FICHA DE REGISTRO by 3o04PG

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									                                     FICHA DE REGISTRO

NOME DA INOVAÇÃO
Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Acelaração do Estado de
São Paulo, Brasil

1. IDENTIFICAÇÃO

Área temática                     Diversidade e Equidade
Localidade e País                 Estado de São Paulo, Brasil

Instituição Responsável           Secretaria Estadual de Educação (estatal)
Instituições colaboradoras:
- Pesquisa:                       CENPEC- Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura
                                  e Ação Comunit[aria
- Capacitação e formação:         CENPEC
- Gestão de Projetos:             CENPEC
Instituições que colaboraram      Banco Mundial
com financiamento:
Âmbito da inovação:               Estadual/Provincial
Tempo de desenvolvimento:         Desde 1996
População beneficiada:            Alunos das quatro séries iniciais do ensino fundamental que
                                  apresentavam dois ou mais anos de defasagem idade-série

Nível educacional:                Ensino Primário

Modalidade educacional:
Séries:                           Primeira a quarta séries do ensino fundamental
Idade dos alunos:


Descrição da inovação

As Classes de Aceleração (CAs) reunem em uma mesma classe, independente da série de origem,
alunos defasados que estão cursando as quatro séries iniciais do ensino fundamental da rede
estadual de São Paulo. Nessas classes são criadas condições favoráveis e uma nova sistemática de
avaliação, tornando o contexto escolar estimulante para favorecer a ocorrência da aprendizagem,
buscando transformar crianças, antes estrangeiras à cultura escolar, em alunos motivados, ativos,
com bom rendimento e, sobretudo, confiantes na própria capacidade de aprender. O CENPEC –
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária desenvolveu o material de
apoio, especialmente produzido para as CAs, e é responsavel pela formação continuada das/os
professoras e professores para sua utilização.


Contexto educacional e social

Em São Paulo, o estado mais populoso do Brasil, a Secretaria Estadual de Educação administra uma
rede que, em 1996, compreendia mais de 6.000 escolas, onde estudavam quase seis milhões de
alunos, dos quais cinco milhões no ensino fundamental (2.600.000 alunos nas 1as a 4as e 2.400.000
nas 5as a 8as séries). Ao gigantismo da rede correspondiam índices elevados: ao final de 1995, as
taxas de reprovação no ensino fundamental eram da ordem de 12% e as de evasão, quase 10%;
quase 30% dos alunos da 1a à 4a série apresentavam dois ou mais anos de defasagem; da 5a à 8a
séries, essa proporção atingia mais de 40%.

A clientela da escola pública em São Paulo (e praticamente em todo o país) é constituída em sua
maioria por crianças e jovens dos grupos sociais mais pobres (as classes média e alta matriculam
seus filhos em escolas particulares), que freqüentemente não apresentam as condições tidas como
facilitadoras da aprendizagem escolar. Não foi surpresa notar, pois, na análise dos alarmantes
índices de exclusão e seletividade, que os alunos defasados se concentravam nas regiões mais
empobrecidas do estado — em alguns pontos do interior e na franja periférica da Grande São Paulo.
Contexto institucional no qual se insere a inovação

Em 1995, a então recém-empossada gestão da SEE/SP – Secretaria de Estado da Educação de São
Paulo – decidiu enfrentar um dos problemas mais candentes do ensino público brasileiro: a elevada
incidência de alunos que apresentam idade superior à prevista para a série que estão cursando.
Considerando que tal defasagem decorre principalmente “da repetência e suas causas”, a
administração do sistema de ensino paulista elaborou nesse ano o Projeto Reorganização da
trajetória escolar no ensino fundamental: Classes de Aceleração, visando um esforço concentrado
nos alunos defasados de modo a permitir-lhes a promoção para séries mais avançadas e adequadas
a sua idade.


A origen da inovação

A SEE/SP não acumulou apenas problemas ao longo de sua história, mas também um quadro de
profissionais e educadores com extensa reflexão sobre as questões educacionais — o currículo, a
pedagogia na sala de aula. Foi com base nessa reflexão que uma equipe de educadores da FDE –
Fundação para o Desenvolvimento da Educação, um dos órgãos da SEE/SP –, liderada por uma ex-
professora da rede, doutora em Filosofia e História da Educação, pôde elaborar o projeto para os
alunos defasados, partindo do pressuposto de que, “sem desconsiderar as questões mais amplas, a
produção do fracasso [desses alunos...] também tem origem no interior da escola e um de seus focos
é a não-adequação da proposta de ensino à clientela”.

