groot belang. In het begin zal
    de aandacht zeker liggen bij praktische hulp.

Een voorbeeld van jeugdhulpverlening in de regio Den Haag is het Consultatieteam Jeugdhulpverlening.

Hulpverlening aan agressieve jeugdigen.
In veruit de meeste gevallen zullen de problemen binnen het gezin of de school worden opgelost. Maar een deel
van deze jeugdigen komt bij de professionele hulpverlening terecht. Zo’n 30.000 agressieve jeugdigen worden
jaarlijks in jeugdhulpverlenings-instellingen opgevangen.

De storende gedragingen dienen het directe doel te zijn waarop de individuele gedragsbehandeling zicht behoort
te richten. Daartoe zijn verscheidende gedragstherapeutische technieken redelijk succesvol gebleken.

Voorbeelden:
 Cognitieve probleem-oplossende vaardigheidstrainingen: Analyse van wat er in een conflictueuze situatie
   plaats vindt en hoe men op een sociaal aanvaardbare manier een oplossing kan vinden. Dit moet echter wel
   gepaard gaan met doe-activiteiten in reeële situaties.
 Behandelingsvorm waar het gezin meer centraal staat: De bedoeling van deze behandeling is ouders in hun
   omgang met hun kind te brengen tot gedrag dat agressie niet aanmoedigt of beloont. In het verlengde
   hiervan kan de behandeling zich ook breder richten op de verbetering van de gezinsinteracties.
 Community-based benadering: De inschakeling van de natuurlijke omgeving van agressieve jeugdigen. Een
   behandelingsexperiment werkte via het verbeteren van schoolprestaties waardoor de sociale status van de
   jeugdigen toenam en de agressie verminderde.


                                                                                ___________________                  7
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Preventie van agressief gedrag bij jeugdigen.
Primaire preventie:
   Stimuleren dat ouders zich als niet-agressieve opvoeders opstellen (evt. aanbieden van
   opvoedingsondersteuning aan ouders) en dat in het gezin en op school sociaal acceptabel gedrag meer
   wordt bevestigd en agressief gedrag niet onmiddellijk wordt gestraft, kan een belangrijk preventief effect
   hebben. Op die wijze kan er toe worden bijgedragen dat agressie niet ontstaat en afwijzing van de jeugdige
   wordt voorkomen.

Secundaire preventie:
   In dit geval is er al agressie gesignaleerd, maar poogt men te voorkomen dat de agressie erger wordt c.q.
   poogt men agressie te verhelpen. Het voordeel van deze vorm van preventie is dat men veel doelgerichter te
   werk kan gaan. Een voorbeeld van een dergelijke benadering vormen de HALT-projecten en
   jeugdhulpverlening.

Verklaringsmodellen van agressief gedrag bij jeugdigen.
Er zijn de afgelopen jaren een heel aantal theorieën ontwikkeld over het ontstaan van agressief gedrag. Vaak
bestaan deze theorieën uit uiteenlopende opvattingen. In het ondergaande willen wij drie theorieën uitleggen. Dit
zijn de psycho-dynamische benadering, de frustratie-agressie hypothese en de sociale leertheorie.

De psycho-dynamische benadering:
Deze theorie is ontwikkeld door Freud. Hij zegt dat agressie in principe een aangeboren constitutionele drift is.
Agressie behoort dan tot de destructieve drift. Het hoort als het ware bij de mens. Men kan dit via opvoeding en
socialisatie onder controle houden. Men zal hierbij agressie moeten veranderen tot sociaal acceptabele
handelingen. Als de agressie in een persoon een bepaald niveau heeft bereikt, dan zal die persoon zich moeten
ontladen. Om je agressie kwijt te raken moet je je agressie veranderen in sociaal toegestane middelen of
handelingen of een acceptabele vorm van agressie aannemen.

De frustratie-agressie hypothese:
Frustratie leidt tot agressie en agressie is altijd een gevolg van frustratie.
Een doelgericht actie kan vanuit een bepaalde bron worden gefrustreerd. Deze belemmering roept agressie op
die zich richt tegen de veroorzaker van de frustratie. Wanneer de frustratie sterker is of deze vaker optreedt of
wanneer het individu zich dichter bij zijn doel bevindt, neemt de kans op agressief gedrag toe.

De sociale leertheorie:
Deze theorie gaat ervan uit dat agressie aangeleerd gedrag is. Onder bepaalde omstandigheden komt men er
eerder toe agressief gedrag te leren. Dit zijn dan vaak plekken waar agressief gedrag beloond of gestimuleerd
wordt. Een persoon maakt zich dit gedrag dan snel eigen. In dit model spelen de ouders een grote rol voor het
gedrag van de kinderen. Er zijn namelijk ouders die hun kinderen leren om agressie af te schuiven en af te
reageren naar een weinig bedreigende zondebok. Een zondebok wordt dan vaak gekozen op basis van
vooroordelen.

Agressie vertaald naar het vak Verzorging:
Bij het vak Verzorging heb je een onderwerp (en subdomein) dat gaat over: Omgaan met anderen.

Bij dit onderwerp zou je agressie en agressief gedrag kunnen behandelen. Je kunt hier als docente op ingaan
door onderwerpen als pesten, zondebokken, vechten, enz. te bespreken. Door middel van bijvoorbeeld een
kringgesprek kun je dit onderwerp goed bespreken met de leerlingen. Je kunt het dan hebben over wat de
leerlingen van agressief gedrag vinden, of ze er zelf mee te maken hebben en wat ze ertegen kunnen doen.
Belangrijk is dat de leerlingen hun eigen agressieve gedrag leren kennen en er aan hen handvaten worden
gegeven om hiermee te leren omgaan (zie boek Binken en Bangeriken). De docente kan hier zelfs een
lessencyclus van maken.

Als je dit onderwerp dan geheel behandeld hebt, is het niet af. Je zou er het beste een vorm van sociaal leren
van kunnen maken door er de leerlingen na dit onderwerp steeds op te wijzen als ze met agressief gedrag bezig
zijn. Op deze manier realiseren de leerlingen zicht wat agressie is, want leerlingen kunnen wel iets weten, maar
hoeven dit zich nog niet echt te realiseren.




                                                                                  ___________________                  8
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Belangrijke adressen van hulpverlenende instanties.

Schoolbegeleidingsdienst                                RIAGG (via arts doorverwezen!)
Bisshopbekkerslaan 261                                  Frans Siemerpad 10
5046 JZ Tilburg                                         5042 EA Tilburg
tel. 013 - 5359455                                      tel. 013 - 4678155

Kompaan; Organisatie voor jeugdhulpverlening, jeugdwelzijn en jeugdgezondheidzorg
Postbus 10139,                                    5000 JC Tilburg
tel. 031 - 4636755

AOB; Adviesbureau Opleiding en Beroep Halt Bureau
St. Josephstraat 104                            Korvelseweg 47
5017 GK Tilburg                                 5025 JB Tilburg
tel. 013 - 5425678                              tel. 013 - 5446053

Literatuuropgave:

Boeken:
*   Prof. Dr. P.B. Defares en Prof. Dr. J.D. van der Ploeg
    Agressie; determinanten, signalering en interventie.
*   E. Fromm
    Anatoma van de menselijke destructiviteit.
*   P.R. Wiephema en J.A.R.A.M. van Hooff
    Agressief gedrag; oorzaken en functies.
*   Een leerplan Verzorging
    Wolters-Noordhoff
*   J.B. Hertroys en W. Kersten
    Binken en bangeriken; Methodische beïnvloeding van agressief gedrag bij jeugdigen.

Artikelen:
*     Scholen sturen vaak leerlingen weg uit angst voor slechte naam
*     Crimineel gedrag van scholieren wordt nauwelijks bestraft
*     Criminaliteit bestrijden met een antispijbel- of antivandalisme project is naiëf
      Didaktief april 1994
*     Wat scholen tegen geweld en wapenbezit kunnen doen
      Didaktief november 1994



                                                                                            naar Inhoudsopgave:




                                                                                    ___________________                  9
                                                                             Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Hoogbegaafdheid
Voorwoord
Hoogbegaafdheid is "fijn, leuk en je redt het wel". Zo wordt dit verschijnsel vaak gezien. In de praktijk blijkt het
tegendeel: hoogbegaafdheid is soms helemaal niet leuk, het is een probleem. Een hoogbegaafd kind kan
psychisch in de problemen raken en/of in een isolement terechtkomen.

Door de overheid wordt hoogbegaafdheid nog steeds niet als probleem onderkend, het wordt gezien als een luxe
probleem terwijl het dat beslist niet is. Hoogbegaafde kinderen zijn weliswaar op allerlei gebieden een stapje
voor op andere kinderen, maar het zijn ook normale kinderen met problemen.

Met dit werkstukje willen we duidelijk maken wat hoogbegaafdheid is, hoe je het kunt herkennen en dat het niet
altijd een pretje is hoogbegaafd te zijn. Met name in het onderwijs komt dit duidelijk naar voren.
Het is belangrijk dat hoogbegaafdheid eerst wordt herkend. Dit dient in een zo vroeg mogelijk stadium te
gebeuren, zodat de omgeving en de school hierop in kunnen spelen. Hoogbegaafde kinderen dienen positief
gestimuleerd te worden in hun directe omgeving, zowel door de ouders als door de school. Dit is voor het kind en
zijn ontwikkeling zeer belangrijk. Op school ontstaan de meeste problemen bij hoogbegaafden met name door
het niet tijdig signaleren van het hoogbegaafd zijn.

Wanneer nu van een kind is vastgesteld dat het hoogbegaafd is, dient het de mogelijkheden te krijgen zich
optimaal te ontplooien. Op school kan dit gebeuren door onder andere aangepaste, verrijkende en verdiepende
stof. Thuis kan het kind genoeg gestimuleerd worden door een grote variatie aan speelgoed en andere
voorwerpen aan te bieden. Tenslotte is een juist zelfbeeld een voorwaarde voor zelfacceptatie en zelfwaardering.
Want wanneer je jezelf helemaal geaccepteerd hebt, kun je de wereld zonder angst tegemoet treden.

Hoofdstuk 1 Wat betekent hoogbegaafdheid?
1.1 Inleiding
Het is moeilijk om hoogbegaafdheid in één definitie te omschrijven. Er bestaan namelijk verschillende definities
van hoogbegaafdheid. Ze zijn samen te brengen in vier modellen en komen in dit hoofdstuk aan de orde. Deze
vier modellen zijn: capaciteitenmodellen, cognitieve-komponentenmodellen, prestatie-georiënteerde modellen en
sociocultureel georiënteerde modellen.
Op de sociocultureel-georiënteerde modellen wordt dieper ingegaan omdat dit model het belangrijkst is in de
literatuur over hoogbegaafdheid. Onder model wordt hier verstaan: de verklaring van wat hoogbegaafdheid is en
hoe deze tot uitdrukking komt.
Dit hoofdstuk eindigt met een indeling van hoogbegaafdheid op vier vlakken.

1.2 Vier modellen
A. Capaciteitenmodellen
De capaciteitenmodellen of bekwaamheidsgeoriënteerde modellen gaan ervan uit dat hoge intellectuele
capaciteiten die reeds op jonge leeftijd vastgesteld kunnen worden stabiel blijven. Er zou sprake zijn van een
bepaalde aanleg. Meestal zullen deze personen pas als ze volwassen zijn bijzondere prestaties leveren.
De visie die Terman volgens Mönks & Ypenburg geeft, valt onder deze modellen: "Wie eenmaal een IQ heeft dat
boven de 140 ligt, zal dit ook blijven houden. Hoge intelligentie alleen is echter niet voldoende; de betreffende
persoon moet ook uithoudingsvermogen hebben en de omgeving moet een positieve en ondersteunende
instelling hebben".

Ook de definitie van het U.S. Congress Educational Amendment (1978) behoort tot de groep van
capaciteitenmodellen: "Hoogbegaafden beschikken over gedemonstreerde of potentiële bekwaamheden, die
uitdrukking zijn van hoge prestatiemogelijkheden op intellectueel, creatief artistiek (muzikaal of vormgeving) of
specifiek academisch gebied, of over bijzondere leiderschaps- kwaliteiten. Op grond daarvan hebben zij
behoefte aan hulp en activiteiten die gewoonlijk niet op school geboden worden".
Deze definitie gaat alleen in op cognitieve factoren, de niet-cognitieve factoren worden niet genoemd. Dat is een
belangrijk bezwaar tegen deze definitie omdat duidelijk gebleken is dat motivatie essentieel is voor het leveren
van bijzondere prestaties.
Een ander bezwaar dat aan deze definitie kleeft is dat niet duidelijk wordt gemaakt hoe sterk een betreffende
begaafdheidsfactor aanwezig moet zijn om hoogbegaafd genoemd te mogen worden.
Tenslotte nog een derde bezwaar: de sociale omgevingen, gezin, school en vrienden worden helemaal buiten
beschouwing gelaten.

B. Cognitieve-komponenten-modellen
Deze modellen richten zich vooral op de informatieverwerkingsprocessen. Het gaat niet zozeer om de
eindresultaten als wel om de belangstelling voor kwalitatieve verschillen bij deze processen. Een voorbeeld
hiervan is hoe hoogbegaafde kinderen zich onderscheiden van normaal begaafde kinderen in hun manier van
informatieverwerving en -verwerking. Sommige vertegenwoordigers van deze opvatting stellen voor om niet van
IQ te spreken maar van QI: Qualiteit Informatieverwerking. Onderzoek vanuit deze opvatting over
hoogbegaafdheid kan belangrijke informatie leveren over bijvoorbeeld vroege indicatoren van hoogbegaafdheid.

                                                                                    ___________________ 10
                                                                             Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
C. Prestatie georiënteerde modellen
Deze modellen gaan uit van potentie en van gerealiseerde potentie
(prestaties). De mogelijkheid tot verwezenlijking is voorwaarde om tot bijzondere prestaties te komen. Niet bij alle
kinderen wordt het aanwezige potentieel ontwikkeld. De belangrijkste belemmeringen liggen vaak in de directe
omgeving van het kind doordat de bijzondere gaven niet onderkend worden. In de literatuur wordt telkens weer
vermeld dat ongeveer 50% van de hoogbegaafde kinderen niet de ontwikkelingskansen krijgt die bij ze passen,
omdat ze niet in overeenstemming met hun mogelijkheden opgevoed worden. Het voordeel van deze modellen is
dat zij niet alleen uitgaan van daadwerkelijke prestaties, maar tevens aandacht besteden aan factoren die de
realisatie van begaafdheid in de weg staan. Anders dan de twee beschreven modellen zijn de prestatie
georiënteerde modellen niet alleen beschrijvend. Uit deze modellen komt naar voren dat het van belang is dat
iedereen zich in overeenstemming met zijn mogelijkheden moet kunnen ontwikkelen.

D. Sociocultureel georiënteerde modellen
"Psychologische ontwikkeling is een levenslang en dynamisch interactief proces, waarbij de individuele
geaardheid en de geaardheid van de omgeving bepalen welk gedrag en welke motieven geactualiseerd en
gemanifesteerd worden".

In deze definitie van psychologische ontwikkeling gaan Mönks & Knoers uit van een aantal samenhangende
factoren tussen omgeving en individu. Ook de sociocultureel georiënteerde modellen gaan uit van deze
samenhang. Ze gaan ervan uit dat alleen bij een gunstige samenwerking van individuele en sociale factoren
hoogbegaafdheid tot uitdrukking kan komen. Volgens deze opvatting is er genetisch gezien geen stabiliteit, maar
ook sociaal-cultureel bestaat deze niet. Als bijvoorbeeld het onderwijs in een land alleen gericht is op de
middengroep, zal de (hoog)begaafde leerling (en natuurlijk ook de zwakbegaafde leerling) weinig of geen kans
krijgen tot ontwikkeling van zijn capaciteiten. Mönks verdedigt deze opvatting in zijn "Triadisch
Interdependentiemodel".

Wanneer men aan een willekeurige persoon vraagt een hoogbegaafde te omschrijven wordt meestal de nadruk
gelegd op intelligentie en prestatie. Deze opvatting keert ook in de vier beschreven modellen terug; de cognitieve
component speelt een belangrijke rol. Vooral in de eerste twee modellen komt dit naar voren. Hoogbegaafdheid
omvat echter veel meer dan hoge intellectuele capaciteiten en prestaties. Dit blijkt uit de beschrijving van de
sociocultureel georiënteerde modellen waarbij uitgegaan wordt van een constante wisselwerking tussen de
sociale omgevingen en het individu.

De beschreven modellen moeten niet los van elkaar gezien worden: ze sluiten elkaar niet uit maar vullen elkaar
aan. Zo heeft onderzoek dat volgens het eerste model plaatsvond bijgedragen tot belangrijke inzichten. Men
weet door deze onderzoeken o.a. meer over vroege opsporing en over wat belemmerende factoren zijn bij
individu en omgeving voor de realisering van hoogbegaafdheid.

1.3 Het triadisch interdependentiemodel
Triade betekent een groep van drie, drietal; interdependentie betekent onderlinge afhankelijkheid of onderlinge
samenhang. In dit model wordt tot uitdrukking gebracht dat de vooral positieve onderlinge samenhang tussen
twee triades bepalend is voor een zo goed mogelijke ontwikkeling van hoogbegaafdheid.
In het model wordt enerzijds een onderlinge samenhang van de drie persoonskenmerken benadrukt en
anderzijds een onderlinge samenhang van de drie primaire sociale omgevingen maar ook wordt de wederzijdse
afhankelijkheid van deze twee drietallen benadrukt. Daardoor is het gemakkelijker belemmerende factoren aan
te kunnen wijzen.
Een begaafdheid kan tot uitdrukking komen in motorische, sociale, artistieke en hoge intellectuele vaardigheid.
Vaak treden deze begaafdheidsvormen gecombineerd op. "Om van hoogbegaafdheid te kunnen spreken moeten
in ieder geval de volgende drie persoonlijkheidskenmerken aanwezig zijn: hoge intellectuele capaciteiten,
creativiteit en motivatie".(Mönks & Ypenburg)

Hoge intelligentiecapaciteiten betekent: intelligentie die, gemeten met een prestatie- of intelligentietest, boven
het gemiddelde ligt.
Motivatie betekent: iemand moet de wil en het doorzettingsvermogen hebben om een bepaalde taak of opdracht
ook tot een goed einde te brengen. Onder motivatie vallen ook een gevoelscomponent; aantrekkingskracht,
plezier in een bepaalde taak, etc.
en een cognitieve component: men kan doelstellingen, plannen maken, etc. Verder heeft motivatie ook te maken
met toekomst-
perspectief (men kan rekening houden met risico's en onzekerheden).
Creativiteit betekent: het vermogen om op een originele en vindingrijke wijze oplossingen voor problemen te
bedenken. Niet alleen in probleemoplossend gedrag komt creativiteit tot uitdrukking maar ook in het bedenken
van problemen. Bij het bedenken van problemen komt in hoge mate zelfstandig produktief denken voor terwijl
van leerlingen meestal reproduktief denken wordt verwacht.
Het triadisch- interdependentiemodel van hoogbegaafdheid met de drie persoonskenmerken hoge intellectuele
capaciteiten, motivatie en creativiteit en de drie sociale omgevingen gezin, school en vrienden (peergroup).
Pas bij een goed samenspel van de genoemde zes factoren kan hoogbegaafdheid zich ontwikkelen,

                                                                                  ___________________ 11
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
respectievelijk realiseren in de vorm van bijzondere prestaties. Essentiële voorwaarde voor een effectieve
interactie tussen persoon en omgeving is de aanwezigheid van sociale competentie bij de betreffende persoon.

De genoemde persoonskenmerken zijn aanleg-factoren die in uiteenlopende gradatie bij een kind aanwezig zien
maar voor een harmonieuze ontwikkeling is de begeleiding en stimulering van de sociale omgeving onontbeerlijk.
Als deze niet aansluit bij de behoefte van het kind, dan kan het zich niet ontwikkelen en blijft het steken op een
niveau dat niet bij hem of haar hoort. We spreken daarom pas van hoogbegaafdheid als alle zes genoemde
factoren op een juiste wijze in elkaar grijpen zodat een harmonieuze ontwikkeling plaats kan vinden. Sociale
competentie is hierbij een belangrijke schakel omdat zij de basis is voor een effectieve interactie tussen persoon
en omgeving.

1.4 Verschillende vormen van hoogbegaafdheid
Er zijn vier verschillende vormen van hoogbegaafdheid. Vaak komen ze gecombineerd tot uiting bij één en
dezelfde persoon, of één gebied is opvallend sterk terwijl één of meer van de andere gebieden in mindere mate
naar voren komen. De vier gebieden zijn:
      1. het gebied van cognitieve/intellectuele prestaties
      2. het gebied van creativiteit/produktiviteit
      3. het artistieke gebied
      4. het sociale gebied
In de meeste literatuur wordt vooral de nadruk gelegd op het eerste gebied. Hoogbegaafdheid omvat echter
meer dan alleen cognitieve/intellectuele prestaties. Zo is creativiteit vaak een belangrijke aanwijzing van
potentiële begaafdheid. Dit komt niet alleen tot uitdrukking in het oplossen van problemen maar ook in het
bedenken van problemen. Creativiteit moet gezien worden in relatie tot een bepaald gebied van prestaties.
Hoogbegaafdheid op het artistieke gebied komt vooral tot uitdrukking in de beeldende kunst en in de muziek.
Stimulering door de omgeving is zeer belangrijk voor de ontwikkeling van begaafdheden op dit gebied. Overigens
moeten begaafdheden op dit gebied niet verward worden met voorbeelden van wonderkinderen als Mozart e.a.
Wonderkinderen komen zeer zeldzaam voor.
Hoogbegaafdheid op het sociale vlak moet worden gekoppeld aan leiderschapskwaliteiten. Hiermee worden de
eigenschappen bedoeld die goed leiding geven aan anderen mogelijk maken. Leiderschapskwaliteiten zien vaak
al heel vroeg bij kinderen waar te nemen.


Hoofdstuk 2 Hoogbegaafdheid, een probleem?
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk worden problemen waarmee hoogbegaafden en hun sociale omgevingen te maken kunnen
krijgen, behandeld. Het is belangrijk deze problemen aan te pakken of beter: te voorkomen door tijdig
hoogbegaafdheid te onderkennen.
In paragraaf 2.4 worden een aantal punten gegeven, waaruit geconcludeerd kan worden dat men met
hoogbegaafdheid te maken heeft.

2.2 De zotheid der kalenderdogma
  "Op zich is hoogbegaafdheid geen probleem en op zich plegen hoogbegaafde kinderen geen probleemgeval
  voor anderen te zijn, tot het moment dat ze zich aan moeten passen aan de geldende norm, die ver beneden
  de eigen norm ligt. Als niet herkend en erkend wordt dat deze kinderen toe zijn aan andere activiteiten dan
  hun leeftijdsgenootjes, is het geen wonder dat ze problemen krijgen. De hoogbegaafdheid veroorzaakt geen
  probleem maar wel het feit dat het kind de gelegenheid ontnomen wordt zich volgens het eigen tempo te
  ontwikkelen".

Dit citaat van Dr.J.Luning Prak uit 1936 gebruiken Mönks & Ypenburg om aan te tonen dat toen al de mening
bestond dat hoogbegaafdheid op zich geen probleem is. Mönks & Ypenburg sluiten zich bij deze opvatting van
Prak aan. Met de 'zotheid der kalenderdogma' bedoelt Luning Prak dat men de onderzoeken van de
ontwikkelingspsychologie verkeert hanteert. Middels deze onderzoeken kon men aangeven waar kinderen op
welke leeftijd aan toe zijn. De bevindingen van deze onderzoekingen werden later als dogma's gehanteerd. Zo
werden kinderen afgeremd in hun ontwikkeling als ze bijvoorbeeld al op zeer jonge leeftijd interesse hadden voor
rekenen. Het paste volgens de dogma's niet bij hun leeftijd. De kinderen hoorden nog te spelen dus werden deze
initiatieven veelal de kop ingedrukt. Het is vanzelfsprekend dat het ongezond is een goed lopende ontwikkeling
af te remmen, ook al gaat deze ontwikkeling een stuk sneller dan de ontwikkeling van leeftijdsgenootjes. Veel
gezonder is het uitgaan van datgene waar een kind aangeeft aan toe te zijn.
Een moeilijkheid is dat de ouders vaak niet eens merken dat hun kind buitengewoon begaafd is omdat ze een
hoge norm hebben en intellectuele prestaties als doodgewoon ervaren, terwijl die toch vrij zeldzaam zijn. Dat
maakt het onderkennen van hoogbegaafden niet gemakkelijker.




                                                                                 ___________________ 12
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
2.3 Problemen van hoogbegaafden
Hoogbegaafde kinderen groeien veelal op in een omgeving waar ze zichzelf niet echt mogen laten zien zoals ze
werkelijk zijn. Het gedrag is niet conform de normen en stuit daarom nogal eens op weerstand. Terwijl dat gedrag
voor de hoogbegaafden juist normaal is. Hoogbegaafden leren al op jonge leeftijd dat bepaalde aspecten van
hun karakter niet acceptabel zijn. Dat kan tot verschillende problemen leiden zoals: zwak gevoel voor
eigenwaarde, negatief zelfconcept, onderpresteren, eenzaamheid en isolement, perfectionisme en negativiteit,
emotionele ongevoeligheid, etc.

Hoogbegaafden streven vaak naar een innerlijk ideaal. Ze vormen een idee van wat de beste manier is om iets
te doen en daar vergelijken ze zichzelf mee. Ze komen tot de conclusie dat ze nog op veel punten te kort
schieten. Dit leidt tot een negatief zelfbeeld of zelfconcept. Onder zelfconcept wordt verstaan: hoe ziet een
persoon zichzelf en hoe denkt hij dat anderen hem zien. Dit wordt bepaald door ervaringen met en de
interpretaties van de eigen omgeving en verder door stimulering en waardering door belangrijke personen uit de
eigen omgeving, en tenslotte door de mate van zelfwaardering van eigen gedrag en handelen. Een positief
zelfconcept is de drijvende kracht voor de realisering van hoogbegaafdheid. Een beter begrip van je eigen
hoogbegaafdheid leidt immers tot een betere communicatie en meer bevredigende relaties met anderen.

Een ander probleem waarmee hoogbegaafden vaak te maken hebben is dat er verkeerde etiketten aan
hoogbegaafdheid worden opgehangen. Eén van de belangrijkste redenen weerom hoogbegaafden zich hun
begaafdheid niet altijd realiseren is het bestaan van verkeerde ideeën over wat hoogbegaafdheid is. Meestal
wordt op den duur wel aangevoeld dat er iets niet in orde is met het kind maar vaak wordt het afwijkende gedrag
aan de verkeerde oorzaken toegeschreven. Zo zijn er voorbeelden van hoogbegaafde kinderen die na onderzoek
als M.B.D.-kind werden bestempeld en daardoor op een L.O.M.-school terecht kwamen. Dit is natuurlijk een zeer
kwalijke zaak.
Een probleem vormt ook het onjuiste beeld van hoogbegaafdheid dat vaak door de media wordt gegeven. Het
gaat dan om zogenaamde wonderkinderen terwijl wonderkinderen een uitzondering vormen onder hoogbegaafde
kinderen.

Dit is slechts een greep uit de problemen waarmee hoogbegaafden te maken kunnen hebben. Willen deze
hoogbegaafden succes hebben in het leven dan is het van belang dat deze problemen aangepakt worden. Bij
een slecht zelfconcept bijvoorbeeld is het belangrijk dat verdrongen aspecten van hun karakter weer naar de
oppervlakte komen.

2.4 Kenmerken voor het onderkennen van hoogbegaafde kinderen
In de vorige paragraaf beschreven we de problemen waarmee hoogbegaafden en hun omgeving te maken
kunnen krijgen. Het is van belang deze problemen aan te pakken of beter: te voorkomen en tijdig hoogbegaafden
te onderkennen. In de bestudeerde literatuur wordt uitgegaan van een aantal kenmerken voor het onderkennen
van hoogbegaafde kinderen. Zo is bijvoorbeeld de taalontwikkeling een duidelijk vroege indicator, want in taal
komt het denken tot uitdrukking, met name ook het oorspronkelijke denken van jonge kinderen.
De volgende opsomming van kenmerken is niet volledig maar zij kan er toe bijdragen dat kinderen onderkend
worden als hoogbegaafd, waardoor zij ook op een juiste manier kunnen worden begeleid.

1.    Kinderen die hoogbegaafd zijn hebben in psychologisch opzicht een grote ontwikkelingsvoorsprong.
      Vaak leren zij zichzelf zaken als lezen of schrijven die volgens de norm niet bij hun past gezien hun
      kalender-leeftijd. Er is een discrepantie tussen lichaam en geest.
2.    Hoogbegaafde kinderen vallen vaak op omdat ze op zeer jonge leeftijd al zeer leergierig en nieuwsgierig
      zijn.
3.    Ze blijken over teveel energie te beschikken waardoor ze onvermoeibaar lijken te zijn.
      Ouders en leer-krachten ervaren dit als zeer vermoeiend.
4.    Ze kunnen zeer geconcentreerd en vakgericht bezig zijn en ze kunnen ook met meerdere taken tegelijk
      bezig zijn.
5.    Ze hebben een goed geheugen, een brede belangstelling en een apart gevoel voor humor.
6.    Ze zijn veelal perfectionistisch en willen het zelfstandig en op een eigen manier doen.
7.    Ze denken reeds op zeer jonge leeftijd na over de zin van het leven.
8.    Als kleuter leren deze kinderen zichzelf vaak lezen of schrijven.
9.    Ook vallen ze op door de vroege ontwikkeling van getalsbegrip en de eigen manier van rekenen.
10.   De passieve woordenschat is rond het eerste jaar reeds meer dan 100 woorden (gewoonlijk komt dit pas
      rond het tweede of derde levensjaar).
11.   Vaak kunnen deze kinderen al op een leeftijd van 9 maanden verbanden leggen en causale verbanden
      zien.
12.   Objectpermanentie; deze kinderen beseffen al heel vroeg dat een object blijft bestaan ook al is het niet
      meer zichtbaar.
13.   Ontwikkelingevoorsprong van de psychomotoriek.




                                                                                 ___________________ 13
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Hoofdstuk 3 Hoogbegaafde leerlingen in de klas
3.1 Inleiding
Als hoogbegaafdheid niet wordt onderkend kan dat niet alleen problemen geven bij de hoogbegaafde zelf en in
het gezin meer ook in de klas. In verband met deze problemen wordt in dit hoofdstuk onderpresteren behandeld,
een kenmerk dat veel hoogbegaafde leerlingen vertonen als hun begaafdheid niet wordt onderkend. Aan de orde
komen zowel de negatieve als de positieve kenmerken van onderpresteerders.
Adequaat onderwijs is voor (hoogbegaafde) leerlingen van belang om motivationele en prestatieproblemen tegen
te gaan. Dit wordt behandeld in paragraaf 3.3.
In de laatste paragraaf worden twee benaderingen gegeven over het omgaan met leerlingverschillen in de klas.
Leerlingverschillen zijn verschillen in (voor)kennis, methoden van leren en persoonlijkheidekenmerken zoals
intelligentie en motivatie.

3.2 Onderpresteerders in de klas
In de klas is het niet altijd even gemakkelijk hoogbegaafdheid te onderkennen. Dit komt door het feit dat de
begaafdheid van de hoogbegaafde leerlingen vaak niet tot uiting komt in de prestaties en resultaten van de
leerling. Dit verschijnsel wordt in de literatuur onderpresteren genoemd. Mooij sluit zich aan bij de definitie van
Butler-Por uit 1987. Hij definieerd onderpresteren als "een grote discrepantie tussen de schoolprestaties van een
kind en een uiting van de echte bekwaamheid van het kind, zoals deze naar voren komt in observaties van
leerkrachten of ouders, of in metingen (tests) wat betreft prestatie, creativiteit of intelligentie". Onderpresteren
gebeurt dus wanneer de begaafdheid van een persoon niet in voldoende mate geuit wordt of tot zijn recht kan
komen.

