Das Lernen lernen - DOC by 4eWw494H

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									              Staatliches Studienseminar für das Lehramt an Förderschulen Kaiserslautern
                                Fachrichtung Lernbehindertenpädagogik
                                    Fachleiter: Herr Martin Becker
                                        FöLAA: Sabrina Schütz

                     Arbeitsskript: „Das Lernen lernen“
                                            Gliederung
1. Handlung                                                                                3
1.1    Das Handlungsmodell nach Miller, Galanter, Pribram                                  3
1.2    Tätigkeits- und Handlungsmodell nach Hacker (1978)                                  3
1.3    Die drei Komponenten des Operativen-Abbild-Systems                                  4
1.4    Hierarchischer Aufbau der Tätigkeit:                                                5
1.5    Die äußere und innere Struktur der Handlung                                         6
1.6    Handlungstheorien in der Praxis                                                     6
1.7    Aebli und sein Handlungsbegriff                                                     6
    1.7.1      Was sind Handlungen?                                                        6
    1.7.2      Was versteht man unter dem Begriff Handlungsschemata?                       7
    1.7.3      Wie läuft die Verinnerlichung von Handlungen ab?                            7
1.8    Aebli und sein Operationsbegriff                                                    8
    1.8.1      Wie wird eine Operation aufgebaut?                                          8
    1.8.2      Aufbau einer Operation mit konkretem Handlungskontext                       8
    1.8.3      Aufbau einer Operation durch Rekonstruktion                                 9
1.9    Verinnerlichung von Operationen nach Aebli                                         10
    1.9.1      Effektiver Vollzug der Operationen am wirklichen Gegenstand                10
    1.9.2      Vorstellung der Operation aufgrund ihrer bildlichen Darstellung            11
    1.9.3      Ausführung der Operation mit Hilfe von Zeichen (entscheidender Schritt zur
               Verinnerlichung)                                                           11
2. Gedächtnis und Lernen                                                                  11
2.1    Gedächtnisarten                                                                    11
2.2    Positive Einflussfaktoren auf unser Gehirn                                         12
2.3    Lernen                                                                             12
    2.3.1      Abspeichern und dauerhaftes Behalten                                       13
    2.3.2      Probleme im Arbeitsspeicher                                                15
    2.3.3      Probleme beim Konsolidieren                                                15
    2.3.4      Wann gelingt die Kodierung nicht?                                          16
2.4    Lernstrategien                                                                     16
    2.4.1      Lernstrategien (allgemein)                                                 16
    2.4.2      Spezifische Lernstrategien                                                 16
    2.4.3      Eine mögliche Einteilung der Lernstrategien                                17
2.5    Visualisierung                                                                     18
3. Lerntheorien im Widerstreit                                                            18
4. Das Gehirn, das lesen und schreiben kann                                               19
4.1    Das Alphabet als Grundlage der Lesefähigkeit                                       19
4.2    Die sichtbare Sprache im Gehirn                                                    19
4.3    Das Lesesystem des Gehirns und seine Feinanpassung                                 19
4.4    Farben und Wörter mischen                                                          20
5. Gibt es die eine Hirnregion für die Mathematik?                                        20
5.1    Rechnen im Parietallappen                                                          20
5.2    Die beiden Hälften des Gehirns                                                     21
    5.2.1      Mengenvergleiche                                                           21
    5.2.2      Guesstimates                                                               21
    5.2.3      Linkshemisphärisch oder rechtshemisphärisch?                               22
    5.2.4      Mathematisches Vorstellungsvermögen im Gehirn                            22
    5.2.5      Rechnen, Näherungswerte, Sprache                                         22
6. Motivation                                                                           22
6.1    Begriffsbestimmung                                                               22
6.2    Intrinsische/Extrinsische Motivation                                             23
6.3    Motivationstreppe                                                                23
6.4    Fördernde Unterrichtsprinzipien                                                  24
6.5    Motivationsspirale                                                               24
6.6    Motivationsstrategien                                                            24
6.7    Speci-Modell                                                                     24
7. Die Bedeutung innerer Landkarten                                                     25
8. Konsequenzen für den Unterricht                                                      25
8.1    Konsequenzen nach Hüholdt                                                        25
8.2    Optimierung des Unterrichts                                                      25
8.3    Sonstige relevante Aspekte für die Optimierung des Lernens                       26



Literaturverzeichnis
 Becker, M. (2005): Seminarskript Kommunikation. www.seminar-becker.de
 Becker, M. (O.A.): Seminarskript Lernstrategien. www.seminar-becker.de
 Born, A./Oehler, C. (22008): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein
    Praxisbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart: Kohlhammer.
 Brünken, R./Seufert, T. (2006): Aufmerksamkeit, Lernen, Lernstrategie. In: Mandl, H./
    Friedrich, H. F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe. S. 27–37.
 Hüholdt, J. (81993): Wunderland des Lernens. Lernbiologie, Lernmethodik, Lerntechnik.
    Bochum.
 Mandl, H./Friedrich, H. F. (2006): Lernstrategien: Zur Strukturierung des
    Forschungsfeldes. In: Ders. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe.
    S. 1-26.
 Renkl, A./Nückles, M. (2006): Lernstrategien der externen Visualisierung. In: Mandl,
    H./Friedrich, H. F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe. S.135–
    150.
 Steiner, G. (2006): Wiederholungsstrategien. In: Mandl, H./Friedrich, H. F. (Hrsg.):
    Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe. S. 101-113.
1. Handlung
1.1     Das Handlungsmodell nach Miller, Galanter, Pribram
Die Autoren bestimmen den Rückkopplungskreis als die entscheidende Funktionseinheit,
womit sie sich methodisch und theoretisch auf kypernetische Modellvorstellungen beziehen.
Die Binnenstruktur wird als Test – Operat –Test - Exit (TOTE) Einheit dargestellt, womit
nicht mehr der Reflexbogen, sondern der Rückkopplungskreis als Grundelement des
Verhaltens angesehen wird. Es soll das Vakuum zwischen Kognition und Handlung in
traditionell behavioristischen Anschauungen überwunden werden.

              "Das Problem besteht darin, zu beschreiben, wie Handlung
               durch interne Repräsentation der Umwelt im Organismus
               reguliert werden."
                                   (Miller, Galanter, Pribram 1960, S. 12f)

Die TOTE - Einheit:
                                                                +
   - - - -> E                               Test                          E

                                                     -

                                        Operation
                                                   (nach Hacker, 1980, S.92)
Die TOTE - Einheit stellt das Grundmuster dar, nach dem Pläne entworfen werden. Der Plan
beinhaltet eine Hierarchie von Instruktionen, sowie eine Handlungsrichtung, deren Einzelteile
die Operationen sind. Die Handlungskomponenten der TOTE - Einheit sind selbst wieder
TOTE - Einheiten, was bedeutet, dass die TOTE Muster sowohl strategische wie taktische
Verhaltenseinheiten beschreiben. Die hierarchische Struktur besagt, dass die Handlungsphase
einer TOTE - Einheit höherer Ordnung selbst wieder aus einer Kette von anderen TOTE -
Einheiten niederer Ordnung besteht.


1.2    Tätigkeits- und Handlungsmodell nach Hacker (1978)
Ausgehend von Überlegungen aus der Arbeitspsychologie entwickelte Hacker ein nach zwei
Seiten offenes Untersuchungssystem, in dem die soziale Regulation der individuellen
Regulation übergeordnet ist. Den zentralen Vermittlungsvorgang zwischen Außenwelt und
Subjekt erfasst die Handlungsregulationstheorie mit der Konzeption des operativen
Abbildsystems (OAS) und der VVR - Einheit. Mit der Vergleichs - Veränderungs -
Rückkopplungs - Einheit wird Handeln als hierarchisch - sequentiell - organisiert beschrieben.
Sie schließt sensomotorische Einheiten und kognitive Prozesse mit ein und wird durch
Aktionsprogramme gesteuert.
OAS:                                               VVR:


                                                                                 1
Abbild                       Handlung                      Vergleichen
(OAS)                                                             0
       regulierende (hierarchisch
       organisierte) Funktionseinheit
                                                           Verändern

                                                   Flussdiagramm     einer  Veränderungs-
                                                   Vergleichs - Rückkopplungseinheit

(Hacker, 1978, S.916)

Das "OAS" ist das entscheidende Kettenglied der psychischen Regulation. Denn ohne zeitlich
relativ stabile, invariante Abbildungen der zu erreichenden Ziele, der Aktionsprogramme und
der zu berücksichtigenden Bedingungen ist keine zielgerichtete Regulation möglich.

1.3    Die drei Komponenten des Operativen-Abbild-Systems
       1. Ein Abbild des Ist - Zustandes der Umgebung
          (perzeptiver Anteil)
       2. Ein Abbild des Soll - Zustandes der Umgebung
          (antizipativer Anteil)
       3. Ein Abbild der Tätigkeit, die den Ist - Zustand in den Soll - Zustand überführt.
          (operativer Anteil)

Im perzeptiven Anteil werden die in einem gegebenen Tätigkeitszusammenhang
wesentlichen Objekte der realen Umgebung selektiert und strukturiert. Im antizipativen
Anteil des OAS kommt es zu einer Vorstellung des Handlungsergebnisses und somit zu einer
Zielbildung. Im operativen Anteil wird das Handlungs- oder Aktionsprogramm gebildet, das
zur Erreichung des Zieles führt. Der operative Teil ist somit mit dem antizipierenden Teil eng
verknüpft.

Die VVR - Einheit ist als eine Weiterentwicklung der TOTE - Einheit zu verstehen, wodurch
die funktionelle Beziehung der Teile besser berücksichtigt wird. Auch die VVR - Einheiten
sind verschachtelte Sub-Systeme hierarchisch geordneter Einheiten. Sie werden in Form eines
Flussdiagramms beschrieben. Die sequentielle Abfolge einzelner Teilhandlungen wird durch
die Hierarchie von Programmen und Unterprogrammen reguliert, die sich in ihrer
psychologischen Struktur und Funktion unterscheiden.