O problema e inquietudes às quais responde a inovação

Vários são os fatores, externos e intra-escolares, que intervêm na repetência, geradora da defasagem
idade-série. Desde a década de 70, no Brasil, a maioria dos filhos das famílias econômica e
socialmente desfavorecidas já têm acesso à escola pública, graças ao aumento da oferta de vagas.
No entanto, essa ampliação não foi acompanhada do incremento de recursos para a educação, o que
se refletiu nas perdas salariais dos professores e na falta de medidas que tornassem efetiva a
democratização do ensino. Também influíram na qualidade do atendimento escolar problemas com a
formação dos professores, agudizados pelo modo como se deu a expansão do ensino de 3o Grau no
país.

Assim, a escola abriu-se para os alunos mais pobres, mas manteve a expectativa de estar lidando
com crianças que contam com acesso a bens culturais, acompanhamento dos pais, tempo e espaço
para estudar em casa; sem saber lidar com as condições da nova clientela, não levando em conta o
saber que trazia e seu universo cultural (de modo a organizar e ampliar seus conhecimentos), a
escola não conseguiu atendê-la satisfatoriamente.

Fundamentação e princípios que sustentam a inovação.

As condições escolares atuais são bem conhecidas: o atendimento é via de regra padronizado,
proposto para grupos numerosos de alunos, quase sempre consistindo numa prática de transmissão
imutável, que se repete ano após ano, pautada por um programa que indica arbitrariamente um ponto
determinado de início e outro de chegada, independentemente do aproveitamento dos alunos.
Separando o processo de ensino de um lado, e o de aprendizagem de outro, a escola ensina o que
sempre ensinou e da forma como sempre ensinou; aprender ou não aprender cabe exclusivamente
ao aluno, a seu esforço e suas possibilidades de receber acompanhamento fora dela.

O aluno desfavorecido vai sendo culpabilizado por estar distante do ponto que foi definido como início
das aprendizagens escolares e por não conseguir atingir o ponto de chegada estabelecido, acabando
por ser penalizado com uma ou mais reprovações. O sentimento gerado por essa experiência leva-o
e a sua família a formar imagens negativas dele, acreditando em sua inadequação à escola. Sabe-se
da importância de considerar a realidade e as diferenças entre os alunos; afirma-se a possibilidade de
toda criança aprender; no entanto, ao selecionar a programação e os parâmetros de promoção, a
escola determina um nível ideal de aquisições, possível de ser alcançado por apenas uma parte dos
alunos. Um dos principais fatores das sucessivas repetências dos alunos que iriam compor as CAs
era, pois, a inadequação da proposta de ensino à clientela.



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Adequar a proposta implicou proceder a uma seleção dos conteúdos a serem trabalhados nas CAs,
delinear uma organização e forma de atuação em sala de aula de modo a favorecer a aprendizagem,
em estreita conexão com os conteúdos propostos, e definir uma nova sistemática de avaliação, de
modo que a aprendizagem fosse regulando a marcha do ensino. Para a escola como um todo, a
proposta pressupõe que as CAs sejam incorporadas a seu projeto pedagógico; isso implica, por
exemplo, a plena inclusão das regentes das CAs (regente é a professora única de cada uma das
turmas de 1a a 4a séries) nos horários de trabalho coletivo dos professores da escola, para a
socialização das questões relativas às CAs por toda a equipe docente.

Objetivo

O objetivo do projeto “Reorganização da trajetória escolar no ensino fundamental: Classes de
Aceleração” é, através de um esforço concentrado nos alunos defasados, permitir-lhes a promoção
para séries mais avançadas e adequadas a sua idade.


A evolução durante o proceso

Tendo elaborado em 1995 tanto o projeto técnico-financeiro quanto a proposta pedagógica, a SEE/SP
procedeu também à identificação das regiões do estado com maiores índices de alunos com
defasagem de idade, decidindo-se pela implantação das Classes de Aceleração, em 1996, apenas
em escolas da região metropolitana de São Paulo, “visto a incidência do problema ser aí maior.” As
escolas da rede, à época, distribuíam-se em 143 Delegacias de Ensino – DEs, órgãos intermediários
do sistema, por sua vez agrupadas sob duas Coordenadorias (COGSP – Coordenadoria de Ensino
da grande São Paulo e CEI – Coordenadoria de Ensino do Interior). A COGSP tinha sob sua
jurisdição cerca de 1.500 escolas.

Destas, foram selecionadas as 21 DEs onde os índices de defasagem eram maiores, prevendo-se a
participação no Projeto de uma média de sete escolas de cada DE. Esta, por sua vez, consultava os
diretores das escolas com mais alunos defasados, persuadindo-os a aderir ao Projeto. Na escola, o
diretor convidava para a regência da CA uma professora dentre as sabidamente mais comprometidas
com a aprendizagem dos alunos, sendo portanto sua adesão também voluntária. Ao todo, foram
instaladas 417 CAs em 160 escolas dessas DEs. Coube aos técnicos destas indicar as escolas, o
número de turmas a serem formadas em cada uma mediante negociação com os respectivos
diretores, bem como destacar um supervisor como responsável pelo acompanhamento das classes.