Hoe belangrijk het is dat aan de onderwijsbehoeften van hoogbegaafden tegemoet wordt gekomen blijkt volgens
uit de studie betreffende hoogbegaafde onderpresteerders. Onderpresteerders zijn leerlingen die cijfers op
school behalen die (soms ver) onder het niveau liggen dat op grond van hun intelligentie en creativiteit verwacht
mag worden. De studie bestond uit een vergelijking van presteerders en onderpresteerders.
Er werden vier groepen met elkaar vergeleken: begaafde presteerders met begaafde onderpresteerders
(vastgestelde intellectuele capaciteiten komen overeen respectieveliJk niet overeen met schoolprestaties) en
gemiddeld begaafde presteerders en onderpresteerders (overeenkomst respectievelijk geen overeenkomst
tussen intelligentieniveau en schoolprestaties).

Indien beide groepen (hoogbegaafd en gemiddeld begaafd) vergeleken worden met onderpresteerders met een
gelijke intelligentiescore, dan kunnen onderpresteerders als volgt gekarakteriseerd worden :
-     externe focus of contol` (de persoon is ervan overtuigd dat zijn gedrag en handelen in hoge mate van
      buiten af bepaald worden).
-     zwak concentratievermogen
-     negatief academisch zelfconcept
-     gering ingeschat leertempo t.o.v. klasgenoten
-     veel moeite met bestudering van schriftelijk studiemateriaal
-     ontevreden ouders (m.b.t. studie-inzet en de studieresultaten) die negatief reageren op behaalde
      studieresultaten
-     negatief oordeel over de leerkrachten en de school
-     geringe tevredenheid van de leerkrachten met de behaalde studieresultaten en de studieinzet
-     veel verveling door saaie lessen en de behandeling van saaie onderwerpen
-     te hoge verwachtingen van klasgenoten t.a.v. de mogelijk te behalen studieresultaten
-     onderpresteren volgens de leerkrachten
-     geringe schoolmotivatie
-     geringe tevredenheid met de eigen studiegewoonten en studieresultaten en te veel hobby's en andere
      activiteiten ten kosten van het huiswerk.

Volgens Mönks & Ypenburg onderscheidt Sanders (1990) de volgende kenmerken waarin de hoogbegaafde
onderpresteerders zich van de hoogbegaafde presteerders onderscheiden:
-    door proefwerkangst
-    gering gevoel van sociale aanvaarding door medeleerlingen
-    gering sociaal zelfvertrouwen.

Behalve deze negatieve kenmerken van onderpresteerders worden er ook een aantal positieve kenmerken van
onderpresteerders gegeven:
-   begrijpt en onthoudt onderwerpen uitstekend als hij of zij geïnteresseerd is
-   heeft een groot verschil tussen kwaliteit in mondeling en schriftelijk werk
-   heeft een uitzonderlijk grote kennis van feiten
-   heeft een levendige verbeelding, is creatief
-   werkt thuis verder aan zelfgekozen schoolprojecten
-   heeft veel gebieden van belangstelling en houdt ervan dingen te onderzoeken
-   is sensitief in zijn waarneming van zichzelf en anderen
-   houdt niet van `drill and practice`, van instampen of inprenten.
Deze beschreven kenmerken van de onderpresteerder wijzen erop dat er talrijke problemen zijn waardoor een
goed functioneren op school belemmerd wordt.
                                                                                  ___________________ 14
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Vaak wordt de onderpresteerder als een 'problematische persoonlijkheid' gezien, hoewel er geen aanwijzingen
zijn dat het om persoonlijkheidskenmerken gaat. Het moet meer gezien worden als een opstapeling van
problemen in de loop der jaren als het gevolg van ongunstige omstandigheden. Het is duidelijk dat het hier gaat
om wisselwerking tussen gedrag, persoonlijke houdingen en omgevingsfactoren.
Hoe ouder de leerling is des te moeilijker is het een positieve wending te bewerkstelligen zodat de leerling naar
zijn begaafdheid kan presteren. Daarom is vroege opsporing en begeleiding aan te raden.
De huidige methoden en leermiddelen in het onderwijs zijn niet ontworpen met het oog op hoogbegaafde
leerlingen. Toch kunnen met behulp van deze middelen problemen in verband met onderpresteren worden
aangepakt.

3.3 Adequaat onderwijs
"Bij de ideeën over de inrichting van adequaat onderwijs voor elke leerling in een groep of klas, inclusief de
hoogbegaafde leerlingen, is het van belang uit te gaan van zowel leerlingkenmerken als onderwijskenmerken.
Het gaat dan om kenmerken van cognitief motivationele processen en zelfsturing van het eigen gedrag door een
leerling, en om kenmerken van het onderwijs en het onderwijsaanbod op verschillende niveaus. Van belang
hierbij is de wisselwerking tussen kenmerken van het onderwijs-aanbod en de cognitief-motivationele en sociale
ontwikkeling van een leerling".

Gaat het onderwijs niet uit van leerlingkenmerken enonderwijskenmerken dan kunnen er motivationele
problemen enprestatieproblemen ontstaan. Zo wordt tot nu toe vaak lesgegeven volgens het tempo de van
'normleerling' waar de rest van de leerlingen, 'zwakker' of 'hoger' begaafd, zich dan aan moet aanpassen.
Het gevolg voor de hoogbegeafde leerling is dat hij onder zijn niveau moet werken. Dit werkt motivationele en
prestatieproblemen in de hand en kan zelfs leiden tot onderpresteren.
Voor de zwakkere leerling heeft het dezelfde gevolgen; wanneer hij boven zijn niveau moet werken zal hij
constant het gevoel hebben het niet aan te kunnen wat demotiverend werkt, terwijl hij het niveau mogelijk wel
aankan zij het in een ander tempo. Hopelijk dat de invoering van de basisvorming hier een einde aan maakt.

Om motivationele en prestatieproblemen van leerlingen tegen te gaan dient het onderwijs aan twee bepaalde
eisen te voldoen:
    a.    in inhoudelijk opzicht is differentiatie naar soorten leerstof en didactische werkwijzen nodig, opdat elke
          leerling in een groep of klas adequaat stimulerend onderwijs kan ontvangen (conform het wettelijk doel
          van het onderwijs).
    b.    in organisatorisch opzicht zijn verschillende vormen van differentiatie en individualisering in de groep of
          klas en school nodig.
ad.a
De ene leerling verwerkt nieuwe leerstof het beste wanneer de docent de leerstof mondeling uitlegt aan de hand
van voorbeelden. De andere leerling verwerkt de nieuwe leerstof beter door visualisering. Weer een andere
leerling verwerkt de nieuwe leerstof beter door zelf de theorie door te nemen en vragen te stellen. Kortom
leerlingen verschillen in de manier van integratie van de leerstof. Het is daarom van belang dat de leraar gebruik
maakt van verschillende didactische werkvormen (bijvoorbeeld vertellen, dicteren, discussiëren, spelleren, etc.).
Onderwijs moet gedifferentieerd zijn in verwerkingsvormen om bij de behoefte van de individuele leerling aan te
sluiten.

ad.b
Leerlingen verschillen qua intelligentie, tempo, etc. Hoogbegaafde leerlingen bijvoorbeeld zullen de leerstof
sneller verwerken dan de 'normleerlingen' of de 'zwakke' leerlingen. Om deze leerlingen
gemotiveerd te houden moet het organisatorisch mogelijk zien in de groep, klas en school gedifferentieerd
onderwijs aan te bieden. Zo zou de leraar gebruik kunnen maken van computeronderwijs.

3.4 Leerlingverschillen
In klassikaal onderwijs komen veel leerlingen voor die onderling kunnen verschillen in (voor)kennis, methoden
van leren en persoonliikheidskenmerken zoals intelligentie en motivatie. Het feit dat leerlingen verschillen in voor
het leerproces relevante variabelen is in strijd met de opzet van groepsgewijs onderwijs. Dit verschijnsel kan op
twee manieren worden benaderd:
  1. Aanpassing van de leerling in de richting van een 'norm -student' op wie het onderwijs zich richt.
  2. Afstemming van het onderwijs op individuele verschillen tussen leerlingen.

De eerste benadering is (niet alleen) voor hoogbegaafde leerlingen uit den boze. Als het onderwijs zou zijn
aangepast op de 'norm-student' zou dit voor de hoogbegaafde betekenen dat deze onder zijn niveau werkt met
alle gevolgen van dien. Beter is het leren van de leerling te individualiseren en aan te sluiten op individuele
verschillen tussen leerlingen. Dit wil natuurlijk niet zeggen dat een leerling altijd alleen zou moeten leren,
integendeel: dit betekent dat de leerprocessen afgestemd moeten worden op de kenmerken van degenen die
leren, opdat alle leerlingen zo optimaal mogelijk leren zich te leren ontwikkelen.

Hoofdstuk 4 Hoogbegaafden in de basisvorming
4.1 Verschillen tussen het vroegere onderwijs en de basisvorming
Vroeger werd er frontaal les gegeven. De docent(e) stond voor de klas en vertelde aan de leerlingen wat zij
moesten weten. Het niveau was gemiddeld, dus de laag- en hoogbegaafden vielen buiten de boot.
                                                                                   ___________________ 15
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
De laagbegaafden konden het tempo absoluut niet bijhouden en het niveau was voor hen te hoog, daardoor
gingen ze slecht presteren. Voor de hoogbegaafden lag het tempo te laag en het niveau was ook te laag, zodat
zij gedemotiveerd raakten, want het onderwijs bood hen geen enkele uitdaging. Er werden zaken verteld die de
hoogbegaafden al wisten en de opdrachten waren voor hen te gemakkelijk. Hierdoor gingen zij vaak
onderpresteren, want de hoogbegaafde leerlingen gingen zich uiteindelijk aanpassen aan het geringe
onderwijsaanbod, waardoor ze hun interesse en motivatie verloren.

Gelukkig is er met de invoering van de basisvorming al het een en ander veranderd voor de hoogbegaafde
leerling. De kerndoelen stellen de leerlingen in staat meer op een individueel niveau te werken. De leerlingen zijn
dus met opdrachten bezig op hun eigen niveau. Dit is natuurlijk ideaal voor het hoogbegaafde kind, dat zo in
staat is op zijn eigen niveau aan de slag te zijn, zonder rekening te hoeven houden met het gemiddelde niveau
van de meeste klasgenootjes. Het onderwijs wordt zo weer een uitdaging, want de hoogbegaafde vindt de
opdrachten nu ook de moeite waard en moet er ook tijd en energie in steken om een opdracht tot een goed
einde te brengen. Verveling en demotivatie behoren met de basisvorming tot het verleden. Bovendien wordt de
hoogbegaafde leerling niet in een uitzonderingspositie geplaatst, elke leerling in de klas is met een opdracht
bezig en dat er dan verschil in niveau is, merken de leerlingen nauwelijks. Het is de taak van de docent in de
gaten te houden dat alles goed verloopt en dat iedereen goed werkt.

In de basisvorming is het ook ideaal om in groepjes te werken. Op deze manier leren leerlingen met elkaar
samenwerken en ze kunnen elkaar helpen. Het is belangrijk voor de hoogbegaafde goed om te gaan met zijn
klasgenootjes en groepswerk is daarvoor een uiterst geschikte manier. Het hoogbegaafde kind kan de
klasgenootjes helpen met problemen en kan dingen uitleggen, die de anderen (nog) niet snappen. Zo leert het
kind dat het niet vanzelfsprekend is alles gauw onder de knie te hebben en bovendien zal het een goed gevoel
krijgen als het klasgenootjes ergens mee kan helpen. Uiteraard is het wederom van belang dat de docent een
oogje in het zeil houdt om te kijken of alles goed verloopt. Een docent heeft eigenlijk meer de taak van
begeleider.

Uit het bovenstaande blijkt dat de basisvorming al een hele stap in de goede richting is voor de hooghegaafde
leerling, want deze heeft er net als alle andere leerlingen recht op zijn mogelijkheden volop te benutten.

4.2 Hoe kunnen we hoogbegaafden in de basisvorming helpen?
Er zijn 2 mogelijkheden om hoogbegaafde leerlingen op school te stimuleren en te begeleiden:
      1. versnelling
      2. verrijking

Ad.1 Versnelling
Onder versnelling binnen het onderwijs wordt in het algemeen verstaan het overslaan van één of meer klassen.
Ook in de basisvorming is dit mogelijk. Daarnaast verstaan we in dit verband onder versnelling de vervroegde
toelating tot een schooltype, basisschool of voortgezet onderwijs.
Tegen vervroegde toelating bestaat vaak weerstand, omdat de ouders en de school vrezen dat het kind, dat
weliswaar aan de leerstof van een hoger leerjaar toe is, emotioneel gezien beter zou aansluiten bij kinderen van
de eigen leeftijd. In de praktijk blijkt echter dat het vaak voorkomt dat hoogbegaafde kinderen hun vrienden en
vriendinnen zoeken in een wat hogere leeftijdsgroep. Zij zoeken omgang met ontwikkelingsgelijken ("peers"); de
leeftijd is relatief onbelangrijk. De tegenstanders van versnelling leggen vaak de nadruk op de vermeende
schadelijke gevolgen hiervan, terwijl zij niet kijken naar de eventuele schade die een kind kan oplopen doordat
het in zijn intellectuele ontwikkelingsbehoefte wordt afgeremd, waardoor het blijvende schade aan zijn motivatie
kan oplopen. Voorbeelden van schade aan de motivatie zijn een negatieve schoolinstelling, luiheid en
opstandigheid. Ook het niet kunnen omgaan met leeftijdgenoten kan dramatische, negatieve gevolgen hebben.
In de gangbare schoolpraktijk is het overslaan van klassen een uitzondering. Of het wenselijk en goed is, moet
per geval zorgvuldig bekeken worden en wel door school, deskundigen en ouders.

Versnelling hoeft niet altijd uit te draaien op het overslaan van een klas. Kinderen die volgens de docent goed
kunnen leren, krijgen bijvoorbeeld wel eens de gelegenheid om een leerboek sneller door te werken. Niet zelden
komt het voor dat hoogbegaafde kinderen een leerboek, waar de klas volgens het leerplan een jaar over doet, al
op de helft van het schooljaar of nog eerder doorgewerkt hebben. Deze vorm van versnelling is alleen dan
schadelijk als het betreffende kind de tijd die het overhoudt niet voor andere interessegebieden op school kan
gebruiken.
Deze extra tijd is bedoeld om te besteden aan specifieke verrijkingsprogramma's. Versnelling is namelijk pas van
goede kwaliteit als ze met verrijking gecombineerd wordt. Versnelling en verrijking liggen in elkaars verlengde.


Ad.2 Verrijking
Onder verrijking wordt verstaan het aanbieden van leerstof of het geven van opdrachten over onderwerpen die
buiten het gewone schoolprogramma vallen. Dit gebeurt vaak volgens de lesmethode van het ontdekkend leren.
Verrijking zouden we ook kunnen omschrijven als verbreding en verdieping van de leerstof. In beide gevallen
gaat het erom dat de additionele leerstof aansluit bij de individuele mogelijkheden en behoeften van de leerling.
Het is namelijk zo dat hoogbegaafde kinderen in het algemeen meer leerstof kunnen verwerken dan hun
leeftijdgenoten en dit tevens in een sneller tempo kunnen.
                                                                                  ___________________ 16
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Verrijking kan op verschillende manieren gerealiseerd worden. Met de invoering van basisvorming is de
gemiddelde lesweek naar 32 lesuren van 50 minuten gegaan. Hiervan moeten alle scholen 25 lesuren aan de
verplichte vakken van de basisvorming besteden. De resterende 7 uur is de vrije ruimte die scholen zelf in
dienen te vullen. Zo kan de school interessegebieden die niet direct binnen het lessenplan vallen stimuleren en
ondersteunen. Daarbij valt te denken aan muziek, andere culturen, vreemde talen, ruimtevaart, kunst en
geschiedenis. Uitgangspunt bij de keuze van een onderwerp moet de persoonlijke interesse of aanleg van het
hoogbegaafde kind zijn. Daarnaast moeten de genoemde gebieden zich vanzelfsprekend ook lenen voor het
maken van individuele projecten waaraan de hele groep kan meedoen, iedere leerling op zijn eigen niveau.
Ten onrechte worden de volgende activiteiten als verrijking beschouwd: het maken van meer van dezelfde
sommen of meer taallesjes van een al bekende soort; het laten helpen van klasgenoten die het leertempo niet
kunnen bijhouden; het laten nakijken van het schoolwerk van andere kinderen uit de groep. Ook allerlei
karweitjes die bedoeld zijn om het kind bezig te houden zoals boodschappen doen, de planten water geven en
de kast opruimen, hebben in geen enkel opzicht iets met verrijking te maken. Zolang het werk dat het
hoogbegaafde kind te doen krijgt geen uitdaging is, zal dit werk een ongunstige invloed hebben.


NAWOORD
Hoogbegaafdheid is niet alleen een zaak van de hoogbegaafde zelf. Ook de directe omgevingen thuis en school
worden geconfronteerd met de begaafdheid van kinderen.
Het is moeilijk om hoogbegaafdheid te onderkennen. Zelfs als dat wel is gebeurd blijkt het een probleem te zijn
voor alle genoemde partijen. Het is erg belangrijk dat hoogbegaafdheid op jonge leeftijd wordt ontdekt omdat het
niet iets is dat altijd in de persoon blijft.
Begaafdheid moet ontwikkeld en gestimuleerd worden. Het triadisch interdependentiemodel gaat uit van
onderlinge samenhang tussen de twee triades school-gezin-vrienden (peergroup) en motivatie-creativiteit-hoge
intellectuele capaciteiten.

De basisvorming betekent een positieverbetering van de hoogbegaafde leerling. Binnen de basisvorming kunnen
hoogbegaafden beter begeleid en gestimuleerd worden dan binnen de traditionele onderwijsvormen. Er wordt
meer rekening gehouden met verschillen tussen leerlingen; o.a. verschillen in voorkennis en tempo waarop de
integratie van de leerstof plaatsvindt. Dit is niet alleen positief voor hoogbegaafde leerlingen maar ook voor de
zwakkere leerlingen.

Zolang er binnen het onderwijs onvoldoende gebruik wordt gemaakt van verrijkings-en versnellingsprogramma's
zal het hoogbegaafde kind voortdurend in zijn ontwikkeling geremd worden en dit zal blijvende
identiteitsproblemen met zich meebrengen.


                                                                                        naar Inhoudsopgave:




                                                                                ___________________ 17
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Dove en slechthorende kinderen
Dove en slechthorende kinderen worden vaak in één adem genoemd. Toch is er een wezenlijk verschil. Dove
kinderen horen echt helemaal niets en zul je daarom niet op een gewone school tegen komen. Slechthorende
kinderen komen wel steeds vaker op een gewone school terecht.

Slechthorende kinderen hebben nog zogenaamde gehoorresten. Zij horen bijvoorbeeld alleen hoge of alleen
lage tonen. In sommige gevallen horen ze wel geluid, maar is het totaal vervormd. Ze horen dan wel een
gesprek, maar verstaan het niet. Dit is vooral het geval als er sprake is van achtergrond muziek, een rumoerige
omgeving of een feestje.

Met de komst van de hoortoestellen rond 1940, worden bij meer kinderen gehoorresten ontdekt en gebruikt. Dit
heeft tot gevolg dat er steeds minder kinderen op een school voor dove kinderen terecht komen. Bedenk wel dat
een hoortoestel van een slechthorende geen goedhorende maakt, maar dat alleen de gehoorresten beter
gebruikt worden.

1.   Oorzaken van doofheid en slechthorendheid
Om begrip voor de situatie van een doof of slechthorend kind te hebben, is kennis over de soorten
slechthorendheid en oorzaken van doofheid en slechthorendheid een goed hulpmiddel. Ook voor de klasgenoten
van het gehandicapte kind zal kennis over de handicap leiden tot begrip voor specifieke problemen.

Doofheid en slechthorendheid kan verschillende oorzaken hebben. Als het kind doof geboren wordt gaat het
meestal om een afwijking in het slakkenhuis. (zie figuur 8.1)




Figuur 8.1 Het gehoororgaan

In het slakkenhuis zit een vloeistof die zenuwprikkels door moet geven aan de hersenen.
Bij de omzetting naar zenuwprikkels gaat het mis. Dit wordt waarnemingsslechthorendheid genoemd. Meestal is
de oorzaak van deze vorm erfelijk bepaald.
Ook kan er tijdens de zwangerschap iets mis gaan met de ontwikkeling van het kind doordat de moeder rode
hond, een virusinfectie of verkeerde medicijnen heeft gehad. Er is in deze gevallen meestal sprake van
geleidingsslechthorendheid. Deze vorm kan ook ontstaan doordat de slechthorende of dove zelf een ongeluk
heeft gehad, door lawaai een beschadiging heeft opgelopen of ziek is geweest. (hersenvliesontsteking, mazelen
of bof) Geleidingsslechthorendheid wil zeggen dat er een afwijking is in het middenoor. Het middenoor bestaat
uit de hamer, het aambeeld en de stijgbeugel. (zie figuur 8.1)

2.    Algemene problemen
Bij de beschrijving van algemene problemen die kunnen voorkomen bij doven en slechthorenden, wordt ervan
uitgegaan dat er sprake is van prelinguale doof- of slechthorendheid. Dit betekend dat het kind vóór het leren van
taal al doof of slechthorend is.

Het grootste probleem van algemene aard bij dove en slechthorende kinderen is de ontwikkeling van taal. Ook
zal de ontwikkeling van het kind vanaf het begin trager verlopen dan bij horende kinderen, omdat het veel
informatie mist. Als de omgeving overbezorgd is kan het voorkomen dat het kind verwend wordt, dit heeft tot
gevolg dat het kind minder snel zelfstandig is. Als er echter te hoge eisen aan het kind worden gesteld, kan dit
leiden tot onbegrip van de omgeving. Het kind kan ook een tekort aan genegenheid krijgen.


                                                                                 ___________________ 18
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Het kind dat de taal minder goed beheerst kan zijn/haar gevoelens moeilijker uiten. Het kind kan daardoor woede
uitbarstingen krijgen, omdat het haar/zijn gevoelens opkropt. Hoe hiermee om te gaan is een moeilijke vraag,
omdat het ene kind het andere niet is. Het kan echter geen kwaad om aan te geven hoe het over zijn/haar
gevoelens kan communiceren. (gebaren, mimiek, tekeningen)

Tenslotte is er nog het probleem dat dove kinderen sneller achterdochtig zijn t.o.v. haar/zijn omgeving. Stel je
maar eens voor hoe jij je voelt als mensen een gesprek met elkaar voeren en ze kijken de hele tijd in jouw
richting, maar je kunt ze niet verstaan. Hebben ze het over jou? En waar hebben ze het dan precies over?

3.   Gevolgen van problemen voor het onderwijs
De problemen die het kind op school kan ondervinden zijn:
 De communicatie verloopt moeilijk doordat er te grote klassen zijn, of doordat er te weinig aandacht aan de
   handicap wordt geschonken.
 Het kind kan gepest worden om de slechthorendheid.
 Het leertempo ligt te hoog, waardoor het kind achterstand oploopt.
 Er wordt veel gebruik gemaakt van abstracte begrippen die het dove of slechthorende kind niet goed kent
   door de achterstand in taalontwikkeling.
 Het leren van vreemde talen is echt zeer moeilijk, vooral bij het gebruik van geluidsbanden.
 Het kind kan last krijgen van faalangst of raakt in een sociaal isolement.

4.      Problemen voor het vakgebied (natuurkunde)
In het vakgebied natuurkunde worden nogal wat abstracte begrippen gebruikt. Gelukkig worden in de moderne
leerboekjes deze begrippen ingeleidt door hele praktische voorbeelden. Dit kan ook het begrip bij een
slechthorend kind vergroten. Er is echter één onderwerp in de natuurkunde, wat voor het slechthorende kind
meer problemen zal opleveren dan alle andere, en dat is het onderwerp geluid. Geluid wordt gebruikt om
trillingen in te leiden en ook het hoofdstuk trillingen wordt daardoor een probleem.

Er is echter ook een uitdaging om juist met deze theorie aan de slag te gaan, zodat de begrippen gehoorresten,
gehoordrempel, geluidsniveau en doofheid door lawaaibeschadiging voor iedereen (dus ook de klasgenoten van
het gehandicapte kind) duidelijk worden. Ook de werking van een luidspreker, een microfoon en het opslaan van
geluid op lp, cassette en cd zijn typisch natuurkundige processen.

5.    Hulpverlening
De hulp op audiologisch gebied kan het beste geboden worden door een audiologisch centrum. Dit begeleidt het
kind op allerlei gebied. Ook geeft een audiologisch centrum graag uitleg aan mensen die met dove of
slechthorende kinderen te maken krijgen. Zij zijn de echte specialisten. In de klas zijn er een aantal
gedragsregels die de omgang met het dove of slechthorende kind makkelijker maken. Hieronder volgen er een
aantal, maar de belangrijkste regel is dat je vooral jezelf moet blijven omdat het ene kind het andere niet is.
 Zorg dat het kind een goede plek in de klas heeft. Niet helemaal vooraan, want dan moet het zich omdraaien
    om de andere kinderen uit de klas te kunnen verstaan. Plaats het kind nooit geïsoleerd van de klas. Zorg er
    ook voor dat het kind niet tegen het licht in hoeft te kijken, want je gezicht zit dan in de schaduw. Ga dus ook
    nooit op de vensterbank zitten.
 Spreek niet met overdreven articulatie of extra hard. Spreek ook nooit met iets in de mond. Zorg dat je mond
    duidelijk zichtbaar is, dus geen boeken of handen voor het gezicht en loop liever niet pratend door de klas.
    Ook snorren en baarden kunnen het spraakafzien (liplezen) bemoeilijken.
 Spraakafzien en schrijven tegelijk is onmogelijk. Gedikteerde opgaven geven vaak moeilijkheden. Ook zijn
    lange mondelinge lessen zeer vermoeiend voor het gehandicapte kind. Het gebruik van sheets biedt
    misschien een uitkomst. Mondelinge lessen kunnen worden ondersteund en de leraar staat dan niet met de
    rug naar de klas.
 Slechthorende kinderen kennen vaak niet alle woorden en hebben vooral moeilijkheden met abstracte
    begrippen. Geef in dit geval veel verschillende voorbeelden en kom er op een gunstig tijdstip nog eens op
    terug.

Het is voor de dove en slechthorende erg fijn als een docent zich wil verdiepen in de Nederlandse Gebaren taal.
Realiseer je dan echter wel dat je een echte nieuwe taal gaat leren en dat dit oefening van jaren vergt.

6.   Adressen van hulpverlenende instanties
Goedhart Informatiecentrum                                       Handicap & Studie
Postbus 967                                                      Willem Barentszstraat 5
3800 AZ Amersfoort                                               3572 PA Utrecht

St. Handicap Scholing en Arbeid                               JOPLA    Jongeren Platvorm
Albert Camusplaats 105                                        Postbus 169
3069 BW Rotterdam                                     3500 AD Utrecht

Nederlandse Bond van Dovenverenigingen                           NVVS      Nederlandse Vereniging voor
secretariaat: C. A. Durau                                        Slechthorenden
                                                                                   ___________________ 19
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Juliana van Stolberglaan 83a                                Kastordreef 5         3561 EJ Utrecht
3951 CD Rotterdam                                           Postbus 9505          3506 GM Utrecht

Vereniging ter bevordering van het                         VeBOSS
onderwijs aan doven, slechthorende kinderen en             secretariaat:
kinderen met spraak-taalmoeilijkheden                      Malmöpad 60
R.S. Van der Veen                                          3067 PW Rotterdam
Robijnstraat 1       2332 KE Leiden

Voorlichtingscommissie-Nederlandse Dovenraad
Vrederustlaan 17
2543 SH Den Haag


7.   Literatuurlijst
Bonnema, J.Th., Het slechthorende kind op een gewone school, Amersfoort, 1981.
Fischer, B., Hulp aan het gehoorgestoorde kind, Nijkerk, 1980.
Hagen, A.P.M., van, Knoors, H., Onderwijs aan doven, Amsterdam, 1989.
Slechthorende Jongeren Organisatie, Jong en slechthorend...?, Utrecht, 1992.


                                                                                    naar Inhoudsopgave:




                                                                            ___________________ 20
                                                                     Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Drugsgebruik onder jongeren.
Wij zullen in het bijzonder XTC, LSD en paddestoelen behandelen. Wij denken dat dit een groot probleem kan
zijn op een school.


                                                         XTC

Wat is XTC?
De chemische naam voor XTC is MDMA, is een afgeleide van amfetamine (ofwel Speed). XTC heeft naast een
oppeppende ook een bewustzijnsveranderende werking (door deze dubbele werking behoort XTC tot de groep
van de psychedelische amfetaminen).
XTC wordt in een laboratorium gemaakt en komt in de vorm van verschillend gekleurde pillen of capsules op de
markt. Onder de naam XTC komen ook andere middelen voor, zoals bijvoorbeeld MDA en MDEA. Vooral MDEA
is riskant want de werkingsduur is korter waardoor er vaak een tweede wordt genomen, met alle risico’s van
dien. MDA heeft naast oppeppend effect ook een hallucinogeen effect (je ziet dingen anders dan ze zijn).
XTC is een stemming versterkend middel, dus zeker geen middel om van een negatieve stemming af te komen.
Als men meerdere XTC pillen op een avond of meerdere dagen achter elkaar neemt, gaat het speedeffect
overheersen. Dit kan tot onaangename effecten zorgen.
Na het slikken van XTC duurt het 20 tot 60 minuten voordat het begint te werken. Gedurende het eerste uur van
de roes is de werking maximaal. Na zo’n 4 tot 6 uur is de XTC uitgewerkt. Soms geeft XTC de volgende dag nog
een lichte roes.

Lichamelijke effecten:
XTC verhoogt de lichaamstemperatuur en de bloeddruk. Het versnelt de pols en verwijdt de pupillen (een sterk
kenmerk). In hete, niet goed geventileerde ruimtes (disco’s) of bij veel inspanning (uren dansen) kan de
lichaamstemperatuur zo hoog oplopen dat men oververhit raakt.
Soms krijgt de XTC-gebruiker een stijf gevoel in de kaken en een droge keel en mond. Af en toe zijn de
bewegingen moeilijk te coördineren of men wordt misselijk. Deze bijwerkingen verdwijnen meestal wel weer.

Geestelijke effecten:
Als iemand zich prettig voelt wordt die stemming door XTC versterkt.
Het oppeppende effect van XTC maakt energiek, helder en alert. Vermoeidheid wordt niet gevoeld. Het
bewustzijnsveranderende effect zorgt voor een ontspannen, zorgeloze stemming. Men voelt zich losser en
remmingen vallen weg.
Er ontstaat een warm en verliefd gevoel. De waarneming wordt intenser. Daarbij voelt men zich verbonden met
anderen. Er ontstaat een stemming van vertrouwelijkheid en intimiteit.
XTC kan lang nawerken, dit kan van persoon tot persoon verschillen. De één voelt zich de volgende dag nog
prettig en in een lichte roes, de ander voelt zich leeg en moe. Ook kan er sprake zijn van hoofdpijn of
duizeligheid. Dit kan enige dagen aanhouden.

Enkele risico’s
Zoals bij elke drugs geldt ook bij XTC: hoe vaker je het gebruikt, hoe groter de risico’s zijn.
Omdat XTC nog niet zo lang op de markt is, is er nog lang niet alles over bekend. Er is ook nog onduidelijkheid
over eventuele lichamelijke als psychische schade bij langdurig en veelvuldig XTC-gebruik.

Het grootste risico is dat je een “verkeerde” pil krijgt en de bijwerkingen zijn dan niet te overzien.

Safe sex:
XTC roept gevoelens van intimiteit op en wekt verlangen naar de ander. Gecombineerd met een zorgeloze
stemming kan ‘safe sex’ erbij inschieten. ‘Safe sex’ beschermt tegen geslachtsziekten en Aids.

Chronisch gebruik:
Mensen die vaak of chronisch gebruiken kunnen last krijgen van angsten, paniekreacties, slaapstoornissen,
depressieve stemmingen en hallucinaties.