Der Begriff der Tätigkeit bleibt der Beschreibung umfassenderer Vollzüge vorbehalten.
Handlung wird als bewusster, durch Vorwegnahme des Ziels motivierter Akt bezeichnet.
Teilhandlungen oder Operationen sind dagegen unselbstständige Bestandteile der Tätigkeit;
sie sind bewusstseinspflichtig, aber ihre Resultate werden nicht als Ziele antizipiert. Die
Bewegungen sind sensomotorische Funktionseinheiten, die häufig automatisiert und daher
nicht mehr bewusst gesteuert werden. Muskelaktionen können nicht isoliert vollzogen
werden, sondern sind abhängig von Bewegungsentwürfen.
1.4   Hierarchischer Aufbau der Tätigkeit:



      Motive                                 (M. Becker, 1994, Seminarskript)



Hierarchischer
Zielkomplex                                     Tätigkeit

                                                Tätigkeit existiert nur in der
                                                Form einer Handlung oder
      Emotionen                                 Handlungskette. Spezifische
      (neg. oder pos.                           Tätigkeiten sind bedürfnisab-
      feed-back)                                hängig und auf Gegenstände
                                                gerichtet

      Ziele                                     Handlung

                                                Einem bewußten Ziel
                                                untergeordneter Prozess. Sie
                    Ziele enthalten             kann verschiedenen
                    das Was und Wie             Tätigkeiten untergeordnet sein

      Teilziele                                 Operationen (Teilhandlungen)

                                                Verfahren des Handlungsvoll-
                                                zuges, denn sie beziehen sich
                                                auf die Handlungsbedingungen
                                                die zur Erreichung eines
                                                konkreten Zieles notwendig
                                                sind

                                                Bewegung

                                                Aktionen eines bestimmten
                                                Muskels
1.5       Die äußere und innere Struktur der Handlung
         Unterscheidung der Hackerschen Analyse nach Weinberg (1978):
          Die Handlung wird entsprechend ihrer psychologisch-regulativen Struktur in
          hierarchisch geordnete, ebenenspezifische Regulationsvorgänge unterteilt.
                Handlung als psychologische Analyseeinheit; Aufeinanderfolge psychischer
                Prozesse
          Die Handlung wird entsprechend ihrer empirisch-logischen, räumlich-zeitlichen
          Struktur in Phasen eingeteilt.
                 Handlung als Realeinheit, Operationenfolge
         Realeinheit = äußere Struktur der Operationenfolge (Operationenkette bei
          behavioralen Ansätzen)  sequentielle Abfolge einzelner Teilhandlungen (siehe
          gestrichelte, blaue Linien)

1.6    Handlungstheorien in der Praxis
Im schulischen Bereich wurde der "Handlungsorientierte Unterricht" auf dem Hintergrund
dieser kognitiven Handlungstheorien weiterentwickelt. Eine zweite Entwicklungslinie
("Handelnder Unterricht") beruft sich wesentlich auf materialistische Aneignungstheorien,
wie sie von den sowjetischen Psychologen in den 60er und 70er Jahren entwickelt wurden. A.
N. Leontjew erklärt gelungene Lernprozesse in drei aufeinanderfolgenden Lernschritten:

                1. Wahrnehmen mit allen Sinnen (Erfahrung)
                2. Sprachliche Begleitung (Aneignung)
                3. Gedankliches Arbeiten (Abstrahieren)

Wird dieser Prozess gestört, so kommt es zu Lernschwierigkeiten.
Wenn die geistige Entwicklung der Heranwachsenden ein Aneignungsprozess ist, hängt es
entscheidend an der pädagogisch organisierten Qualität und Gestaltung dieses Prozesses.
Galperin (Schüler Wygotski`s und Leontjew`s) hat den Prozess der Umwandlung äußerer
materieller Handlungen in innere geistige als etappenweise Ausbildung in fünf Niveaustufen
differenziert und gegliedert, die zugleich die wichtigsten Merkmale der Stufung handelnden
Unterrichts bedeuten (Rohr 1982, S. 121 ff.).

                1.   Etappe: Orientierungsgrundlage
                2.   Etappe: Materialisierte Handlung
                3.   Etappe: Übertragung der Handlung in gesprochene Sprache
                4.   Etappe: Sprechen für sich
                5.   Etappe: Innere Sprache - geistige Handlung

Auf dem Hintergrund einer kritischen Sichtung der Erkenntnisse der Aneignungstheorie und
unter besonderem Einbezug neuerer Erkenntnisse zur Lern- und Motivationspsychologie
entwickelte H. Gudjons (Handlungsorientiert Lehren und Lernen, 1992 Klinkhardt) ein
Konzept zur Umsetzung handlungsorientierten Lehren und Lernens das sich in seinen
Überlegungen zu Schritten und Merkmalen eines Projektes manifestiert.

1.7    Aebli und sein Handlungsbegriff
1.7.1 Was sind Handlungen?
Lernen soll kein passives Aufnehmen von Wissen sein. Lernen ist am einfachsten, wenn man
mit Gegenständen arbeiten und sich mit der Umwelt auseinandersetzen kann – sozusagen ein
handelnder Umgang mit Materialien. Beim Handeln können Lösungen erkannt und auf andere
Gegebenheiten übertragen werden.
Das Handeln kommt im Unterricht häufig viel zu kurz. Oft geht es nur um die Vermittlung
von Begriffen und Wissen (vgl. Aebli 132006, S. 182), ohne die Schüler handelnd selbst etwas
herausfinden zu lassen, wobei doch gerade das von Bedeutung ist, damit die Schüler selbst
Erkenntnisse gewinnen können und das Lernen für sie erfahr- und erfassbarer zu machen (vgl.
ebd.).
Um das Handeln lernen zu können, muss der Schüler „mit der konkreten Wirklichkeit
konfrontiert werden“ (Aebli 132006, S. 195) und die Gelegenheit erhalten, selbst zu handeln
(vgl. ebd.). Dazu müssen dem Schüler Materialien (Operationsobjekte; siehe Punkt 5) an die
Hand gegeben werden.

1.7.2 Was versteht man unter dem Begriff Handlungsschemata?
Handlungsschemata sind neue Handlungsfolgen (werden Schritt für Schritt entworfen, wenn
man etwas Neues macht), die sich aus Handlungselementen zusammensetzen, „die wir in
unserem Handlungswissen oder Handlungsgedächtnis gespeichert haben“ (Aebli 132006, S.
185).
Ein Handlungsschema ist zum einen als Ganzes gespeichert, das bedeutet, dass es abrufbar
ist und der Ablauf klar und bekannt ist, welcher wiederum in zwei verschiedene
Grundpositionen unterteilt werden kann: in eine einsichtige Abfolge der Teilschritte (z. B. in
einem Restaurant etwas zum Essen bestellen: 1. ein Restaurant auswählen, 2. in ein
Restaurant hineingehen, 3. sich hinsetzen, 4. warten, bis der Kellner kommt und bestellen, 5.
warten, bis das Essen kommt, 6. essen, 7. bezahlen, 8. das Restaurant verlassen) und in einen
automatisierten Ablauf (es bildet sich eine Verhaltensgewohnheit, wie beispielsweise der
allmorgendliche Ablauf nach dem Aufstehen: aufstehen, duschen, anziehen, kämmen, Zähne
putzen) (vgl. Aebli 132006, S. 186). Eine weitere automatisierte Handlung ist auch das
Trinken: man hebt das Glas an, führt es zum Mund, trinkt, schluckt und stellt es wieder ab.
Über die Handlung denkt man gar nicht mehr nach, denn sie ist in unserem
Handlungsrepertoire verankert.
Zum anderen ist ein Handlungsschema dadurch gekennzeichnet, dass es als Ganzes
abgespeichert und mit Hilfe des Gedächtnisses reproduzierbar ist.
Des Weiteren ist das Handlungsschema auf neue Gegebenheiten übertragbar, d.h. es liegt
kein starrer Ablauf vor, sondern man kann sich an die Gegebenheiten anpassen. Wer mit
einem Messer umgehen kann, kann auch mit anderen Messern umgehen. Wer ein kleines
Kind trösten kann, ist vermutlich auch in der Lage eine gleichaltrige Person zu trösten.

1.7.3 Wie läuft die Verinnerlichung von Handlungen ab?
Verinnerlichung bedeutet, eine Tätigkeit (Handlung) „innerlich ausführen zu können“ (Aebli
13
   2006, S. 200), d.h. zu wissen, wie man theoretisch und auch praktisch etwas tut (z. B. einen
Kuchen backen, eine Suppe kochen) und in Gedanken den Vorgang durchspielen zu können.
Wichtig dabei ist, dass man den Schüler dazu bewegt, zu beschreiben, was er im nächsten
Schritt zu tun gedenkt. Der Schüler soll also nicht bloß etwas Praktisches tun, sondern darüber
nachdenken, was er im Folgenden macht. Bereits hier wird der Schüler zum Verinnerlichen
angeleitet bzw. zumindest für ihn unbewusst darauf vorbereitet (vgl. ebd.). Es ist wesentlich
leichter eine tatsächlich durchgeführte Handlung zu verinnerlichen, sie also ins
Handlungsrepertoire aufzunehmen, als eine Handlung zu verinnerlichen, die nur in Gedanken,
d.h. ohne praktische Durchführung, vollzogen wurde (vgl. Aebli 132006, S. 193). Im ersten
Fall besteht zwischen „effektiven und innerlichen Handlungen“ (ebd.) eine enge Beziehung.
Die effektiv vollzogene Handlung ist an einen konkreten Gegenstand gekoppelt, welcher in
der dritten Phase der Verinnerlichung nicht mehr vorhanden ist. Der Schüler muss dann eine
doppelte Leistung erbringen: Auf der einen Seite hat der Aufgabe, die Handlung in seiner
Vorstellung durchführen und auf der anderen Seite muss er sich zusätzlich den Gegenstand
vorstellen, mit dem die Handlung vollbracht wird. Er verfügt über keine (bildhafte) Stütze
mehr. Aus diesem Grund muss immer wieder überprüft werden, ob die Gedankengänge auch
wirklich zum geplanten Ziel führen (vgl. Aebli 132006, S. 194). Die Veränderungen, die durch
die Handlung entstehen, müssen dem Schüler klar sein, er muss sie sich vorstellen können.
Das eigene Durchführen einer Handlung ist eine gute Voraussetzung, um sich die Handlung
auch vorstellen zu können (vgl. Aebli 132006, S. 195).
Die Stufen bei der Verinnerlichung einer Handlung sind (vgl. Aebli 132006, S. 201):
       1. Nach dem Abschluss der praktischen Handlung (z. B. nach dem Erstellen der
           Klassenzeitung, siehe unter Punkt 4) findet eine Arbeitsrückschau statt, der
           gesamte Ablauf wird innerlich durchgesprochen; eine Anschauung des bereits
           Erreichten stützt die Erinnerung an die Phasen. Es findet ein Gespräch über die
           erbrachten Leistungen und den Verlauf statt.
       2. Man stellt sich den Handlungsverlauf nur noch vor, d.h. es wird auf die bildliche
           Ebene (Tafelbild, Stichwortzettel) zurückgegriffen, die den Schülern noch als
           Stütze dient. Die Handlung an sich wird nicht mehr durchgeführt.
       3. Ohne jegliche Veranschaulichung werden die Handlungen bzw. der
           Handlungsverlauf wiedergegeben; die Handlungen werden rein aus der
           Vorstellung heraus vollzogen und mittels Sprache artikuliert.
Bei der Verinnerlichung von Handlungen wird jeder dazu „gezwungen“ (Aebli 132006, S.
201), Abläufe mehrmals zu durch- und überdenken sowie sich die Handlung vor Augen zu
führen. Durch die Wiederholung prägt sich der Schüler die Abfolge ein und gewinnt
zunehmend mehr Überblick über seine eigene Tätigkeit und kann die vielen kleinen
Vorstellungselemente zu einer Handlung zusammenbauen (vgl. ebd.). Außerdem ist es dem
Schüler mit Hilfe der Verinnerlichung möglich, Handlungsabfolgen bei anderen
nachzuvollziehen und zu überprüfen.