Em escolas pequenas formou-se apenas uma classe de aceleração; nas escolas com maior número
de alunos, os provenientes do Ciclo Básico (equivalente às 1a e 2a séries) foram agrupados nas CA-I
(201 classes), os de 3a e 4a séries nas CA-II (216), que acolheram ao todo cerca de 10.000 alunos.

Algumas condições fundamentais são até hoje asseguradas: as classes têm no mínimo 20, e no
máximo 25 alunos (a média de alunos por turma em 1996 foi de 23,8); as professoras regentes das
classes aderem ao Projeto voluntariamente, convidadas pelo diretor dentre as que detenham
experiência com alunos de 1a a 4a série, compromisso e interesse em assumir o desafio da docência
nessas classes, além de disponibilidade de tempo para participar dos encontros de formação; além
do material especialmente produzido para professores e alunos das CAs, as escolas participantes
recebem um “pacote” de recursos pedagógicos — acervo de livros para professores e alunos, fitas de
vídeo, dicionários, conjuntos de letras do alfabeto, mapas, material dourado etc. — assim como
materiais de consumo e uma verba para aquisição de materiais.

Além de participar do programa específico de formação continuada, as professoras recebem
acompanhamento e apoio pedagógico dos técnicos da DE. Ao aderir ao Projeto, cada professora
ganha dez livros para estudo e aperfeiçoamento profissional e as assinaturas de um jornal diário (um
dentre os dois principais do estado) e de três revistas, uma semanal de atualidades e duas mensais,
de caráter educacional ou de divulgação científica.

Nas mesmas condições e segundo os mesmos critérios, o Projeto foi sendo estendido aos poucos:
em 1997 foram instaladas CAs em 140 DEs de todo o estado, acolhendo mais de 40.000 alunos em
800 escolas; em 1998, esse número foi praticamente dobrado, alcançando cerca de 74 mil alunos
agrupados em quase três mil classes de aceleração (São Paulo, 1999d). O Projeto recebeu
financiamento do Banco Mundial, tendo custado, de 1995 até 1998, cerca de 10,5 milhões de reais,
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desigualmente distribuídos por ano: embora o material de alunos seja reimpresso a cada ano, seu
custo de produção incidiu apenas no primeiro ano; a capacitação das professoras, contratada ao
CENPEC em 1996 e 1997, passou a ser feita em 1998 por agentes da própria SEE/SP e, além disso,
o contingente relativo de professoras a serem capacitadas é menor a cada ano. Assim, o custo por
aluno/ano decresceu de 1995/96 até 1998.

Estratégias e atividades

O CENPEC produziu um material de apoio para dar sustentação à atuação docente e discente no
desenvolvimento do Projeto, visando operacionalizar, no dia-a-dia, os princípios e procedimentos
explicitados na proposta pedagógica; além de orientação para o tratamento adequado dos conteúdos
curriculares, enfatiza e oferece alternativas viáveis de condução de classe no trabalho com turma
heterogênea.

O material é propositadamente único para as Classes de Aceleração I e II, pois a proposta é uma só
— e deve permitir que todos avancem, podendo apresentar desempenhos diferentes, de acordo com
os conhecimentos que já possuem, habilidades desenvolvidas e grau de autonomia conquistado.
Alternativas de atendimento aos diferentes níveis de aprendizagem são sugeridas em todos os
componentes.

É composto por um conjunto de quatro módulos contendo, cada um, livro do professor, livro do aluno,
fichas de atividades, encartes, cartazetes e jogos.
Ensinar pra Valer! é o livro do professor, com orientações sobre procedimentos pedagógicos,
atividades para todos os componentes curriculares e considerações a respeito dos conteúdos e
conceitos trabalhados. Ao final de cada componente, apresenta um quadro-síntese relacionando cada
atividade proposta aos objetivos pretendidos, de modo a permitir ao professor ter clareza do que está
desenvolvendo e para quê, podendo assim selecionar ou criar outras atividades, segundo as
necessidades ou dificuldades dos alunos.

Em todos os componentes curriculares, reitera-se a importância do desenvolvimento de habilidades
comuns de leitura, escrita e expressão oral, consideradas de fundamental importância para a
apropriação do conhecimento em qualquer área.

Discute e propõe também procedimentos relativos à condução de classe, indispensáveis para a
realização da proposta pedagógica, tais como o estabelecimento de rotinas diárias do uso do tempo,
do espaço e dos materiais; o planejamento da distribuição e seqüência das atividades; a organização
de momentos de trabalho coletivo, em pequenos grupos e individuais para atender os diferentes
ritmos de aprendizagem dos alunos; a realização do acompanhamento e registro das observações do
professor a respeito da classe, dos alunos individualmente e de seu próprio trabalho.