                                                                                     ___________________ 21
                                                                              Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
                                              LSD en paddestoelen

Wat zijn LSD en paddestoelen?
Dit zijn tripmiddelen. Deze middelen hebben een sterke invloed op het gevoel, het bewustzijn en de waarneming.
Plantaardige tripmiddelen (paddestoelen) en half chemische tripmiddelen (LSD).
Tripmiddelen veranderen je gevoel voor tijd en ruimte. De wereld om je heen gaat er anders uit zien, je ervaart
alles intenser dan normaal. Bovendien worden gevoelens versterkt: plezier aan euforie, verdriet kan een
depressie worden en angst kan uit groeien tot paniek.
Wat voor de één een geweldige belevenis is kan voor de andere een nachtmerrie zijn.
Daarom is het belangrijk dat tripmiddelen worden gebruikt in een goede stemming en in een omgeving waar je je
op je gemak voelt. Het beste is een vertrouwde omgeving met vertrouwde mensen.

Effecten:
Het effect van een tripmiddel hangt samen met de soort en de sterkte van de trip.
Daarnaast spelen de lichamelijke conditie, de stemming en de omgeving waarin de gebruiker zich bevindt ook
een belangrijke rol.
Bij een gemiddelde trip blijft het, met enige concentratie, mogelijk om contact te houden met de normale
werkelijkheid.
Bij zwaardere trips kunnen de sterk hallucinerende effecten zo sterk zijn dat je het contact met de werkelijkheid
verliest.

De werking van ‘trippers’:
 Bij het begin van een trip ga je alles wat je ziet, hoort, ruikt, voelt en proeft intenser beleven. Zintuigelijke
   waarnemingen kunnen in elkaar overlopen: muziek wordt gezien, een foto gehoord, kleuren geroken enz..
   Soms stralen voorwerpen licht uit en wat stil staat gaat bewegen.
 Tijd en ruimte wordt anders beleeft de tijd kan heel langzaam gaan of zelfs even stil staan. Een kleine disco
   wordt een enorme balzaal of een wc verandert in een cel.
 Die gevoelens en belevingen zijn vreemd en onwerkelijk: Je voelt je lichaam op de bank zitten, maar je geest
   is ergens anders. Je hebt wel de indruk erg helder te kunnen denken.
 Je kan verschillende gevoelens tegelijk beleven of snel van de ene naar de andere emotie gaan. Deze
   veranderingen kunnen beangstigend zijn en paniek veroorzaken. Je kunt in je belevingen opgaan, zó dat je
   jezelf afsluit voor de buitenwereld en je niet meer kunt concentreren op iets in je omgeving.
 Soms kun je je in een trip gevangen voelen.

Verder heeft LSD ook lichamelijke effecten, maar deze zijn veel minder ingrijpend dan de psychische effecten.
LSD geeft een verwijding van de pupillen, een lichte temperatuur- en bloeddrukstijging, een snelle pols en een
droge mond. Ook kun je last krijgen van misselijkheid, duizeligheid, vermoeidheid, trillen en zweten.
Welke effecten een trip ook heeft, je kunt ze niet zelf beïnvloeden of veranderen. Je zult het moeten uitzitten.

Enkele risico’s
Ook hier worden risico’s groter naarmate je het vaker en meer gebruikt.

Bad-trips of flippen:
De trip neemt een nachtmerrie-achtige wending. Gewone dingen die gebeuren kunnen heel bedreigend
overkomen. Men kan erg angstig, verward of achterdochtig overkomen en de controle over zichzelf verliezen.

Flash-backs:
De effecten van LSD kunnen terugkeren zonder dat het middel is gebruikt. Deze flash-backs kunnen maanden
soms ook jaren later nog terugkomen, variërend van een paar minuten tot soms enkele uren.

Beoordelen:
Men kan dingen anders gaan beoordelen. Auto’s worden speelgoedautootjes of je denkt dat je kunt vliegen.

                                                  Wie gebruikt?

Wie gebruikt drugs en waarom?
Drugs wordt niet tegen de wil van de gebruiker in genomen.
Drugsgebruik is in eerste instantie altijd de keuze van de gebruiker. In veel gevallen weet de gebruiker niet
waarvoor hij kiest omdat hij de eigenschappen en risico’s van een bepaalde drug niet kent. Dat is bij name het
geval als men voor de eerste keer gebruikt. Veel mensen doen dat als ze jong zijn. De drijfveer is vaak een
mengeling van meedoen met anderen, stoer doen, het verkennen van grenzen, nieuwsgierigheid, het verdrijven
van verveling en het zoeken van spanning (het mag immers niet). Ook trends spelen een rol.
Of iemand doorgaat met gebruiken ligt aan het persoon, maar ook aan zijn omgeving. Wanneer de directe
omgeving, met name de vriendenkring, een bepaald gebruik accepteert of afwijst dan heeft dat meestal grote
invloed (dit kan ook betekenen dat iemand zijn vriendenkring gaat veranderen).

                                                                                  ___________________ 22
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
De drugs waar wij over gesproken hebben, komen veel voor bij mensen die een nacht door willen werken of bij
feestgangers.
Anders dan veel mensen denken, raakt niet iedereen die drugs gebruikt ook verslaafd. Veel gebruikers stoppen
na enige tijd.

                                              Problemen op school

Hoe herken je leerling die gebruikt?
Het is heel moeilijk te zien of iemand drugs heeft gebruikt. Waarom zou iemand die op maandagmorgen duf in
de klas zit drugs hebben gebruikt?
Na veel gebruik kan een leerling rusteloos zijn, concentratie stoornissen hebben, slaapgebrek hebben, uitgeput
zijn, depressief zijn, zwaar wisselende buien hebben enz. Zoals je ziet zijn er veel kenmerken die ook
overeenstemmen met andere problemen (je kunt ook depressief zijn omdat je verkering net uit is ofzo…).
Oordeel niet te snel, wees voorzichtig!

                                                   Help bij hulp!

Als een leerling tegenover jou erkent een drugprobleem (denkt) te hebben, neem dat dan ernstig en ga er op in.
Het kan zijn dat jij de eerste bent aan wie de leerling durft te bekennen dat hij of zij problemen heeft.
Kennelijk heeft de leerling vertrouwen in jou. Als je dit overkomt kun je bijvoorbeeld het volgende doen:
 Je praat een keer met de leerling en laat hem zich over zijn probleem uitspreken. neem er de tijd voor.
Accepteer wat hij zegt, stimuleer hem en probeer het probleem te begrijpen. Ga niet moraliseren of
    beschuldigen, maar luister goed.
 Tijdens het gesprek ga je met de leerling na om welk middel het gaat, hoe lang en hoe dat gebruikt wordt:
    alleen of met vrienden.
 Dan kun je nagaan welke functie het gebruik heeft of waarom gebruikt de leerling eigenlijk? Welke problemen
    ontvlucht hij en welke problemen ontstaan er door het gebruik?
 Samen met de leerling ga je na in welke fase van gebruik hij zich bevindt: experimenteren, regelmatig gebruik
    of chronisch gebruik. Naast het praten over de persoonlijke problemen, erop wijzen dat zijn gedrag niet
    ongewoon is (identiteitsbepaling, sociale pressie, problemen hebben en die oplossen, zoeken en verkennen
    van risico’s, behoefte aan emotionele belevenis).
 Weten de ouders of andere vertrouwde personen uit de omgeving van het gebruik? Hoe staan ze er
    tegenover; moeten ze erbij betrokken worden of juist niet?
 Aan het eind, op basis van de gemaakte ‘inventarisatie’ moet je samen met de leerling beslissen wat er moet
    gebeuren.


                                           N.B.:
 ALS JE ZO’N SITUATIE OVERKOMT, BEN JE DAN GOED BEWUST VAN JE ROL. STEL JE NIET OP ALS
  HULPVERLENER OF BEHANDELAAR. WEL ALS GESPREKSPARTNER, ADVISEUR, VOORLICHTER.
                       GA NIET OP JE EIGEN HOUTJE “BEHANDELEN”!!!!


Een situatie die zich ook school kan voordoen; een groepje gebruikers, in een klas of door enkele klassen heen.
Zo’n situatie kan onder de aandacht van de leraar gebracht worden of hij signaleert deze zelf.
Doet zich zo’n situatie voor, dan kan de leraar besluiten om één of meer leerlingen die erbij betrokken zijn, uit te
nodigen voor een gesprek.
De leraar kan in dit gesprek zijn vermoedens toetsen en eventueel zijn bezorgdheid tot uiting brengen. Ook hier
is het van belang dat er geen beschuldigingen gedaan worden, dat er niet moraliserend opgetreden wordt.
Veeleer is een open opstelling van de leraar gewenst. Dit neemt overigens niet weg dat de leraar in een
bepaalde fase van het gesprek de betrokken leerling(en) confronteert met hun gedrag. Met afspraken (bijv. in het
schoolreglement) en met hun verantwoordelijkheden.

Er kunnen ook problemen met drugs op schoolavonden, klasse-avonden en werkweken optreden.
Als dit gebeurt is de beste manier om deze problemen voor de toekomst te voorkomen, er met de betrokkenen
open over te praten. Bij voorkeur zo spoedig mogelijk nadat het incident zich heeft voorgedaan.
Tracht met de betrokken leerlingen c.q. collega’s de aanleiding tot het misbruik te analyseren. Geeft voorlichting
als het nodig of gewenst is.
Maak concrete afspraken voor volgende gelegenheden waar misbruik zich zou kunnen voordoen.
Het beste preventiemiddel dat de school kan aanmeten is zorgen dat er een schoolreglement komt voor ‘het
gebruik van (alcohol en andere) drugs’. Het tot stand komen en het aanvaarden van zo’n reglement door
leerlingen, leerkrachten is minstens zo belangrijk als het reglement zelf!

Als je zeker weet dat een leerling gebruikt. Probeer duidelijk te maken dat de risico’s beperkt blijven als de
gebruikers;
(Bij XTC)
                                                                                   ___________________ 23
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
   hun pillen laten testen
   matig gebruiken, niet meer dan één keer per maand
   bij inname eerst een kwart of een halve pil nemen
   zich geestelijk en lichamelijk goed voelen, in een vertrouwde sfeer
   zich bewust zijn van de risico’s, met name het risico op oververhitting en uitdroging
   niet in combinatie met andere middelen gebruiken
   zich realiseren dat bij herhaald gebruik het roeseffect niet meer optreedt en meer pillen slikken geen zin heeft
   zich ervan bewust zijn dat XTC en deelname aan het verkeer niet samengaan
   weten dat Safe Sex beschermt tegen geslachtsziekten en Aids
   na gebruik extra rust nemen en goed eten

(Bij LSD en paddestoelen)
 met mate gebruiken; beter eerst een kwart of een halve dosis te nemen
 zich goed voorbereiden, in een vertrouwde omgeving met vertrouwde mensen; alleen als je en goede
    lichamelijke en geestelijke conditie bent - anders bestaat de kans op vervelende effecten en bad trips
 oppassen met psilocybine-paddestoelen; eet niet teveel ineens; giftige soortgenoten kunnen dodelijk zijn!

                                                  Onze bronnen

Voorlichtingsbureau Drugs
Postbus 725         Utrecht
030-2971184

Federatie van Instellingen voor Alcohol en Drugs
werkboek: Praten over alcohol en drugs op school
Postbus 171           Bilthoven

Jellinek Preventie en Consultancy
1e Weteringplantsoen 8
Amsterdam             020-5702355

CAD (Tilburg)
Korvelseweg 142       Tilburg
013-5434739


                                                                                          naar Inhoudsopgave:




                                                                                  ___________________ 24
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Dyscalculie
Inhoudsopgave
    1. Wat is dyscalculie?
    2. Dyscalculie en Wiskunde
    3. Kenmerken van dyscalculie
    4. Oorzaken van dyscalculie
    5. Gevolgen van dyscalculie
    6. Hulpverlening / Remedial Teaching
    Bijlage 1: Hulpverlenende instanties
    Bijlage 2: Informatiebronnen

1. Wat is dyscalculie?
Dyscalculie is nog niet zo lang bekend als dyslexie. Dat is de reden dat dyscalculie nog in de kinderschoenen
staat. Over dyslexie is al veel bekend. Het is een leerstoornis, samenhangend met bepaalde delen van de
hersenen, die soms erfelijk is. Die stoornis kan worden “overgedragen” door beide ouders of door de
grootouders. Over dyscalculie is nog maar weinig bekend, maar het is een verschijnsel dat gelijkwaardig is aan
dyslexie.

Dyscalculie is een reken- en/of informatieverwerkingsstoornis. Deze rekenstoornis is meestal partieel. Is de
rekenstoornis volledig, dan spreekt men van acalculie.

Bij dyscalculie is sprake van een relatief onvermogen tot rekenen, bij kinderen en volwassenen die overigens
normaal begaafd zijn en vrij zijn van neurologische stoornissen.
Er zijn functiestoornissen van bepaalde gebieden in de hersenen.
Deze stoornissen kunnen verworven, van oude of aangeboren aard zijn

Rekenen wordt vooral verbonden met logisch denken en handelen en dus met de intellectuele mogelijkheden.
Deze stoornissen berusten meestal op stoornissen in de basisfuncties (algemene leervoorwaarden). In het
bijzonder de functies die handelingsschema’s mogelijk maken.

Voorbeeld:
    Bas zit in groep 5. Met uitrekenen van de som 17-9=8 heeft hij nog veel moeite. Het heeft lang geduurd voor hij de
    betekenis van het +, - en vooral het = teken goed begreep. Bas rekent de som 17-9 uit door terug te tellen op zijn vingers.
    Hij telt dan onder tafel of op zijn vingerkootjes. Soms maakt hij onopvallend gebruik van zijn liniaal of zelfs betonstenen in
    de muur.
    Bas heeft nog veel moeite met de tafels tot 5. Het lukt hem ook moeilijk te onthouden hoe je een som oplost. Het is
    uitgelegd. Bas leek het te snappen, maar de volgende dag is hij weer vergeten op welke plaats de eenheden en tientallen
    staan in het getal 45.

Als we over dyscalculie spreken gaat het om een beperkte groep van ongeveer 5% van de schoolgaande
kinderen en volwassenen die hardnekkige problemen ondervinden met het rekenen en kampen met symptomen
die elders in dit verslag vermeld worden.
Dit komt gemiddeld neer op ongeveer één leerling per klas.
Er zijn volgens Van Gelder twee vormen van dyscalculie te onderscheiden:
  1. storing van het leerproces van de taalverwerking, die noodzakelijk is voor het beheersen van de relaties in
      de kwantitatieve sfeer.
  2. afwijking in het leren beheersen van de bewerkingsmethoden met rekensymbolen.

2. Dyscalculie en Wiskunde
                                                             1
Dyscalculie is voor Wiskunde wat dyslexie is voor Nederlands .
Omdat rekenen een belangrijke plaats inneemt in de wiskundeles, is het niet verwonderlijk dat
wiskundedocenten vaak in aanraking komen met leerlingen met dyscalculie of een andere rekenstoornis.
Daarom vinden wij het belangrijk dat (aankomende) docenten op de hoogte zijn van dit verschijnsel.
“Taal is geen Wiskunde”, aldus de heer. A. Paijmans, “wij kunnen ons voorstellen dat leerlingen taal moeilijk
vinden, want onze taal is vaak moeilijk. Rekenen wordt meer gezien als basisvaardigheid, iets dat iedereen toch
zou moeten kunnen.”

3. Kenmerken van dyscalculie
De meest voorkomende kenmerken van dyscalculie zijn:
   stoornissen in de horizontale schikking van de cijfers;
   wanorde in de verticale schikking van de cijfers;
   inzicht in getallen ontbreekt;
   geen inzicht in de hoofdbewerkingen (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen);

1
    J. v.d. Meer
                                                                                               ___________________ 25
                                                                                       Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
    het kind slaagt er niet in deze hoofdbewerkingen te automatiseren;
    formules zien als ‘losse flodders’;
    de leerling ziet alles als truc;
    de uitkomsten worden berekend door middel van trucjes waarvan de leerling niet weet waarom ze gebruikt
     mogen worden;
    het gevoel voor maten ontbreekt (metrieke stelsel);
    een zeer laag schattend vermogen;
    moeite met ontbinden in factoren;
    gaat vaak gepaard met geheugenproblemen;
    veel tijd nodig om een opgave te maken;
    moeite met sorteren, ordenen en classificeren;

Bij kinderen met rekenproblemen spreken we nog niet per definitie over dyscalculie. Hier spreken we pas over
als na onderzoek duidelijk is geworden dat een kind met rekenproblemen kampt met de onderstaande aspecten:
   Te lang moeilijkheden ondervinden met begrippen als:
      veel en weinig, meer en minder, voor en achter, morgen en gisteren, lang en kort, aan en uit. Ouders
      kunnen hieraan dyscalculie mogelijk signaleren al voor het zesde jaar.
   Het moeilijk onthouden, begrijpen en toepassen van de symbolen = (is evenveel als), + (plus) en - (min).
      Deze symbolen zijn voor leerlingen met dyscalulie onlogisch.
   Moeite met het positiestelsel.
   Vier is altijd 4, al staat hij in het getal 34 of 43. Voor het kind is het onlogisch dat in 34 de 4 staat voor de
      eenheden en in het getal 43 de 4 de tientallen aanduidt.
   Het getal opschrijven zoals het wordt gehoord. 183 als 138, want de 1 en de 3 hoor je eerst, daarna de 8.
   Het tellend rekenen. Een som als 5+4 wordt opgelost door eerst tot 5 te tellen (1 2 3 4 5) plus 6 7 8 9 is
      negen. Ezelsbruggetjes gebruiken zoals boeken tellen in een kast of het gebruiken van cijfers op een klok
      aan de muur.
   Vreemde rekenstrategieën waarin “geen logica” (voor ons) zit.
   Het niet doordringen van het (tientallig) stelsel.
      Dit kan blijken uit het splitsen van getallen op de gekste plaatsen. Niet bij tientallen zoals iedereen doet. Het
      kind begrijpt niet hoe het rekensysteem is opgebouwd
   Het moeilijk schatten van de grootte van een voorwerp.
   Geheugenproblemen (symboolkoppeling).
   De intelligentie scoort op gemiddeld niveau.
   Vaak zien we een lagere score op de praktische intelligentie.

Hoe vaak dyscalculie voorkomt heeft vermoedelijk ook te maken met de taal die men spreekt.
Dyscalculie zal meer voorkomen bij Duits- en Nederlandstaligen, wegens de onlogische opbouw van de getallen.
Wij zeggen “vijfentwintig” (de Duitstaligen “fünfundzwanzig”) en schrijven eerst de 2 van twintig en dan de 5. In
het Frans en Engels zeggen ze “vingt-cinq” en “twenty-five” en schrijven ze logisch eerst de 2 van twintig en dan
de 5.

Om dyscalculie vast te stellen is het van belang het kind naar intellectuele capaciteiten te laten onderzoeken. Het
geheugen, de aandachts- en concentratiefuncties dienen te worden bekeken, evenals de ruimtelijk organisatie.
In orthodidactisch onderzoek wordt o.a. gekeken naar de oplossingsstrategieën, het inzicht in het tientallig
stelsel, toepassen van (reken-)begrippen en het niveau waarop de rekenhandelingen zich bevinden (materieel -
verbaal - ideëel). Op basis van deze onderzoeksbevindingen kan worden vastgesteld of we dienen te spreken
over moeilijkheden met het rekenen of dat het gaat om een dyscalculie.

4. Oorzaken van dyscalculie
Wanneer spreken we niet van dyscalculie?
Als de twee volgende eigenschappen de storende factoren zijn bij het vlot rekenen:
1. een slecht geheugen.
    Wie moeite heeft met onthouden zal dat niet alleen merken bij het lezen en schrijven, maar ook bij het
    rekenen. De rekenproblemen die te wijten zijn aan een zwak geheugen zien we vaak in combinatie met lees-
    en schrijfproblemen en dat is dan ook begrijpelijk. We geven daar nooit het etiket dyscalculie aan.
    We zoeken gewoon in de didactiek voor tegemoetkomingen voor het slechte onthouden.
    De beste oplossing is maximaal inzicht: letterlijk zien hoe het in elkaar zit, materieel dus.

2. een gebrek aan intelligentie.
    Natuurlijk is dat een handicap bij een vak waar het inzicht in logische relaties zo’n hoofdrol speelt. het
    achterblijven van het logische denken is een veel te algemene factor, die zich ook ver buiten het rekenen zal
    manifesteren.
Van Gelder beweert dat er geen absolute oorzaak voor dyscalculie aan te wijzen is.
Als mogelijke oorzaken noemt hij:
   tekorten in de voorschoolse ervaring;
   een te vroeg aanleren van het systematisch rekenen;
                                                                                    ___________________ 26
                                                                             Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
    een onjuiste aansluiting tussen kleuter- en basisonderwijs;
    fouten in de didactiek;
    intellectuele tekorten;
    emotionele barrières.

Dumont onderscheidt verschillende rekenstoornissen:
  samenhangend met intelligentiezwakte;
  berustend op stoornissen in de basisfuncties;
  bestaand uit onvermogen, de kwantificering te voltrekken, waaruit het operatoire rekenen bestaat.

N.B. Er zijn ook leermoeilijkheden die veroorzaakt worden door een slechte didactiek. De problemen van de
leerkracht om de leerstof goed over te dragen, kunnen leiden tot een voorbarige conclusie dat de moeilijkheden
bij de leerling liggen.

Volgens Dumont kunnen we drie tijdstippen onderscheiden in het ontstaan van rekenstoornissen:
 1. die rekenproblemen die ontstaan zijn al voordat het getalbegrip ontstond, en geworteld zijn in afwijkingen in
     de senso-motorische handelingsfase.
 2. die rekenstoornissen die problemen opleveren, ondanks een goed ontwikkelde senso-motorische fase.
 3. die rekenstoornissen waarbij het rekenen als technisch systeem niet vlot beheerst wordt, ondanks goede
     basisfuncties en getalinzicht.

Het inzicht in het getal
Er zijn zeven denkhandelingen die leiden tot het inzicht in het getal en dit inzicht vormt de basis voor het
verdere rekenen:
      1. Tot de leeftijd van 6 à 7 jaar, zien kinderen niet dat iets zichzelf blijft ondanks verandering van
          vorm (conservatie).
          Bijvoorbeeld wanneer een vloeistof van een hoog en smal glas in een laag en breed glas wordt
          overgegoten, dan wordt het minder, want het is lager.
      2. Het voorgaande probleem zien we ook als het kind moet redeneren over evenveel, meer en
          minder, dus het bepalen of twee hoeveelheden wel of niet overeenkomen (paarsgewijze
          overeenstemming).
          Bijvoorbeeld aantal wordt gezien als de oppervlakte die het beslaat.
      3. Hierna ontstaat het inzicht in de verhouding tussen het geheel en de delen (classificatie: inclusie
          van klassen).
          Bijvoorbeeld wanneer men in een rij een aantal tulpen en margrieten neerlegt, dan kan het kind nu
          bepalen waarvan er meer zijn: tulpen of margrieten, margrieten of bloemen, tulpen of bloemen.
      4. Daarna kan het kind een reeks (re)construeren (ordenen, seriëren).
      5. Vervolgens leert het kind tellen. Bij tellen wordt onderscheid gemaakt tussen verschillende
          onderdelen:
            aftellen:    met elk voorwerp een aanwijzende beweging maken en het getallenrijtje uitspreken.
           doortellen: vanaf een gegeven getal een rij voortzetten.
           bijtellen:    steeds een zelfde hoeveelheid bij een gegeven hoeveelheid kunnen tellen.
           resultatief: een aantal aftellen en de hoeveelheid met het laatste getal benoemen.
           terugtellen: de getallenrij van achter naar voren opnoemen.
           optellen:     twee of meer hoeveelheden samenvoegen.
      6. Daarna worden de hoeveelheden en bewerkingen aangeduid met de gebruikelijke symbolen,
          cijfers en rekentekens.
      7. Men kan pas echt spreken van beheersing en inzicht als het kind sommen kan maken van de vorm
          6 - • = 2.

Deze zeven denkhandelingen vormen het inzicht in het getal en dit inzicht vormt de basis van het verdere
rekenen. Er kan hier van alles fout gaan in het leren rekenen.

5. Herkennen van dyscalculie
Bij een stagnatie van de rekenontwikkeling zal de leerkracht dit vaak als eerste opmerken.
De oplossing ligt dan in eerste instantie op het gebied van het handelingsgericht werken. Dit betekent dat wie
sommen wil leren, eerst daarin de bedoelde handelingen moet leren uitvoeren. En pas als het glashelder is wat
er precies in de opgave gebeurt, kan begonnen worden met een geleidelijke overgang. Dit van het feitelijk
uitvoeren van de (materiële) handeling, via kijkend uitvoeren (met het materiaal nog voor je) naar het verinnerlijkt
handelen: alleen nog denken aan de handeling. Deze weg is door Galjperin, een Russische leerpsycholoog,
uitgedacht en door Van Parreren in Nederland geïntroduceerd. Gelukkig zijn deze fasen in de moderne
rekenmethoden goed uitgewerkt.
Toch kan het mogelijk zijn dat ondanks extra en individuele hulp op school het rekenproces stagneert. Het is dan
raadzaam de problematiek middels een onderzoek te laten bekijken. Zo kunnen toekomstverwachtingen mogelijk
reëel afgesteld worden op de beschikbare capaciteit van uw kind. Tevens kan in een nader uitgewerkt
handelingsplan meer procesmatig worden gewerkt. De O.B.D. (Onderwijsbegeleidingsdienst) of particuliere
orthopedagogische praktijk kunnen hierin voorzien.

                                                                                  ___________________ 27
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Dhr. P. Seegers, docent aan het Dongemond College te Raamsdonksveer, heeft eens een leerling met
dyscalculie in de klas gehad.
Hij herkende deze rekenstoornis door:
 Onzekerheid bij mondelinge beantwoording (of geen antwoord durven geven) van de vragen.
 Desinteresse tijdens de uitleg, want “Ik snap de uitleg misschien wel, maar de sommen kan ik toch niet
    maken!”.
 Vreemde rekenfouten, ook bij makkelijke vraagstukken, zoals de tafels van 10, 5 of zelfs 2.
 Mondelinge argumentatie van een berekening door de leerling is ‘niet te volgen’.
    Bijvoorbeeld: breuken en gewone delingen (maar ook de andere bewerkingen) gaan volgens heel vreemde
    ‘eigen’ principes.
 Inzicht lijkt redelijk aanwezig, vandaar dat de discrepantie tussen inzicht en resultaat erg opvallend is.
 Veel problemen met breuken, verhoudingen en variabelen.
 Ze was snel afgeleid (waardoor ze de nodige concentratie miste).

N.B.
Vaak zijn leraren echter tevreden met de uitslag en gaan niet voldoende na hoe de leerlingen tot het
eindresultaat komen. Op deze manier wordt dyscalculie over het hoofd gezien. Waak hiervoor!

6. Gevolgen van dyscalculie
De gevolgen die dyscalculie voor de leerlingen heeft zijn:
 lage cijfers voor het vak wiskunde;
 demotivatie voor het vak wiskunde;
 lage cijfers voor de met wiskunde verwante vakken, zoals natuurkunde, scheikunde, techniek, economie,
   biologie en aardrijkskunde;
 demotivatie voor de met wiskunde verwante vakken;
 onzekerheid, dat kan leiden tot faalangst en andere mentale en lichamelijke problemen;
 weinig tot geen zelfvertrouwen;
 sterk faalangstig;
 onevenwichtigheid;
 schrik voor sociale contacten;
 neiging tot afzondering.

Deze gevolgen zijn van psychische aard, met uitzondering van de lage cijfers.

7. Hulpverlening / Remedial Teaching
Hoe het fenomeen dyscalculie precies in elkaar zit, hebben onderzoekers nog niet helemaal kunnen achterhalen.
er zijn wèl al systemen uitgewerkt om deze kinderen te helpen:
 Eerst moet grondig worden nagegaan hoe ze zelf redeneren.
 Dan pas kan worden begonnen met de opbouw van hulpmiddelen waarmee ze stilaan beter zullen gaan
    rekenen. Zonder gebruik te maken van de ingewikkelde methodes die ze vaak uitwerken.

Hieronder bespreken we een aantal behandelingsvisies van enkele mensen die ervaring hebben met dyscalculie.

Behandelingsvisies:
A. Paijmans:
Leer leerlingen geen trucjes aan. Het is echter moeilijk om iets duidelijk te maken zonder het gebruik van
‘trucjes’. Leer leerlingen schatten. Voor leerlingen met dyscalculie is schatten vaak moeilijk in verband met het
geringe inzicht in getallen. Laat leerlingen voordat ze beginnen met de berekening, eerst het antwoord schatten.
Dhr. Paijmans gebruikt bij de begeleiding van leerlingen met rekenproblemen altijd het boek ‘Uitgekiend!’.
De opbouw van de blokken in dit boek is geschikt voor (individuele) begeleiding:
                   1. Instaptoets
                   2. Programma A
                   3. Programma B
                   4. Rekenmachine
                   5. Controletoets

“Wanneer er sprake is van dyscalculie is vaak moeilijk aan te geven. Een indicatie geeft dit boek. Wanneer een
leerling vaak na begeleiding van een blok de controletoets nog onvoldoende maakt, kun je die leerling het beste
doorverwijzen naar een Remedial Teacher of orthopedagoog. Er lijkt dan meer aan de hand te zijn dan een
rekenprobleem.”

Van Gelder gebruikt de zogenaamde correctieve methode, een gedetailleerde uitwerking van meer
gebruikelijke didactische methoden, zoals men die in rekenmethoden aantreft.
Ze zijn echter beter aangepast aan de individuele moeilijkheden van kinderen:


                                                                                 ___________________ 28
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Bij moeilijkheden in het voorbereidend rekenen bestaat de hulp grotendeels uit voorbereidende rekenoefeningen,
waardoor het taalgebruik en het handelen bij kinderen kan worden bevorderd:
          1. bewegingsoefeningen;
          2. oriëntatieoefeningen;
          3. waarnemingsoefeningen;
          4. spreekoefeningen.

Tijdens het systematisch rekenen moeten de correctieve methoden aansluiten bij een nauwkeurige analyse van
de gemaakte fouten.

Dumont spreekt van behandelingsmethoden die bestaan uit een aantal principes of adviezen, bestemd om
corrigerend te werken op de verschillende functionele onderdelen die te maken hebben met het leren rekenen:
 basisfuncties: handelen en voorstellen;
 de ontwikkeling van de rekentaal;
 de kwantificering van de logische operaties.

Orthodidactiek van het rekenen moet volgens hem bestaan uit:
1. de basistraining van funderend handelen en voorstellen;
2. het programmeren van de overgang van functietraining tot getalbegrip;
3. het gebruik van een methode die rekening houdt en aansluit op de basisfuncties;
4. het rekenen als een proces van logische denkontwikkeling waaraan het kwantificeren als criterium wordt
   toegevoegd.

Bladergroen legt de nadruk op de basisfuncties (de functioneerwijzen):
 motoriek;
 sensoriek;
 sensomotoriek (coördinatie van motoriek en sensoriek).

Stappenplan volgens Bladergroen:
1. leren van ordenen en hanteren van verhoudingen via:
   tasten, vallen, grijpen, manipuleren, bouwen, tekenen, schatten en het vergelijken van grootte, lengte,
   breedte, afstand en oppervlakte.
   Door het opdoen van ervaringen leren kinderen voorstellingen op te bouwen, die betrekking hebben op het
   kwantitatieve aspect van de werkelijkheid.
2. verwoorden van ervaringen, waarbij aandacht wordt geschonken aan primaire en aan relatieve begrippen
   (voor-achter, boven-onder, hoger-lager, groter-kleiner).
3. werken met cultureel bepaalde symbolen.

In de geschetste ontwikkeling speelt het eigen lichaam, naast de tijd en de ruimte, een essentiële rol:
 Bij het rekenen ging men, volgens Bladergroen in de geschiedenis immers uit van het eigen lichaam en de
    eigen lichaamsdelen (el, duim, voet), waarbij de handen werden gebruikt om het tientallig stelsel te
    symboliseren.
 Het kind doet ervaringen op met en door middel van zijn eigen lichaam en komt tot verinnerlijking. Al doende
    leert het kind de objecten te kennen en leert het de ruimte door deze te doorkruisen. Door het verschil in tijd
    afstand leren kinderen bovendien de tijd ervaren.