1.8     Aebli und sein Operationsbegriff
1.8.1 Wie wird eine Operation aufgebaut?
Neue Operationen werden aus bereits bekannten Operationen gebildet bzw. zusammengesetzt.
Ausgangspunkt ist dabei ein Problem. Eine neue Operation aufbauen heißt, eine bekannte
Operation auf neuartige Weise zu ordnen, d.h. durch die andere Anordnung (veränderte
Verknüpfung der bereits bekannten Operationen) entsteht eine neue Operation (vgl. Aebli
13
   2006, S. 214). Der Schüler muss den Zusammenhang erkennen und die Teiloperationen als
einen Komplex sehen, was ein schwächerer Schüler teilweise nicht zu leisten vermag (vgl.
ebd.).
Es gibt zwei Möglichkeiten, wie eine Operation im didaktischen Sinne aufgebaut werden
kann – zum einen, wenn ein konkreter Handlungszusammenhang besteht, oder zum anderen,
wenn eine Handlung im Nachhinein rekonstruiert wird (vgl. Aebli 132006, S. 231).

1.8.2 Aufbau einer Operation mit konkretem Handlungskontext
Im ersten Fall werden Operationen in einem konkreten Handlungskontext aufgebaut, das
bedeutet, dass eine Handlung direkt mit einer mathematischen Operation in Verbindung
gebracht wird. In den unteren Klassenstufen wird mit konkretem Material
(z. B. Stifte, vgl. Punkt 7 „Wie werden Operationen verinnerlicht?“) gearbeitet und
Operationen entstehen. In höheren Klassenstufen steht zu Beginn eine Problemstellung, an der
die Schüler ihre Ideen ausprobieren und selbst tätig werden, da die Durchführung bzw. der
Aufbau der Operation noch unklar ist und erst noch erarbeitet werden muss (vgl. Aebli
13
   2006, S. 232). Beispielsweise soll die Addition ungleichnamiger Brüche erarbeitet werden.
Die Schüler erhalten vorgefertigte Kreise, in die sie 1/3 und 1/6 einzeichnen und danach
ausschneiden sollen (siehe Bild).
Das Problem wird als Frage formuliert: Was entsteht, wenn man diese beiden
ausgeschnittenen Teile zusammensetzt und warum ist das der Fall? (vgl. Aebli 132006,
S. 232). Die Schüler werden so zum eigenen Denken und Handeln angeregt und können
eigene Erfahrungen machen. Aus dem Drittel und dem Sechstel kann ein Halbkreis gebildet
werden – zu dieser Erkenntnis können die Schüler ohne größere Probleme gelangen, der
Beweis, warum dies so ist, gestaltet sich oft schwieriger. Die Schüler müssen erkennen, dass
1/3 so viel ist wie 2/6. Dazu sind Hilfskonstruktionen möglich, die es den Schülern
erleichtern, die Unterteilung wahrzunehmen und nachvollziehen zu können (vgl. ebd.).

Der Vorteil dieses Vorgehens liegt darin begründet, dass die Schüler selbst am Problem und
dessen Lösung beteiligt sind und sich daher angesprochen fühlen. Aber auch die Gefahren,
die ein solch praktisches Handeln an einem konkreten Gegenstand birgt, sollten nicht außer
Acht gelassen werden. Durch die Vielzahl der Tätigkeiten (das Aufzeichnen mit dem Zirkel,
das Ausschneiden der aufgezeichneten Drittel/Sechstel und das Legen des Halbkreises) kann
man leicht den Überblick und auch den Zusammenhang verlieren. Deshalb gilt: Die
Erarbeitung muss mit der ganzen Klasse erfolgen, wenn die Operation sehr komplex ist und
sie kann umgekehrt von jedem selbst erarbeitet werden, wenn zum Erstellen einer neuen
Operation eine einfache, logische Struktur zugrunde liegt (vgl. Aebli 132006, S. 233).

1.8.3 Aufbau einer Operation durch Rekonstruktion
Im zweiten Fall entstehen Operationen rückblickend, indem auf die ausgeführte Handlung
zurückgegriffen wird. Die Zusammenhänge zwischen Handlung und Operation können dem
Schüler durch praktische Durchführung bewusst gemacht werden und ihn so rekonstruierend
zu einer Operation bewegen.
An einem Beispiel zur Entwicklung einer Multiplikationsaufgabe soll das dargestellt werden:
Ein Junge geht in den Keller, um 20 Flaschen nach oben zu holen. Bei jedem Gang nimmt er
vier Flaschen mit und zählt jedes Mal nach, wie viele er denn schon hat bzw. wie viele er
noch braucht. Er muss insgesamt fünfmal in den Keller, bis er die 20 Flaschen geholt hat.
Strukturiert man die Flaschen beim Aufstellen, indem man sie in Reihen (fünf Reihen á vier
Flaschen) aufstellt, so stellt jede Vierergruppe einen Gang in den Keller dar. Der Schüler kann
somit in der Lage sein, sich mittels Material und evtl. zusätzlicher Unterstützung selbst die
Lösung herleiten und sagen „Ich habe 5 x 4 = 20 Flaschen gebracht“ (Aebli 132006, S. 214).
Es findet die oben angedeutete Rekonstruktion statt, die dem Schüler bei der erneuten
Betrachtung der Handlung Einsicht in die Zusammenhänge der Handlung verschafft. Der
Schüler muss allerdings die Leistung erbringen, diese Zusammenhänge zu verstehen, sonst
bleiben die durchgeführten Operationen lediglich „bloße Handgriffe“ (Aebli 132006, S. 234),
die für den Schüler keinerlei Aussagekraft besitzen. Dem Lehrer hingegen muss bewusst sein,
dass er den Schüler nicht dazu zwingen kann, etwas zu verstehen und einzusehen. Der Ab-
straktionsgrad wird mit zunehmender Sicherheit erhöht, sodass nicht bei jeder Operation eine
konkrete Handlung als Hintergrund vorhanden sein muss. Die Beziehungen müssen ihm klar
und einsichtig sein, damit er richtig damit umgehen kann (vgl. Aebli 132006, S. 215). Die
Transparenz muss ganz klar im Vordergrund stehen
1.9     Verinnerlichung von Operationen nach Aebli
Zu Beginn werden Operationen mit Gegenständen oder zumindest mit Abbildungen
bearbeitet. Eine Verinnerlichung findet schrittweise statt, damit ist gemeint, dass die
Gegebenheiten immer abstrakter werden und sich von der Wirklichkeit immer weiter
entfernen und „symbolischer“ (Aebli, 132006, S. 238) werden. Der Schüler muss damit
zurechtkommen, dass er die Veränderungen auf die neuen Gegebenheiten übertragen muss
(vgl. ebd.).
Ziel der Verinnerlichung ist es, „die Operation mit bloßen Zeichen durchzuführen, ohne dass
sie sinnlos wird“ (Aebli 132006, S. 238) und dennoch für den Betrachter nachvollziehbar
bleibt, z. B. 3 + 4 = 7. Vorarbeit wäre beispielsweise mit realen Gegenständen zu leisten und
anschließend mit Würfelbildern weiterzuarbeiten (siehe Punkt 1.9.3). Die Zusammenhänge
sollen auch dann noch vorhanden sein, wenn nur noch mit Zeichen und nicht mehr mit der
Realität gearbeitet wird (vgl. ebd.). Daher gilt: „Jede neue, symbolischere Darstellung der
Operation muß mit der vorangehenden, konkreteren in möglichst enge Verbindung gebracht
werden.“ (ebd.).
Die Bedeutung, die die konkrete Darstellung bereits besitzt, soll auf die symbolischere
Darstellung übertragen werden, d. h. die abstrakteste Darstellung soll am Ende die Bedeutung
der konkreten Darstellung übernehmen. Der Schüler soll die Realität auf die symbolische
Ebene übertragen.
Die Verinnerlichung der Operation erfolgt schrittweise (vgl. Aebli 132006, S. 238):
        1. durch wirkliche, manipulierbare Objekte (vom Handeln mit realen Gegenständen,
             wodurch die Operation vom Schüler verändert werden kann),
        2. durch Bilder der wirklichen Objekte (Durchdenken der Operationen aufgrund ihrer
             Bilder),
        3. durch Zeichen (Operieren mit Zeichen) und
        4. durch die gesprochene Sprache, die aber bereits in den anderen Stufen
             vorgekommen ist.

Mit den eben aufgelisteten Stufen gehen verschiedene Phasen der Verinnerlichung einher
(vgl. Aebli 132006, S. 238):
       1. Das Lernen vollzieht sich rein handelnd,
       2. die Handlung wird mit Bildern verbunden,
       3. der Schüler stellt sich die Operation aufgrund eines Bildes vor,
       4. es entsteht eine Verbindung des Bildes mit dem Zeichen,
       5. der Schüler führt die Operation allein aufgrund der Darstellung durch Ziffern aus.
Die Sprache begleitet jede der Stufen und wird mit Erreichen der nächst höheren Stufe
lebendiger und klarer.