O livro-caderno do aluno, Aprender pra Valer!, traz atividades variadas e estimulantes, cujo
desenvolvimento é orientado no livro do professor; prevê espaço para que o aluno faça registro das
aprendizagens realizadas e apreciações sobre as atividades feitas.

O material para a classe inclui fichas — de leitura, problemas ou experimentos — e jogos (para a
aprendizagem de alguns conteúdos de Português e Matemática), que facilitam o trabalho
diversificado em sala de aula, envolvendo grupos de alunos em atividades de seu interesse ou para
trabalhar dificuldades específicas, enquanto o professor dá atendimento individual ou em pequenos
grupos aos demais; encartes são folhas avulsas para uso individual dos alunos, que facilitam o
desenvolvimento de algumas atividades, enquanto os cartazetes destinam-se a ilustrar os temas
trabalhados ou desencadear atividades.

Faz parte também do material um volume específico sobre o tema Avaliação, contendo, além de
indicações dos procedimentos para a avaliação diagnóstica inicial da classe, orientações detalhadas
sobre a avaliação em processo, parte integrante da proposta pedagógica, já descrita.

Aspectos facilitadores, processos de expansão e avaliação da inovação

Um aspecto facilitador do projeto foi a produção do material pedagógico paralela à sua utilização. Isto
permitiu, por um lado, adequá-lo melhor ao público a quem se destinava; por outro, dada a intenção
de que tivesse um caráter formador, ao mesmo tempo que oferecia às professoras sugestões,
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pretendia incorporar suas contribuições nas etapas seguintes. Problemas como a adequação da
linguagem e das atividades propostas à idade e aos interesses dos alunos, sentidos pelas
professoras a partir do uso em classe, ou de clareza das orientações para o professor, puderam ser
corrigidos na produção dos módulos seguintes e por ocasião da revisão de todo o material, feita ao
final de 1996. Da mesma forma, podia-se perceber, no contato com as professoras, quais as
necessidades que explícita ou implicitamente traziam em relação ao trabalho, o que também norteava
o restante da produção.

A estreita vinculação do material com a formação continuada das professoras que o utilizam, porém,
revelou-se fundamental não só durante o ano de sua produção, como também nos subseqüentes,
pois o material constituiu o principal subsídio do programa de capacitação.

Outra fortaleza do projeto eram os os encontros de formação, onde o CENPEC procurava garantir a
coerência com a proposta pedagógica do Projeto: os mesmos princípios que se propunha que as
regentes pusessem em prática em sala de aula eram aplicados aos próprios encontros de formação.
Assim, nestes, procurava-se valorizar os conhecimentos das regentes, confiando em suas condições
para conduzir o trabalho pedagógico, contribuindo para elevar seu autoconceito; a organização de
cada encontro previa a distribuição das diversas atividades em momentos de interação coletiva, de
reflexão e registro individual e trabalho em pequenos grupos; as regentes eram levadas a vivenciar,
em oficinas, atividades semelhantes às que deveriam posteriormente desenvolver com seus alunos,
sempre alternadas com reflexão sobre sua justificativa, pertinência e objetivos.

Além disso, após cada encontro de formação, as capacitadoras do CENPEC reuniam-se com as
técnicas desta instituição responsáveis pela coordenação do projeto e com a equipe responsável da
SEE/SP, procedendo à avaliação da etapa de formação. Essa prática possibilitou que se fossem
fazendo as correções e intervenções necessárias no processo de formação dos profissionais e,
conseqüentemente, garantindo um melhor trabalho com os alunos.

Essa opção metodológica facilitou a compreensão, pelas professoras, da necessidade de
observação, registro e sínteses apreciativas enquanto instrumentos de trabalho para replanejamento
de situações e atividades de intervenção, quer fosse nos grupos de formação, quer fosse nas salas
de aula, retomando e promovendo a sistematização do próprio processo de aprendizagem do
professor; no último dia de cada evento, essa reflexão constituía uma avaliação global.

Algumas correções e intervenções necessárias no projeto surgiram deste metódo de avaliação. Por
exemplo, no início do programa de formação em 1996 nenhuma escola da rede contava com
coordenador pedagógico; apenas as regentes das CAs participavam dos encontros de formação. No
entanto, no começo do segundo semestre letivo de 1996, a rede de ensino contratou, mediante
concurso, coordenadores para atuar diretamente nas escolas. Assim, esses profissionais passaram a
participar também dos encontros de formação, de modo a poder melhor apoiar a tarefa das regentes.