In het rekenen hebben we daarom te maken met drie niveaus, namelijk die van:
1. handelen en hanteren;
2. het schematiseren d.m.v. afbeeldingen en schema’s en het verbaliseren;
3. het symboliseren.

Bij elke nieuwe stap in het verwerven van rekenvaardigheid dienen deze drie niveaus aan bod te komen, waarbij
het eerste niveau voortdurend de basis vormt voor de andere twee.
Op school vergeet men wel eens dit eerste niveau, vandaar dat veel behandelingsaspecten in de orthodidactiek
zich hierop zullen richten.




                                                                                  ___________________ 29
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Op dit niveau moet men werken met concreet materiaal waaraan een kwantitatief aspect verbonden is.
Daartoe behoren:
               het groeperen                           het bouwen
               het splitsen                            het stapelen
               het verdelen                            e.d.

Wanneer handelingen verwoord kunnen worden zijn we al bezig op het tweede niveau, terwijl tenslotte op het
derde niveau het gehandelde kan worden weergegeven in rekensymbolen of cijfersymbolen.

Voor leerlingen met een slecht geheugen en (zo mogelijk nog meer) voor de zwakkerbegaafden biedt de
handelingsleer van de Russische leerpsycholoog Galjperin een veilige weg. Dit handelingsprincipe komt voort
uit de materialistische kijk op de wereld van de Russen ten tijde van Lenin en Stalin. De psychologen uit die tijd
moesten hun inspiratie putten uit werken als ‘Das Kapital’ van Karl Marx, zo ook Galjperin.
De grondgedachte achter zijn theorie is dat materiële menselijke activiteit (de ‘arbeid’) de basis vormt voor het
ontstaan van het psychische, het bewustzijn. Mentale handelingen, ofwel de hogere psychische processen,
ontstaan dus uit materiële handelingen. Via het interiorisatieproces, waarbij de taal en in het bijzonder de
begrippen een essentiële rol vervullen, worden de materiële handelingen getransformeerd tot mentale
handelingen. De begrippen vormen als het ware het medium van het mentale handelen. Van Parreren (1988)
noemt het mentale handelen daarom wel gemedieerde activiteit.
In het verloop van elke handeling onderscheidt Galjperin een drietal fasen:
          oriëntering
          uitvoering
          controle

In grote lijnen:
Omdat werkelijk alle sommen notaties zijn van handelingen, betoogt Galjperin dat wie sommen wil leren maken,
eerst de daarin bedoelde handelingen met materiaal moet leren uitvoeren. En pas als het glashelder is wat er
precies in de opgave gebeurt, kan begonnen worden met een voorzichtige en zeer geleidelijke overgang van het
feitelijk uitvoeren van de materiële handeling (materieel handelen), via het kijkend uitvoeren met het materiaal
nog voor je (verbaal handelen), naar het verinnerlijkte handelen: alleen nog denken aan de handeling (mentaal
handelen).

Schematisch ziet dat er als volgt uit:


                                                  5   De handeling is verinnerlijkt geïnterioriseerd), dat wil zeggen dat
                                                      de verbale handelingsstructuur is verkort tot een mentale
                                                      handelingsstructuur.


                                                  4   De handeling wordt op verbaal niveau uitgevoerd;
                                                      het uitwendig taalgebruik is vervangen door innerlijk spreken.
                                                      Het denken wordt niet meer door de materie gestuurd, maar door
                                                      de taal.

                                                  3   De handeling wordt op verbaal niveau uitgevoerd, waarbij deze
                                                      hardop wordt geverbaliseerd (uitwendig taalgebruik)



                                                  2   De handeling wordt op materieel niveau uitgevoerd (praktisch
                                                      handelen)


                                                  1   Oriëntatie op de handeling en het opstellen van het handelingsplan

De hierboven beschreven, zogenaamde ‘trapsgewijze verinnerlijking van het materiële handelen’ lijkt misschien
eenvoudig, maar vereist dat leraren - en methodemakers - een ontwikkeling doormaken in het denken over
leerprocessen. Deze ontwikkeling is een moeizaam proces, met veel vallen en opstaan. Het lijkt misschien
vreemd, maar het moeilijkste stuk van de didactiek is het kiezen van geschikte handelingen.

Meestal raken leerlingen met dyscalculie nooit helemaal van hun probleem af. Ze moeten uiteraard geen vak
kiezen waarbij veel wiskunde komt kijken zoals economie, scheikunde, farmaceutica of biologie.
Ze worden eerder aangemoedigd in de richting van literaire of taalvakken.




                                                                                     ___________________ 30
                                                                             Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Hulpverlenende instanties:
Remedial Teachers op school;

Ondewijsbegeleidingsdienst (O.B.D.)

Orthodidactici:     Voor de regio Breda
                              Opvoedkundig bureau
                              C. Kivits
                              Beethovenlaan 8
                              4941 WC Raamsdonksveer

Orthopedagogen:     Voor de regio’s Breda, Roosendaal en Kloosterzande (Z. Vl.)
                              Drs. van Waterschoot
                              Heienlangdonk 42
                              4824 EE Breda
                              Hij heeft zich verdiept in dyscalculie, maar behandelt ook andere stoornissen

Verenigingen:       vzw Sprankel
                             Weerstandslaan 7
                             3500 Hasselt
                             tel: 09-32/11/22.54.79 (tussen 18.00 en 19.00 uur)
                             Mevr. van Damme-Cuyvers
                             vzw Sprankel geeft adviezen aan ouders om met dyscalculie om te gaan


Literatuur:

J. Dumont                             Leerstoornissen
                                      deel 1: Theorie en model
J. Dumont                             Leerstoornissen
                                      deel 2: Diagnostiek en behandeling
J. van Erp                            Rekenproblemen voorkomen
                                      Een nieuwe grondslag voor de rekendidactiek
J. van Erp                            Rekenproblemen
                                      Oorzaken en oplossingen
R. de Groot & C. Paagman              Kinderen met leerproblemen
R. de Groot & C. Paagman              Orthopedagogisch-didactische benaderingswijze van kinderen met
                                      leermoeilijkheden
A. Huvenaars                          Van aftellen naar begrip van hoeveelheid
G. Kindt                              Rubriek “Medisch” in Flair in gesprek met Prof. W. Ruijssenaars
T. van der Veen & J. van der Wal      Van leertheorie naar onderwijspraktijk
A. van Waterschoot                    Dyscalculie (1)
A. van Waterschoot                    Dyscalculie (2)
Grote Winkler Prins                   Encyclopedie
Grote Nederlandse Larousse            Encyclopedie

Overig:

J. Engberts & G. Pico                 Uitgekiend!
                                      Voortgezet rekenen voor de onderbouw
A. Paijmans                           “Taal is geen Wiskunde”
P. Seegers                            Herkenning van dyscalculie


                                                                                       naar Inhoudsopgave:




                                                                               ___________________ 31
                                                                        Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Dyslexie
Geen of slechts met moeite toegang hebben tot informatiebronnen die lezend verwerkt moet worden maakt het
moeilijk om op een vanzelfsprekende manier deel te nemen aan verschillende facetten van het dagelijkse leven.

In dit hoofdstuk wordt beschreven;
1. wat betekenen ernstige lees- en schrijfproblemen
2. wat zijn mogelijk oorzaken
3. hoe kunnen dergelijke problemen opgespoord worden en gediagnostiseerd en
4. hoe kunnen leerlingen met dergelijke problemen geholpen worden.

Allereerst aandacht voor: Leren lezen en spellen
Lezen:
Bij het leren lezen wordt een onderscheid gemaakt tussen technisch en begrijpend lezen.
Technisch lezen: het verklanken van een geschreven woord,
Begrijpend lezen: het opbouwen van de betekenis van een tekst.

Leren lezen: = aanvankelijk lezen, voltrekt zich in fasen;
1. spellend lezen,             volgorde letters,      dorp <=> drop      technisch lezen
2. herkennend lezen, beeld opslaan in geheugen; zien = herkennen
3. anticiperend lezen.         lezen in context, met een leesdoel => flexibel lezen

Leesproblemen vaak te herleiden tot het niet goed doorlopen van de eerste fase.
moeizaam verloop van de auditieve analyse, geen soepele klank-teken koppeling, geen vaste klank-
tekenkoppeling.
===> spellende en radende lezers

Spellen.
Een proces dat parallel loopt aan het leren lezen.
aanvankelijk spellen; met klankzuivere woorden                                       boom, tuin
gevorderd spellen;              nu met woorden waarbij je niet op de uitspraak kunt afgaan    ei ij

Bij schrijfproblemen veroorzaakt het niet goed verlopen van de auditieve analyse het op een correcte wijze
koppelen van klank en teken. Men blijft terugvallen op een bepaalde strategie die dan tot fouten leidt
(afgaan op klank leidt tot schrijfwijzen als etwie (etui) en horloosje (horloge))

Kenmerken van lees- en schrijfproblemen. Leerlingen zijn te herkennen aan een aantal taak- en
gedragskenmerken.

Leesproblemen:
Technisch lezen:
Het hardop lezen is traag, haperend en niet accuraat, bijwijzen met de vinger, raden naar woorden, inkorten en/of
verlengen van woorden (radend, gokkend lezen).
Bij stillezen beweegt men de lippen (stille verklanking).
Begrijpend lezen:
Door het trage tempo en de geringe accuratesse komen leerlingen bij veel schoolse taken in problemen.
Ze doen lang over hun huiswerk, hebben repetities niet op tijd af.
Slechte woordherkenning beïnvloedt het begrijpen van de tekst. Ze herkennen niet de grote lijn van een tekst,
raden naar de strekking van de opdracht.
Het onjuist beantwoorden van vragen hangt veelal samen met het niet accuraat lezen van de opdracht.

Schrijfproblemen
Schrift (schrijfwijze), lay-out, leestekens, spelling en inhoud.
Veel spelfouten is een opvallend verschijnsel; niet zozeer de soort fouten maar vooral de hoeveelheid en de
hardnekkigheid.




                                                                                ___________________ 32
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Algemene studeerproblemen
De technische aspecten van het lezen en het schrijven kost de leerlingen zoveel energie en aandacht dat er veel te
weinig tijd overblijft voor het bedenken, structureren en het juist formuleren en / of analyseren van de inhoud.

Vaak voorkomende studeerproblemen bij leerlingen met lees- en schrijfproblemen.
 Het leren van “losse gegevens”, die niet of met moeite verbonden kunnen worden met reeds bestaande
   kennis.
 Het zelfstandig ontdekken van structuur; ze ontdekken niet zelfstandig welke structuren en regels wanneer
   van toepassing zijn en brengen eerder geleerde zaken niet met nieuwe in verband.
 Het verdelen van aandacht; leerlingen moeten meestal op meerdere dingen tegelijkertijd letten. Deze
   leerlingen lukt dat niet. Als zij zich concentreren op een aspect worden andere ook relevante aspecten
   verwaarloosd.
 Het structureren van taken; in het voortgezet onderwijs wordt van leerlingen een hoge mate van
   zelfstandigheid verwacht met betrekking tot het structureren en plannen van taken.
 Wisselende prestaties; deze leerlingen halen over het algemeen lagere cijfers voor de talen dan voor de andere
   vakken. Ook binnen de vakken kunnen de prestaties sterk wisselen afhankelijk van de taken waarmee ze
   geconfronteerd worden. Vaak hangt dit samen met de mate waarin de taken en/of de leerstof gestructureerd
   wordt aangeboden en de mate waarin een beroep gedaan wordt op de schrijfvaardigheid van de leerlingen.
 Emotionele conditie; leerlingen hebben reeds enkele jaren ervaring met weinig begrip vanuit hun omgeving,
   ze zijn “dom en lui”. De kans op succes lijkt zo gering dat hun inzet en zelfvertrouwen daalt.

Oorzaken van lees- en schrijfproblemen.
Oorzaken kunnen liggen in:
a. de cognitieve ontwikkeling van het kind
b. de omgeving van het kind; gezin, school, milieu en cultuur
c. lichamelijke of geestelijke problemen.

Een strikte onderscheiding van de oorzaken blijkt weinig zinvol, omdat de interactie van bijvoorbeeld de
problemen die ontstaan in de cognitieve ontwikkeling met de omgevingsvariabelen het uiteindelijk resultaat en
omvang bepalen.

Risicofactoren:
 sekse; meer jongens dan meisjes [ 4 : 1 ] (samenhangend met maatschappelijke prestatiedruk en verschillen in
   ontwikkeling van jongens en meisjes).
 leeftijd; “vroege leerlingen” worden vaak vergoelijkt, waardoor problemen te laat onderkend dreigen te
   worden.
 familieleden met lees- en schrijfproblemen; erfelijkheid
 onvoldoende inzicht in de structuur van een taal;
 dysharmonisch intelligentieprofiel; zwak in verbale vaardigheden, sterk in visueel-ruimtelijk vaardigheden.
 sociaal-culturele achtergrond; plaats in de kinderrij, gebruik van taal in de thuissituatie, buurt.
 het onderwijs; leerstofjaarklassensysteem, taalgebruik van de middenklasse, gerichtheid op produkten, niet op
   leerprocessen.

Signaleren en diagnostiseren van problemen (zie boek, pag. 40-51)
Wanneer problemen zeer groot zijn en er veel vragen zijn met betrekking tot aanpak en behandeling is het
noodzakelijk om de Schooladviesdienst of de Onderwijsbegeleidingsdienst te raadplegen.
Voor het voortgezet onderwijs zijn deze mogelijkheden echter beperkt en zal men in veel gevallen aangewezen
zijn op particuliere instanties.
Een uitgebreid onderzoek omvat pedagogisch-didactische aspecten alsook de medische en psychologische
diagnose stelling.
Daarbij komt aan bod:
 Anamnese
 Medisch-neurologisch onderzoek
 Intelligentieonderzoek
 Voorwaarden- en functieonderzoek
 Onderzoek van lezen en spellen
 Onderzoek van de persoonlijkheidsontwikkeling en opvoedingsmilieu

                                                                                 ___________________ 33
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Hulpverlening:
Willen leerlingen succesvol een opleiding doorlopen dan zal de school hulp moeten geven. Niet incidenteel en
afhankelijk van een of twee betrokken leerkrachten, maar structureel en ondersteund door het gehele schoolteam.
Begrip en acceptatie van leerlingen met lees- en schrijfproblemen is een eerste voorwaarde voor het geven van
begeleiding. Als daarbij een goede organisatiestructuur ontbreekt verzandende initiatieven van individuele
leerkrachten.

Leerkrachtengedrag:
Leerkrachten beïnvloeden met hun wijze van lesgeven en toetsen sterk de leerprestaties van hun leerlingen. Als
leerkrachten hulp willen bieden aan leerlingen die hun leergedrag zelf onvoldoende kunnen structureren, zullen
de leerkrachten hun wijze van aanbieding van leerstof en het geven en beoordelen van opdrachten moeten
aanpassen.
Enkele voorbeelden, waarvan overigens ook de overige leerlingen zullen kunnen profiteren.
 Structureren; relaties aangeven met reeds behandelde stof of plaatsing in een groter geheel van kennis.
 Regels geven; veel wordt leerlingen aan de hand van voorbeelden geleerd. Laat leerlingen regels afzonderlijk
    opschrijven en probeer de regels te visualiseren. Probeer te komen tot algoritmische voorschriften, een soort
    checklist van ja-nee-vragen.
 Vragen stellen; zorg ervoor dat leerlingen zichzelf vragen stellen bij leerstof en taken. Vragen kunnen daarbij
    betrekking hebben op de werkwijze en op de inhoud.
    Voorbeelden: waar gaat de stof over, wat weet ik er al van, begrijp ik alles of moet ik nog zaken opzoeken,
    navragen, welke zaken moet ik onthouden?
 Extra aandacht voor het lezen van opdrachten; laat ze in eigen verwoorden wat van hen verwacht wordt.
 Leerkaarten; het eenmaal vertellen van een oplossings- of leerstrategie is vaak niet voldoende. Indien deze
    zijn uitgewerkt op kaarten kunnen die als hulpmiddel functioneren, totdat stappen of inhoud eigen gemaakt
    zijn.
 Ezelsbruggetjes; met name voor de losse informatie/ gegevens die geleerd moeten worden.
 Geef aanwijzingen voor het uitvoeren van zelfcorrecties; ondersteun deze met meerdere correctie-strategieën,
    (aandachtskaartjes voor het nakijken).
 Beoordeling en feedback; geef daarbij gerichte feedback over aandachtspunten waaraan de leerling kan
    werken. Commentaren als: “Beter je best doen. Opnieuw!” zijn contra-produktief.
 Stimuleer Zelfkennis; vraag leerlingen naar hun verwachtingen, maak met hen werkafspraken voor
    aandachtspunten waaraan gewerkt zal worden.

Drempelverlagende maatregelen:
Wanneer je als leerkracht besluit om voor een leerling een of meer maatregelen te nemen, verantwoord ze dan
naar de medeleerlingen (voorkom het gevoel van voortrekken)
 mondeling i.p.v. schriftelijk overhoren,
 leesbeurten vermijden,
 extra tijd,
 opdrachten uitschrijven of inspreken,
 kopiëren van uitwerkingen van medeleerlingen,
 schriftelijk werk uit laten typen (hulp van spellingscontrole bij tekstverwerkers),
 examenfaciliteiten (via de schoolleiding aan laten vragen).




                                                                                        naar Inhoudsopgave:




                                                                                ___________________ 34
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Examenvrees
Algemene problemen en verschijnselen
Ongeveer 22% van alle eindexamenkandidaten heeft last van examenvrees. Sommigen presteren hierdoor juist
beter, anderen gaan er aan onderdoor en blijven altijd last houden van een kloof tussen wel kunnen, maar niet
opleveren. Examenvrees is een vorm van faalangst, maar dan toegespitst op het eindexamen.

Kenmerken:
* grote druk en de beperking tot cognitieve en sociale prestaties.
* deze vorm van faalangst komt pas tot uiting als de druk hoog wordt, zoals in een examenjaar.

Examenvrees zou dus omschreven kunnen worden als: de angst om op het examen te mislukken, waardoor het
normale denken geblokkeerd wordt en andere resultaten worden behaald dan verwacht mocht worden
( Nieuwenbroek ). Een andere veel voorkomende omschrijving van examenvrees luidt als volgt: “het is een vorm
van angst om in taaksituaties te mislukken. Deze angst heeft doorgaans een negatieve invloed op de prestaties
van de persoon, doordat hij allerlei gedragingen vertoont die inadequaat zijn in verband met elkaar ( zweten,
gebrek aan concentratie). De angst kan echter ook een positieve invloed hebben; in dat geval werkt ze eerder
als motief om mislukking te vermijden.” ( Larousse, encyclopedie )
Uit empirisch onderzoek is naar voren gekomen dat voornamelijk bij de vakken engels en wiskunde
examenvrees de kop op steekt.

Oorzaken
Bij de geboorte ligt in de genen veel informatie vast over de persoonlijkheid en aanleg van de mens. Mensen
hebben in meer of mindere mate aanleg voor een positief zelfbeeld. De invloeden van het gezin en de school zijn
mede verantwoordelijk voor het al dan niet ontwikkelen van examenvrees. Verschillende factoren kunnen hierbij
een rol spelen. Zoals negatieve terugkoppeling en hoge verwachtingen.
   * Negatieve terugkoppeling                               * Hoge verwachtingen
   nooit een complimentje of een waarderend woord ;         Alleen het beste telt en mislukken is uit den boze.


Het signaleren
Het signaleren van examenvrees kan op twee manieren geschieden:
1) De leerling in een spanningsvolle situatie observeren
2) Gebruik maken van speciaal ontwikkelde tests ( vooral geschikt voor de bovenbouw )zijn:
     De Examen/Toets Attitude Vragenlijst ( ETAV, Van der Ploeg ) en
     De Prestatie Motivatie Test ( PMT, Hermans )

Preventie
Begeleiding is een belangrijk aspect van het schoolgebeuren.
Onder deze begeleiding valt o.a. ook de begeleiding bij en het voorkomen van examenvrees.
Globaal gezegd kan deze begeleiding op twee manieren plaatsvinden.

1) lesgebonden begeleiding
 Werk naar het examen toe met een gezonde spanning, zodat er een sterke concentratie ontstaat. Hoe eerder
    je hiermee begint des te beter het resultaat. Met andere woorden: besteed hier ook al in voor examenjaren
    aandacht aan.
 Structuur en overzicht
    Geef de leerlingen aan het begin van het schooljaar informatie over het examen. Ook de hoeveelheid stof
    moet van te voren bekend zijn.
 Denkend leren
    Leerlingen “dwingen” de stof te begrijpen i.p.v. in hun hoofd te stampen, voorkomt black-outs.
 Honoreren
    Niet alleen aandacht schenken aan fouten, maar ook waardering tonen voor goede prestaties. Dit bevordert
    het zelfrespect.

2) lesoverstijgende begeleiding
 Studiehouding
    De mentor helpt de zwaarte van het examen te relativeren door de leerlingen hun aandacht ook aan andere (
    buitenschoolse ) zaken te besteden. ( studiekeuze, sport, hobby e.d. )
 Studiegewoonten
    Om de effectiviteit van het studeren te verhogen kan gebruik gemaakt worden van hulpmiddelen als:
    jaarplanning, dagindeling of studieschema.
 Studiemethodiek
    Het bevorderen van een actieve deelname aan de les kan het gevoel van zekerheid vergroten. Voor het


                                                                               ___________________ 35
                                                                        Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
    studeren thuis is een actieve studiemethodiek ( hardop vertellen, schematiseren, verbanden zoeken e.d. )
    een middel om het zelfbewustzijn te vergroten.
   tips vlak voor en vlak na examenzittingen
    - niet tot het laatste moment leren,
    - kom op tijd en zorg voor een goede lichamelijke conditie,
    - ga gemakkelijk zitten in een ontspannen houding,
    - lees de opdrachten nauwkeurig

Hulpverlening in remediaal werk
Als de preventieve begeleiding onvoldoende effect heeft dan is er nog een currectieve begeleiding mogelijk.
Deze lesoverstijgende begeleiding vindt plaats in groepsverband. Op deze manier kunnen leerlingen van elkaar
leren en ontdekken dat ze niet de enige zijn die van examenvrees last hebben.
Centraal bij de RT is het ervaringsleren: actieve deelname. Uitgaande van het ervaringsleren kan de training op
verschillende manieren worden aangepakt.
 Rationeel                      D.w.z.: mensen scheppen zelf de gevolgen, doordat ze aan gebeurtenissen
    bepaalde betekenissen toekennen. ( de zgn. RationeelEmotieveTherapie-methode )
 neuro-linguïstiek              Dit trainingsprogramma is gebaseerd op de zintuigen in onze waarneming en in
    ons denken. Deze benadering staat bekend als Neuro-Linguïstisch Programmeren. NLP bestudeert hoe taal
    ons zenuwstelsel beïnvloed. Andersom is in ons taalgebruik hoorbaar hoe we onze hersenen hebben
    “geprogrammeerd”. M.a.w. je kan jezelf iets aanpraten. Gebruik van metaforen en fantasie wordt hier vaak
    toegepast.
 Ontspanning                    Ontspanning geeft ruimte om op een andere manier om te gaan met
    examenvrees. Ingeoefende ontspanningstechnieken kunnen door de leerling zelf worden toegepast.
 Invloedsbesef                  Dit trainingsprogramma heeft als doel de leerlingen met examenvrees het besef
    hun eigen leven te kunnen beïnvloeden terug te geven.

Andere therapievormen zijn:
    ontspanningsoefeningen m.b.v een geluidsband
    systematische desensibilisering: dit procédé elimineert of verminderd tenminste één specifieke
      component van de angst. Nml: de emotionele opwinding.
    het verminderen van de cognitieve component ( “piekercomponent”).

Om tot een verantwoorde therapiekeuze te komen is het raadzaam een gedragsanalyse-model op te stellen
zoals in onderstaand schema. Deze tabel geeft een idee van zgn. angstverminderende en angstvermeerderende
factoren voornamelijk betrekking hebbend op mondelinge examens.

Variabelen                 Angstverminderende                            Angstvermeerderende
                           factoren                                      factoren
afstand tot het examen     examen ligt nog heel ver af;                  betreden van het examenlokaal, onmiddellijk vóór
( in tijd en ruimte )      verblijf in de eigen woning                   het begin van het examen
examinator                 de examinator is een voorkomend mens, resp.   de examinator is stug, resp. is op de hoogte van
                           is niet op de hoogte van het vroegere falen   het vroegere falen of heeft het zelfs mee
                                                                         veroorzaakt
examenvak                  examenvak subjectief als gemakkelijk          examenvak subjectief als moeilijk aangevoeld
                           aangevoeld
examenvorm                 individueel examen                            groepsexamen

begin van de prestatie     subjectief goed examenbegin                   subjectief examenbegin
snelheid bij het           antwoord komt prompt                          antwoord wordt moeizaam ontwikkeld; examinator
beantwoorden van                                                         moet worden verzocht de vraag opnieuw te
vragen                                                                   formuleren
fysiologische tekens van   rustige hartslag; geen transpiratie; goede    hartkloppingen; zweten; “bloed trekt weg uit de
vrees                      bloedcirculatie in de hersenen                hersenen”
openbaarheid               examen is niet openbaar                       examen is openbaar; veel publiek
bij groepsexamen:
a: volgorde                als eerste overhoord worden                   als laatste aan de beurt komen
b: competitie van de       weinig competent                              zeer goed geïnformeerd en welbespraakt
medeëxaminandi


                                                                                             naar Inhoudsopgave:




                                                                                      ___________________ 36
                                                                              Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Faalangst
Inleiding.
Iedereen heeft wel eens last van spanning, bij een sollicitatiegesprek, bij een eindexamen. Vaak bij belangrijke
momenten in een leven. Bij momenten die je leven iets extra’s geven of veranderen. Maar er zijn ook mensen die
al spanningen hebben bij de minder belangrijke zaken in het leven. Bij een proefwerk, bij een overhoring, bij het
naar de slager gaan. Die mensen hebben dan al zwetende handen, brok in de keel, krampen of misselijkheid
zelfs. Ze zijn bang dat ze het, in de ogen van een ander, niet goed doen en daarop worden beoordeeld. Altijd een
gevoel van wantrouwen, dat mensen naar je kijken en je bekijken en beoordelen of zelfs veroordelen op de
dingen die je doet. Het gevoel hebben dat je altijd moet uitkijken, altijd bedachtzaam moet zijn op je acties.
Dit is een extreme vorm van wat je faalangst zou kunnen noemen. Faalangst komt niet alleen voor in en op
school, maar ook in het dagelijks leven. Alleen is het daar moeilijker te constateren. In dit document wil ik het
een en ander uit een zetten over faalangst en dan vooral op school.

Af en toe zijn er citaten toegevoegd van mensen die lijden aan faalangst of aan faalangst hebben geleden. Deze
citaten zijn blauw gedrukt en cursief.

Waar gesproken wordt over leerling kan ook leerlinge gelezen worden en waar gesproken wordt over leraar kan
ook lerares gelezen worden.

DEEL 1.                           FAALANGST
Wanneer een leerling niet het gewenste resultaat haalt bij een leraar, dan zal deze leraar niet meteen gaan
twijfelen aan de capaciteiten van de leerling, maar eerst gaan kijken of de manier van leren wel juist is. Of de
manier van lesgeven niet goed bij de leerling aanslaat, of er problemen zijn thuis. Er zijn nog legio andere
mogelijke oorzaken te bedenken. Het kan bijvoorbeeld ook zijn dat de leerling faalangstig is. Hierbij geldt dat het
leren op zich niet het probleem is maar dat er iets anders tegenwerkt. Faalangst kan bijna nooit precies worden
omschreven, omdat het een gevoel is. Een leraar vermoedt gevoelens van faalangst door observatie van het
uiterlijk gedrag en de resultaten van de leerling.

Iedereen kent angst, maar faalangst is een speciale vorm van angst. Men spreekt van faalangst als de angst
gaat om het leveren van prestaties, en dan vooral bij het uitvoeren van taken. Bij het uitvoeren van die taken is
het niet altijd alleen de leraar die eisen stelt, de leerling zelf stelt ook zijn eisen. Om daar aan te voldoen valt niet
altijd mee. Echter let wel, faalangst is angst, maar niet elke angst is faalangst.

Soorten faalangst
Je kan faalangst onderverdelen in enkele soorten faalangst. Drie daarvan zal ik hier bespreken. Het gaat dan om
faalangstsoorten die vaak in een school tegen kunnen komen, cognitieve faalangst, sociale faalangst en
motorische faalangst.

Er wordt gesproken van cognitieve faalangst wanneer de leerling bang is voor de beoordeling van zijn
cognitieve prestaties. Zowel de leraar als leerling stellen in dit geval eisen. De leraar, gedwongen door school,
door een waardering te geven voor opgelegde taken in voldoende of onvoldoende. De leerling door het willen
halen van een voldoende. De school werkt hier ook in mee door regels te stellen ten aanzien van overgang en
eindexameneisen.
Bij sociale faalangst is het de leerling zelf die eisen formuleert ten aanzien van het verwachte gedrag in de klas
ten opzichte van zijn medeleerlingen. Wanneer dan de angst bestaat negatief beoordeeld te worden door
klasgenoten dan is er sprake van sociale faalangst. Hier gaat het dus om het sociaal presteren van de leerling.
De leraar heeft hier minder deel aan, omdat deze niet de nadruk legt op sociale vaardigheden in de lessen.
Motorische faalangst komt vooral voor bij vakken waar het motorisch handelen centraal staat,
handvaardigheid, tekenen en lichamelijke opvoeding. Hier stelt ook de leraar weer eisen aan de leerling, maar
ook de leerling aan zichzelf.

Het is vanzelfsprekend dat de verschillende soorten niet los staan van elkaar en vaak gemengd tevoorschijn
kunnen komen.

Faalangst kan ook opgedeeld worden in positieve en negatieve faalangst. Het gaat er in deze onderverdeling om
wat het effect van de faalangst is op de resultaten op de taken die de leerling uitvoert. Wanneer de resultaten
beter worden door spanningen die de leerling heeft, spreekt men van positieve faalangst. Echter, de term
positieve faalangst is niet zo positief als deze lijkt. Vaak is een bijkomstigheid dat bijvoorbeeld het sociale leven
van een leerling met positieve faalangst heel negatief beïnvloedt wordt. Als een leerling continu met school bezig
is, zelfs in de vrije tij, en hij daardoor zijn sociale leven negatief beïnvloedt, dan kan er bijna niet meer gesproken
worden van positieve faalangst.
Negatieve faalangst zorgt voor slechtere resultaten. De faalangst neemt dan zo’n bezit van de leerling dat deze
blokkeert en gaat twijfelen aan zijn antwoorden. Deze faalangst kan eerder opgemerkt worden dan positieve
faalangst, omdat een leraar toch eerst kijkt naar de resultaten.


                                                                                      ___________________ 37
                                                                               Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Wanneer er verder in dit document over faalangst wordt gesproken, wordt daarmee negatieve faalangst bedoeld,
tenzij anders vermeld.

   “Spreekbeurten waren een kwelling. Eerst al een onderwerp uitzoeken waar ik veel van wist en veel over kon vertellen.
   Bij het voorbereiden was het een verhaal maken en erin stampen en voor de klas opdreunen. Echter had ik in de derde
   klas van het VWO een probleem. Toen ik het onderwerp bekend maakte aan de klas, lachte een aantal leerlingen mij
   uit. Hierdoor klapte ik volkomen dicht en heb al stotterend de spreekbeurt afgeraffeld. De spreekbeurt moest een
   bepaalde minimale lengte hebben van tien minuten. Die tien minuten hebben voor mijn gevoel wel een uur of drie
   geduurd. Ik stond te zweten, wist niet waar ik moest kijken, waar ik mijn handen moest laten en ik voelde me met de
   minuut kleiner worden.”