1.9.1 Effektiver Vollzug der Operationen am wirklichen Gegenstand
     Der Schüler muss zu zwei Leistungen fähig sein:
      o die vorgeführte Operation mitzudenken (d.h. ohne selbst etwas zu tun und den
           Ausführungen/Beschreibungen des Lehrers zuzuhören), um im nächsten Schritt
      o die Operation am Gegenstand selbstständig durchzuführen (z. B. eine Addition mit
           konkreten Gegenständen durchzuführen).
     Bereits hier sind Ansätze zur Verinnerlichung möglich: er weiß schon, was als
      nächstes zu tun ist und stellt sich den nächsten Schritt schon vor; außerdem schaut er
      auf das, was er bislang gemacht hat und rekonstruiert sein bisheriges Tun (vgl. Aebli
      13
         2006, S. 239f.).
1.9.2 Vorstellung der Operation aufgrund ihrer bildlichen Darstellung
     An der Tafel wird festgehalten, welche Operationen vollzogen wurden; mit Hilfe der
      Zeichnung kann nachvollzogen werden, wie etwas entstanden ist. Der Lehrer entwirft
      aber nicht die Zeichnung, sondern die Schüler diktieren ihm, was er zeichnen soll. So
      ist die Wahrscheinlichkeit am größten, dass das Gemachte auch verstanden wurde und
      der Lehrer hat trotzdem noch die Möglichkeit, bei Unklarheiten nachzufragen.
     Die Zeichnung verliert im Gegensatz zur Realität an Gegenständlichkeit und gewinnt
      meist an Klarheit und leichterer Einsehbarkeit sowie Verständlichkeit.
     Die Zeichnung an der Tafel kann nicht verändert werden, deshalb muss sich der
      Schüler die Veränderung vorstellen.
     Zwei Leistungen, die erbracht werden müssen:
      o Vorstellung der Operation aufgrund der bildlichen Darstellung und
      o gegebene Operationsaufgabe bildlich darstellen und lösen (vgl. Aebli 132006, S.
           240f.).

1.9.3 Ausführung der Operation mit Hilfe von Zeichen (entscheidender Schritt zur
      Verinnerlichung)
     Der Schüler soll nun die Zusammenhänge erkennen, die er zuvor mittels Bildern oder
      der konkreten Handlung erfasst hat. Aus


       wird                        und anschließend 3 + 4 = 7.


      Die Zeichen sind die Bedeutungsträger und der Schüler muss die Zeichen in Sprache
       übersetzen, d.h. dazu sprechen, was er gerade macht.
      Zwei Leistungen, die wir verlangen können:
       o Der Schüler soll über die Operation berichten (in Sprache umwandeln), die durch
          die Zeichen ausgedrückt ist.
       o Der Schüler soll sich ein neues Beispiel ausdenken oder eine Aufgabe in diese
          Zeichen übertragen, d.h. eine Rechnung lösen, indem er sie aufschreibt oder laut
          vorrechnet und löst (vgl. Aebli 132006, S. 241f.).



2. Gedächtnis und Lernen
2.1  Gedächtnisarten
     Episodisches Gedächtnis:
                 - hierarchisch gesehen höchste System
                 - speichert Erinnerungen an bestimmten autobiographischen Ereignissen
                 - mit klarem Raum-, Zeit- und Situationsbezug
                 - Inhalte werden auf die eigene Person bezogen und in der Regel
                    emotional bewertet
                 - ermöglicht eine Zeitreise in die Vergangenheit, aufgrund der
                    Erfahrungen  Vornehmen Antizipation zukünftiger Handlungen
     Semantisches Gedächtnis:
                 - speichert Namen, Zahlen, Daten und Fakten
                 - Wissenssystem (Schulwissen, neutrale Bewertung)
     Perzeptuelle Gedächtnis:
                 - Objekte, Personen, Töne oder andere Reize werden aufgrund eines
                    Vertrautheits- oder Bekanntheitsgefühls erkannt
         Prozeduales Gedächtnis:
                    - funktioniert weitestgehend unbewusst
                    - beinhaltet motorische Fähigkeiten und Routinehandlungen
                    - Inhalte sind nicht oder nur schwer zu versprachlichen: Versuch des
                       expliziten Bewusstmachens des Ablaufs einer Routinehandlung kann
                       deren reibungslose Ausübung erheblich stören

2.2      Positive Einflussfaktoren auf unser Gehirn
      vertraute, entspannte, ablenkungsarme Umgebung
      Zeitplanung  Pausen, Entspannungs- uns Erholungsphasen einplanen und
         durchführen
      Schlaf
      aktive Erarbeitung der Lerninhalte (auch Hausaufgaben)  selbst Inhalte
         strukturieren, Zusammenhänge erkennen, Ähnlichkeiten und Unterschiede (
         Stärkung des Gedächtnisses)
      Mehrfachkodierung des zu lernenden Stoffes (in verschiedenen, miteinander im
         Austausch stehenden Hirnregionen parallel abspeichern)
         Beispiele: Lerninhalt vorsprechen, Bewegung, Mind-Map erstellen, intern
         reproduzieren (sprachlich und bildlich)
      frühzeitige Ausbildung eines Metagedächtnisses (wie wir lernen)
     Wissen über das eigene Lernen im Sinne des lernen Lernens (bewusst erweitert und
    vertieft), Lerntypenbestimmung

 Ziel ist es, das Wissen in vielfältiger Weise in unserem Gehirn abgebildet zu haben und es
auch so auf den verschiedenartigsten Wegen wieder abrufen oder assoziativ mit anderen
Wissensinhalten verknüpfen zu können
         Ausbildung eines soliden Fundaments: einfache Muster  komplexere Strukturen
           Lerngeschwindigkeit, Abstraktion, Transfer (muss angebahnt werden)


2.3   Lernen
Hüholdt spricht von „organisiertem Lernen“ und zeigt auf, wie man das Langzeitgedächtnis
dynamisieren kann. Folgende Knotenpunkte dienen ihm als Grundlage erfolgreichen Lernens:
- Emotionalität des Lernstoffes
- persönliche Bedeutsamkeit des Lerninhaltes
- Erfolgserlebnisse
- Schwierigkeitsgrad, Komplexität und Länge der Information
- Wahl, Kombination und Wechsel der Eingangskanäle
- Identifikation und Auseinandersetzung mit der Materie
- Wechselspiel der Gehirnhälften
- Schnelligkeit und Sicherheit, mit der gelernte Informationen „wieder gefunden“ werden
 hängt von der Strukturierung des Lernstoffes ab und davon, inwieweit Vorwissen des
Lernenden berücksichtigt wird

„Lernen bedeutet, Neuronenverbindungen zu neuronalen Netzwerken aufzubauen. Wir
müssen das Gelernte wiederholen, damit sich auch auf der neuronalen Ebene die
Entladungsmuster wiederholen können, um im Langzeitgedächtnis verankert zu werden.
Diese Verankerung ist mit der Bildung von spezifischen Eiweißstoffen verbunden, die die
Überträgerstellen, d.h. die Synapsen strukturell verändern. Je besser eine Aufgabe trainiert ist
oder je häufiger ein Lerninhalt wiederholt wird, umso mehr wird er automatisiert und benötigt
         nicht mehr so viel Aufmerksamkeit und geistige Anstrengung. Je mehr wir etwas lernen, je
         öfter wir etwas lernen, je tiefer wir etwas verarbeiten, umso besser können wir es behalten.
         Routinen, d.h. automatisierte Gedächtnisinhalte machen und wieder frei für neuen Lernstoff.“
         (Bohl & Oehler 22008, S. 35).

         2.3.1 Abspeichern und dauerhaftes Behalten
         Born und Oehler (22008, S. 14) beschreiben in ihrem Buch „Kinder mit Rechenschwäche
         erfolgreich fördern“, wie diese oben genannten Knotenpunkte zusammenwirken und unser
         Gehirn Informationen dauerhaft speichern kann.
          kinästhetische, auditive und visuelle Informationsverarbeitung am wichtigsten  Gehirn
              nur selektiv aufmerksam, um Überlastung vorzubeugen  nur bestimmte Stimuli
              (Umweltreize) werden herausgefiltert und bevorzugt behandelt (vergleichbar mit
              Scheinwerfer nach Born & Oehler (a. a. O., S. 15): nur das, was vom Schein erfasst wird,
              geht über in den Arbeitsspeicher und wird dort weiterverarbeitet. ABER: Schüler mit
              AD(H)S haben genau damit Schwierigkeiten, sie können oftmals die Reize nicht filtern
              und nehmen alle Reize wahr, wodurch ihr Arbeitsspeicher überfordert wird  Deshalb
              besteht die Aufgabe eines Lehrers darin, einen künstlichen Scheinwerfer zu setzen und mit
              Hilfe von Sitzordnung, abgestimmten Unterrichtsphasen etc. Informationsaufnahmen zu
              ermöglichen.
          Gang der „wichtigen“ Informationen (vgl. Born & Oehler 22008, S. 14ff.):
               Ankommen im Wahrnehmungsspeicher (auch Ultrakurzzeitgedächtnis oder
                  sensorischer Speicher genannt) – Aufnahme der Informationen über unterschiedliche
                  Eingangskanäle
               Übergang ins Kurzzeitgedächtnis, welches aber auch nur wenige Sekunden aktiv ist -
                  nämlich genau solange, bis die als zunächst bedeutend herausgefilterten Reize als
                  unbedeutend gelten und somit schnell wieder vergessen werden
               bedeutende Reize gelangen durch vertiefte Verarbeitung ins Langzeitgedächtnis
               im Arbeitsgedächtnis wird automatisiertes Können abgerufen, um übergeordnete
                  Gedächtnisleistungen zu ermöglichen. Beispiel: Bei einem Diktat behält der
                  Arbeitsspeicher die erlesenen Wörter inne, um am Ende des Satzes den Inhalt dessen
                  verstehen zu können ODER bei einer langen Rechenaufgabe – die
                  Zwischenergebnisse müssen so lange behalten werden, bis die Aufgabe vollständig
                  gelöst ist. Somit dient das Arbeitsgedächtnis als Schnittstelle zwischen
                  Wahrnehmung, selektiver Aufmerksamkeit und höheren kognitiven Prozessen, die
                  durch die Funktion des Arbeitsgedächtnisses als Kontrolleinheit koordiniert und
                  gesteuert werden.
               Kodierung - Verknüpfen von neuen Lerninhalten mit Bedeutung und Aufbereitung
                  wichtiger Umweltinformationen im Gedächtnisprozess; Kodierungsprozess ist bei
                  jeder Informationsspeicherung oder auch bei jedem Abruf von Informationen
                  vorgeschaltet. Erst in der Kodierungsphase werden
Kodie       i. visuell (Notizblock) oder auditiv (phonologische Schleife) dargebotene Informationen
rungs-            präsent gehalten
phase      ii. die Bedeutungen aufgrund des Vorwissens gegeben, um den Sinn zu erschließen und
          iii. die emotionale Bewertung aufgrund von Vorerfahrungen gegeben.
               Konsolidierung (= dauerhaftes Speichern, Verfestigung), Gedächtnisspuren werden
                  verstärkt, Informationen müssen geübt werden, damit dies passieren kann. Nur wenn
                  neue Lerninhalte innerlich ständig wiederholt werden, das heißt in einer vertiefenden
                  Form verarbeitet werden, können sie im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. Ist
                  die Übungsphase zu kurz oder wird nicht häufig genug wiederholt, werden Lerninhalte
                  wieder vergessen.
       Sind Informationen erst einmal im Langzeitgedächtnis/Langzeitspeicher angekommen,
        werden sie dort auch zeitlebens gespeichert. Ob sie allerdings auch abgerufen werden
        können, ist davon abhängig, wie gut bzw. auf welche Weise die Informationen
        gespeichert wurden. Wir verfügen (nach neuerer Gehirnforschung) über ein zwei
        verschiedene Gedächtnissysteme:

             Explizites                                         Implizites
          Gedächtnissystem                                   Gedächtnissystem

           Erinnern an Ereignisse                            Schreiben
           Faktenwissen (semantisches                        Fahrradfahren
            Gedächtnis)                                       schnelles Wiedererkennen
                                                               vertrauter Personen




Wissen, das unserem Bewusstsein                              Wissen, das uns nicht
zugänglich ist!                                              bewusst ist, wenn wir es
                                                             täglich nutzen!

       Das Erinnern an etwas ist stark an Emotionen gekoppelt. Dies bedingt Folgendes: sind
        negative Gefühle, wie Langeweile, Angst, Enttäuschung o. Ä. an die zu lernenden
        Informationen gekoppelt, werden diese wieder vergessen.
       Speicherstrategien (Verbales Wiederholen, Wiederholen von Visualisierungen,
        Chaining[Kettentrick – Reihenfolge mit Hilfe einer Geschichte einprägen],
        Kategoriales Realisieren, Elaborieren [Grundlage: intensive Beschäftigung mit
        abzuspeicherndem Material], Locitechnik [Verbindung mit Orten als Stütze 
        Begehung der Orte, Stationen abrufen]) helfen dabei den Lernstoff nicht wieder
        auszulöschen, sondern zuverlässig und nachhaltig im Langzeitgedächtnis zu speichern.
        Hüholdt sagt weiterhin aus, dass das Erinnern davon abhängt, wie schnell und
        treffsicher die entsprechenden Speicherstellen aufgefunden werden.
       Die hier verwendete Speicherstrategie der Visualisierung ist sinnvoll bei Schülern ab
        dem achten Lebensjahr. Die Visualisierungstechniken, bei denen eine doppelte
        Kodierung stattfindet, erleichtert das Abrufen der Informationen.1 Des Weiteren
        weisen Born & Oehler ausdrücklich darauf hin, dass Gedächtnisstrategien erlernbar
        sind, was überhaupt die Grundvoraussetzung der Strategievermittlung ist.
       Wichtig sind auch die Faktoren Kapazität und Zeit. Der Faktor Kapazität bezieht sich
        auf das Speichern im Kurzzeit- und Arbeitsgedächtnis, denn das gleichzeitige
        Speichern von mehreren Informationseinheiten ist sowohl altersabhängig als auch
        begrenzt:
             Vier- bis Fünfjährige können max. 5 Informationseinheiten speichern
             ca. Neunjährige können max. 6 Informationseinheiten speichern
             Erwachsene sind in der Lage max. 7 Informationseinheiten (+/- 2) zu speichern
             Bei Schülern mit ADHS oder anderen Aufmerksamkeitsbeeinträchtigungen ist
                die Kapazität des Kurzzeitgedächtnisses in der Regel noch geringer!!



1
    www.seminar-becker.de
Der Faktor der Zeit besagt, dass die Informationen für eine bestimmte Zeit im Bewusstsein
gehalten werden müssen, um diese nicht zu vergessen und erste „Gedächtnisspuren anlegen
zu können“ (Born & Oehler 22008, S. 25)  dafür ist innerliches Wiederholen unabdingbar.
Lernstoff, der nur angerissen wird, wird nicht im Langzeitgedächtnis gespeichert, es kann
keine Automatisierung erfolgen und somit kein Wissen gesichert werden. Die beiden
aufgeführten Faktoren bedingen, dass wenn zu schnell zu viele Informationen gespeichert
werden, sie zwangsläufig wieder vergessen werden. Der Arbeitsspeicher ist überlastet.
Lernen im Allgemeinen bedeutet, dass Neuronenverbindungen zu neuronalen Netzwerken
aufgebaut werden. Das Gelernte muss geübt werden, sodass auch auf neuronaler Ebene
Entladungsmuster wiederholt werden können und somit der Lerninhalt automatisiert wird. Die
Überträgerstellen und Synapsen wurden verändert. Je besser trainiert und wiederholt wurde,
desto besser wird automatisiert, was bedeutet, dass nicht mehr so viel Aufmerksamkeit und
geistige Anstrengung auf die Informationserinnerung oder -konstruktion verwendet werden
muss. Das Gehirn ist wieder aufnahmebereit für neuen Lernstoff.

2.3.2 Probleme im Arbeitsspeicher
o können bereits bei der selektiven Aufmerksamkeit (gleich zu Beginn) auftreten 
    gelangen zu viele unbedeutende Informationen in den Arbeitsspeicher, ist dieser überlastet
    und hat nicht mehr genügend Kapazitäten frei für wichtige Informationen
o Phänomen wird sichtbar bei AD(H)S-Kindern
o Schwierigkeiten entstehen, wenn kein ausreichendes Vorwissen (unzureichende
    Automatisierung) vorhanden ist, so dass keine Verknüpfung mit bereits gefestigtem
    Wissen hergestellt werden kann (zum Beispiel bei der schriftlichen Multiplikation) 
    Kodierung der neuen Information kann nicht oder nur unzureichend stattfinden. Die
    emotionale Bewertung während des Kodierungsvorgangs im Kurzzeitgedächtnis kann das
    dauerhafte Speichern einer Information zusätzlich erschweren, indem aufgrund früherer
    Misserfolgserlebnisse eine negative Bewertung der neuen Information vorgenommen,
    diese entsprechend etikettiert wird und sich zum Beispiel durch Blockaden oder so
    genannte Black-outs äußert (emotionale Beeinträchtigungen).

2.3.3 Probleme beim Konsolidieren
o können durch „unpassende“ Lernverfahren hervorgerufen werden. „Wird beispielsweise
    numerisches Faktenwissen mithilfe unterschiedlicher Veranschaulichungsformen gelernt,
    so kann dieses nur unzureichend automatisiert werden, da die einzelne
    Veranschaulichungsform und damit das aktive Wiederholen in zu geringem Ausmaße
    stattfindet. Werden Gedächtnisinhalte zu kurz gelernt, dann werden diese ebenfalls nicht
    konsolidiert. Besonders ADHS-Kinder ‚hüpfen’ aufgrund ihres spezifischen
    Wahrnehmungsstils sehr häufig zwischen verschiedenen neu zu lernenden Informationen,
    die somit nicht lange genug im Kurzzeitgedächtnis präsent gehalten werden können. Auch
    unpassende      bzw.     gänzlich     fehlende    Speicherstrategien    verhindern   die
                                                2
    Konsolidierungsvorgänge“ (Born & Oehler 2008, S. 26).
o Speicherstrategien müssen modellhaft vorgeführt und eingeübt werden, um verinnerlicht
    werden zu können. Werden diese nicht hinreichend ausgebildet und automatisiert, sind die
    Schüler nur unzureichend fähig, sich Informationen einzuprägen (vgl. a.a.O., 27).
o „Aus Einsicht alleine entsteht meistens kein dauerhaftes Behalten: Auch die Einsicht muss
    ‚konsolidiert’    werden“     (ebd.).     Hauptgefahren    im      Langzeitspeicher  als
    Langzeitbehaltensleistung stellen vorwiegend negative Motivationswirkungen sowie
    lückenhafte und unpassende Wiederholungen des Lernstoffs dar. Es kann keine
    Automatisierung stattfinden und Vorwissen wird nicht gesichert. Infolgedessen können
    neue Inhalte nicht ausreichend verknüpft, nicht konsolidiert und daher auch später nicht
    abgerufen werden (vgl. ebd.).
Die dargestellten kognitiven Prozesse zeichnen sich dadurch aus, dass die
informationsverarbeitenden Systeme lediglich eine begrenzte Informationsmenge bearbeiten
können. Eine Entlastung des Arbeitsspeichers ist folglich unumgänglich.

2.3.4   Wann gelingt die Kodierung nicht?
    -   Lernstoff kann nicht mit Bekanntem in Verbindung gebracht werden
    -   Lernstoff wird verwirrend und unübersichtlich präsentiert
    -   Stress (bzgl. der Lernsituation oder bzgl. der privaten Situation)
    -   Inferenzen (Überschattungen, Ähnliches behindert, überlagert, stört)
         KZG-Inferenz: neue Daten stehen mit gerade gespeicherten in Widerspruch – S
            erkennt, dass etwas falsch ist, kann es aber nicht berichtigen
         LZG-Inferenz: unterschiedliche Daten haben Gemeinsamkeiten und werden
            deshalb miteinander verwechselt
         LZG-KZG-Inferenz: neuer und alter Lernstoff blockieren sich gegenseitig (vgl.
            Hüholdt 101995, S. 221f.)