Outra correção de rumo foi feita no segundo semestre de 1996. Nas classes formadas, havia uma
proporção significativa de alunos que não estavam sequer alfabetizados. O acompanhamento e
avaliação contínua, feita em conjunto pela SEE/SP e CENPEC, permitiu detectar que os alunos já
alfabetizados estavam obtendo sucesso e aprendendo cada vez mais. No entanto, aqueles que não
sabiam ler e escrever não estavam tendo o mesmo sucesso. Um encontro emergencial, de formação
específica para alfabetização, foi organizado para ajudar as regentes. Ainda assim, ao final de 1996,
um percentual significativo de crianças permaneceu nas Classes de Aceleração por não ter
conseguido se alfabetizar. A equipe de coordenação do CENPEC recomendou à SEE/SP ter em seus
quadros, nas escolas e nas DEs, uma professora alfabetizadora — atuando em linha coerente com a
concepção de alfabetização proposta pelo Projeto — que colaborasse com as regentes, permitindo-
lhes avançar no trabalho com os alunos.

Em 1997 o Projeto estendeu-se para todo o interior do estado, com a ampliação do contingente de
classes instaladas. Além das ações de formação para as professoras que estavam assumindo as
classes de aceleração pela primeira vez, garantiram-se ainda dois encontros àquelas que haviam
assumido as classes em 1996, numa ação de continuidade. Infelizmente, embora tenha proposto à
SEE/SP a continuidade em 1997 dos encontros com as regentes capacitadas em 1996, a Secretaria
optou por garantir apenas dois encontros, o que, na avaliação das participantes, foi insuficiente,
especialmente nos muitos casos em que elas se encontravam agora em escolas cujos coordenadores
não haviam sido capacitados pelo Projeto.
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Em 1998, a formação das professoras das 3.200 novas classes de CA foi assumida pela rede; o
CENPEC desenvolveu a mesma sistemática de encontros, mas agora dirigidos apenas a profissionais
das DEs (um supervisor de ensino, dois assistentes técnico-pedagógicos e uma professora de CA
dos anos anteriores, afastada da sala de aula), envolvendo ao todo 572 educadores; cada Delegacia
de Ensino montou seu próprio cronograma e programa, desenvolvido nos mesmos moldes dos anos
anteriores; além disso, um supervisor e um assistente de cada DE recebeu treinamento específico ao
longo do ano, também ministrado pelo CENPEC, para aprimorar o apoio, acompanhamento e
avaliação do Projeto na rede.

Balance da inovação

Os resultados alcançados apontam para uma avaliação positiva do Projeto. Segundo docentes da
PUC – Pontifícia Universidade de São Paulo, que procederam a estudos de caso para identificação
do impacto do Projeto nas escolas e ao exame do desempenho de uma amostra de alunos egressos
das CAs, os resultados evidenciam que “o sucesso do Projeto está associado à existência de um
projeto político-pedagógico fundamentado em achados da pesquisa educacional”; o estudo enumera
a seguir outros fatores do sucesso, como “o desenho organizacional que inclui classes menores”, o
material didático cujos conteúdos são adequados à realidade dos alunos dessas classes, os
“profissionais experientes, dispostos a estudar e aprender, acompanhados em seu trabalho
pedagógico por ações capacitadoras competentes”.

Na visão das professoras participantes, contribuíram para o sucesso a garantia de melhores
condições de trabalho — menor número de alunos por classe, a formação continuada —, o
recebimento de jornais diários, revistas e livros de fundamentação teórica, além dos recursos
didáticos e paradidáticos (inclusive material de consumo suficiente e adequado) com que as salas
foram equipadas — e, especialmente, o material Ensinar pra valer! e Aprender pra valer!.

Na avaliação do CENPEC, é o conjunto dos fatores organizacionais e político-pedagógicos que
assegura seu sucesso. O caráter formativo do material produzido para as professoras permitiu que
este constituísse base não só para o trabalho em sala de aula como para a própria capacitação; a
fundamentação que oferece, as indicações claras dos objetivos e formas de organização da classe
em cada atividade foram reiteradamente valorizadas pelas professoras em seus depoimentos de
avaliação, assim como pelos técnicos envolvidos. No entanto, o material, por si só, não produz
mudanças substanciais nas práticas docentes, as quais não prescindem da formação continuada das
regentes para sua utilização adequada. O modelo de capacitação adotado e a forma de recrutamento
das regentes possibilitaram seu grande envolvimento com o Projeto e, simultaneamente, seu
crescimento profissional.

Além disso, o envolvimento das equipes técnicas das DEs nas ações de apoio e acompanhamento às
escolas que abrigavam CAs e, em vários casos, sua grande vontade política e o comprometimento
dos diretores das escolas, contribuíram significativamente para o sucesso do Projeto. Essa marca foi
acentuada nas regiões onde já havia uma tradição de trabalho pedagógico e técnicos atuando como
parceiros das professoras. Também nos casos em que se instalou o trabalho coletivo dos
professores, o envolvimento da escola como um todo com as CAs e com os princípios e metodologia
de sua proposta possibilitou melhores condições de sucesso para essas regentes e seus alunos.