Faalangst is toestandsangst
Faalangst was onder te verdelen in verschillende soorten. Angst, in het algemeen, kan ook worden verdeeld in
twee verschillende soorten; angst als (levens)trek en angst als toestand. Het verschil tussen deze twee angsten
is dat angst als trek voorkomt in zowel de schoolsituatie als daarbuiten, en angst als toestand alleen wordt
geactiveerd wanneer, de naam zegt het al, een bepaalde toestand zich voordoet, bijvoorbeeld beoordelen van
taaksituaties op school. Wanneer een toestandsangst zich manifesteert op school, en dan natuurlijk vooral bij
beoordelingen, neemt deze toestandsangst vaak de vorm aan van faalangst. Een toestandsangst is niet
noodzakelijk verbonden aan school. Problemen met ouders, het eindigen van een relatie, e.d., kunnen allemaal
toestandsangsten veroorzaken. Faalangst is dus een toestandsangst.
Faalangst is geen angst als (levens)trek, omdat deze angst niet gebonden is aan een bepaalde toestand of
situatie, maar altijd kan voorkomen. In het geval van angst als trek is de angst voor de beoordeling van taken
slechts een van de omstandigheden waarin de angst zich manifesteert.

Faalangst is een gevoel wat je kunt merken in je lichaam. De natuur zorgt ervoor dat, wanneer er een
bedreigende situatie zich voordoet, de adrenaline aangemaakt wordt in grote hoeveelheden en rond gepompt
wordt in het bloed. Het hart gaat vlugger kloppen, het bloed sneller stromen, de zweetklieren beginnen te
werken, de spieren worden gespannen en de longen gaan uitzetten. Ook zorgt de adrenaline ervoor dat alle
andere gevoelens geblokkeerd worden, behalve de gevoelens om te vluchten of aan te vallen. Zo zit de natuur in
elkaar. Maar een leerling kan helemaal niet vluchten en zeker niet aanvallen en dus wordt al die adrenaline voor
niets aangemaakt, worden alle lichamelijke voorbereidingen voor niets getroffen. Hierdoor geven deze
voorbereidingen een nog ellendiger gevoel. Was je al zenuwachtig, alleen al door de angst, dan heb je er nu nog
lichamelijke klachten bij ook. Hartkloppingen, zweten, hyperventileren, en nog veel meer. Het is dus ook niet zo
verwonderlijk dat faalangstige leerlingen hun energie kwijt willen raken en dus heel onrustig zijn voor het
moment. De lichamelijke reacties van de leerling staan in nauw verband met het denken van de leerling.
Doordat ze zo uiterlijk aan het stuntelen zijn en onrustig zijn, kan de leerling gaan denken dat hij tot niets in staat
is en hij kan zich minderwaardig gaan voelen. Andersom kan ook, dat bepaalde gedachten angst oproepen.
Voor de leerling zelf is het al duidelijk dat hij bang is, maar de andere personen in de directe nabijheid merken er
nog weinig van. Deze personen moeten puur uit uiterlijk gedrag de gevoelens en gedachten van de leerling
weten te halen. Dit is een hele moeilijke zaak. Zeker omdat faalangst zich in verschillende soorten gedragingen
kan uiten. Bij sociale faalangst kunnen de volgende gedragingen voorkomen:
           onredelijk gedrag;
           stil, rustig, teruggetrokken gedrag;
           druk, nerveus, onrustig gedrag;
           clownesk gedrag;
           agressief, brutaal gedrag;
           ander gedrag.
Voor cognitieve faalangst kan je ook een aantal situaties en gedragingen opmerken waar de faalangst wordt
geuit:
           dichtklappen bij mondelinge beurten;
           uitspraken over niet-kunnen en niets-verwachten;
           reacties op resultaten;
           onrust en weinig concentratie tijdens een toets;
           huiswerk stampen;
           erg lang huiswerk maken.

Deze gedragingen komen niet altijd los van elkaar voor. Verschillende gedragingen kunnen tegelijkertijd
optreden. Het is nu ook zo dat faalangst deze gedragingen kan veroorzaken, maar het is niet zo dat deze
gedragingen altijd worden veroorzaakt door faalangst. Deze gedragingen kunnen ook heel andere oorzaken
hebben. Voorzichtigheid is dus geboden bij het bepalen van de problemen bij het leren.




                                                                                        ___________________ 38
                                                                                Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Ontstaan van faalangst
Bij het zoeken naar verklaringen voor het ontstaan van faalangst worden drie gebieden bekeken waar eventueel
verklaringen gevonden kunnen worden voor het ontstaan van faalangst. Deze drie gebieden zijn: school, gezin
en het sociaal-culturele gebeuren.

   “Ik zou graag willen dat alles duidelijk wordt omschreven. Als er duidelijk wordt gezegd wat er eigenlijk van je verwacht
   wordt, dan hoef je niet bang te zijn bij een beoordeling, want dan weet je zelf wel of dat het goed is of niet.”

Faalangst door school
De school is bij uitstek de plek waar faalangst zou kunnen ontstaan. Immers er wordt steeds van een leerling
verwacht dat hij aan bepaalde eisen voldoet. Bij proefwerken en andere toetsen, maar ook sociaal. De leerlingen
worden bijna continu beoordeeld door leraar en medeleerlingen. Vooral omgevingsinvloeden, zoals uitspraken
van een leraar, bepalen de angst als toestand. Wanneer dus de problemen die een leerling heeft worden
toegeschreven aan de leerling zelf, verliest men de invloeden van de omgeving uit het oog. Terwijl deze juist zo
belangrijk zijn bij bijvoorbeeld faalangst. Het is een voorwaarde dat de leraar in zijn interactie met leerlingen een
veilig klimaat schept, zodat leerlingen zich minder snel aangevallen voelen; zodat leerlingen minder bang zijn om
fouten te maken. Bij het behandelen van de leerstof is duidelijkheid en structuur de belangrijkste eigenschap. Als
nieuwe stof onduidelijk of slecht gestructureerd is verliezen leerlingen snel de weg. Vooral voor leerlingen die
geen vragen durven te stellen is dit funest.
Het toetsen van de kennis is het terrein van de faalangst. En vooral dan de uitzicht op een beoordeling. De
faalangst kan al werken bij de voorbereiding op een toets. Een leerling kan extra hard werken om een negatief
resultaat te voorkomen. Bij het maken van de toets wordt de spanning nog een beetje opgevoerd. Tijdens het
werken aan de opgaven lijkt de leerling meer bezig te zijn met zichzelf dan met de toets. En tot slot komt nog de
beoordeling. Dit is het belangrijkste gedeelte van de toets. Als het resultaat meevalt kan de leerling daar hoop uit
putten. Als het resultaat tegenvalt worden de negatieve gevoelens alleen maar bevestigd en zal de volgende
toets nog moeilijker zijn.
Het beoordelen en school horen bij elkaar. De leraren willen de vorderingen van hun leerlingen volgen en daarop
het onderwijs eventueel aanpassen. De leerlingen willen weten aan welke onderdelen ze wat meer aandacht
moeten schenken. Echter er is een verschil in hoe deze beoordelingen geïnterpreteerd worden door de school.
Wanneer de school puur prestatie gericht is zal de kans op faalangst groter zijn dan bij een school waar naast
het cognitieve functioneren ook de sociale, creatieve en motorische ontwikkeling wordt gestimuleerd en
gewaardeerd. Activiteiten buiten de lessen om zijn waardevol, omdat de leerling hier zich kan laten zien op een
andere manier.
Het onderwijs zou het bevorderen van het zelfvertrouwen van leerlingen een belangrijke plaats kunnen en
moeten geven.

   “Het leren werd moeilijker. Het was niet meer vanzelfsprekend dat ik voldoendes haalde (behalve bij wiskunde). Ik hoefde
   me echter nog niet tot het uiterste in te spannen en het leek voor de buitenwereld (ouders, familie, kennissen) vanzelf te
   gaan. Het verwachtingspatroon van vooral mijn ouders werd steeds hoger. Als het niet lukte en ik dus met een
   onvoldoende thuis kwam, was het van: ‘Je zal wel niet genoeg geleerd hebben.’, ‘Doe eens wat meer je best.’, ‘Je kan het
   makkelijk.’. De drang om goed te presteren werd zo groot dat ik blokkeerde tijdens een proefwerk. Er kwam dan weinig
   tot niets goeds uit. Ja, zweet kwam eruit. Uit mijn handen, over mijn rug.”

Faalangst door gezinsinvloeden
Het gezin is vanaf de geboorte een plek waar het kind heel wat tijd doorbrengt.
Voor de bevrediging van zijn behoeften is het kind volledig afhankelijk van de ouders. In de eerste levensjaren
wordt de basis gelegd waarop de ontwikkeling kan plaatsvinden. Deze ontwikkeling lukt alleen bij voldoende
basisveiligheid. Het kind moet kunnen rekenen op een omgeving die veilig is, duidelijk is en niet te veranderlijk.
Moeilijkheden en problemen in het gezin kunnen de ontwikkeling van het kind in gevaar brengen. Het
zelfvertrouwen van het kind geschaad worden door de problemen in het gezin, maar ook gesterkt worden. Het
zelfvertrouwen van een kind wordt gevoed door alle ervaringen binnen en buiten het gezin. Vooral ervaringen
over het slagen en mislukken van het kind en de reacties daarop van de gezinsleden zijn belangrijk voor het
zelfvertrouwen. Als een kind bij elke mislukking weer te horen krijgt hoe slecht hij wel is, dan gaat zo iemand op
den duur er zelf in geloven. De afwisseling van slagen en mislukken houdt de mogelijkheid voor een gunstig
eindresultaat open. Wanneer echter een kind voortdurend te maken heeft met mislukking, is het begrijpelijk dat
het zelfvertrouwen afneemt. Omdat een kind zo lang, en in een beslissende periode in het leven, in het gezin
moet functioneren is het best te begrijpen dat de oorzaak van de faalangstgevoelens in het gezin kunnen liggen.
In zo’n geval is de schoolinvloed op faalangst ondergeschikt.
Er is onderzoek gedaan naar kenmerken in opvoedingspatroon van gezinnen van faalangstige leerlingen. Dit
levert de volgende opvoedingspatronen op:
     De ouders geven betrekkelijk weinig verduidelijking en steun aan hun kind in onoverzichtelijke situaties.
        Ze geven weinig antwoord op de vraag van het kind of het iets goed doet en hoe het verder moet.
     De ouders geven weinig blijk van goedkeuring of tevredenheid bij goede resultaten, ze geven, anders
        gezegd, weinig positieve feedback.
     De ouders laten naar verhouding veel gevoelens van irritatie en onmacht zien; er zijn veel negatieve
        spanningsontladingen. Dit kan leiden tot een sfeer van prikkelbaarheid en kilheid.
     De ouders spreken vaker hun twijfel uit over de goede afloop van een opdracht voor het kind. Het kan
        daardoor gaan twijfelen aan zijn eigen capaciteiten.
                                                                                           ___________________ 39
                                                                                   Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
      De ouders van faalangstige leerlingen leggen in het gezin grote nadruk op het leveren van hoge
       prestaties. Dit werkt faalangst in de hand.

Het is niet zo dat elk gezin met een faalangstig kind bovenstaande kenmerken heeft.

Faalangst door sociaal- culturele invloeden
De gedragsregels van een gezin zijn voor een deel sociaal-cultureel bepaald. Het gezin is geen eiland, maar
maakt deel uit van een sociaal-culturele groep. Deze groep heeft invloed op het gezin in geloof, politieke
overtuiging en sociaal-economische positie. De normen en waarden van de sociaal-culturele groep waarin het
gezin functioneert kunnen verschillen van of overeenkomen met de heersende moraal van de omringende
maatschappij. Het is belangrijk te weten welke regels, die van de maatschappij of van de sociaal-culturele groep,
overheersen bij een leerling. Wanneer er een tegenstelling is kan er een conflict ontstaan. Hierdoor is de
culturele balans uit evenwicht en kan het gevoelens van onzekerheid en onveiligheid bij de leerling in de hand
werken.
Faalangst is tot op zekere hoogte sociaal-cultureel bepaald. Vaak richt de school zich op de sociale en
cognitieve vaardigheden van de middengroepen in de samenleving. Hierdoor is de kans op faalangst groter bij
leden van een gezin dat onder aan de sociaal-economische ladder staat.


DEEL 2.                             OPVATTINGEN OVER FAALANGST
Faalangst en zelfwaardering
Faalangst heeft te maken met de wijze waarop een leerling naar zichzelf en zichzelf waardeert. In taaksituaties
zullen verschillende leerlingen verschillende prestaties leveren. Leerlingen met een positief zelfbeeld zullen op
basis van dat zelfbeeld meer bereiken dan leerlingen met een negatief zelfbeeld.
Het zelfbeeld ontwikkelt zich van jongs af aan. In het begin is dit gekoppeld aan de kennis en waardering van het
eigen lichaam. Later wordt deze ontwikkeling mede beïnvloed door ouders, leraren en nog iets later
leeftijdgenoten. Zo ontwikkelt zich een meer positief of een meer negatief zelfbeeld bij een kind. In de vorming
van een zelfbeeld is het oordeel van anderen, die voor het kind belangrijk zijn, bijvoorbeeld ouders thuis, leraren
en klasgenoten op school, en leeftijdgenoten buiten huis en school om, essentieel.
Een waardegebied van een leerling is datgene dat een leerling belangrijk vindt. Deze waardegebieden kunnen
positief, plezierig, of negatief, pijnlijk, gevuld zijn. Het gaat hier dan om gedachten, herinneringen, ervaringen,
gebeurtenissen, die hun sporen hebben achtergelaten op de leerling. Het aantal waardegebieden kan groot zijn
en is nooit alleen maar positief of alleen maar negatief ingericht. Basis voor deze waardegebieden zijn twee
grondmotieven. Deze motieven zijn continu aanwezig en zeer menselijk.
Grondmotief A doet iemand zoeken naar eenheid en verbondenheid met iets of iemand anders. Het gaat dan om
een deel te worden van een groter geheel en om zelfovergave.
Grondmotief Z zorgt ervoor dat iemand gericht is op bevestiging van zichzelf. Hiertoe is iemand pas in staat door
invloed uit te oefenen op de omgeving.
De waardegebieden komen vooral uit motief A of vooral uit motief Z. Het A-motief is essentieel bij sociale
faalangst, terwijl bij cognitieve faalangst het Z-motief erg belangrijk gevonden wordt.

   “Bij vakken als Frans, Engels en Aardrijkskunde, Geschiedenis, dacht ik vaak met gemiddelde. Ik moet nog zoveel
   halen om een 4,5 te staan en dan wordt het afgerond naar boven en heb ik dus een 5. Bij het schoolonderzoek Engels
   heb ik helemaal zitten rekenen, omdat allerlei onderdelen verschillend meetelden. Idioom 2 keer 5%, literatuur 40%,
   tekst 30%, enzovoorts. Dan kon ik precies uitrekenen wat ik nog moest halen voor de tekst om een 5 te halen. Dat is
   me dan ook nog net gelukt, mede omdat de tekst schrijven meeviel, daar had ik eigenlijk niet op gerekend.”

Faalangst en motivatie
Op school wordt vaak over de motivatie of inzet van leerlingen gesproken. Het gaat dan niet om de capaciteiten
van een leerling, maar om de wil om te presteren op zowel cognitief als sociaal gebied. Deze prestaties worden
door anderen volgens vaste criteria beoordeeld. De leerling kan ook zichzelf hierop beoordelen. Motivatie is niet
iets dat alleen door observatie van het gedrag van een leerling bepaald kan worden. Voor een buitenstaander is
het moeilijk om te bepalen hoeveel motivatie een leerling heeft. Net zoals eerder bij faalangst is gezegd kan
motivatie in allerlei verschillende gedragingen resulteren en dezelfde gedragingen door verschillende motieven
veroorzaakt zijn. Een optimale verhouding tussen motivatie en resultaat is niet makkelijk te vinden. Bij leerlingen
met faalangst is deze verhouding vaak verstoord.
Faalangst is eigenlijk te vinden in het verschil tussen leerlingen die gemotiveerd zijn om succes te behalen,
succesgemotiveerde leerlingen, en leerlingen die gemotiveerd zijn om mislukking te vermijden, mislukkings-
gemotiveerde leerlingen.
Succesgemotiveerde leerlingen hopen het op basis van vroegere ervaringen goed te doen. Zij stellen hun doelen
op grond van hun bekwaamheden. Tijdens het maken van opgaven zijn ze geconcentreerd en effectief met het
werk bezig. Als het resultaat voldoende is schrijven zij dit vooral toe aan eigen bekwaamheid en inspanning en
ze zijn dan erg tevreden. Wanneer het resultaat onvoldoende wijten ze dit aan te weinig inspanning of inzet en
bovendien voelen ze enige teleurstelling. Echter vertrouwen ze erop het in de toekomst beter te doen.
Mislukkingsgemotiveerde leerlingen proberen op basis van vroegere ervaringen onvoldoendes te voorkomen.
De doelen worden bij hen te hoog of te laag gesteld gezien hun bekwaamheden. Tijdens het maken van werk
zijn ze alles behalve geconcentreerd op het werk. Is het resultaat voldoende dan wordt dit toegeschreven aan de
eenvoudigheid van de opdracht of geluk, het resultaat stemt tot weinig tevredenheid. Wanneer het resultaat
                                                                                       ___________________ 40
                                                                               Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
onvoldoende is wordt dit beschouwd als een grote teleurstelling en het wordt geweten aan gebrek aan eigen
kunnen.
Een faalangstige leerling voldoet aan de laatste omschrijving. Zowel cognitieve als sociale faalangst zijn van
hieruit te begrijpen.

Faalangst en leren
Sociale faalangst komt tot uiting in de groep leeftijdgenoten op school. De leerling wordt tot taak gesteld een
plaats in de groep te veroveren. De leraar kan door middel van werkvormen en interactie met de klas de sociale
vaardigheden van de leerlingen stimuleren. De leerling zelf stelt zich ook taken in de omgang met klasgenoten.
Hierbij hecht de leerling veel belang bij een gunstig oordeel van medeleerlingen over zijn gedrag. De kwestie is
of de leerling overtuigd is van het feit dat hij invloed kan uitoefenen op zijn omgeving.
Aan sociaal angstig gedrag kan een lange ongunstige ontwikkeling ten grondslag liggen. Het gedrag wordt
beïnvloed door zowel sociale, psychologische, fysiologische en misschien ook genetische factoren. Het is
afhankelijk van de werking van deze factoren of iemand in staat is sociale situaties het hoofd te bieden. Sociaal
gedrag kan in de ontwikkeling van een kind aangeleerd worden. Door het uitspreken van verwachtingen over de
capaciteiten van een kind door ouders en leraren leert het kind zich bepaalde verwachtingen eigen te maken.
Het leert te verwachten of het in staat is zich in een sociale situatie vaardig te gedragen. Sociaal faalangstige
kinderen hebben hierover uitgesproken lage verwachtingen.

Faalangst en denken
Zoals eerder vermeld is faalangst een gevoel. Lichamelijke reacties op dit gevoel zijn niet uitgesloten. Maar ook
mentale reacties komen vaak voor bij faalangstige leerlingen. Het omgaan met de resultaten van het handelen
en het toeschrijven daarvan aan factoren binnen en/of buiten jezelf zijn denkactiviteiten. Het denken speelt een
opmerkelijke rol bij faalangst. De gedachten leiden tot gevoelens en vervolgens gedrag. Door het unieke
vermogen van de mensen om te denken en te redeneren doen zij dat ook voortdurend. Echter, zoals al eerder
vermeld, dezelfde gebeurtenis heeft bij verschillende mensen verschillende reacties en dus ook verschillende
gedachten tot gevolg. Het denken van een leerling gaat over de gebeurtenis. Dat denken over de gebeurtenis
gaat razendsnel en heeft bepaalde gevoelens tot gevolg die weer leiden tot een bepaald gedrag. Het denken
gaat echter zo snel dat het lijkt alsof een gebeurtenis rechtstreeks een bepaald gevoel tot gevolg heeft. Echter
wanneer de gedachte anders zou zijn geweest, zou dat heel andere gevoelens en dus ander gedrag tot gevolg
hebben gehad.
De gedachten van faalangstige leerlingen zijn vaak niet op de realiteit berust. Deze irreële en irrationele
gedachten leiden vaak tot gevoelens die zo’n leerling niet wil of wenst. De kern van de gedachte van een
faalangstige leerling is het niet mogen falen. Falen is verschrikkelijk, het heeft grote (negatieve) gevolgen.
Deze gedachten kunnen door een leerling wel veranderd worden.

   “Mensen denken dat ik niet bang ben om mensen aan te spreken, met mensen in contact te komen. Maar in principe
   komen die mensen naar mij toe en ik pas me dan aan. Ik ga me net zo gedragen en voldoe dan aan hoe ik denk dat zij
   vinden hoe ik zou moeten zijn. Dat is wel steeds minder het geval, want zo kun je in heel vervelende situaties terecht
   komen.”

Faalangst en anderen
Cognitieve faalangst is een individuele aangelegenheid. De leerling met cognitieve faalangst is bang zijn gevoel
van zelfwaarde te verliezen door een mislukking bij een proefwerk of examen. Bij sociale faalangst is een leerling
bang buiten de boot te vallen als het gaat om ‘het erbij horen’. Elke leerling heeft behoefte om bij een groep te
horen. Degenen die hem daarop beoordelen zijn de klasgenoten. En uit angst voor een negatieve beoordeling
van het gedrag kan een leerling sociale faalangst ontwikkelen. Deze faalangst is vooral werkzaam in de pauzes,
na schooltijd en natuurlijk in de lessen.

Faalangst en loyaliteit
De ouders zijn de eerstaangewezenen voor het opvoeden en verzorgen van een kind. Kinderen zijn afhankelijk
van die zorg en weten zich voor altijd verbonden met die ouders. De loyaliteitsbanden tussen ouders en kinderen
spelen soms een belangrijke rol bij het ontwikkelen van of leren omgaan met faalangst. Ouders willen het beste
voor hun kinderen en stimuleren deze dan om goede prestaties neer te zetten in het leven, en dus ook op
school. Zo kan er op de kinderen druk worden uitgeoefend om vooral maar niet te falen. Door de loyaliteit van
het kind aan de ouders zal deze het gevoel krijgen dat fouten niet toegestaan zijn. Iets niet kunnen is dan
onmogelijk. Aan de andere kant kan het zo zijn dat een van de ouders faalangst heeft en het kind iets van die
faalangst heeft overgenomen. Hierdoor kan het kind zich verbonden voelen met de ouder. Het kind is ook in dit
geval loyaal door dezelfde kwaal te dragen als zijn ouder.




                                                                                         ___________________ 41
                                                                                 Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
TOT SLOT.
Ik hoop dat ik hiermee een beeld heb geschapen over wat faalangst nu eigenlijk is. Beschreven zijn de
verschillende soorten faalangst, en welke eventuele oorzaken van faalangst er zijn. Aan faalangst is heel wat te
doen, waarbij dan vooral de school een grote rol speelt. Er zijn diverse methoden ontwikkelt voor het ontdekken
van faalangst bij leerlingen en het behandelen daarvan. Ik wil deze niet gaan bespreken en mij beperken tot een
omschrijving van faalangst.

Tot slot wil ik nog een gedicht toevoegen aan dit document dat zeer extreme gevoelens van faalangst beschrijft.
Het is geschreven door iemand die weet wat faalangst is, maar er nog redelijk overheen gekomen is.


                                                  Paranoia ?

                                          Hearing your name,
                                         when no one is calling.
                                           Looking up, afraid,
                                        when something is falling.

                                          Always feeling chased,
                                    but no pursuer can be detected.
                                            Seeing angry faces,
                                  but it's only the sun that is reflected.

                                           Spontaneously crying,
                                         at any moment of the day.
                                               Afraid of dying
                                            in an unnatural way.

                                             Never feeling safe,
                                        not even in your own room.
                                           Always looking back,
                                        but never seeing real doom.

                                      Scarecrows in your dreams,
                                     making the dreams nightmares.
                                        Feeling as if your alone,
                                      locked up in stone squares.

                                 Tied up with your hands on your back.
                                 Blindfolded, but still able of weeping.
                                    Terrified of danger coming near,
                                    WAKE UP, you are only sleeping.




                                                                                        naar Inhoudsopgave:




                                                                                ___________________ 42
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Geestelijke gehandicapte kinderen.
Handicap = belemmering.

Meervoudige handicap:
- lichamelijk als geestelijk,
- doof en blind,
- verstandelijk gehandicapt en doofheid,
- enz.

IQ:
Licht geestelijk gehandicapt:     IQ: 50-70.
Matig geestelijk gehandicapt:     IQ: 35-49.
Ernstig geestelijk gehandicapt:   IQ: 20-34.
Diep geestelijk gehandicapt:      IQ: onder de 20.

Indeling.
Geestelijk gehandicapten kunnen op verschillende manieren worden ingedeeld. Meestal gebeurt dat op basis
van 2 criteria: oorzaken van de handicap en niveau van functioneren.

Indeling naar oorzaken:
 Genetische factoren:
   Fouten in chromosomale of genetische instructies zijnde oorzaak van de handicap. Hierbij wordt onderscheid
   gemaakt tussen dominant erfelijk ( van generatie tot generatie ) en recessief erfelijk ( ouders zijn de dragers
   van de genen, kans op overleving is 1 op 4 ).
 Chromosomale afwijkingen: bv. Downs syndroom.
 Prenatale gebeurtenissen:
   Hierbij gaat het om gebeurtenissen tijdens de zwangerschapsperiode, o.a. gezondheidstoestand van de
   moeder, infectieziekten, medicijn-, alcohol- en drugsgebruik, straling, enz.
 Perinatale gebeurtenissen:
   Tijdens de bevalling, bv zuurstoftekort en hersenbloeding, waardoor hersenweefsel beschadigd kan worden.
   Verder ook premature geboorte.
 Postnatale gebeurtenissen:
   Hersenvliesontsteking, hersenontsteking, vergifteging ( lood, kwik ), straling, de voedingstoestand van het
   kind.

Indeling naar niveau van functioneren.
 De doorsnee geestelijk gehandicapten:
   Belangrijke kenmerken zijn de zichtbare lichamelijke kenmerken ( meer naarmate de handicap erger is ),
   achterstand in adaptief en intellectueel functioneren, gebrekkige aandacht en concentratie,
   taalverwervingsproblemen en spraakstoornissen.
 Meervoudig (o.a. geestelijk ) gehandicapten:
   Een grote groep vormen de motorische gehandicapten. Verder zijn er o.a. gehandicapten met epilepsie, met
   gezichtsstoornissen en/of gehoorstoornissen en met diverse combinaties. Het adaptief functioneren is
   hiervan sterk afhankelijk.
 Gedragsmoeilijke geestelijk gehandicapten:
   Het gaat hier o.a. om aandachtsstoornissen, al of niet samengaand met hyperactiviteit, automutilatie (
   zelfverwondend gedrag ), vroegkinderlijk autisme ( een contactstoornis), psychosen en stereotiep gedrag.

Functioneren.
 Bewustzijn:
   Is meestal weinig helder. de persoon maakt een niet-allerte indruk, terwijl in sommige gevallen zelfs sprake is
   van een plantachtige situatie. De mate waarin contact mogelijk is wordt voor een groot deel hierdoor beperkt.
 Waarneming:
   Horen, zien, voelen en ruiken lijkt wel plaats te vinden, hetgeen blijkt uit eenvoudige reacties zoals reageren
   op naam, ergens afkeer van tonen of een lach bij het zien of horen van een vertrouwde verzorgster.
 Motoriek:
   Deze toont een brede variatie in verschijningsvormen. Het trage ontwikkelingstempo wordt nadelig beïnvloed
   door het ontbreken van voldoende emotionele prikkels. Bijkomende beperkingen worden gevormd door
   stoornissen in de waarneming, epileptische verschijnselen en neurologische symptomen als spasticiteit, e.d.
 Het spreken:
   bij de meesten is er geen enkele ontwikkeling van het spreken. Maximaal kennen ze enkele woorden die op
   bepaalde tijdstippen kunnen worden toegepast.



                                                                                 ___________________ 43
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
   Zelfredzaamheid:
    De dagelijkse vaardigheden zoals zelf eten, drinken en aankleden worden door sommigen na veel inspanning
    geleerd.
   Emotie:
    Emotionele reacties zijn vaak gebaseerd op gevoelde beweging van het lichaam en aanraking van de mond.
   Het denken:
    Het denken is voorzover na te gaan que vorm uiterst primitief. Zoals men ziet in het stadium van de
    sensomotorische intelligentie ( reactie ) zijn het vooral de primaire aangeboren reflexen die de cerebrale (
    hersens ) activiteit bepalen en stimuleren.
   Het contact:
    Het contact met anderen wordt natuurlijk sterk bepaald en beperkt door de bovenstaande kenmerken.
    De veel-voorkomende uitbarstingen van moeilijk hanteerbaar gedrag, zoals agressiviteit, seksuele
    stereotypen, herhalingsdwang, automutilatie ( zichzelf verwonden ), etc., maken een gewoon contact met de
    ernstig verstandelijk gehandicapte soms moeilijk zo niet onmogelijk ( ook voor de best-willende begeleider

Ontwikkelingen:

       ( grof ) motorisch:                                 Sociale ontwikkeling:
        - gymen,                                             - in de kring vertellen/zingen etc.
        - bewegen op het luchtbed,                           - gezelschapsspel doen,
        - in de hal spelen,                                  - boodschappen doen,
        - vrij spelen,                                       - gezamenlijk naar een bandje luisteren,
        - zwemmen,                                           - de weekbeurt,
                                                             - een vaste taak.

       ( fijn ) motorisch:                                 Cognitieve ontwikkeling/vorming:
        - handenarbeid,                                      - wereldoriëntatie,
        - constructief bouwen/stapelen.                      - via koptelefoon luisteren,
                                                             - video kijken.
       Taalontwikkeling:                                   Redzaamheidsontwikkeling:
        - taalactivering,                                    - toiletbezoek,
        - naar bandje luisteren,                             - aan/uitkleden,
        - via koptelefoon luisteren,                         - eten en drinken.
        - op computer werken.


Modellen.
Lange tijd is men wat betreft zwakzinnigheid uitgegaan van het medisch model. De oorzaak hiervan ligt in het
gegeven dat het in eerste instantie de medici zijn geweest die de verschijnselen van het afwijkende gedrag
hebben gesignaleerd. Zwakzinnigheid is lange tijd als diagnosticum gebruikt en nog altijd is dit duidelijk te
merken in het circuit van de zorg voor geestelijk gehandicapten. Kenmerkend voor het medisch model is dat de
geestelijke handicap wordt opgevat als een ziekte of stoornis.

S-O-R model.
Cognitieve benadering.
       S: Stimulus
       R: Respons.
       O: processen binnen het organisme.
Door een stimulus wordt een bepaalde Response opgeroepen.
In het S-O-R model worden processen in het organisme als belangrijke schakels gezien tussen stimulus en
respons. Er is dus veel meer aandacht voor de innerlijke processen dan in de oorspronkelijke opvattingen.
Dit model wordt gebruikt bij leertheorie. Men is niet geïnteresseerd in het innerlijk van de mens, maar in het
uiterlijk waarneembare gedrag.

Normalisatieprincipe.
Het normalisatieprincipe kan worden gerekend tot de kritisch emancipatorische richting binnen de pedagogiek.
Het principe wordt als volgt omschreven, voor zover dat dat mogelijk is, aan geestelijk gehandicapten een
leefomgeving en leefomstandigheden bieden zoals die ook gelden voor alle andere burgers van de samenleving
van die leeftijd. Hiermee wordt bedoeld: een normaal dagritme ( leren, werken of spelen, vrije tijd ), een normaal
jaarritme, normale ontwikkelingservaringen van de levensloop ( voor kinderen in de schoolleeftijd dus o.a. leren
opdoen van zelfkennis, opbouw van zelfvertrouwen en omgang met leeftijdgenoten. Verder ook het respecteren
van keuzen, wensen en verlangens van de geestelijk gehandicapte mens, het leven in een biseksuele wereld,
het hanteren van gewone economische maatstaven en medische voorzieningen zoals die voor iedereen gelden.
De kern van het normalisatieprincipe is dus “leven in een gewone samenleving zoals de andere leden van de
samenleving.
Door geestelijk gehandicapten in de gewone samenleving in gewone voorzieningen te laten wonen zullen ze zich
in hun eigen tempo ontwikkelen tot veel gewonere mensen dan ze onder ongewone omstandigheden zouden zijn
geworden.