2.4    Lernstrategien
Lernstrategien sind eine Mischung aus unterschiedlichen Strategien, wie
Motivationsstrategien, Entscheidungsstrategien, Merkstrategien usw.
2.4.1 Lernstrategien (allgemein)
- das Lernen immer in einem positiven Zustand beginnen (~Motivationsstrategie)
- richtige Größe der Teile (Aufteilung der Informationen  Organisation des Materials,
    Reihenfolge usw.)
- angemessene Rückmeldung
- Vergleiche anstellen (zur Beurteilung des eigenen Fortschritts intrapersoneller Vgl., in
    Abstimmung zum Ziel)
- Lernzielkontrolle
- Umgang mit Nicht-Verstehen
- Zukunftsperspektive (Perspektiv-, Motivationsstrategie)

2.4.2 Spezifische Lernstrategien
 Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Lernen insgesamt „ein Ressourcen
    beanspruchender Prozess ist, dessen Erfolg vom Ausmaß der verfügbaren kognitiven
    Kapazität abhängt“ (Brünken/Seufert in: Mandl/Friedrich 2006, 29f.). Übersteigt die
    Menge benötigter Ressourcen das Ausmaß der verfügbaren Kapazität, kommt es zu einer
    Überforderungssituation, die Wissenskonstruktionsprozesse reduziert oder gar unmöglich
    macht (vgl. ebd.). Verknüpfungsprozesse finden nicht statt. Neue Informationen können
    nicht in bereits vorhandene kognitive Strukturen integriert werden.
 Daraus ergibt sich die Frage, durch welche strategischen Aspekte des Lernverhaltens
    und der Gestaltung der Lehrsituation sich der Ressourcenbedarf beeinflussen lässt.
    Brünken und Seufert (in: Mandl/Friedrich 2006, 30f.; vgl. hierzu auch Brand/Markowitsch
    in: Herrmann 2006, 72f.) erörtern basierend auf zahlreichen Studien hierfür
    kapazitätsoptimierende und selektionsunterstützende Strategien.
 Kapazitätsoptimierende Strategien zielen darauf, „das Verhältnis benötigter und
    verfügbarer kognitiver Ressourcen [in einer gegebenen Lernsituation] zu optimieren“
    (a.a.O., 30). Hierbei lassen sich zwei Gruppen unterscheiden: Strategien zur Optimierung
    der Ressourcenverteilung und Strategien zur Reduzierung des Ressourcenbedarfs.
    Das Ziel der Strategien zur Optimierung der Ressourcenverteilung besteht darin,
    „Informationen in getrennten, bezogen auf ihre Kapazität unabhängigen kognitiven
    Subsystemen, verarbeiten zu können“ (ebd.). Zur Förderung des Wissenserwerbs beziehen
  sie multiple Repräsentationen im Sinne der „Theorie der Dualen Kodierung“ (ebd.) ein.
  „Visualisierungstechniken, bei denen eine doppelte Kodierung stattfindet, erleichtern den
  späteren Abruf der Information bedeutend“ (Born/Oehler 2008, 22), weil davon
  ausgegangen wird, dass sie in verschiedenen kognitiven Prozessen repräsentiert werden.
  Eine Kombination der verschiedenen Darstellungsformen erwirkt eine Verteilung der
  Informationen insofern, als dass die jeweils zentralen Aspekte optimal dargestellt werden
  können. Spezifische Verarbeitungsprozesse und das Verstehen werden erleichtert. Darüber
  hinaus ist es möglich, über die verschiedenen mentalen Repräsentationen multiple
  Perspektiven zu entwickeln (vgl. hierzu Brünken/Seufert in: Mandl/Friedrich 2006, 31).
  Strategien zur Reduktion der Ressourcenanforderungen zielen auf die „Vermeidung der
  Überlastung des kognitiven Systems mit überflüssigen oder ablenkenden Reizen“ (ebd.).
  Als lernhinderlich ist in diesem Sinne die Präsentation mehrfach vorhandener,
  informationsgleicher Lerninhalte sowie lernirrelevante Illustrationen anzusehen.
  Informationen dieser Art sind für den eigentlichen Lernprozess nicht von Bedeutung,
  müssen dennoch unter Beanspruchung kognitiver Ressourcen verarbeitet werden, die
  infolge dessen nicht mehr zur Verfügung stehen. Brünken/Seufert sprechen in diesem
  Zusammenhang von lernreduzierenden Effekten durch Ressourcenverbrauch aufgrund
  „suboptimaler instruktionaler Gestaltung“ (ebd.).
 Selektionsunterstützende Strategien zielen darauf, Kohärenzbeziehungen (Integration
  verschiedener Informationen) zwischen den verschiedenen Informationseinheiten
  darzulegen (vgl. a.a.O., 33), beispielsweise beim Lernen mit multiplen Repräsentationen
  (visuelle Darstellungen gekoppelt mit auditiven Darbietungen oder gar der Möglichkeit
  taktile Erfahrungen einzubeziehen).
 Ebenso besteht eine enge Verbindung zwischen einer ausreichenden Wiederholung als
  Speicherstrategie (verbal und visuell) und der Gedächtnisleistung (vgl. a.a.O., 22).
  Jegliches Lernen, d.h. jeglicher Erwerb von Wissen oder Fertigkeiten setzt ein
  Wiederholen der Erwerbsprozesse voraus (vgl. Steiner in: Mandl/Friedrich 2006, 101).

2.4.3 Eine mögliche Einteilung der Lernstrategien
Kognitive Strategien Erarbeitung, Strukturierung, Nutzung von Wissen
                         Elaborationsstrategien (Verstehen und Behalten durch z.B.
                            Notizen machen, Fragen stellen, Vorstellungsbilder
                            generieren)
                         Organisationsstrategien (Reduzierung auf das Wesentliche,
                            Wissen strukturieren und Zusammenhänge herausarbeiten
                            z.B. durch Zusammenfassen, Nutzen von
                            Wissensschemata, Visualisierungen (Mind-Maps...) 
                            begünstigt den Speicherprozess  „Kern dieser
                            Strategie[n] ist es, die Struktur, nach der Wissen
                            organisiert ist, zu erkennen oder selbst zu generieren und
                            als Plan des Wissens mitzulernen“ (ebd.).
                            Organisationsstrategien dienen zudem auch als wirksame
                            Abrufhilfen, die die Wiedergabe bzw. die Rekonstruktion
                            aus dem Langzeitgedächtnis unterstützen
                         Memorierungs- und Wiederholungsstrategien
Meta-kognitive       Selbstkontrolle und Selbstregulation
Strategien           Planung von Lernen
                     Überwachung von Lernen
                     Bewertung von Lernen
Ressourcenmanagement Motivation- und Emotionsstrategien (Beeinflussung der
                     Lernmotivation durch Ziele setzen, Aktivierung verschiedener
                          Komponenten der Lernmotivation, wie Leistungsmotiv,
                          Thematisches Interesse, Coping – Strategien, Gestaltung der
                          Lernumgebung)
                          Kooperationsstrategien (gemeinsames Lernen,
                          Hilfesuchverhalten)
Individuelle und habituelle Aspekte sind als Voraussetzung für den Einsatz von
Lernstrategien und als Zieldimension geglückter Lernprozesse von Interesse (kognitive Stile,
Lernstile, Lernorientierungen, Lerntypen, Geschlechtsspezifität).
Domänenspezifische Strategien: Expertenwissen, Anwenden von Faktenwissen auf das Lösen
von authentischen Problemen.


2.5     Visualisierung
In der Visualisierung steckt ein großes Lernpotenzial, die meisten Menschen können ihr
geistiges Auge sogar bewusst steuern. Visualisierung kann zur Verbesserung der
Lernfähigkeit benutzt werden. Leichter geht das Lernen, wenn man sich Gegenstände in
Verbindung miteinander vorstellt, statt sie isoliert voneinander zu betrachten. Diese
Lernstrategie wird häufig bei Menschen als Hilfsmittel eingesetzt, die im
Erinnerungsvermögen beeinträchtigt sind. Patienten mit Schädigungen in den Sehregionen
haben oft Probleme zu Visualisieren. Man kann also daraus schließen, dass zum Visualisieren
die Sehareale benötigt werden. Bei der Visualisierung werden mindestens 2/3 derselben
Gehirnregionen aktiviert wie beim tatsächlichen Sehen des Objektes. Menschen unterscheiden
sich dramatisch in ihrem Visualisierungsvermögen. Einige können überhaupt nicht
visualisieren.


3. Lerntheorien im Widerstreit
   Lernen als Abbildung
       L. basiert auf der Weitergabe fester Normen und Werte, die dem Lehrer bekannt
         sind und die in den Lernenden „eingeprägt“ werden sollen.

    Lernen als Aneignung
        L. basiert darauf, dass unterschiedliche Lerninhalte durch unterschiedliche
          Methoden gelernt werden.

    Lernen als Konstruktion
        Der Lerner konstruiert sein Lernen und die dabei erzeugte Wirklichkeit in seinem
          „Experience“ selbst.

-   Hier wird das Verständnis von Lernen als konstruktivem Prozess favorisiert.
-   Wichtige konstruktive Lerntheorien wurden von Piaget, Dewey, Bruner und Wygotzki
    entwickelt.
-   Diese Theorien betonen den Wert eigener Lernkonstruktionen, eigener Vorerfahrungen,
    eigener Werte. Sie beinhalten auch den Aspekt der Interaktion, messen diesem aber noch
    nicht genug Bedeutung bei.
-   Man weiß heute, dass die Beziehung zwischen Lerner und Lehrer maßgeblich für den
    Lernerfolg mitverantwortlich ist. Der Lerner sucht stets nach Rückmeldung. Einige
    Theoretiker gehen sogar davon aus, dass der Beziehungsaspekt beim Lernen den
    Lernerfolg mehr beeinflusst, als der Inhalt des Lernstoffes.
4. Das Gehirn, das lesen und schreiben kann
4.1   Das Alphabet als Grundlage der Lesefähigkeit

       Lernen des Alphabets = Grundlage der Lesefähigkeit
       Den Gebrauch des Alphabets zu lernen fällt nicht allen Menschen gleich leicht.
        ( Dyslexie)
        Es ist jedoch normal, dass das Kindergehirn zunächst `verwirrt´ ist, da es bisher
        gewohnt war, im dreidimensionalen Raum zu arbeiten. Das Arbeiten in einer
        zweidimensionalen Welt ist zunächst neu.