Dificuldades e entraves

Sua implantação não transcorreu sem entraves. Uma situação complicadora para o êxito do Projeto
foi a não disponibilidade do material nas datas em que ocorriam os encontros de formação das
professoras. Por ocasião de cada encontro, como se viu, eram selecionados projetos e atividades que
seriam desenvolvidos em sala de aula pela professora e seus alunos. A falta do material implicou
prejuízos na organização do trabalho das capacitadoras, impossibilitando aprofundar os estudos
sobre o que seria utilizado em classe e provocando ansiedade nas regentes, por não terem o material
todo para desenvolverem as atividades. O atraso na entrega desse material foi uma constante em
todo o processo, ao longo dos três anos de formação.

Se o envolvimento e atuação das equipes técnicas de algumas DEs contribuiu para o sucesso do
Projeto, como mencionado, por outro lado também ocorreu o reverso dessa situação: em várias
regiões, as equipes técnicas não conseguiam desenvolver com eficiência o trabalho de
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acompanhamento e apoio junto às escolas e às CAs, alegando o acúmulo de atribuições desses
profissionais em várias frentes de trabalho. Na prática, esse fator prejudicou parte dos bons
resultados que o Projeto teria, pois sabemos que os grandes embates do processo de ensino-
aprendizagem dão-se na sala de aula, onde a professora precisa de quem a auxilie nas decisões
sobre os encaminhamentos a adotar.

Em muitas escolas, a dificuldade para instalar o trabalho coletivo em sua rotina foi outro dificultador
de grande relevância. Apesar de todos os professores receberem pelas HTPCs (Horário de Trabalho
Pedagógico Coletivo), em muitos casos não se conseguiu instalar efetivamente esse horário coletivo
— direcionado para promover a integração da equipe, a busca de soluções conjuntas, a análise dos
dados de desempenho dos alunos com mais dificuldades, a discussão de metas da unidade, numa
proposta de trabalho inclusivo. As professoras das CAs ficavam isoladas, como se suas classes
estivessem descoladas do projeto pedagógico da escola, e seus alunos não fossem responsabilidade
da escola. Isso reflete, provavelmente, a não inclusão dos diretores — em última instância
responsáveis pela articulação de toda a unidade escolar — nos processos de formação continuada:
esses profissionais só foram reunidos uma vez, para apresentação e sensibilização ao Projeto, em
1996, tendo todos os demais, nos anos subseqüentes, ficado relativamente à margem do processo.

Outro dificultador para o pleno sucesso do Projeto foram as pouco flexíveis diretrizes da SEE/SP
relativas ao encaminhamento dos alunos, ao final de um ano de permanência na CA. Segundo tais
normas, os alunos de CA-I deveriam ir para a 4a ou 5a série, enquanto os de CA-II deveriam ir para a
5a. Por um lado, essas medidas foram benéficas: aqueles alunos que eram reprovados por
apresentarem, por exemplo, dificuldades em ortografia (considerados equivocadamente pelas
professoras como “não-alfabetizados”), tiveram ótimo desempenho na CA e foram devidamente
promovidos.

Por outro lado, porém, não se considerou que, ainda assim, uma parte desses alunos não estavam
alfabetizados quando ingressaram na CA-II. Alfabetizá-los a ponto de garantir autonomia na leitura e
na escrita, de modo a continuar uma trajetória de sucesso escolar, poderia requerer mais que esse
ano. Também, para muitas das regentes, havia dificuldade de se apropriar da proposta de
alfabetização na concepção defendida para as CAs: suas práticas mais freqüentes incluíam o recurso
exclusivo à cartilha.

Impacto nos alunos

Segundo a SEE/SP entre 1996 e 1998 foram atendidos 121.445 alunos nas classes de aceleração.
Embora os números pareçam elevados, não é demais lembrar que, considerando o já mencionado
universo de alunos defasados (30% do total de 2.600 mil alunos da 1a a 4a série seriam cerca de 780
mil), menos de um quinto deles foi beneficiado pelo Projeto. Esse total, porém, havia sido estimado
em 1995.

No período decorrido desde então, uma parcela de eses alunos já foi reclassificada para séries mais
avançadas, graças a outras medidas postas em prática pela SEE/SP, sem que tenham cursado
classes de aceleração. A previsão da Secretaria é que o Projeto, no que concerne às 1a a 4a séries,
seja encerrado em mais um ou dois anos.