                                                                                    ___________________ 44
                                                                             Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Ontwikkelingstheoretische visie.
Deze komt er kort op neer dat geestelijk gehandicapten in de loop van de tijd veranderen en dus
ontwikkelingsmogelijkheden hebben. De ontwikkelingstheorie beschouwt geestelijke handicap als een
beschadiging van cognitieve processen, met name van het leervermogen. Iedere geestelijk gehandicapte heeft
echter ontwikkelingsmogelijkheden die benut moeten worden door de omgeving. Dus verzorging alleen is niet
voldoende.
De omgeving speelt daarom een belangrijke rol in de ontwikkeling, niet alleen wat betreft de verstandelijke, maar
ook wat betreft de emotionele aspecten. In deze omgeving zijn intentionele opvoeding en onderwijs belangrijke
factoren; er wordt dan ook veel waarde gehecht aan systematisch opstellen en realiseren van doelen en aan
functietraining. Deze doelstellingen moeten voortdurend worden getoetst en bijgesteld omdat het leergedrag van
de gehandicapte kan veranderen, of omdat er zich veranderingen kunnen voordoen in leefsituaties en in relaties.
Algemeen doel: de veelzijdige zelfontplooiing onder deelname aan de samenleving.
Dus aandacht voor: mondigheid, vervulling, competentie, leervaardigheid en intergratie. Wanneer aan de
geestelijk gehandicapte niet voldoende ontwikkelingskansen worden geboden, wordt zijn/haar afhankelijkheid in
stand gehouden.

Veel gehandicapte kinderen krijgen geen onderwijs, vanwege,
 een statische visie op zwakzinnigheid, waardoor een verkeerd beeld over de ontwikkelingskansen van het
   kind bestaat.
 onbekendheid bij de ouders / verzorgers / hulpverleners m.b.t. de Leerplichtwet.
 nalatigheid bij de leerplichtambtenaren waar het gaat om toezicht en controle op naleving van de
   Leerplichtwet.
 onduidelijke toelatingscriteria op de Zmlk-scholen waardoor niet helder is wie wel en wie niet toegelaten
   kunnen worden.

Wie geen onderwijs?
- diepzwakzinnigen ( in mindere mate ernstig zwakzinnigen ).
- sterk verzorgingsbehoeftigen ( verzorgings-/verplegingsbehoeftig; medicatie, niet zindelijk, enz. ).
- gedragsmoeilijke geestelijk gehandicapten ( o.a. automutilatie, autisme, psychosen).

Dus ze zijn:
- gedragsmoeilijk,                          - sterk verzorgings-/verplegingsbehoeftig,
- meervoudig gehandicapt,                   - functioneren op laag niveau.

Consequenties voor de ZMLK-school:
- verandering in toelatingscriteria,          - verandering in onderwijsaanbod en de -methoden.
- uitbreiding faciliteiten, dus extra onderwijzend personeel, enz.

Criteria voor een ZMLK-school:
- de geestelijke handicap moet een primaire handicap zijn,
- minimale leeftijd van 4 ½ jaar,
- het kind moet zich in een groep kunnen handhaven,
- een zekere mate van zelfstandigheid is gewenst,
- het kind moet in ontwikkeling, dus leerbaar zijn,
- het kind moet aanspreekbaar zijn ( verbale opdrachten, ontwikkelingskansen voor toekomstig taalgebruik),
- primaire motorische functies moeten aanwezig of te ontwikkelen zijn.
- het verzorgingsaspect mag een niet te groot beroep doen op begeleiding van de leerkracht,
- niet afhankelijk zijn van meerdere ondersteunende therapieën.


                                                                                           naar Inhoudsopgave:




                                                                                   ___________________ 45
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Moeilijk lerende kinderen
1.1 Algemene problemen van moeilijk lerende kinderen.
Het is niet mogelijk alle moeilijk lerende kinderen op een hoop te vegen en te beoordelen. Wel is een aantal
gemeenschappelijke kenmerken aan te geven.
Met deze kenmerken is een soort profielschets te maken, twee van deze schetsen wil ik hierbij doorgeven.
De eerste is van J.M. Kijm, hij geeft de volgende kenmerken;
    het kind kan op school absoluut niet meekomen
    het heeft een beperkte woordenschat
    het staat vreemd tegen over vaste zegswijzen (spreekwoorden e.d.)
    het heeft weinig zelfkritiek
    elementaire behoeften staan centraal
    het heeft weinig belangstelling voor andere kinderen
    het speelt monotoon, solitair en heel eenvoudig
    het vertoont zelf geen initiatief tot zorg voor kleding en lichaamsverzorging
    in moeilijke situaties is men snel ontredderd.

J. Penders geeft een uitgebreidere lijst kenmerken.
Volgens hem vertoont een ML-Kind de volgende kenmerken;
     weinig levensenergie
     het bestaan beperkt zich tot ‘lichamelijk in de wereld staan’
     gebonden aan ‘het hier’
     gebonden aan nu
     concrete ontwikkelingsmogelijkheden
     vluchtige opvattingen
     gebrekkige begripsvorming
     niet in staat ervaringen te ordenen
     onkritisch
     weinig gevoel voor waarden
     gebrekkige tendens tot functioneren
     kan goed de schijn van aangepast zijn ophouden
     geen zicht op verhoudingen
     egocentrisme
     geringe uitdrukkingsmogelijkheid

1.2 Medische aspecten
Er zijn verschillende opvattingen gangbaar voor de oorzaken die kunnen leiden tot een kind die later
moeilijkheden met het leren krijgt. Een van deze opvattingen is een lichte vorm van hersen beschadeging.
Afhankelijk van het moment dat de beschadiging optreedt kunnen we de volgende indelingen maken:

   Prenatale beschadiging (voor de geboorte).
    oorzaken: *een stoornis in de werking van de nieren;
               *een een onverenigbaarheid van de bloedgroepen;
               *een stoornis in de stofwisseling;
               *virusziekten (rode hond).

   Perinatale beschadiging (tijdens de geboorte).
    oorzaken: *de ademhaling wordt te langdurig belemmerd;
               *de bloedsomloop wordt ernstig gestoord (navelstreng beklemming);
               *er onstaat een hersenletsel t.g.v de zogenaamde tangverlossing.

Postnatale beschadiging(na de geboorte).
  oorzaken: *stofwisselingsstoornissen;
              *vergiftigingen (o.a door toediening van verkeerde medicijnen);
              *ontsteking van de hersenen;
              *ondervoeding;
              *stoornissen in de circulatie van de hersenvocht;
              *lichte vormen van epilepsie;
              *schedeltrauma (b.v als gevolg van een verkeersongeval).




                                                                                 ___________________ 46
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Een andere opvatting is het gevolg van kleine zintuigelijke gebreken. Zo zou het onvermogen van bepaalde
moeilijk lerende kinderen om naar de leerkracht te luisteren kunnen berusten op een kleine gehoorstoornis. Met
betrekking tot de visuele discriminatie bij het aanvankelijke leesonderwijs, kan hetzelfde gezegd worden.

Een nog steeds gehoorde opvatting is dat de ouders van moeilijk lerende kinderen vroeger ook vaak een school
voor MLK hebben bezocht. Met andere woorden stelt men dus dat “debiliteit” erfelijk is.

Recht tegenover deze erfelijkheidsstandpunt staat de mening van een groep sociaal-pedagogen die beweert dat
“debiliteit” uitsluitend het gevolg is van een aantal ongunstige milieu omstandigheden. Hier distantieert men ook
van de eerstgenoemde medische aspecten. Hiervoor in de plaats hanteert men liever het begrip cultureel
gedepriveerd. Hiermee wil men onder andere aangeven, dat sommige kinderen uitgesloten zijn van een aantal
noodzakelijke voorwaarden om tot de bekende culturele vaardigheden als b.v. het lezen te komen. Als je het als
kind treft dat er in je omgeving geen enkele prenten- of voorleesboek aanwezig is, dan kan zoiets tot gevolg
hebben dat men op de basisschool tot de conclusie komt dat dit kind schijnbaar niet in staat is om zich het
leesproces eigen te maken.

1.3 Gevolgen voor het onderwijs
a.  Gebrek aan zelfvertrouwen
    Veel moeilijk lerende kinderen hebben door gebrek aan zelfvertrouwen angst voor het onbekende en ook
    angst om zaken te presteren waarvan zij vermoeden dat het voor hem te hoog gegrepen zal zijn. Het
    geven van directe fead-back is dan ook heel belangrijk. Het kind heeft behoefte aan korte, overzichtelijke
    opdrachten en wil direct resultaat zien.
b. Cognitieve ontwikkeling
    De verstandelijke ontwikkeling verloopt trager en het kind is niet snel in staat tot abstract denken.
    Belangrijke gevolgen zijn:
     moeite met rubriceren
     men reageert rigide (vasthoudend aan een oude, bekende handeling, zelfs als dat geen oplossing
       biedt), maar ook heel volhardend in de opgelegde taak.
c.  Presentatie van de lesstof
    De lesstof zal aanschouwelijk en speels aangeboden moeten worden, aansluiten bij de leefwereld.
d. motivatie
    Om een ML-Kind voor de lesstof te motiveren moet deze stof aan de volgende voorwaarden voldoen;
     de stof ligt binnen de belangstellingssfeer van het kind
     het is duidelijk dat de stof, waarde heeft door toepassing in de toekomst.

1.4   Hulpverlening
      Om de problemen van de moeilijk lerende kind op te vangen moeten we een paar punten goed in de gaten
      houden:
       analiseer de situatie waarin dit moeilijk lerende kind verkeert; welke type ouders,welke
         verwachtingspatroon heeft de omgeving.
       ga na op welk niveau dit kind momenteel verkeert; wat zijn de mogelijkheden van het kind in veband
         met zijn zelfontplooiing en wat zijn de tekortkomingen.
       probeer te achterhalen of het kind zijn (on)mogelijkheden op de juiste wijze taxeert. Is het beeld dat hij
         van zichzelf heeft reëel?
       tracht op planmatige wijze dagene te realiseren wat voor het kind in zijn situatie haalbaar en gewenst is.
         Hij moet leren leven met zijn tekortkomingen. Wat betreft zijn mogelijkheden: de omgeving zal die veelal
         moeten aanreiken, beseffend dat men alleen samen op weg kan gaan om als toekomstige volwassene
         die zelfontplooiing te bereiken welke binnen de gesitueerde mogelijkheden realiseerbaar zijn.
       opvallend is dat sommige moeilijk lerende kinderen het best gedijen in een omgeving die strak
         gestructureerd is. Hierdoor moet de omgeving van deze kinderen overzichtelijk en duidelijk afgebakend
         zijn.

1.5 Verklaringsmodellen
Een model die bij de problemen van een moeilijk lerende kind een goede verklaring geeft is de hiërchie van
behoeften van Maslow .

Maslow geeft een behoefte-hiërarchie aan waarin eerst aan de behoefte voldaan moet zijn wil men hogerop
kunnen komen. Als het kind zich niet veilig voelt (Niveau 2) zal het ook minder gemotiveerd zijn tot presteren
(Niveau 4). Maar om dat te kunnen doen zal het zich moeten kunnen identificeren met de leerkracht (Niveau 3).
In het vorige paragraaf is er duidelijk naar voren gekomen dat we eerst moeten zorgen dat het kind zich zeker
voelt, ook moet hij voelen dat hij ergens toebehoort en dan pas kunnen we het kind met zijn problemen helpen.




                                                     zelfverwerkelijking                                       niveau 5


                                                                                  ___________________ 47
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
                                         achting, prestige, succes, zelfrespect                                 niveau 4



                           ergens toe behoren, liefdeontvangen, affectie, identiteit                            niveau 3



             veiligheid, zekerheid, orde, stabiliteit                                                           niveau 2



fisieke behoeften                                                                                               niveau 1

Figuur 1 De hiërarchie van behoeften van Maslow

1.6 Het rekenonderwijs aan moeilijk lerende kinderen
Voor het uitwerken van dit gedeelte van mijn werkstuk, heb ik informatie ontleend uit het afstudeerproject van
E. van Herpen “Zo reken ik niet” in het kader van de Hogere Kaderopleiding Pedagogiek aan de H.K.L.T.

Speciaal voor het rekenonderwijs aan moeilijk lerende kinderen heeft men de methode “Zo reken ik ook” een
mechanistisch rekenmethode gemaakt. Verder zijn er verschillende alternatieve methoden, te weten:
    Remelka
    Operatoir rekenen
    Kwantiwijzer
    Stap voor stap
    Steeds verder
    Tafelboeken
    Rekenschap
    Rekenmap K.P.C
    Gouds rekenpakket
    Wereld in getallen.
Verder maken sommige scholen ook gebruik van zelf gemaakte methoden.

In haar verslag uit van Herpen kritiek op de methode ZRIO. Mij gaat het niet zo zeer om het bekritiseren van de
methode maar meer om te laten zien hoe zo’n methode in elkaar zit.
De methode is opgebouwd uit een rompprogramma en een aanvullend programma. Het rompprogramma bevat
vier leerstofblokken nl. :
                            1. Rekenvoorwaarden
                            2. Getalbegrip
                            3. Optellen en aftrekken onder de 10
                            4. Tientallig stelsel en bewerkingen onder de 100.

Het aanvullend programma bestaat uit nog twee leerstof blokken nl. :
                         1. Bewerkingen onder de 1000
                         2. Werkelijkheidsrekenen.

Naast de rekenlijn is er een toepassingslijn aanwezig met de onderdelen:
                            1. Geldrekenen
                            2. Klokkijken
                            3. Meten

Hier volgt een voorbeeld van hoe een som berekend wordt.
                      75 + 20 =
De leerlingen worden bij deze som geleerd dat de 10-tallen hier veranderen,
dat zijn de 7 en de 2 en dat de “lossen” hier niet veranderen.
De kinderen moeten dan reflekteren op de som 7 + 2 =
en vervolgens de som uitrekenen met doortellen;
                       75 + 20 = 75, 85, 95.


Een ander voorbeeld:
                   9-7=
Werkwijze: wat is de laatste dat je eraf haalt? de 7e
           welke blijven over? de 8e en 9e
           hoeveel zijn dat? 2

                                                                                   ___________________ 48
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
            dus 9 - 7 = 2.

Ik vind het jammer dat ik zelf het boek “Zo reken ik ook” niet in handen had kunnen krijgen. Het gevolg hiervan is
dat ik me moest beperken tot die voorbeelden die in het afstudeerverslag van mevr. E. van Herpen stonden. Ook
had ik geen van de andere boeken kunnen bemachtigen waardoor vergelijken van twee of meer methoden niet
mogelijk was.



                                                                                         naar Inhoudsopgave:




                                                                                 ___________________ 49
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Scheiden
Inhoudsopgave
    1.  algemene problemen
    2.  gevolgen van echtscheiding voor het onderwijs
        2.1. houding van klasgenootjes
        2.2. een-ouder-kinderen in het onderwijs
    3.  hulpverlening in remediaal werk
        3.1. preventie
        3.2. de schoolcounselor
        3.3. tips voor docenten
    4.  hulpverlenende instanties
    5.  vertaling van het probleem naar het vak verzorging

1. Algemene problemen
Voor, tijdens en na een echtscheiding leven kinderen onder een constante spanning.
Het karakter heeft een grote invloed op hoe de jongere reageert op spanningen die in de huiselijke situatie naar
voren kunnen komen. Zo kunnen sommige jongeren nauwelijks merkbaar reageren op ruzies, terwijl zulke
omstandigheden bij anderen tot maar al te duidelijke problemen leiden.
Karakter is natuurlijk niet de enige factor die bepaalt hoe een adolescent omgaat met dit soort spanningen.

Psychische factoren of steun van anderen mag sommige jongeren dan beschermen tegen spanning-
verwerkende situaties thuis, feit blijft dat heel wat anderen er slecht tegen kunnen. Ze vallen op door een
lusteloze, onverschillige houding, door vermoeidheidsverschijnselen - te weinig slaap - of door het tonen van
onverwachte emoties als ze gecorrigeerd, gepest of gedwarsboomd worden.
Ook relaties met andere mensen worden vaak nadelig beïnvloed. Huiselijke omstandigheden die zich kenmerken
door ruzies ontmoedigen normale sociale contacten waarbij vrienden zich vrij voelen om langs te komen of
waarbij deze zelfs een uitnodiging tot bezoek krijgen.

Een deel van het persoonlijke leven van de jongere blijft zo verboden gebied voor vrienden en kan gemakkelijk
een bron van angst of schaamte vormen. De onmogelijkheid tot wederzijdse gastvrijheid of zelfs maar het gevoel
dat dit moeilijk is, kan de ontwikkeling van vanzelfsprekende relatiepatronen schaden of al bestaande
vriendschappen verstoren. Daarbij komt nog dat desoriëntatie ontstaat omdat men soms moet verhuizen en op
een andere school terecht komt.

Jongeren willen vaak, door hun mond te houden, beschermen of vermijden dat ouders, als ze zouden horen dat
hun zoon of dochter als gevolg van de trammelant het ook moeilijk heeft, er nog een probleem bij krijgen: 'Ze
hebben het al moeilijk genoeg'.

Vindt een van de ouders een nieuwe partner, dan kan de jongere daar soms zeer afwijzend op reageren.
Kinderen kunnen bang zijn dat ze hierdoor minder aandacht krijgen.
Als een van de ouders elders gaat wonen, kunnen jongeren daar heel verschillend op reageren. Voor de een
verschaft een duidelijke breuk de zekerheid waar ze naar verlangen en voorkomt scheiding verdere problemen.
Ze koesteren negatieve gevoelens ten opzichte van de vertrekkende ouder, wijzen elk verder contact met hem of
haar af.
Een ander wil (uiteindelijk) met beide ouders een goede en respectvolle band onderhouden (mijn ouders
scheiden wel van elkaar, maar ik niet van hen). Dat is echter lang niet altijd makkelijk.
De wens vader weer te zien kan de relatie met moeder beïnvloeden. Moeder kan in haar zoon of dochter ook
bepaalde karaktertrekken van vader herkennen en haar pupil verwijten: jij bent precies je vader! Ze kan zo
indirect het contact met hem ontmoedigen.

Jongeren zelf kunnen vaak met gemengde gevoelens zitten: enerzijds woede (jij gaat weg, je laat me in de
steek) anderzijds toch uitkijkend naar de vertrokken ouder (ben ik voor jou nog wel belangrijk? Waarom laat je
nooit iets horen?)
Het is niet op de eerste plaats de feitelijke scheiding, maar de mate en aard van het conflict tussen de ouders,
waardoor bepaald wordt in hoeverre kinderen met problemen te kampen krijgen.
Hiervoor kunnen de volgende argumenten aangevoerd worden:

1. Bij echtscheidingskinderen worden meer problemen aangetroffen dan bij kinderen die een ouder door
   overlijden verloren (en die over het algemeen niet geconfronteerd werden met een confliktsituatie tussen de
   ouders)
2. Echtscheidingskinderen van wie de ouders na de scheiding doorgaan met hun onderlinge conflicten, hebben
   meer problemen dan echtscheidingskinderen van wie de ouders niet langer een conflictrelatie onderhouden.
   Hierbij werd de conclusie getrokken dat kinderen niet gebaat zijn bij het bij elkaar blijven, en ook niet bij het
   uit elkaar gaan van de ouders, zolang deze gewoon doorgaan met hun onderlinge conflicten.


                                                                                   ___________________ 50
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
3. Veel van de problemen die echtscheidingskinderen hebben, waren bij deze kinderen al aanwezig nog voor er
   sprake van echtscheiding was.

2. Gevolgen van echtscheiding voor het onderwijs
Knallende ruzies tussen ouders kunnen ( zoals in elke relatie) de lucht opklaren en, mits uitgepraat, leiden tot
hernieuwde toenadering tussen beide partners.
Voor de in het gezin opgroeiende kinderen is het een goed voorbeeld van de normale ingrediënten in een relatie
die ze zelf in de toekomst ooit zullen aangaan.
Langdurige spanningen en scheidingsperikelen laten kinderen niet onberoerd, maar leiden niet per definitie tot
disfunctioneren op school. Zeker wanneer kinderen in het verleden steeds goed met ouders hebben kunnen ( en
leren ) praten, zullen zij de oplopende spanningen in voldoende mate kwijt kunnen, bijvoorbeeld bij luisterende
leeftijd of lotgenoten, de ouders van vriendjes, onpartijdige bekenden van de familie, mentoren op school.
Dergelijke contacten vormen dan een redelijk tegenwicht.

Toch verkeren veel kinderen tijdens en na een scheiding in een emotionele crisis die dikwijls op school tot uiting
komt, zowel in intellectueel als in sociaal functioneren.

De meest voorkomende reaktiepatronen zijn:
- terugtrekken                         - wegdromen
- concentratieverlies, niet opletten   - agressie
- lichtgeraaktheid                     - aandacht vragen, storen

Achteraf realiseren kinderen zich meestal goed dat zij in de crisisfase problematisch gedrag vertoond hebben.
Leerkrachten kunnen adequater reageren op crisisgedrag als zij op de hoogte zijn van de oorzaak daarvan.
Hun huiswerk is vaak niet in orde en hun prestaties zijn lager dan wat ze kunnen of dan wat we op grond van
eerder werk zouden verwachten.
Ongunstige omstandigheden thuis kunnen ook bijdragen tot veelvuldig verzuim van school. Sommige jongeren
maken zich zoveel zorgen over wat er thuis gebeurt of wat daar zou kunnen gebeuren, dat ze zelfs korte
momenten van afwezigheid onder andere wanneer ze naar school moeten, proberen te vermijden.
Ze durven de deur niet uit, uit angst voor wat er zich kan afspelen zodra ze weg zijn.
Juist adolescenten kunnen zichzelf opwerpen als de enige beschermer van hun moeder, broers of zussen.
Een aantal jongeren komt evenwel zodanig klem te zitten, dat een rustig verloop van hun schoolcarriere ernstig
bedreigd wordt.Als jouw veiliggewaande thuissituatie ineens op de helling staat en je ouders bovendien al hun
energie nodig hebben voor hun onderlinge 'gevechten', waar blijf je dan met je emoties?
Voor met name onderbouw leerlingen is het afbrokkelen van de geborgenheid thuis bedreigend. Hun
concentratie op schoolse verplichtingen daalt dan sterk.
Schoolverzuim kan ook het resultaat zijn van verwaarlozing door ouders, bijvoorbeeld als problemen in hun eigen
relatie zoveel energie opslorpen en emoties oproepen, dat ze weinig tijd overhouden om te letten op wat hun
kinderen doen.
Zeker wanneer kinderen al wat ouder zijn en ruzies over het naar school gaan of andere zaken nog weer een
extra last zouden vormen. Het is dan gemakkelijker te redeneren in termen van 'het is jou leven' of 'je bent oud
en wijs genoeg om dat zelf uit te maken'.

2.1. Houding van klasgenootjes
Meestal sijpelen de gezinsgebeurtenissen van een klasgenoot langzaam door. Aanvankelijk worden enkele
vriendjes in vertrouwen genomen, pas later weet de hele klas het. dat betekent dus dat er juist in de moeilijke
beginperiode weinig begrip zal zijn voor het onaangepaste crisisgedrag dat sommige kinderen vertonen.
Naderhand zijn er geen bijzondere problemen meer met klasgenoten. Toch zijn veel van deze kinderen op hun
hoede. Het blijft moeilijk om met klasgenoten over hun gezinssituatie te praten, omdat zij bang zijn, ofwel voor
veroordeling, ofwel voor medelijden (of misschien wel door allebei). Het gespreksklimaat in veel schoolklassen is
ook niet an dien aard dat er gemakkelijk over problematische gezinsaangelegenheden gepraat kan worden.
Driekwart van de door Dijkman ondervraagde 15-jarige echtscheidingskinderen ze tenminste dat er bij hen in de
klas nooit over dingen als trouwen, kinderen krijgen en scheiden werd gepraat.

2.2. Een-ouder kinderen in het onderwijs.
Volgens een aantal auteurs is de alleenstaande ouder belast met tal van taken en soms overbelast. Dit zou de
ouder-kind relatie niet ten goede komen; veel kinderen zouden aandacht tekort komen en mede als gevolg
daarvan slechter gaan presteren.
Als er in de samenleving een negatieve attitude t.o.v. een-ouder-kinderen bestaat, is het niet uitgesloten dat we
zo'n houding ook bij leerkrachten aantreffen. Nu heeft de leerkracht te maken met de kinderen die hij in zijn klas
heeft en hij kan daar zien dat een-ouder-kinderen over het algemeen slechter presteren dan twee-ouder-
kinderen; of dit verschil een gevolg is van het verschil in gezinsachtergrond of van andere factoren, onttrekt zich
grotendeels aan zijn waarneming. Als leerkrachten dan negatieve verwachtingen hebben omtrent de prestaties
van een-ouder-kinderen, kan dat verschijnsel op zich er de oorzaak van zijn dat de betreffende kinderen
inderdaad minder goed gaan presteren (self fulfilling prophecy).
De onderzoekers Bosman en Louwes zijn nagegaan of de schoolloopbaan van een-ouder-kinderen uit gezinnen
met een moeder minder gunstig was dan die van twee-ouder-kinderen die overigens in dezelfde omstandigheden

                                                                                  ___________________ 51
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
leefden en over gelijke intelligentie en bekwaamheden beschikten. Het onderzoek leverde de volgende
resultaten op:
 kinderen uit 'moedergezinnen' hebben een minder gunstige schoolloopbaan dan kinderen uit twee-ouder-
    gezinnen.
 dit was zowel bij jongens als bij meisjes het geval; de grootte van het verschil tussen 'moederkinderen' en
    twee-ouder-gezinnen werd niet beïnvloed door het geslacht van het kind
 bij nadere analyse blijkt het verschil tussen 'moederkinderen' en twee-ouder-kinderen alleen te gelden voor
    kinderen van gescheiden ouders en niet voor kinderen van weduwen.

Uit het laatstgenoemde gegeven trekken Bosman en Louwes de conclusie dat blijkbaar niet de afwezigheid van
een vader de oorzaak is van de minder gunstige schoolloopbaan van de 'moederkinderen'. Zij vermoeden dat
etikettering en stigmatisering van een-ouder-gezinnen factoren van belang zijn. Bovendien wijzen de auteurs op
de mogelijk verstorende werking van het inkomensniveau, dat niet bij de analyse was betrokken.
Overige belangrijke bevindingen:
 een-ouder-kinderen maken van diverse voorzieningen relatief meer gebruik dan twee ouder kinderen, o.a.
    geestelijke gezondheidszorg, jeugdhulpverlening en kinderopvang
 de relatie met de ouder(s) is van groot belang voor de wijze waarop het kind het wegvallen van een ouder
    door echtscheiding verwerkt; naarmate deze relatie slechter is, is de kans op psychische, emotionele of
    gedrags-problemen groter; ook het voortduren van een conflictrelatie tussen de ouders vergroot de kans op
    dergelijke problemen
 een-ouder-kinderen leven over het algemeen op een lager welvaartsniveau dan twee-ouder-kinderen;
    hierdoor hebben zij relatief slechte toekomstkansen; bovendien kan de ouder als gevolg van een plotselinge
    achteruitgang in materieel opzicht onder sterke druk komen te staan, wat een nadelige invloed kan hebben
    op de ouder-kind relatie en daardoor op de ontwikkeling van het kind.


3.HULPVERLENING IN REMEDIAAL WERK
3.1. Preventie
Voorkomen dat er bij leerlingen levensgrote problemen ontstaan door een scheiding, is deels onmogelijk. Bezien
vanuit het perspectief van scholen van voortgezet onderwijs zijn daar drie redenen voor aan te voeren.
1 Al voor een jongen of meisje een middelbare school bezoekt, kunnen immers allerlei ervaringen en
    ontwikkelingsprocessen al gaande zijn.
2 De jonger zelf kan (nog) niet in staat zijn hulp voor zichzelf te vragen. Omdat de ervaringen te ingrijpend of te
    recent , en de verwarring te groot zijn. Of omdat de leerling de hinderlijke ontwikkelingsprocessen niet
    herkent als voldoende noodzaak voor een vraag om hulp. Of omdat de kanalen en perspectieven van hulp
    onbekend zijn.
3 Mogelijke moeilijkheden door echtscheiding krijgen niet eerder aandacht dan nadat iemand in de omgeving
    van de jongere uitgezonden signalen opvangt en onderkent. Daar kan een (lange) tijd over heen gaan.

Ondanks dit alles is spreken over psychosociale leerlingbegeleiding in termen van preventie niet zinloos. Ook
weer om drie redenen:
1 Vroegtijdige hulp die geboden wordt, kan later ernstige ontsporingen mogelijk voorkomen. Verdere escalatie
   van bedreigende situaties, steeds onherstelbaarder beschadigingen aan de persoon en relaties van de
   jongere kunnen zo vermeden worden.
2 Psychosociale hulp die begint in de school, is ook in het belang van de jongere als leerling en van de school
   zelf. Het perspectief op een vlotte schoolcarriere raakt immers zonder die hulp al gauw uit het zicht. Zit je
   hoofd vol emotionele vragen dan heeft dat effect op je concentratie, het plezier waarmee je de lessen
   bijwoont, je motivatie om je studie voort te zetten. Begeleiding kan ertoe bijdragen, dat het verlies van leerlust
   niet optreedt of beperkt blijft, of dat de concentratie (geleidelijk of wonderbaarlijk snel) terugkeert.
3 Aandacht voor psychosociale ontwikkeling van jongeren en steun bij problematische ontwikkeling op dat
   terrein horen, juist ook als preventievormen, organisch thuis in een school. Bij de reguliere vakken verwerf je
   als leerling een scala aan kennis en vaardigheden die nuttig zijn voor je (verdere) leven, studie en werk. In
   het verlengde daarvan kan het nodig zijn, dat je binnen of via diezelfde school de kans krijgt je over andere
   aspecten van je leven uit te spreken, daar bruikbare reacties (feedback) op te ontvangen. Je vergroot je
   eigen inzicht omtrent jouw situatie. Je leert je problemen niet uitsluitend als problemen te benaderen, maar ze
   te zien als uitdagingen of taken die je jezelf kunt stellen: hoe leer ik ermee om te gaan, hoe kan ik nieuwe
   strategieën voor mijn eigen leven verkennen? Zou de jongere zelf of de hulpverlener daarentegen de
   problemen en stoornissen (of zelfs ziektes) benadrukken, dan verhindert dat de visie van veranderbaarheid
   van de jongere, de omkeerbaarheid van de problematische ontwikkeling, de bereikbaarheid van effectieve
   strategieën.

Als er sprake is van echtscheiding, zijn de leerkrachten daarvan in de meeste gevallen (85 % volgens Dijkman)
wel op de hoogte. Bijna de helft van de kinderen was achteraf niet erg gelukkig met de benadering van de
leerkrachten toen deze van de echtscheiding hoorden.
Volgens Erven (1985) hebben echtscheidingskinderen het liefst dat leerkrachten wel op de hoogte zijn van hun
situatie en er rekening mee houden, maar op een zodanige wijze dat het voor de andere leerlingen niet merkbaar
is (niet voortrekken).

                                                                                   ___________________ 52
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Over het in de les aan de orde stellen van het verschijnsel echtscheiding (in het algemeen) waren de meningen
verdeeld.

3.2. De schoolcounselor
Gesprekken bij een schoolcounseler kunnen goede resultaten opleveren. Op voorwaarde dat je je onpartijdig
opstelt tegenover de eigenlijke conflictstof tussen ouders.
De schuldvraag is niet aan de orde: dat een ooit vol verwachtingen aangegane levensverbintenis verstoord raakt
of stuk loopt, is al tragisch genoeg. Een zijdelingse opstelling is dus geboden, je concentreert je op
ondersteuning van de leerling. Dat daar de grens ligt, moet ook aan de ouders duidelijk zijn. Willen ze zelf
professionele begeleiding, dan dienen ze daartoe zelf stappen te zetten.

De schoolcounselor kan, in plaats van de begeleiding zelf te doen, ook bemiddelen voor externe hulp, onder
andere bij de jongerenadviesbureaus of de vrijwillige jeudzorg-poot van de Stichting Jeugd en Gezien. Deze hulp
voor jongeren tot 20 jaar strekt zich ook uit tot heel andere zaken en is gratis. Een iets lagere drempel hebben
de Jongerenadviescentra. Juridische steun geven de (kinder)rechtswinkels.