       Beispiel:             b / d und p / q

       Stellt man sich b, d, p und q dreidimensional und als feste Objekte vor, sind sie
       tatsächlich ein und dasselbe Objekt, nur räumlich gedreht.

4.2     Die sichtbare Sprache im Gehirn
       Das Lernen vom Symbol (Buchstaben) zur Sprache muss gelernt werden.
        Dies hat bleibende Folgen für das Gehirn.
         Das Gehirn eines Menschen, der lesen und schreiben kann, ist anders als
          das Gehirn eines Menschen, der dies nicht kann!


                       Lesen erfolgt automatisch und unwillkürlich.
   Sobald man lesen gelernt hat, kann man Wörter nicht mehr nicht lesen!
    Psychologisches Experiment mit Menschen, die nicht lesen und schreiben konnten und
     Menschen, die die Lese- und Schreibkenntnisse erworben hatten:
             „What is < told > without the < t > ?”
      Unterschied: Die Antwort < old > war für all diejenigen leicht, die lesen und
        schreiben konnten, nicht aber für die anderen.
      Laute müssen im Kopf als Buchstaben gedacht werden können.
         Hat man das Prinzip des Alphabets einmal begriffen, verändert sich die
         gesamte Sprachwahrnehmung. Ab dann ist einem bewusst, dass die Laute
         der Wörter zerlegt und wieder zusammengesetzt werden können!
    Lautgestalt = entscheidender Faktor beim Lesen
      Geübte Leser denken beim automatischen Lesen von Wörtern häufig die
        Lautgestalt der Worte unwillkürlich mit!

4.3    Das Lesesystem des Gehirns und seine Feinanpassung
   Broca-Areal
       Gehirnbasis für die gesprochene Sprache

       - ist sowohl beim lauten als auch beim stillen
         Lesen aktiviert
       - als wäre das Gehirn darauf eingestellt,
         die Wörter jederzeit auszusprechen

  Wernicke-Areal und der Gyrus angularis
   bei der Übersetzung von Buchstaben in Laute aktiv
   - Wernicke-Areal  Erlernen des alphabetischen Codes
   - Gyrus angularis  Verknüpfung gesprochener und geschriebener Wörter
  Wortformareal
   Region, die für das Speichern und Abrufen ganzer Wörter zuständig ist.

4.4    Farben und Wörter mischen

      Phänomen der Synästhesie (= Vermischung unterschiedlicher Sinneseindrücke)

       - bitterer Geschmack bei Klingelgeräusch
        - riechen von Erdbeerduft, beim Berühren von Baumwolle
        - verbreitetste Form: Bestimmte Buchstaben oder ein Wort werden mit einer be-
           stimmten Farbe assoziiert. z.B.: L  rosa   Q  grün
       mehrere mögliche Erklärungen

       1. Die Kombination von Sinneseindrücken als Folge von Kindheitsassoziationen
          ( z.B. farbige Magnetbuchstaben am Kühlschrank)

       2. Überaktive Verbindungen zwischen zwei benachbarten Gehirnregionen

        Synästhesie ist ein Phänomen, das uns zeigt, wie reich unser Erleben der ge-
        schriebenen Sprache ist.


5. Gibt es die eine Hirnregion für die Mathematik?
Die Antwort lautet schlicht und ergreifend – NEIN!
Aufgrund von Untersuchungen von Patienten mit unterschiedlichen Hirnschädigungen fand
man heraus, dass es mindestens eine Hirnregion für Mengen und eine für die Auswahl der
Zahlwörter geben muss. So befindet sich die Region, die Zahlwörter verarbeitet in der linken
Hemisphäre, die Region für Ziffern in der rechten Hemisphäre.
Daher können manche der untersuchten Patienten Zahlwörter lesen, aber keine Ziffern und
andere haben das umgekehrte Problem. In der Regel verursachen Schädigungen des
Sehzentrums in der linken Gehirnhälfte Probleme beim Lesen von Wörtern und eine
Schädigung im Sehzentrum der rechten Gehirnhälfte Probleme beim Ziffernlesen.
Bei Menschen mit gesundem Gehirn arbeiten die Regionen zusammen und integrieren alle
aufgenommenen Informationen zu einem Ganzen.

5.1    Rechnen im Parietallappen
Untersuchungen am Patienten mit Hirnschaden führten auch zu Erkenntnissen darüber,
welche Rolle der Parietallappen für das Rechnen hat.
                                               Bei     einer    Schädigung     des     linken
                                               Parietallappens hatten Patienten einen
                                               Verlust der Rechenfähigkeit, die Fähigkeit
                                               des Schätzens war jedoch „intakt“.
                                               Diese Region ist zuständig für die
                                               Repräsentation      von      Zahlen      (Bsp.
                                               Zahlenstrahl)      und      das     räumliche
                                               Vorstellungsvermögen.
                                               Dass diese Bereiche viel miteinander zu tun
                                               haben, zeigt sich auch bei Fähigkeitstests, bei
                                               denen es eine hohe Korrelation zwischen
                                               mathematischen Fähigkeiten und räumlichem
                                               Vorstellungsvermögen gibt.
5.2    Die beiden Hälften des Gehirns
Normalerweise arbeiten beide Hälften des
Gehirns zusammen und vergleichen und
verarbeiten Informationen. Die Verbindung
beider Hälften wird über das Corpus Callosum,
den Balken, hergestellt.
Bei einer Beschädigung des Balkens durch
einen Unfall oder eine OP (früher als letzte
Möglichkeit bei einer sonst nicht therapierbaren
Epilepsie eingesetzt) wird das Gehirn regelrecht
gespalten, man spricht von sog. „Split-Brain-
Patienten“.
Informationen, die der rechten Körperhälfte
dargeboten werden (z.B. Berührung oder
Anblick auf der rechten Seite), werden von der
linken Gehirnhälfte verarbeitet. Normalerweise wird die Information dann in
Sekundenbruchteilen über den Balken an die rechte Gehirnhälfte weitergegeben.
Die Regionen für Sprache sind bei den meisten Menschen links im Gehirn angesiedelt, bei
Linkshändern meist in beiden Hemisphären.
Präsentiert man nun einem Split-Brain-Patienten einen Apfel auf einer Seite, so kann er ihn
nicht benennen, wenn er auf der linken Seite zu sehen ist, da die Information von der rechten
Gehirnhälfte verarbeitet wird, wird der Apfel dagegen rechts präsentiert, kann er benannt
werden.




5.2.1 Mengenvergleiche
Mengenvergleiche sind nur möglich, wenn beide Zahlen der gleichen Gehirnhälfte präsentiert
werden. Wenn die Zahlen verschiedenen Seiten präsentiert werden, ergibt es
für den Patienten keinen Sinn. Bei der gleichen Seite ist ein Vergleich
möglich und zwar rechts etwas langsamer als links. Ein Mengenvergleich ist
also nicht von der Sprache abhängig, da er sonst nur auf der linken Seite
gelingen würde.

5.2.2 Guesstimates
Die rechte Gehirnhälfte kann keine geschriebenen Zahlwörter erkennen, ebenso keine Ziffern.
Auch Rechenvorgänge können nicht ausgeführt werden, da dafür Sprache benötigt wird.
Mengenvergleiche sind dagegen möglich (s.o.). So wird erkannt, dass 6 weniger als 8 ist, dass
6 für sechs Punkte steht, jedoch nicht, was „sechs“ bedeutet.
Die linke Gehirnhälfte kann z.B. 2 + 5 zusammenzählen und multiplizieren. Während die
rechte Gehirnhälfte Näherungswerte bestimmen kann und auch offensichtlich falsche
Ergebnisse als solche erkennt, ist die linke für das Rechnen zuständig.

5.2.3 Linkshemisphärisch oder rechtshemisphärisch?
Das Alltagswissen über die Hemisphären begründet sich auf überinterpretierte
Forschungsergebnisse. So geht man von der Dominanz einer Gehirnhälfte aus. Es wird
postuliert, dass die heutige Bildung linkshemisphärische Denkweisen favorisiere (logisch,
analytisch, dominant und genau) und die rechtshemisphärische Denkweisen vernachlässige
(kreativ, intuitiv, emotional, subjektiv).
Bezogen auf Bildung ist diese Einteilung jedoch eher hinderlich.

5.2.4 Mathematisches Vorstellungsvermögen im Gehirn
Bei Menschen mit gesundem, normalem Gehirn wurde durch bildgebende Verfahren gezeigt,
dass bei ihnen der Parietallappen zum Rechnen aktiviert wird. V.a. der untere Teil in der
rechten Gehirnhälfte wird aktiviert, wenn Versuchspersonen Zahlen vergleichen, abziehen
oder zusammenzählen. Ebenso ist er, wie schon erwähnt, an der räumlichen Orientierung
beteiligt. Dies passt zu der Auffassung, dass Rechnen ein räumliches Element beinhaltet.
Bei der Multiplikation waren Aktivitäten in weiteren Regionen zu beobachten, die
Aktivierung verschiebt sich auch zur linken Gehirnhälfte hin, während es bei Vergleichen
eine geringfügige Präferenz der rechten Gehirnhälfte gibt.
Dies passt zu der Vorstellung, dass Multiplikation im Gegensatz zum Vergleich, auf Regionen
angewiesen ist, die mit Sprache zu tun haben.
Interessant wäre hier zu untersuchen, wie das bei Menschen aussieht, die entgegen der
üblichen sprachlichen Vermittlung bzw. des Auswendiglernens des 1x1 eine stärker visuell
orientierte und v.a. auch handelnde Art der Vermittlung erfahren haben.

5.2.5 Rechnen, Näherungswerte, Sprache
In neueren Forschungen führten zweisprachige Versuchspersonen sowohl exakte
Berechnungen als auch Schätzungen durch. Dabei stellte sich heraus, dass die Berechnungen
in der zuerst erlernten Sprache schneller gingen, bei Schätzaufgaben waren die Probanden in
beiden Sprachen gleich schnell.
Es gibt Hinweise darauf, dass bei Erwachsenen dem Rechnen mengenbezogene, visuelle und
verbale Repräsentationen zugrunde liegen. Das Sprachsystem ist für auswendig gelernte
Berechnungen notwendig, Schätzungen beruhen dagegen auf dem Mengensystem.