Ao final do primeiro ano de implantação, ainda em caráter piloto, uma porcentagem elevada de
alunos foram encaminhados para as classes de aceleração II; isso deveu-se em grande parte às
dificuldades das professoras em alfabetizar os alunos, como já referido, o que foi corrigido nos anos
subseqüentes, mediante maior ênfase a esse processo na capacitação das regentes e das equipes
técnicas que as apóiam.

Ao longo dos três anos do Projeto, caiu progressivamente a proporção relativa dos encaminhados
para a 4a, enquanto cresceu a de encaminhamentos para a 5a série, o que aponta para resultados
bastante satisfatórios, isto é, o Projeto parece estar permitindo que os alunos retomem os estudos em
turmas mais adequadas a sua idade.

Pode-se alegar que a mera promoção para séries subseqüentes não significa que tenha havido
aprendizagem. Alguns estudos, feitos tanto pela Secretaria quanto por instituições não-
governamentais, compararam por amostragem os resultados obtidos por alunos egressos das CAs
aos dos demais alunos do ensino regular nas 4as e 5as séries. A comparação do desempenho em
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Português e Matemática de egressos e não-egressos nessas duas séries em 1997, em vários pontos
do estado, revela pequena desvantagem para os egressos: “O que, de início, com os resultados
brutos, parecia indicar grandes desvantagens para os egressos (...), acabou por se constituir [após o
tratamento estatístico dos dados] em muito pequenas diferenças (um pouco maiores em Português,
entre alunos da Grande São Paulo, na 4a série)” (PUC, 1998, p.33). O desempenho dos alunos,
porém, varia também segundo as DEs: “em cinco DEs (...), na 5a série os alunos tanto da
Aceleração I quanto da II apresentaram índices de aprovação melhores que os dos demais alunos”
(São Paulo, 1998a). Isso reflete, com certeza, uma atuação mais consistente de apoio às regentes
por parte dos técnicos da DE, sugerindo inclusive que tenham desenvolvido ações junto aos
professores das 5as séries, de modo a acolher os alunos vindos das CAs, atendendo-os em suas
dificuldades. Por outro lado, isso revela também o acerto de o CENPEC ter insistido junto à SEE/SP
para envolver na capacitação os supervisores e assistentes das DEs.

A melhoria dos indicadores educacionais no Estado de São Paulo, assim, deve-se aos efeitos
somados das Classes de Aceleração e de todas as demais medidas recentemente implantadas.
Como esperado, os índices de defasagem (dois ou mais anos) idade-série também foram
consideravelmente reduzidos (Tabela 3).

Tabela 3
Alunos com defasagem idade-série nas séries iniciais do ensino fundamental na
rede estadual de ensino de São Paulo, 1995 e 1998 (%)
        Ano           1a série      2a série      3a série      4a série
        1995            5,9           19,7         26,1          28,3
        1998            2,7           9,2          10,0          14,2
       Fonte: São Paulo, 1999c.
Tais resultados, sem dúvida auspiciosos, não são ainda plenamente satisfatórios. O CENPEC
acredita que o conjunto de educadores da rede deveriam ser levados a repensar o próprio sistema
seriado, reorganizando sua prática, acolhendo a diversidade de conhecimentos dos alunos,
incorporando a metodologia, as discussões sobre o currículo e a forma de apresentação dos
conteúdos, a avaliação diagnóstica e contínua desenvolvidas para o projeto das CAs. A proposta
dessas classes é de inclusão daqueles alunos que, por várias razões, haviam fracassado nos
estudos. Trata-se de inclusão efetiva numa trajetória de aprendizagem com sucesso, não mera
correção de fluxo. No entanto, do ponto de vista do sistema de ensino, parece haver maior
preocupação com a apresentação de indicadores estatísticos de que o fluxo escolar esteja sendo
corrigido.

Impacto nos demais sistemas de ensino

O sucesso do Projeto de São Paulo coincidiu com a implementação, pelo MEC – Ministério da
Educação e do Desporto, de uma política nacional de fomento a programas de correção do fluxo
escolar, dada a enormidade do problema da defasagem idade-série no país (estima-se que instâncias
governamentais gastem um total de R$ 4,5 bilhões por ano com a repetência no ensino fundamental).

Enquanto em São Paulo, em 1996 as taxas de reprovação nas 1a a 4a séries eram em média de 4%,
no conjunto do país alcançavam 14,8%. O Programa de Aceleração da Aprendizagem do MEC visa
inicialmente corrigir o fluxo escolar dos alunos das quatro primeiras séries do ensino fundamental. A
pedido do Ministério, a SEE/SP cedeu ao MEC os direitos e os meios para reprodução e impressão
(em conjunto de CD-ROMs) do material para alunos e professores.