Tussen hulpverlenende instellingen en scholen moeten duidelijke afspraken gemaakt worden. Niet alleen op
papier, maar nageleefd in de praktijk.
Bij verwijzing meldt de leerlingbegeleider telefonisch aan de teamcoördinator van de instelling. Een korte
omschrijving van de gesignaleerde problematiek is eerst voldoende.
De hulpverleningsinstelling verplicht zich steeds binnen veertien dagen aan de verwijzer in de school te
berichten:
* of een begeleidingscontact wel of niet tot stand is gekomen;
* als het contact is afgebroken, een indicatie van de reden;
* als het contact is afgesloten, vermelding van het resultaat;
* als een doorverwijzig heeft plaatsgevonden, een indicatie van de reden.

3.3. Tips voor docenten
Hieronder volgen een aantal vragen en suggesties:
 Welke signalen (uitspraken, gedragingen) zie je?
 Was de leerling vroeger anders? Zijn er meer en andere signalen die collega's zien?
 Weet de conrector meer van de leerling?
 Ben je zelf een geschikt persoon om de leerling aan te spreken op wat je meent te signaleren? Hoe is je
    relatie met die leerling?
 Is er een geschikte gelegenheid en plaats voor jou en de leerling voor een gesprek?
 Als je de leerling aanspreekt, zeg dan wat je opviel en laat deze reageren.
 Stel open vragen, opdat de leerling desgewenst meer kan vertellen.
 Heeft de leerling al met anderen over zijn of haar problemen gesproken, zo ja, met wie?
 Laat je waardering blijken dat de leerling je in vertrouwen neemt.
 Heeft de leerling zelf al ideeën over hoe het verder moet na de echtscheiding?
 Als de leerling alles van jou verwacht, ga dan na of je dat kunt (qua tijd, deskundigheid of psychische
    belasting)
 Vertrouwelijkheid garanderen spreekt vanzelf, beloof je totale geheimhouding dan zet je jezelf en de leerling
    klem. Je kunt desnoods zonder eerst de naam van de leerling te noemen, ruggespraak houden met conrector
    of counselor.
 Introduceer indien nodig, de leerling op een persoonlijke manier bij de counselor.




                                                                                ___________________ 53
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
4. HULPVERLENENDE INSTANTIES

Riagg

JAC

Nederlandse Vereniging van leerlingbegeleiders (NVL)
Groenestraat 38, 6681 DW Bemmel

De Kindertelefoon

Maatschappelijk werk


5. VERTALING NAAR HET VAK VERZORGING
Bij het vak verzorging worden relaties behandeld in het thema 'omgaan met anderen'.
In enkele methodes wordt ook aandacht besteedt aan verstoorde relaties. Bijvoorbeeld in de methode 'Zorg op
maat' wordt echtscheiding kort behandeld aan de hand van tekst en opdrachten. (zie bijlage)
Als het probleem erg speelt in de klas kun je er extra aandacht aan besteden door bijvoorbeeld een kringgesprek
te houden.
Belangrijk is dat het onderwerp echtscheiding voorafgegaan wordt door een algemene inleiding over relaties.


Literatuurlijst:

* Leerlingen met levensgrote problemen - M. Nieboer en S. Jackson. Amersfoort, Acco, 1991
* Kinderen van de rekening - Kees van Gelder. Den Haag, 1989



                                                                                       naar Inhoudsopgave:




                                                                               ___________________ 54
                                                                        Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Kinderen en de dood.
1. Algemene problemen.
Kinderen confronteren met de dood doen we liever niet; we willen hun dat besparen. Daartegenover staat dat we
zonder problemen met kinderen praten over geboorte. We vergeten als volwassenen dan maar liever dat de
dood een even reeel onderdeel van het leven is en we duwen die realiteit en onze emoties liefst ver van ons weg
als dit onderwerp te sprake wordt gebracht. Dit brengt met zich mee dat een kind dat echt met de dood wordt
geconfronteerd, een emotionele opdoffer krijgt. Kinderen kunnen verschillend reageren:

1. Schok.
    De reactie van een kind kan varieren van zich stil terug trekken tot een wilde uitbarsting. Heel jonge kinderen
    zullen eerder een pijnlijk gevoel van verwarring krijgen dan een schok. Zij kunnen nauwelijks begrijpen wat er
    gebeurt, maar ze zijn wel heel gevoelig voor de bedroefde sfeer in huis en voor alle veranderingen in het
    vertrouwde patroon. Afleiding werkt maar even en verzacht de pijn niet, die wordt alleen maar even
    weggestopt. De medische behandeling bij een schok is warmte en rust. Kinderen hebben tijd nodig om zich
    verdrietig te voelen en te kunnen praten over het verlies van een naaste. Volwassenen moeten vaak in een
    schok-toestand doorgaan met het regelen van allerlei dingen, zoals advertenties, geldzaken, begrafenis etc.,
    ook al hebben ze het gevoel dat alles langs hen heen gaat. Kinderen hebben deze afleiding niet en het kan
    daardoor voor hen een hele eenzame periode zijn. Laat ze daarom meehelpen als ze oud genoeg zijn; laat ze
    bijv. de logeerkamer opmaken of bloemen uitkiezen voor op de kist.
2. Ontkenning.
    Ontkenning is een veel voorkomende fase in het verwerken van het verdriet. Ook veel volwassenen doen dat
    na het verlies. Zij weten dat hun geliefde dood is, zij hebben zelfs het dode lichaam gezien, maar al hun
    gedachten zijn zozeer op die persoon gericht dat ze niet meer kunnen geloven dat hij/zij er niet meer is.
3. Zoeken.
    Voor kinderen is dit waarschijnlijk het meest logische onderdeel van het verwerken van hun verdriet. Zij
    hebben iets verloren en moeten dat gaan zoeken. Dat ze het nooit vinden heeft tot gevolg dat ze van binnen
    een grote angst opbouwen. Het kind is daarna erg bang dat hij/zij nog meer zal gaan verliezen, bijv. zijn
    moeder/vader, broer/zus, opa/oma etc. Het kind heeft vaak een heel naar en rusteloos gevoel.
4. Wanhoop.
    Als het kind toch eenmaal realiseert dat niets de verloren persoon terug kan brengen, volgt een periode van
    wanhoop. Bij een kind kan dat opnieuw een periode van huilen of schreeuwen of wegduwen van andere
    mensen betekenen. Alleen met liefde en geduld kan deze situatie overwonnen worden.
5. Boosheid.
    Zelfs kleine kinderen kunnen in opstand komen en vragen stellen zoals "waarom nou papa?" of boos worden
    op de overledene. Het kind kan die woede laten zien, niet met woorden maar met daden, door bijv. speelgoed
    kapot te maken of te schoppen e.d. In de adolescentie wordt de woede duidelijker en dikwijls op geweldadige
    wijze geuit, bijv. door stelen of vandalisme.
6. Angst en schuld.
    Bedenk dat een kind dat verlies heeft geleden ook gewone angsten van praktische aard heeft;
    "Kunnen we nog wel met vakantie?"
    "Wie brengt mij nu naar school toe?"
    "Wie helpt mij met huiswerk?" etc.

Een ouder kind kan denken dat vaders dood betekent dat hij niet naar de universiteit kan, of dat moeders dood
betekent dat hij of zij thuis moet blijven om voor de andere kinderen te zorgen.


2. Gevolgen van die problemen voor het onderwijs.
Als school kan men een zeer belangrijke bijdrage leveren aan de verdriet- en verlieservaring door het gebeuren
niet toe te dekken en te doen alsof een dergelijke ervaring alleen maar in de gezinssfeer zou thuishoren.. Als
school heb je de zeer belangrijke taak het verdriet te begrijpen, de onmachtsgevoelens op te vangen en het
onbegrip in banen te leiden. Als school is het absoluut onmogelijk en zelfs moreel onverantwoord te doen alsof je
neus bloedt en het lesprogramma op te nemen alsof alles is als de dag daarvoor. Men moet beseffen dat een
verlies ook op klasgenoten een grote indruk maakt.

De klasgenoten zullen vragen stellen, ofwel rechtstreeks aan het kind zelf, ofwel via de leerkracht. De
klasgenoten, zeker de vrienden van het kind, zullen ook probereb te troosten, zelfs als ze de oorzaak van het
verdriet niet kennen. Of het kind dat verdriet heeft en lijdt onder het verlies van een geliefd persoon, er nood aan
heeft dit verdriet aan de klas te brengen, zal door de leerkracht achterhaald moeten worden. Twee dingen zijn
hierbij van overwegend belang: enerzijds de persoon van het kind, anderzijds de plaats van het kind in de klas.
Hoe kom je te weten of een kind wil vertellen aan zijn klasgenoten over zijn verdriet? Direct gericht vragen stellen
lijkt hier aangewezen.



                                                                                  ___________________ 55
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Het is belangrijk de gevoelens van het getroffen kind niet in een enkel gespreksmoment ter sprake te brengen.
De volgende dag en nog vele dagen daarna zal het kind in meer of mindere mate verdrietig zijn. Als leerkracht
moet je hierop voorbereid zijn. Er dienen zich verschillende mogelijkheden aan:
- je kunt verhalen gebruiken die een identificatiemogelijkheid bieden.
- je kunt in het klasgebed aandacht besteden aan de overledene en het verdriet van het kind.
- je kunt het kind zelf een beeld laten schetsen van de overledene.
- het kind kan, als het dat zelf wil, een foto meebrengen. Voor deze foto kun je samen met het
  kind een bijzondere plaats in de klas zoeken.

3. Hulpverlening in remediaal werk.
Hulpverleners adviseren altijd kinderen te laten praten ovre hun zorgen, maar dat is niet altijd gemakkelijk. Ook
al heb je een goede verstandhouding met een kind, het zal je haast nooit een directe vraag stellen.

Vaak denkt men dat verlies voorbij is na de begrafenis. Vader of moeder gaat weer aan het werk, de kinderen
gaan weer naar school, en er wordt verwacht dat het gezin weer "normaal" is. Maar nu wordt er pas het hevigst
gevoeld dat de persoon in kwestie er niet meer is.
Na verloop van een paar weken kunnen kinderen kleine kwaaltjes krijgen of overal pijn voelen, vooral als hun
ouder aan een ziekte is gestorven. Veel kinderen beginnen op hun nagels te bijten, in bed te plassen of te
stotteren. Dit is allemaal niet alarmerend, maar moet wel in gaten worden gehouden.
Als je jonge mensen die een verlies hebben geleden, wilt helpen, laat ze dan praten. Blijf kalm en luister, oordeel
niet.

Veel ouders griezelen bij het idee een psychiater in te schakelen. Wat dat betreft bestaat er nog steeds een
taboe, ook als het om de schoolbegeleidingsdienst of het RIAGG gaat. Elke suggestie in die richting wordt
gezien als een brevet van onvermogen om je eigen kinderen op te voeden; het wijst op gekte in de familie en wat
zullen de buren er wel niet van zeggen.
Wanneer heeft een kind professionele hulp nodig? De tekenen waarop gelet moet worden, zijn: voortdurend
bandeloos gedrag, grote kwetsbaarheid of het helemaal niet tonen van enige emotie. Bij tieners moet je letten op
anorexia, slapeloosheid en hallucinaties. Wanneer een kind vastloopt bij de verwerking van zijn verdriet, is
praten met de huisarts de meest voor de hand liggende stap. Hij kan het kind in eerste instantie waarschijnlijk
wel begeleiden op grond van zijn ervaring, maar in de meeste gevallen zal hij het kind doorsturen naar een
kinderpsychiater of het RIAGG, waar bepaald wordt of het kind inderdaad psychiatrische hulp nodig heeft.

4. Verklaringsmodellen.
Ongeneeslijke ziekte.
Het is waar dat de langgerekte doodsstrijd van een ongeneeslijk zieke even moeilijk te dragen is als het trauma
van een onverwachts sterfgeval. Maar als die ziekte erkend wordt en de familie het verplegen van de patient
gedeeltelijk op zich kan nemen, zal de voorbereiding op het sterven en het verlies een geleidelijk proces zijn.
Veel tieners hebben het er moeilijk mee als iemand die hen dierbaar is een ongeneeslijke ziekte heeft; ze weten
niet hoe ze zich moeten gedragen. Ze zijn bang dat ze zich aan het ziekenhuisbed moeten gedragen als een
volwassenen en ze weten heel goed dat ze niet in staat zijn het 'juiste woord te zeggen'. Ze hebben heel
ambivalente gevoelens.

Onverwacht sterfgeval.
Niemand kan in een klap bevatten dat een persoon waarmee je een paar uur geleden nog praatte, lachte en at,
nu niet meer leeft. De schok veroorzaakt bij volwassenen een hardnekkige, hevige ontkenning, bij oudere
kinderen ongeloof en bij een klein kind een traumatische wanhoop. Het geeft op elke leeftijd een gevoel van
hulpeloosheid.
Het maakt echter wel verschil hoe de persoon is overleden. Bijv. een hartaanval bij opa van 75 is wat anders dan
een zus van 12 die vermoord wordt. Dit laatste is nl. niet te bevatten en zal altijd pijnlijk blijven. Het sterven van
opa wordt echter 'makkelijk' verwerkt en valt meestal goed mee te leven.

Zelfmoord.
Deze doodsoorzaak veroorzaakt zonder twijfel de meeste trauma's bij de nabestaanden. Ze voelen naast de
schok ook afkeer, wroeging, schuld, schaamte en verwarring. Toch komt zelfmoord nooit geheel onverwachts.
Mensen die erg depressief zijn hebben vaak al weleens een poging gedaan.
Over de dood wordt in onze Westerse cultuur nauwelijks gesproken en zelfmoord is helemaal onbespreekbaar,
omdat men zich er zo voor schaamt. Hierdoor wordt het probleem nog groter, omdat de waarheid zo wordt
achtergehouden of verdraaid.

In Engeland en Nederland is het aantal zelfmoorden de laatste 30 jaar gestaag omhoog gegaan. Deze
zelfmoorden zijn niet allemaal het gevolg van een verlies, maar in die gevallen waar dat wel zo was, zijn er 4
redenen voor aan te geven:
1. ze willen weer bij de gestorven persoon zijn;
2. ze willen zich op hem/haar wreken;
3. ze willen zichzelf vernietigen om hun schuldgevoel kwijt te raken;
4. ze vinden het leven, zonder deze persoon, niet meer de moeite waard.

                                                                                    ___________________ 56
                                                                             Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Kind uit de klas sterft.
Als zo'n vreselijk bericht wordt verteld aan de klas is het lessenrooster die dag van geen enkel belang meer. De
schooltijd moet worden gebruikt voor het opvangen van de medeleerlingen.
Hoe de medeleerlingen reageren is natuurlijk wel weer afhankelijk van hoe het kind is gestorven. Was het al
langer ziek en zat het er aan te komen (bijv. kanker), of is het kind doodgereden op weg naar school?
Ook de manier waarop de mededeling van het overlijden gebeurt, is van groot belang. Zorg er als school voor
dat een dergelijk bericht geen zakelijke mededeling wordt. Laat ze gebeuren door een volwassene die nauw met
de groep verbonden is; zelfs al heeft die volwassene het hier moeilijk mee. Ook de ruimte waarin die mededeling
wordt gedaan is belangrijk. De kinderen moeten vertrouwd zijn met de omgeving en als groep dicht bij elkaar
kunnen zijn.
De rest van de schoolbevolking moet ook worden ingelicht.De school moet dit niet doen met een geschreven
bericht aan een prikbord, maar moet ofwel de leerlingen verzamelen op een plaats en hen daar informeren, ofwel
moet een vertrouwenspersoon telkens in elke klas de kinderen meedelen wie er overleden is.

5. Belangrijke adressen van hulpverlenende instanties.

     Achter de regenboog
     Verliesverwerking met kinderen en jongeren
     03404- 50070

     Stichting landelijk steunpunt rouwbegeleiding (lsr)
     Maliebaan 66
     3581 CT Utrecht
     030-343868

     ANWB-informatielijn Verkeersslachtoffers
     070-3147766

     Buro slachtofferhulp
     Landelijke organisatie: 030- 340116

     Kindertelefoon
     06-0432

     Contactgroep nabestaanden kankerpatienten
     Landelijk secretariaat: 02990-36654

     SOS Telefonische hulpdienst
     telefoonnummers achter op ieder telefoonboek

     Landelijk platform nabestaanden na zelfdoding
     secretariaat: Zuiderzeestraatweg 199, 3849 AE Hierden
     03413-1841



                                                                                        naar Inhoudsopgave:




                                                                                ___________________ 57
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Leerproblemen door ziekte
1. Algemene problemen.
Jongeren die een ziekte oplopen of een ongeluk krijgen, kunnen hierdoor veel last ondervinden voor het
onderwijs dat ze volgen. Deze problemen zullen we behandelen in de volgende paragraaf.
In deze paragraaf zullen we ingaan op de overige problemen die een (chronisch) ziek kind heeft.

   De leerling loopt een sociale achterstand op, doordat ze gedurende een (langere) tijd uit hun vertrouwde
    omgeving verblijven.
   Een (chronisch) ziek kind kan ook door fysieke redenen niet meedoen aan alle activiteiten, die hij/zij normaal
    gesproken wel kon. Dit verzwakt nog eens de sociale ontwikkeling van de persoon, omdat hij/zij ‘niet meer
    mee kan’ met de rest van de groep.
   Ze missen de afleiding en de houvast die de school hen normaal gesproken biedt.
   Ze missen het zelfvertrouwen dat de school (of andere instanties) hen normaal kan geven.
   Door bepaalde medicijnen (bijvoorbeeld een chemokuur) wordt het afweersysteem zodanig afgebroken zodat
    de leerlingen nog meer moeten missen om zo het gevaar op het oplopen van infecties te verminderen.
   Door achteruitgang van het cognitieve vermogen kan het voorkomen dat een leerling zijn toekomstplannen in
    de rook ziet opgaan en dat zijn/haar zelfvertrouwen daardoor ernstig wordt beschadigd.
   De al gecompliceerde levensfase van deze jong-volwassenen wordt nog eens extra bemoeilijkt wanneer juist
    dan een ernstige diagnose wordt gesteld of er zich een ernstig ongeluk voordoet.

2. Gevolgen van die problemen voor het onderwijs.

Onderwijs aan kinderen die door ziekte veel gemist hebben.
 Ze hebben door afwezigheid veel stof gemist, dus ze hebben een achterstand in de cognitieve vaardigheden.
  Hun klasgenootjes hebben deze achterstand echter niet opgelopen.
 Door het verbreken van de dagelijkse contacten met de klasgenoten, de leraar (en andere personen) lopen
  ze ook nog een achterstand op in de sociale ontwikkeling.
 Een ander nadeel is dat de leerachterstand vaak niet in hetzelfde jaar te compenseren is. De
  verscheidenheid aan docenten en leerstof is een complicerende factor. Vaak zal de leerling dus het jaar
  moeten overdoen, waardoor hij zijn (toch al verslechterde) contacten met zijn klasgenoten zal verliezen.
 Door bovenstaande factoren kunnen ook nog emotionele problemen ontstaan. We denken dan bijvoorbeeld
  aan onzekerheid, faalangst of concentratiestoornissen.
 Door bijwerkingen van medicijnen, door complicaties bij operaties of gewoon door de ziekte of het ongeluk
  zelf, kunnen lichamelijke en geestelijke handicaps ontstaan. Enkele voorbeelden hiervan zijn:
  * een geamputeerde arm levert extra schrijfmoeilijkheden op.
  * oogbewegingsstoornissen door hersentumoren kunnen problemen met bijvoorbeeld bordlezen.
  * door beschadiging van de hersenen kan het cognitief functioneren verminderen en kan het zelfs
      voorkomen dat een leerling moet worden overgeplaatst naar een andere school met een lager niveau of
      naar het speciaal onderwijs.
 Schoolverzuim blijft in veel gevallen bestaan ook nadat de leerling terug is gekomen uit het ziekenhuis. Zo
  moet een leerling nog vaak terug voor (poliklinische) controle of voor een vervolgbehandeling.
 Een leerling komt met gemengde gevoelens terug naar school en weet niet goed wat hij/zij daarmee
  aanmoet. Het is vaak een combinatie van ertegenop zien en een feestelijke gebeurtenis.
 Bij grote scholengemeenschappen kent de zieke leerling de meeste leerlingen niet, terwijl zij wel weten wat
  hij mankeert. Het kind wil niet graag een uitzonderingspositie innemen omdat het ziek is. Daarbij komt dat het
  zich door zijn ervaringen met zijn ziekte emotioneel vaak met andere dingen bezighoudt dan zijn
  leeftijdgenoten.
 De betreffende leerling kan gepest worden door uiterlijke veranderingen, zoals kaal of dik worden.
 Vermoeidheid of coördinatieproblemen kunnen er de oorzaak van zijn, dat een leerling die wat verder van
  school woont niet in staat is om naar school te fietsen of om zijn zware schooltas te dragen.

Onderwijs in ziekenhuizen.
Wanneer de jongere is opgenomen in het ziekenhuis, bestaat er meestal een mogelijkheid om naar school te
gaan. In de meeste ziekenhuizen en zeker in de academische ziekenhuizen is er een ziekenhuisschool.
Afhankelijk van zijn lichamelijke conditie gaat de leerling naar het klaslokaal op de afdeling, of krijgt hij les aan
zijn bed. Het lesmateriaal wordt aangepast aan wat de jongere kan. De leerkracht van de ziekenhuisschool
neemt met toestemming van de ouders contact op met de thuisschool om in gezamenlijk overleg een
lesprogramma op maat te maken. Veel leerlingen en ouders ervaren het als plezierig dat er contact is met de
eigen thuisschool.



3. Hulpverlening in remediaal werk.
Wat kunnen we doen om de ernstig zieke kinderen (of ernstig ziek geweeste kinderen) te helpen?
                                                                                     ___________________ 58
                                                                              Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
   Roosters aanpassen.
   Beperkte lessen aanbieden, waarbij bijvoorbeeld alleen lessen in de examenvakken worden gegeven.
   Overige docenten inlichten over de situatie.
   Open en eerlijk zijn en basisvertrouwen hebben in de leerling zijn uiterst belangrijk (zeker in deze
    puberperiode).
   Klasgenoten en overige personen voorlichten over de ziekte, zodat de leerling daar niet continu vragen over
    krijgt.
   Goede contacten met de ziekenhuisschool onderhouden. Voor de (thuis)school betekent dit contact een
    stimulans om aandacht te blijven besteden aan hun ‘buitenleerling’ en om de jongere in het ziekenhuis te
    laten merken dat hij/zij er nog steeds bijhoort.
   Vertrouwen hebben in het kunnen van de jongere. Wanneer ouders, familie, vrienden en leraren beseffen dat
    een leerling dat is genezen van bijvoorbeeld kanker, net als ieder ander kan deelnemen aan het
    maatschappelijk leven, zelfs als het een gebrek mocht hebben, en tegelijkertijd kans zien die positieve
    toekomstverwachting over te brengen op de leerling, bieden zij de leerling toekomstperspectieven.
   Nooit stigmatiseren, maar het kind gewoon als iedere andere leerling (met of zonder een probleem)
    behandelen.
   Begeleiden in beroepskeuze (die veranderd kan zijn door bepaalde geestelijke of fysieke veranderingen,
    ontstaan tijdens de ziekte).
   De begeleiders kunnen eventueel verwijzen naar één van de thuisonderwijsorganisaties.
   Ze kunnen ook de leerlingen in het ziekenhuis of langdurig thuis helpen door aantekeningen, uitwerkingen
    van opgaven of ander materiaal toe te sturen of te brengen.
   Als de laatste stap naar genezing gezet is, bijv. een chemokuur of operatie, dan duurt het nog enige tijd
    voordat de leerling weer volledig is hersteld. De docent moet er rekening mee houden dat de leerling nog erg
    vatbaar blijft voor infecties en nog snel vermoeid is.
   Ook na de behandelingen moet de leerling nog vaak terug voor controles, deze kunnen veel spanning
    opleveren bij de leerling. Laat de leerling merken dat u en de klas op zo’n moment meeleven. Verstandig is
    om contact te houden met de ouders, zo weet je als leraar wanneer er een controle komt en kun je rekening
    houden met lichamelijke of psychische veranderingen bij de leerling.

Een goede leerkracht op de thuisschool.....(zeggen ouders)
 onderhoudt regelmatig contact met de ziekenhuisschool.
 belt regelmatig met de ouders om te horen hoe het met hun kind gaat en weet dat de ouders ook een beetje
   aandacht nodig hebben. Hij/zij komt ook regelmatig op bezoek.
 is actief betrokken bij het regelen van het thuisonderwijs.
 verdiept zich in de ziekte en behandeling van de leerling.
 stimuleert mede klasgenoten om contact te houden met de leerling.
 bereidt de klas voor op de veranderingen in uiterlijk en gedrag van de leerling.
 heeft begrip voor de angsten en zorgen van de ouders.
 blijft geloven in de mogelijkheden van de leerling en probeert hem/haar aan te moedigen om te bereiken wat
   op dat moment binnen zijn mogelijkheden ligt.
 probeert soms vervelende bijwerkingen van de behandeling te accepteren.
 probeert de leerling zo gewoon mogelijk te behandelen, rekening houdend met zijn beperkingen, en laat zich
   niet leiden door gevoelens van medelijden.
 weet wanneer hij een situatie niet aankan en zoekt dan adequate hulp.
 realiseert zich dat met het einde van de behandeling nog niet het einde van de zorgen is aangebroken.
 leeft mee bij controles en geeft de leerling de ruimte om daarover te praten.
 blijft samen met de ouders alert op lichamelijke veranderingen en gedragsveranderingen bij de leerling.



Mogelijke interventies door de leerkracht:
(in schema op de volgende pagina)




                                                                                ___________________ 59
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Ouders         informeren school over      informeren school over      informeren school ,         blijven school
               de aard van de ziekte       ontslag.                    indien nodig i.s.m.         informeren over nieuwe
               van hun kind.                                           ziekenhuismedewerkers       ontwikkelingen.
                                                                       , over toestand van het
                                                                       kind, beperkingen enz.
Leerkracht        leerkracht informeert   leerkracht bespreekt met    leerkracht informeert          houdt contact met
                   regelmatig bij ouders   ouders:                     klasgenoten:                    ouders gedurende
                   hoe het gaat.            heeft kind                 eventuele uiterlijke          hele behandeling en
                  licht klasgenoten in        ziekenhuisschool            veranderingen van de        daarna over gedrag
                   volgens wens van de         bezocht, zo ja,             zieke leerling.             en prestaties.
                   ouders.                     contact met collegae     eventuele                    intensiteit contact
                  onderhoudt contact          overwegen.                  beperkingen of              afhankelijk van
                   met zieke kind.          contact met andere            gedragsveranderinge         toestand kind,
                  evt. overleg met            ziekenhuismedewerk          n                           beperkingen enz.
                   ziekenhuisschool.           ers overwegen.           eventueel                    zonodig overleg met
                                            is kind in staat eigen        infectierisico.             andere
                                               school binnenkort te     eventueel waarom het          hulpverlenende
                                               bezoeken.                   zieke kind voorlopig        instanties of het
                                                                           of definitief niet          ziekenhuis.
                                                                           terugkeert op school.
                                                                        zorgt i.s.m. ouders en
                                                                           eventueel ziekenhuis
                                                                           voor aanpassingen.
Fase van het                                                           geen speciale               gaat goed
zieken-                                                                voorzieningen nodig.
proces                                                                                             ziekenhuisopname 
                                                                                                   zie kolom 3
                                                                       terug naar eigen school
                                                                                                   toch problemen
               Diagnose en eerste          ontslag naar huis:          wel speciale                zie andere situaties
               behandeling                                             voorzieningen nodig.
                                                                       eventuele aanpassingen:     gaat goed
                                                                        rooster
                                                                        lesmateriaal en           ziekenhuisopname 
                                                                           inhoud                  zie kolom 3
                                                                        vervoer
                                                                        lokaal/rustplek           gaat niet goed:
                                                                        alternatieve pauze of     aanpassingen en
                                                                           gymnastiek              veranderingen in verder
                                                                        overleg met diensten      overleg.
                                                                           als: SABD, VISIO en
                                                                           Gemeente.
               Kind is opgenomen in het    poliklinische behandeling                               terug naar eigen klas
               ziekenhuis.
                                                                       voorlopig of tijdelijk
                                                                        thuisonderwijs         ziekenhuisopname 
                                                                          aanvragen of zelf     zie kolom 3
                                                                          boeken/schriften
                                                                          halen of brengen; met
                                                                          behulp van
                                                                          klasgenoten contact
                                                                          onderhouden.
                                                                        uitnodigen voor leuke
                                                                          activiteiten (bijv.
                                                                          Sinterklaas).         definitief naar andere
                                                                                                school.
                                                                       niet terug naar eigen
                                                                       school.

                                                                       definitief.
                                                                        meewerken aan
                                                                           overdracht naar
                                                                           speciaal onderwijs.


SABD = Schooladvies/Begeleidingsdienst
VISIO = onder andere ambulante hulp aan slechtziende kinderen.




                                                                                        ___________________ 60
                                                                                Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
4. Eventueel verklaringsmodel(len).
Dit is bij dit onderwerp niet van toepassing.

5. Belangrijke adressen van hulpverlenende instanties en literatuur.
Wij willen het volgende boek van harte aanbevelen, omdat er zeer interessante dingen in staan over kinderen
met ziekte in het onderwijs. Het gaat eigenlijk over kinderen met kanker, zoals de titel al aangeeft, maar het is
ook goed toepasbaar op andere chronische ziekten:

titel : Kinderen met kanker, school en toekomst.
door : Marianne C. Naafs-Wilstra
van : vereniging ‘Ouders, kinderen en kanker’
ISBN : 90 75281 10 2

Verdere boeken/brochures zijn:
  Ziekenhuisonderwijs in de toekomst.
  Onderwijs aan langdurig zieke kinderen.
  Ernstig ziek zijn en toch onderwijs.
  Een klas met een ziek kind.
  Deze zijn allemaal te bestellen bij: Vereniging ‘Ouders, kinderen en kanker’ ,
  Spoolderbergweg 7, 8019 BB Zwolle.

Enkele ziekenhuisscholen zijn:
Ziekenhuisschool Amsterdam, A.D. Holterman
Radboudschool te Nijmegen
Ziekenhuisschool Rotterdam e.o.

Enkele organisaties voor thuisonderwijs zijn:
Den Haag e.o.
Huisonderwijs Zieke Leerlingen regio Den Haag
Overbrugkade 30
2275 XV Voorburg

Oost-Nederland
Stichting Variant
Stationsweg 4
7061 CT Terborg
tel. 0315 - 325091

Overige organisaties:
Nationele Commissie Chronisch Zieken
Postbus 7100
2701 AC Zoetermeer




                                                                                          naar Inhoudsopgave:




                                                                                  ___________________ 61
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Geweld op school
Inleiding
Agressief gedrag of geweld onder jongeren neemt toe en de leeftijd waarop jongeren geweld gaan gebruiken
wordt steeds lager. Er wordt wekelijks melding gemaakt van agressief gedrag in verband met pesten of geweld
van leerlingen op of rond de school. Hierbij kan het gaan om bijvoorbeeld uit de hand lopen van vechtpartijen,
maar ook om pesterijen, langdurige afpersing, gebruik van wapens seksuele intimidatie en seksueel misbruik.
In het algemeen gaat het om negatief sociaal gedrag tussen leerlingen, maar ook tussen leerlingen en docenten.
De laatste jaren groeit het aantal leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Bijna een op de tien leerlingen heeft
in het voortgezet onderwijs om die reden extra zorg nodig, oftewel 90.000 leerlingen.
Uit onderzoeken blijkt dat het anti sociaal gedrag (pesten, seksuele intimidatie, geweld) van leerlingen in het
basis en voortgezet onderwijs niet gering is.

De school en het geweld
De school heeft de formele taakstelling om leerlingen – cognitief en sociaal- te vormen. Om naast kennis,
normen en waarden over te dragen en sociale vaardigheden aan te leren. En juist in (de uitvoering) van deze
opvoedende taak heeft de school invloed op het ontstaan van jeugdcriminaliteit. Zo plegen jongeren met een
gebrekkig normbesef en een slechte verstandhouding met hun opvoeders, thuis en op school, meer delicten.
De school is een onderdeel van onze samenleving en opereert niet in een sociaal vacuum. In feite vormt de
school een afspiegeling van onze samenleving. Het geweld op school kan dan ook niet los worden gezien van de
huidige ontwikkelingen in onze maatschappij.
De scholen zijn zeker niet verworden tot onveilige plaatsen waar leerlingen elkaar voortdurend agressief
bejegenen. Maar het is ook onjuist om te stellen dat er op school niets aan de hand is behalve wat vechtpartijtjes
en vernielingen.
Wat is geweld?
Onder agressieve gedragingen of gewelddadige gedragingen wordt verstaan alle handelingen met de
daadwerkelijke kwalijke bedoelingen om anderen materiële en immateriële schade of letsel toe te brengen.
Onder deze noemer van geweld en /of agressie valt een breed scala van handelingen variërend van pesten en
schoppen en van vernielen tot mishandelen.
Oorzaken van geweld
Gewelddadig gedrag staat zelden op zichzelf en gaat vrijwel altijd hand in hand mat andere problemen.
Er bestaan verschillende opvattingen over het ontstaan van geweld. Men kan ook zeggen dat er verschillende
accenten worden aangebracht als het gaat om het verklaren van geweld. Dat is niet zo verwonderlijk want –
zoals met andere sociale verschijnselen – er is zelden sprake van een oorzaak.
Over het ontstaan van agressie lopen de meningen uiteen. Er zijn verschillende theoretische stromingen te
onderkennen die zich met name uitspreken over agressie: de psychodynamische benadering, de
frustratieagressie hypothese, de sociale leertheorie, de sociaalcognitieve verklaring, de biologische zienswijze en
het meervoudig risicomodel. Zowel de genetisch biologische benadering als de sociaal wetenschappelijke visies
dragen elk op hun eigen wijze bij in de verklaring van het gecompliceerde verschijnsel geweld. Overigens zijn er
omstandigheden te onderkennen waaronder de kans op agressief gedrag toeneemt.
Geweld op radio ,TV en computerspelletjes, voorts een autoritaire opvoeding, autoritaire scholen en
behandelingsinstituten (‘agression breeds agression’). Eveneens is geconstateerd dat de klimatologisch
omstandigheden, het lawaai en de populatiedichtheid een geweldsbevorderende rol spelen.
Het gebrek aan een sociale binding met de school vormt een belangrijke oorzaak voor veel problematisch
gedrag van leerlingen. De veronderstelling is dat deze jeugdigen evenmin een binding met thuis (meer) hebben.
Dit is een belangrijke oorzaak maar er spelen meer factoren mee een rol in het geweld op school.
Er is een theorie opgesteld die de mogelijke oorzaken in beeld probeert te krijgen waarbij men ervan uitgaat dat
problemen optreden als er sprake is van bepaalde risicofactoren. Deze factoren vergroten de kans op het
ontstaan van bepaalde problemen. De veronderstelling is dat naarmate zich meer risicofactoren voordoen, de
kans op het ontstaan van problemen toeneemt.
De volgende risicofactoren kunnen een factor zijn in het ontstaan van geweld op school:
Maatschappelijke risicofactoren, risicofactoren in het gezin, risicofactoren op school, risicofactoren in de leerling,
risicofactoren in de vrije tijd, risicofactoren in de persoon. Deze lijst kan natuurlijk nog eindeloos uitgebreid
worden. Het mag voor zich spreken dat niet iedere risicofactor altijd even zwaar zal wegen. Ook dat kan nog per
situatie verschillen.
Menigeen pleit ervoor om voor alle leerlingen de Vragenlijst Sociale en Pedagogische Situatie in te vullen. Op
basis van deze lijst kan voor elke leerling een risicoprofiel worden opgesteld Daarmee wordt niet alleen duidelijk
welke leerlingen zich in de gevarenzone bevinden, maar worden tevens de risicofactoren in beeld gebracht die



                                                                                    ___________________ 62
                                                                             Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
voor verdere aanpak in aanmerking komen. Dit hoeft zich niet te beperken tot school maar kan ook betrekking
hebben op het gezin. Eventueel met hulp van professionele instellingen.
Geweld maakt slachtoffers
Tot dusver heeft de analyse van geweld zich vooral gericht op de verschijningsvormen en de oorzaken. Dat
brengt met zich mee dat de aandacht vooral uitgaat naar de pleger van geweld ofwel de dader. Vragen die
daarbij opgeroepen worden zijn: hoe deze jeugdige ertoe komt om geweld te gebruiken, hoe moeten we
daartegen optreden en hoe kunnen we het voorkomen in de toekomst?
In de ijver om deze vragen te beantwoorden en het geweld op school terug te dringen moeten we niet vergeten
dat er ook slachtoffers zijn. Deze leerlingen en leerkrachten dienen minstens zoveel aandacht als de dader. Het
besef dat slachtoffers van psychisch geweld ernstig in de problemen kunnen komen wordt nu eindelijk erkend.
Het zijn overigens niet de eenmalige gewelddadige gebeurtenissen die traumatische gevolgen kunnen hebben,
ook leerlingen die aanhoudend worden gepest kunnen op den duur een trauma ontwikkelen. Dit houdt in dat de
maatregelen die de school neemt om het geweld tegen te gaan zich niet mogen beperken tot de daders. Er zal
ook oog moeten zijn voor de opvang en begeleiding van de slachtoffers.
Aanpak van geweld op school
De eerste stap voor het treffen van adequate maatregelen tegen geweld op school is het erkennen dat zich in
principe op elke school geweld kan voordoen. Er moet met die erkenning niet worden gewacht tot het eerste
geweldsincident zich voordoet. In plaats van een re-actief beleid dient er een pro-actief beleid gevoerd te
worden. Dat houdt in dat – ongeacht de mate waarin geweld op school voorkomt- er een beleid wordt
geformuleerd waarin rekening wordt gehouden met het optreden van geweld. De aanpak van geweld op school
eist een structurele aanpak en deze aanpak kan op verschillende niveaus vorm krijgen.
Men onderscheidt in de aanpak van geweld van 3 vormen van preventie;
Primaire preventie; deze aanpak van geweld doelt op activiteiten die betrekking hebben op bepaalde
doelgroepen ( bijvoorbeeld alle leerlingen van een school) of alle jeugdigen die bijvoorbeeld worden bereikt via
een postbus 51 spotje over pesten of vandalisme.
Secundaire preventie; als de aanpak van geweld is gericht op de leerlingen die een verhoogd risico hebben om
tot geweld over te gaan spreekt men van secundaire preventie. Veelal gaat het om leerlingen die op een ander
terrein al flink wat problemen geven zoals spijbelen, de orde verstoren, veel drinken en roken. Het signaleren en
bespreken van deze probleemleerlingen wordt gezien als secundaire preventie.
Tertiaire preventie; hiervan spreekt men als het gaat om de concrete aanpak van het acute geweld op school.
Hoe te handelen als zich op school geweld voordoet? De aanpak is erop gericht om erger te voorkomen. Tot op
zekere hoogte is de term preventie discutabel omdat het kwaad al is geschied. Om die reden wordt deze aanpak
ook wel curatief genoemd: men poogt immers het probleem op te lossen zodat zich geen herhaling meer zal
voordoen.
Conclusie
De school is geen eiland. Het kan niet los worden gezien van de samenleving waarin zij functioneert. Veel van de
samenleving wordt weerspiegeld in de school. Men dient zich dan ook te bedenken dat verschillende groepen en
instanties deel uit maken van de schoolomgeving. Ze kunnen ver weg liggen zoals het ministerie en de inspectie,
maar vele liggen dichtbij zoals de ouders van de leerlingen. De ouders vormen een belangrijke groep in het
voorkomen van geweld op school. Daarnaast zijn er de professionele hulpverlening, jeugdzorg en politie. Het lijkt
allemaal vanzelfsprekend maar de praktijk wijst uit dat de integrale aanpak van geweld op school niet soepel
verloopt. Wanneer schakelt de school wie in en wie bepaalt de doelen? Permanent overleg tussen de
verschillende instanties en andere scholen is zeker gewenst. De maatschappij is veranderd, de kinderen zijn
veranderd, het onderwijssysteem is veranderd maar de school niet.
Scholen zijn nog te gesloten bolwerken. Onderwijs op maat is een fictie. De meeste leerkrachten kunnen dat
niet waarmaken in een bomvolle klas. Ondanks de hoge mate van leerlingenbegeleiding en zorg blijft het aantal
zorg (= risico)leerlingen stijgen. De scholen moeten zelf de mogelijkheid krijgen om hun onderwijs in te richten
binnen kaders die de overheid aangeeft. Want zijn alle zorgleerlingen wel echte zorgleerlingen of past deze hele
grote groep niet in de huidige bedrijfsvoering van de scholen? De school moet een zelfstandige instelling worden
met contracten met de ouders. De muren met de buitenwereld moeten geslecht worden en er moet meer
openheid komen. Zo kan ook de school in samenwerking met andere instanties al in een vroeg stadium de
risicoleerlingen echt onderwijs op maat aanbieden. Bevorderen van pro sociaal leerlinggedrag veronderstelt een
alerte houding vanaf de geboorte van het kind. Indicaties van mogelijke stoornissen in de sociale of ook
cognitieve ontwikkeling, en problemen in verband met emotionele omtwikkeling of de thuissituatie, zouden zoveel
mogelijk ondervangen moeten worden. Dit vereist coherent beleid en samenwerking tussen relevante personen
en instellingen. In elk geval dienen in het bijzonder ten aanzien van risicoleerlingen relevante indicatoren
gemeten te worden bij en vanaf het begin van de schoolloopbaan. Het probleem zit in het daadwerkelijk
toepassen en uitvoeren van maatregelen die passen bij de analyse. Er blijken voldoende middelen op de markt
te zijn om het probleem te reduceren maar dit dient gekoppeld te worden aan de ontwikkeling van juiste


                                                                                 ___________________ 63
                                                                          Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
werkwijzen en probleem opvang voor leerkrachten en schoolteams. Dit uiteraard in samenwerking met ouders /
verzorgers en zo nodig ook met hulpverlening van buiten de school.
Zonder ingrijpende onderwijskundige en organisatorische vernieuwingen zal het niet mogelijk zijn de intensiteit
van het lesgeven beheersbaar te maken en daarmee het leraarschap leefbaarder en het aantal risicoleerlingen
minder.


Hulpverlening
Bureau HALT
Politie
Justitie
Jeugdzorg instellingen
Sociale en maatschappelijke diensten




Literatuurverwijzing
Geweld op school,                      J.D. van der Ploeg e.a., Ortho
Effe Dimme,                            van der Ploeg,
Geweld rond je kind, Michiel Lauwerijssen, KPC
Binken en Bangeriken,                  J.B. Hertroys / W. Kersten, De Toorts
Pubers, e.                             van Mossevelde, Acco
Gesprekken met de speciale leerlingbegeleiders van het Hervion College,
een VMBO school, Hr. Spijkers en Hr. van Uden.
Artikelen in dagbladen;
          als je gepest wordt kun je niks,
          testgekte levert scholen geld op,
          grens tussen klikken en burgerzin moeilijk te trekken,
          klikken op school is cool,
          als bloedbad uitblijft,
          de school op zijn retour.




                                                                                              naar Inhoudsopgave:




                                                                                      ___________________ 64
                                                                               Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Pesten
     PESTEN
     de rest
     pest
     en ik
     ik stik
     ik houd me stoer
     mij krijgen ze niet klein
     ik verberg de pijn
     ‘t stopt als ik me niet verroer
     waarom pakken ze mij altijd
     thuis zeggen ze dat het slijt
     ik voel me steed zo alleen
     en ik ben bang van kop tot teen


Hoofdstuk 1: Wat is Pesten?
Op elke school wordt gepest. Iedereen weet dat nog vanuit zijn eigen schooltijd.
Of was dat plagen?

Verschil tussen plagen en pesten
Je hebt plagen en pesten. Het verschil daartussen is groot. Kinderen die plagen, kunnen elkaar wel aan. Nu
eens plaagt die een, dan weer de ander. Je hebt leuke en vriendelijke plagerijtjes. Tegen af en toe geplaagd
worden, moet je kunnen.
Pesten is altijd gemeen. Als er gepest wordt is het ene kind altijd sterker dan het andere. Het ene kind heeft
grotere spierballen, een grotere mond, meer invloed. De een wint dus altijd en de ander is altijd de verliezer.
Pesten gebeurt nooit zomaar voor een keertje. Daarom is pesten nooit leuk: pesten is altijd gemeen.

Waarom gebeurt het?
Pesten heeft altijd meer dan een oorzaak. Kinderen worden niet alleen gepest omdat ze kroeshaar hebben;
pesters vernielen niet alleen een voetbal omdat ze jaloers op zijn. Pesten is ook nooit de schuld van een kind dat
bijvoorbeeld ‘nou een maal gauw huilt’ of ‘waarvan de handen altijd al los zitten’ of van een ‘groep die in de
brugklas al niet te hanteren was’.
Pestproblemen komen meestal op in ongunstige omstandigheden:
        een onprettige sfeer in de klas
        rivaliteit in de straat
        agressie in de buurt
        spanning in het gezin
Daarom is het meestal niet genoeg om een kind van klas te veranderen of een pestkop eens flink aan te pakken.
Maar is het van belang om samen met anderen naar oplossingen te zoeken.

Slachtoffers, pestkopen en meelopers
Een op de acht kinderen wordt gepest. Ook als je nooit gezien hebt dat er gepest wordt, kan het toch gebeuren.
Je kan het aan andere dingen merken.

Het slachtoffer :
Op school
De slachtoffers worden op een gemene manier geplaagd,gekleineerd. Ze worden uitgelachen op een spottende
en onvriendelijke manier. Ze zijn vaak alleen, worden aals laatste gekozen bij het vormen van groepjes, proberen
dicht bij de docent te blijven, geven angstige en onzekere indruk, vertonen een plotselinge of geleidelijke
verslechtering in schoolresultaten.
Thuis
Als het kind niet graag meer naar school gaat, nooit vriendjes mee naar huis neemt, schoolresultaten worden
slechter, niet graag buiten speelt, regelmatig dingen kwijtraakt, vaak met vernielde spullen thuiskomt, veel klaagt
over buikpijn of hoofdpijn, slecht slaapt of nachtmerries heeft, nooit wordt uitgenodigd voor een verjaardag, zijn
verjaardag niet wil vieren,steeds minder durft.

De pestkop
Op school
Pestkoppen plagen vaak op een gemene manier: spotten, intimideren, schoppen,dingen stuk maken. Ze hebben
het vooral op zwakkere klasgenoten. Meisjes die plagen doen dat op een meer subtielere maier, bijvoorbeeld
door te roddelen, een vriendin afpakken, uitsluiten.
Thuis

                                                                                   ___________________ 65
                                                                           Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Als het kind vaak roddelt en kwaad spreekt over andere kinderen, opvallend stoer doet, vertelt hoe populair hij
wel is, erg tegendraads en opstandig is tegen volwassen, steeds probeert zijn zin te drijven, opvallend agressief
gedraagt tegen kinderen en tegen volwassen.

Kinderen die niet direct bij de pesterijen betrokken zijn, de meelopers, kunnen uiteindelijk niet afzijdig blijven. Ze
doen mee omdat ze bij de groep willen horen(zo ontstaan echt pestkliek). Sommigen keuren het gedrag van de
pestkop af maar durven niet te reageren uit angst zelf slachtoffer te worden. Soms zullen ze in persoonlijk
contact het slachtoffer steunen, terwijl ze in grote groep zwijgen en zich van het slachtoffer afkeren. Een andere
groep negeert het pestgedrag. Zo voorkomen ze om voor de keuze te worden gesteld, maar geven op die manier
door dat ze de slachtoffer niet willen steunen.

Vooroordelen rond pesten
Pesten gaat vanzelf over
Pesten maakt deel uit van het dagelijkse leven
Slachtoffer lokt het zelf uit
Van pesterijen wordt je hard

Gevolg van pesten
Pesten is erg voor alle kinderen. Een gepest kind heeft vooral van binnen pijn, en voelt zich vaak
doodongelukkig en heeft nergens meer zin in. Relaties tussen kinderen en vooral vriendschapsrelaties zijn
belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen. Kinderen die moeizaam met leeftijdgenoten omgaan, hebben
weinig ervaring met het omgaan met anderen. Ze krijgen te weinig kans om te ontdekken hoe ze zichzelf het
prettigst voelen. Deze kinderen krijgen meestal steeds minder zelf vertrouwen, ze worden bang om fouten te
maken. Het gaat ze meer moeite kosten om nar school te gaan. Hoe langer het pesten duurt, hoe groter de kans
dat de angst en onzekerheid van kinderen bij hun gedragspatroon gaat horen. Op den duur gaan ze zelfs denken
dat ze een dom , waardeloos, oninteressant persoon zijn.

Ook de pestkop is slachtoffer, hij kan onvoldoende met leeftijdsgenoten oefen in normaal omgaan met elkaar.
Als hij niet op tijd wordt aangepakt, leert dat pesten de enige manier is om je in een groep te handhaven. Hij
denkt dat hij aanzien krijgt als hij een ander pakt. Hij leert niet om zijn agressie op andere manier te uiten.
Hierdoor heeft hij moeite vrienden te maken en te houden.

In een klas waar gepest wordt, hangt geen prettige sfeer. Leerlingen vinden het niet leuk om naar school te
gaan., er wordt meestal weinig gelachen. Buiten school doen de kinderen bijna niets met elkaar. Het leren lijdt
eronder. De cijfers kunnen zakken.
Dus het is ook voor kinderen die noch als mikpunt noch als dader bij pesten betrokken zijn, van het grootste
belang dat er iets aan het pesten wordt gedaan.


Hoofdstuk 2:           Wat kunnen we tegen pesten doen ?
In dit hoofdstuk zullen we algemeen beschrijven wat je tegen pesten kunt doen. In het volgende hoofdstuk zullen
we enkele voorbeelden noemen en uitleggen wat je tegen pesten kunt doen in de klas.

Als eerste kun je de vraag stellen:” Is het wel de taak van school om wat tegen pesten te doen?”
Dit is dus zeker wel een taak van school, want een zondebokfenomeen kan al heel snel leiden tot
motivatieproblemen. Deze kunnen uitlopen in schoolverzuim of spijbelen of zelfs vroegtijdig school verlaten.
Geen aandacht van school aan emotionele problemen kunnen ‘uitvalsverschijnselen’ veroorzaken. Ook kan het
verwaarlozen van dit emotionele aspect de leerling de suggestie geven dat het onbelangrijk is en dit kan weer
een schuldgevoel geven.

Het is dus een taak van school om er wat aan te doen, maar hoe moet en kan je dit aanpakken? Het probleem is
pas aan te pakken als er eerst systematisch gezocht wordt naar de oorzaken ervan en men op grond daarvan
voor een gerichte aanpak kiest.

Er zijn 2 manieren om het verschijnsel te benaderen.
Is er een zondebok gesignaleerd, dan moet daar wat aan gedaan worden. Men kiest dan voor een curatieve
aanpak.
Maar als men wilt voorkomen dat het verschijnsel gaat optreden zal men moeten kiezen voor een preventieve
aanpak.




                                                                                   ___________________ 66
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Curatieve aanpak:
Deze kan zijn confronterend en niet-confronterend.

1. Confronterend.
De leraar zal de leerlingen aanspreken en hun confronteren met hun gedrag.
Een paar voorbeelden hiervan zijn:
   Een stelling nemen en zeggen hoe ze met elkaar om zouden moeten gaan.
   Een gesprek met de klas voeren.
   Een les Nederlands aan het probleem besteden.
   Een videoband vertonen over een gesprek met een zondebok.
   Een tekenopdracht.
Deze voorbeelden zullen in het volgende hoofdstuk verder verwerkt worden.

Ook kan een individuele confrontatie aangegaan worden. Bijvoorbeeld een gesprek met de agressor.
Als zo’n leerling echt te ver gaat zou men de agressor in een gesprek ter verantwoording kunnen roepen. Dit
wordt een disciplinegesprek genoemd.
Doel van zo’n gesprek is de leerling te wijzen op zijn voor de school onaanvaardbaar gedrag en voor de
toekomst te proberen dit gedrag te vermijden door hetzij straf hetzij probleemoplossing.

2. Niet confronterend.
Als de docent een sterk vermoeden heeft dat het verschijnsel in de klas speelt, zou hij ze kunnen confronteren
met hun gedrag, maar ze zullen het toch ontkennen. Hij zal dus omzichtiger te werk moeten gaan en het
onderwerp indirect aan de orde stellen.
Een paar voorbeelden hiervan zijn:
   De methode van Allan: Oorlog en vrede.
     De docent geeft dan een paar lessen. Eerst praat je over oorlog en over de
     gevoelens van de verliezers en winnaars. Langzamerhand kom je dan bij de
     ‘behandeling’ van de zondebok door de klas. Dit kan resulteren in afspraken
     tussen de leerlingen over de omgang met elkaar.
   De leerlingen te laten ervaren hoe moeilijk het is om een groep binnen te
     dringen, die dit niet wil. Dit kan bijvoorbeeld met een gymles.Zo’n les kan er
     als volgt uitzien: Vorm een gesloten kring van ongeveer 8 leerlingen. Een
     andere leerling, buiten de groep, krijgt de opdracht binnen te dringen. Als de
     leerling binnendringt, wordt hij opgenomen in de groep. Dit kan bepaalde
     gevoelens oproepen bij leerlingen. Na afloop bespreek je met zijn allen over de
     gevoelens die opgeroepen werden.
   Informatie geven over kindermishandeling, gevolgd door een tekenopdracht.
     De verdeling is over 3 groepen:
     Groep 1. Houden zich bezig met de vraag:” Wat gebeurt er eigenlijk?”
     Groep 2. “Hoe zou zo’n iemand zich voelen?”
     Groep 3. “Wat voor een oplossing is mogelijk?”
        Wanneer je informatie hebt gegeven over lichamelijke kindermishandeling,
        kan je voorzichtig vragen of ‘wij elkaar wel eens iets aandoen dat op
        mishandeling lijkt’.

Bij de curatieve aanpak worden alleen de symptomen bestreden. Willen we op langere termijn resultaat hebben,
dan moet het nog gevolgd worden door een preventieve aanpak.

Preventieve aanpak:
Er zijn veel verschillende manieren om het zondebok fenomeen te voorkomen. Vooroordelen en discriminatie
van leerlingen en docenten bespreekbaar proberen te maken is er één.
Nog een paar andere manieren:
   Leerlingen met elkaar leren samen te werken.
   Aandacht voor geldingsdrang en agressiviteit; bijvoorbeeld via sporten, discussiëren, door te proberen
      agressief gedrag van leerlingen te veranderen en door agressie-opwekkend gedrag van docenten te
      beperken.
   Het letten op je eigen gedrag als docent zijnde.
   Normen en waarden stellen.
En zo zijn er nog wel meer.

Men heeft vaak gezegd dat het pesten kan stoppen door de zondebok te adviseren om terug te slaan. Dit kan zo
zijn ,maar niet altijd. Toch is het zinvol om een zondebok een zelfverdedigingscursus te laten volgen. Ze leren
daar hoe ze voor zichzelf op moeten komen.

Niet alleen de school kan er wat aan doen, ook de ouders kunnen er wat aan doen.
Wat kunnen ouders doen ?


                                                                                ___________________ 67
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Als je kind je verteld dat hij / zij gepest wordt is het de verantwoordelijkheid van iedere ouder dat in vertrouwen
aan de leerkracht te vertellen. De leerkracht moet het probleem dan wel voorzichtig aanpakken.

Wat kun je als ouder doen als je het niet zeker weet ?
 Het is belangrijk dat je over het probleem praat. Je geeft dan verschillende boodschappen aan het kind.
 Emoties tonen; je kunt aangeven dat je het triest vindt wat kinderen elkaar aandoen.
 Je kunt je kind duidelijk maken dat het moet opkomen voor het slachtoffer in de klas, maar niet ten koste van
  alles.
 Er openlijk over praten thuis maakt dat je makkelijker in vertrouwen genomen wordt, wanneer je eigen kind
  het slachtoffer wordt.

Over dit zondebok fenomeen is zoveel informatie te verkrijgen dat we het hier flink ingekort hebben. Mocht je nu
niet genoeg hebben aan deze informatie kun je beter de boeken van de boekenlijst gaan halen of eventuele
ander boeken. Want een docent kan nog veel meer doen in zo’n situatie. Het volgende hoofdstuk zal nog een
lessenreeks behandelen, dus wat een docent in de klas kan doen.


Hoofdstuk 3:            Lessenpakket
Dit hoofdstuk bevat lessen met werkvormen voor docenten. Deze lessen kunnen jaarlijks aan klassen worden
gegeven. Het geeft inzicht aan de docent wie de slachtoffer(s) als de pestkop(pen) zijn. Voor de leerlingen zelf, is
het aanleren van sociale vaardigheden belangrijk. Zo kunnen slachtoffers en pestkoppen hun gedrag
veranderen. Voorbeelden van sociale vaardigheden die belangrijk zijn:
      - Opkomen voor zichzelf
      - Zich in leven in de gevoelens en leefwereld van klasgenoten
      - Verantwoordelijk leren zijn voor hun gedrag en de gevolgen hiervan leren zien
      - Respecteren van medeleerlingen en hun mening

Deze lessen zorgen ook voor een vertrouwde en veilige sfeer in de klas. Het groepsgevoel wordt vervolgens
gestimuleerd, waardoor de druk van de groep, ten aanzien van de druk van de pestkop, belangrijker wordt. De
pestkop moet zich aan de groepsnormen aanpassen om erbij te horen. Ook het fenomeen pesten wordt
herkenbaar voor de leerlingen. Tot slot bedragen deze lessen bij tot een hechtere relatie tussen leerlingen en
docent.

Het is wenselijk dat de docent tijdens deze lessen een bepaalde houding aanneemt. Zoals gevoelens van
betrokkenheid aan de leerlingen laten merken, actief luisteren, leiding nemen, vertrouwen bieden, creatief zijn,
opvang bieden, stimuleren en belonen van positieve en gewenst gedrag.

Stellingenspel
Doelstelling
Openlijk praten over pesten zowel de manier waarop het gebeurt als eigen ervaringen. Leren stilstaan bij eigen
gedrag en zichzelf in vraag durven stellen. Nagaan hoe je slachtoffers van pesten zou kunnen helpen. Het leren
andere meningen te respecteren.

Activiteit
 Kleine groepjes
De docent vormt groepjes van drie of vier leerlingen. Als je een klas hebt waar geen pestgedrag voor komt moet
je groepjes maken met rustige en luidruchtige leerlingen. Ander zou het voor het slachtoffer in een pestsituatie te
dreigend zijn wanneer hij samen met pesters een groepje vormt.
De stelling of de vraag wordt door de docent gesteld.
De groep moet dan trachten om één antwoord te formuleren.
  Carrousselspel
De klas splits zich in tweeën. De eerste groep gaat op een stoel in een kring met zijn gezicht naar de muur
gericht zitten . De tweede groep vormt de buitenste cirkel waarbij elke leerling plaats neemt tegenover een
leerling van de binnenste kring, zodanig dat hij/zij naar die andere leerling kijkt.
De docent moet een pakketjes vragen maken, zodat iedere leerling van de binnenste kring een pakketje
krijgt(ieder pakketje is identiek). De leerlingen bespreken gedurende een tijdje de vragen.
Na verloop van de tijd vraagt de docent te stoppen en moet de binnenste kring met de klok mee, een stoel
opschuiven. Zo kan de leerling weer dezelfde vragen stellen aan een andere leerling en dus een andere
antwoordt. Zo gaat het verder tot dat de leerlingen terug zijn bij hun beginpartner.
 Klassikaal
Tenslotte kunnen de vragen ook klassikaal doorgenomen worden. Voor de docent is deze werkvorm het
makkelijkst te volgen. Hij/zij hoort alles wat er gezegd wordt.

Bij de eerste twee moet de docent een aantal spelregels afspreken:
Bij vragen die niet duidelijk zijn, wordt er om uitleg gevraagd. Er moet nagedacht worden over de vragen. Een
eenvoudig antwoord als ja of nee is niet voldoende.De docent helpt leerlingen als ze niet tot een concrete
antwoord kunnen komen.

                                                                                   ___________________ 68
                                                                            Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
Mogelijke vragen en stellingen
Als je door een groep gepest wordt, doet het meer verdriet dan als je door een enkel iemand wordt gepest?
     Wat is pesten?                                     Als ik degene die gepest wordt help, word ook ik
     Toon het verschil aan tussen pesten en              gepest.
      plagen                                             De docent wordt ook gepest.
     Vind jij dat “iemand steeds belachlijk             De docent pest ook
      maken”ook pesten is?                               Pesten gaat vanzelf over
     Vind jij dat “iemands boekentas verstoppen”        Als je gepast wordt, ga je niet graag meer naar school.
      ook pesten is?                                     Iemand die gepest wordt kan zo verdrietig worden dat
     Vind jij dat “iemand uitsluiten” ook pesten is?     hij niet meer wil leven.


Evaluatie
Je kan het spel evalueren aan de hand van een vragen lijstje die de leerlingen moeten invullen.
a) Relationeel
     Hoe was het om samen hierover te spreken?                 Kwam je aan het woord?
     Werd er naar je geluisterd?                               Werd je mening aanvaard?
     enz....

b) Inhoudelijk
      Wat leerde je bij over pesten?                 Heb je een andere mening over pesten gekregen?
      Wat heeft je verbaasd?                         Wat heeft je geraakt?
      enz....

De pest- krant
Doelstelling
Aantonen onder welke vorm er gepest wordt en de gevolgen ervan. Samen oplossingen bedenken om het
pesten te beperken en een standpunt innemen ten aanzien avn pesten. Leren samenwerken, bevorderen van de
groepssfeer. Verantwoordelijkheid op zich leren nemen.

Activiteit
Een mogelijkwijze van het opstellen van een krant is door de volgende onderwerpen erin te doen.
         a) Een opstel over pesten                              b) Een intervieuw
         c) Een tekening                                        d) Een stripverhaal
         e) Verhaaltjes, foto’s                                 f) Pestsituaties
         g) Anti-pest-voorstellen

Het werk van al deze leerlingen wordt samengevoegd tot een grote krant. De krant kan tentoon worden gesteld.

Evaluatie
Vooraf bespreken de docent en de leerlingen wat er met de krant gaat gebeuren
Wordt ze tentoongesteld?                 Wordt ze verdeeld over de gehele school?
enz...

Geheel
Hoe vond je het om zo’n krant te maken?              Wat heb je ervan geleerd?
Hoe denk je nu over pesten?                          Hoe vond je je eigen taak?
Hoe verliep de samenwerking?                         enz....




                                                                                  ___________________ 69
                                                                         Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster
                                              Bibliografie

                            De zondebok in de klas,        van der Meer Bob
                    Pesten een preventiepakket voor het onderwijs,    de Meyer Ann
                              Treiteren opschool,            Olweus Dan
                            Pesten bij kinderen,           van der Meer Bob



                                 Boeken rond pesten voor leerlingen

                          Al het water van de zee,      Beukenkamp Greet
                                    De zondebokken,    Brock Cole
                                 Tirannen,           Chambers Aidan
                                  Chocoladeoorlog,   Cormier Robert
                                  Padu is gek,       Diekmann Miep
                                   Het vlot,          Hofman Wim
                                  Oog om oog,        Leeuw Robbert
                        Hadden we er maar iets van gezegd,     de Zanger Jan




                                Informatie rond pesten te verkrijgen bij:

                                                GGD
                                       Schoolbegeleidingsdienst
                                    Spel- en Opvoedingsvoorlichting
                                      Schoolgezondheidsdienst

Adressen en telefoon nummers staan in het plaatselijke telefoonboek deze organisatie kunnen ook verwijzen
                                 naar deskundige hulp voor een kind.




                                                                                     naar Inhoudsopgave:




                                                                             ___________________ 70
                                                                      Leesmap Cursus leerstoornissen  -cluster

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:148
posted:3/31/2012
language:Dutch
pages:71