Embora recente, o Programa do MEC já conta com a adesão de vários estados e municípios, que
recebem verba para reprodução do material e se comprometem a organizar seus próprios programas
de capacitação de professores. Em 1998 já se registravam as adesões de 24 estados e 719
municípios do país. Destes, os estados de Acre, Bahia, Ceará, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraná,
Rio Grande do Norte e Rondônia, além de inúmeros municípios, entraram em contato com o
CENPEC, solicitando assessoria para a implantação do Projeto e, em muitos casos, o
desenvolvimento da formação continuada dos professores.



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Esse Programa, aliado a outras medidas ministeriais de alcance nacional, já se refletem nos
indicadores educacionais do país: as taxas de reprovação nas quatro séries iniciais, de 1996 para
1998, caíram de 14,8% para 12,8%; a média de anos necessários para o aluno brasileiro completar
as oito séries do ensino fundamental, que era de 10,7 em 1996, decresceu para 10,2 em 1998 (Brasil,
1999). Assim, embora não se possa creditar tais avanços a um impacto direto do Projeto de São
Paulo, este sem dúvida teve um salutar efeito de exemplo bem-sucedido, com evidentes
repercussões no conjunto do país.

Lições Aprendidas

Algumas evidências emergem da apreciação desse processo, ao longo dos três anos de vigência do
Projeto das Classes de Aceleração, referentes à atuação da escola como um todo e das equipes dos
órgãos intermediários da rede de ensino, à formação das professoras, às condições de ensino e,
especialmente, as concernentes à parceria entre uma ONG como o CENPEC e uma Secretaria de
Estado da Educação.

Evidenciou-se a necessidade de acompanhamento — tanto externo (para ajudar a escola a analisar
seu desempenho) quanto interno (da equipe técnica da própria escola), para apoiar a atuação das
regentes, de modo a evitar seu isolamento nos momentos de tomada de decisões. No entanto, como
os encontros são pontuais (120 horas anuais), a continuidade desse apoio deve ser assegurada no
interior da escola. Visando a preparação do diretor e do coordenador pedagógico para tanto, torna-se
necessário organizar o trabalho de formação continuada reservando momentos específicos para que
diretor, coordenador e professoras das CAs, assim como os técnicos das DEs que os apóiam,
sentem-se à mesma mesa e analisem, discutam, proponham saídas para o trabalho pedagógico da
sala de aula.

Referindo-se aos fatores de sucesso do Projeto — classes menores, material adequado, profissionais
comprometidos e devidamente apoiados — o estudo da PUC (1998, p.51) considera que “essas
condições deveriam se estender a toda a rede de ensino (...) [ou seja], dar às escolas as mesmas
condições em termos de recursos, material, capacitação e número razoável de alunos por classe”.

O fato de se manterem na rede, em boa parte das escolas, as mesmas práticas cristalizadas que
geravam as repetências anteriores opera contra as próprias intenções do Projeto. Isso é
especialmente perceptível quando se considera os alunos egressos das CAs, que se defrontam com
turmas numerosas e um conjunto de professores despreparados para acolhê-los. Na verdade, tanto
a avaliação da PUC quanto a do CENPEC constatam que, à exceção da seleção de conteúdos
curriculares, todas as demais medidas adotadas, especialmente a proposta pedagógica desenvolvida
para o Projeto, deveriam ser estendidas a todo o ensino regular, de modo a garantir aprendizagem
efetiva dos alunos.

Talvez a principal lição dessa experiência de parceria de uma ONG com um órgão estatal de
Educação seja as diferenças de natureza. A atuação do CENPEC, voltada à melhoria da qualidade
do ensino público, pauta-se pelos princípios de inclusão via justiça social, de qualidade (tanto do
ensino quanto de suas próprias produções), compromisso político com os setores excluídos, com
processos de gestão democrática e participativa, dentre outros. Tais princípios freqüentemente
conflitam com a lógica que rege a atuação dos dirigentes de órgãos públicos. sujeitos a requisitos
próprios à atuação político-partidária, tais como a apresentação de indicadores claros da eficácia de
suas ações. Ao contrário dos que pleiteiam o “Estado mínimo”, o CENPEC acredita que qualquer
parceria com órgão governamental deve visar fortalecer o Estado enquanto avalista da cidadania
para todos; nessa perspectiva, reitera junto às Secretarias de Educação a importância de investir no
aprimoramento de seus quadros — os educadores — mediante formação continuada, a qual nem
sempre ocorre com as características e duração por nós sugeridas, provavelmente porque o
investimento em um professor melhor preparado dificilmente transparece em dados estatísticos
utilizáveis para divulgar bons resultados. Assim, em que pese o evidente compromisso da SEE/SP
com a melhoria da qualidade do ensino público, essas limitações, aliadas à grande extensão da rede,
dificultam a implementação de várias medidas que, a nosso ver, seriam imprescindíveis para uma
efetiva educação inclusiva.




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