6. Motivation
6.1   Begriffsbestimmung
     Motiv: bewusster oder unbewusster psychischer Beweggrund, Antrieb, Neigung oder
      eine Ursache
       daraus resultiert ein Verhalten, dass zur jeweiligen Zielerreichung führt. Motive
      sind relativ überdauernde Wertungsdispositionen eines Menschen.
       Soziale Anerkennung, Sicherheit, Angst, Leistung, Neugier, Macht

      Motivation: Sammelbezeichnung für Prozesse und Effekte, die gemeinsam haben,
       dass ein Individuum sein Verhalten auswählt und hinsichtlich des jeweiligen Zieles in
       die richtige Richtung und mit dem erforderlichen Aufwand steuert, d.h.
       situationsabhängige, aktuelle Handlungsimpulse, die nicht zeitlich stabil sein müssen.
         Umgangssprachlich: „Jemand macht etwas gerne oder tut es von sich aus.“
          Hilfe, Stress, Verlockung, Chance, Gefahr, Anregung

6.2     Intrinsische/Extrinsische Motivation
       intrinsisch: Neugier (kognitiv), Anreiz (emotional), Erfolgserwartung
        (Wahrscheinlichkeit)
       extrinsisch: Positive Verstärkung (Belohnung), Negative Verstärkung (Druck,
        Zwang)




6.3      Motivationstreppe




Lernen gelingt und wird zum Erfolg, wenn das Gefühl "JA" dazu sagt. Stellt sich der
Lernerfolg ein (gemessen am Ergebnis: gute Note, Soziale Anerkennung), wird das positive
Gefühl weiter bestärkt. Der Lernende lernt mit Lust. Der Lernprozess trägt sich von allein!
Auslöser sind häufig sogenannte AHA – Erlebnisse, also Schlüsselerlebnisse, die einen
starken Aufforderungscharakter haben.
AHA – Erlebnisse können ausgelöst werden durch:
 Persönliche Zuwendung (Haltung, Lob, kritische Anerkennung, Engagement der Lehrers)
 Durch das Medium (Aufforderungscharakter, Attraktivität von Medien und Material)
 Durch Optimismus („Jetzt erst recht.“)
Hierbei wird auch deutlich, dass Lernen kein wertneutraler und sachlicher Vorgang ist.
Lernen spielt sich in unter Rahmenbedingungen ab, die anziehen oder abstoßen können - im
positiven Fall das Lernen erleichtern und als Lust empfinden lassen, im negativen Fall das
Lernen erschweren und zur Last machen können.
Für den Unterricht bedeutet dies, die Rahmenbedingungen des Lernens so zu gestalten, dass
möglichst oft Aha-Erlebnisse ausgelöst werden. Es wird davon ausgegangen, dass das Gefühl
des Erfolgs meist auch die negativen Seiten des Lerngegenstandes überlagert. Aus dem
Lernen-Müssen wird dann gefühlsbedingt ein Lernen-Wollen.

 Steigerung des Selbstwertgefühls, Förderung der Eigentätigkeit = Motivation
 Arrangement im Umgang mit demotivierten Schülern.
6.4      Fördernde Unterrichtsprinzipien

     Vom Bekannten zum Unbekannten
     Vom Leichten zum Schweren
     Vom Knappen zum Umfangreichen
     Vom Einfachen zum Komplizierten
     Vom Langsamen zum Schnellen




6.5      Motivationsspirale

                   1. Interesse (Neugier)



                              2. Ernüchterung

                               3. Ausdauer(Anstrengung u.kontinuierliche Arbeit)
                               Flexibilität (Neuorientierung auf der Basis einer
                                                    realistischen Selbsteinschätzung)


                                                        4. Erfolg

(in Anlehnung an Becker, Seminarskript Motivation, 2004)

Basisstrategie zur Verbesserung der Anstrengungsbereitschaft. Bsp.: Wie hast du
Fahrradfahren gelernt? Wie ist dir das gelungen?
Ansatz an bereits vorhandenen / erlernten Kompetenzen -> Bewusstmachung als Hilfe bei der
Neuorientierung und Vermeidung der Stagnation nach Anfangsinteresse

6.6    Motivationsstrategien
Zwei Klassen:
- Suchstrategien: Motivation entsteht daraus, dass man etwas gerne tut
- Vermeidungsstrategien: Motivation entsteht daraus, dass man sich vorstellt, was
    Schreckliches passiert, wenn man etwas nicht tut, was getan werden muss.

6.7      Speci-Modell

Hier sind Elemente des Selbst- und Zeitmanagement und der positiven Suggestion
zusammengefügt.




Antriebsregulation                                   Kriterien der Zielformulierung
Positive Suggestion                             Sinnlich wahrnehmbar: was sehe, höre,
Innere: Ich schaffe es!                         fühle ich, wenn ich an mein Ziel denke?
        Ich kann es!                            Positiv formuliert
Äußere: Mal sehen, wie ihr                      Eigenaktiv erreichbar
         dieses Problem anpackt!                Contextspezifisch erreichbar
                                                Ziel konkretisieren: Wer? Wie? Was?
                                                Wann? Wo?
                                                        Intentionserhaltend: Bedingungen




7. Die Bedeutung innerer Landkarten
- Jeder Mensch hat eigene Vorstellungen der Realität und der Welt („Landkarten).
- Der Aufbau und die Ausdifferenzierung dieser Landkarten erfolgt hauptsächlich über die
   5 Sinne (Hören, Sehen, Tasten, Schmecken, Riechen).
- Von diesen Sinnen werden hauptsächlich 3 benutzt: Sehen, Hören, Tasten.
- Bei jedem Menschen ist einer der Sinne verstärkt repräsentiert. Welcher das ist, ist
   hauptsächlich von der Sozialisation in der Familie beeinflusst.
- Je nachdem welcher Sinn schwerpunktmäßig repräsentiert ist, spricht man von visuellen,
   auditiven, kinästhetischen (olfaktorischen und gustatorischen) Typen.
- Die Art der Verarbeitung von Informationen im Gehirn (Input, Speicherung, Output)
   hängt von diesen Repräsentationssystemen ab.
- Für den Lernprozess ist es wichtig, welches Repräsentationssystem bei einem Lernenden
   hauptsächlich vertreten ist. Der Lehrer sollte in der Lage sein, das heraus zu finden.
- Möglichkeiten, zur Ermittlung des Repräsentationssystems eines Menschen:
    Übung der improvisierten Aktivität nach Swassing und Barbe
    Verhaltensweisen beobachten
    Sprachgebrauch
    Beobachten der Augenbewegungsmuster


8. Konsequenzen für den Unterricht
8.1   Konsequenzen nach Hüholdt
   Systematisierungs- und Erinnerungstechniken üben
   Emotionalisierung der Lerninhalte
   Informationslänge und -komplexität anpassen
   Erfolgserlebnisse ermöglichen
   Lerninhalte an die individuelle Lernkapazität anpassen
   sinnvolle Wiederholungen
   bild- und begriffgebunden lernen (gespeichert wird im Bildspeicher und im
    Begriffspeicher, Assoziationen der beiden sprechen einen dritten Speicher an, den
    Anwendungsspeicher)
   Mnemotechniken trainieren

8.2    Optimierung des Unterrichts
- Zunächst ist es wichtig, dass sich der Lehrende die beschriebenen Aspekte, die alle auf
    den Lernprozess wirken, bewusst macht. Zusammenfassend bedeutet dies:
       Er muss sich bewusst sein, dass jedem Verhalten ein komplexer innerer Prozess
        vorangeht. Sein Ziel sollte es sein, die Schüler so zu unterstützen, dass dieser innere
        Prozess so effektiv wie möglich verläuft.
     Lernen sollte als konstruktiver Prozess gesehen werden.
     Der Lehrer sollte versuchen heraus zu finden, welche Motivation bei einzelnen
        Lernern wirkt (nicht jeder Schüler ist gleich – auf Individualität achten).
     Schüler benutzen Strategien für die Aufnahme, Speicherung und das Wieder-Aufrufen
        von Informationen. Ob diese Strategien effektiv sind oder nicht hängt in erster Linie
        vom verwendeten Repräsentationssystem ab. Für den Lehrer bedeutet dies:
         er muss heraus finden, welcher Sinn bei einem Lernenden hauptsächlich
           repräsentiert ist,
         die meisten schulischen Inhalte sollen so präsentiert werden, dass dem visuellen
           Speicher ein besonderer Wert zukommt; da die meisten Schüler aber anders
           repräsentiert sind, muss der Lehrer den visuellen Speicher trainieren und andere
           Zugangswege ermöglichen.
Lernstoff muss strukturiert präsentiert werden und in sinnvolle Zusammenhänge eingebettet
sein, um ein Wiederfinden gelernter Infos zu ermöglichen.

8.3  Sonstige relevante Aspekte für die Optimierung des Lernens
o Unterrichtsprozesse steuern und die Klasse führen
o Rahmen herstellen;
o Beziehungen aufbauen;
o formelle, seismologische und informelle Führer erkennen und auf sie eingehen;
o Zielorientierung;
o Systeme beachten.


Literaturverzeichnis
 Becker, M. (2005): Seminarskript Kommunikation. www.seminar-becker.de
 Becker, M. (O.A.): Seminarskript Lernstrategien. www.seminar-becker.de
 Born, A./Oehler, C. (22008): Kinder mit Rechenschwäche erfolgreich fördern. Ein
    Praxisbuch für Eltern, Lehrer und Therapeuten. Stuttgart: Kohlhammer.
 Brünken, R./Seufert, T. (2006): Aufmerksamkeit, Lernen, Lernstrategie. In: Mandl, H./
    Friedrich, H. F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe. S. 27–37.
 Hüholdt, J. (81993): Wunderland des Lernens. Lernbiologie, Lernmethodik, Lerntechnik.
    Bochum.
 Mandl, H./Friedrich, H. F. (2006): Lernstrategien: Zur Strukturierung des
    Forschungsfeldes. In: Ders. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe.
    S. 1-26.
 Renkl, A./Nückles, M. (2006): Lernstrategien der externen Visualisierung. In: Mandl,
    H./Friedrich, H. F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe. S.135–
    150.
 Steiner, G. (2006): Wiederholungsstrategien. In: Mandl, H./Friedrich, H. F. (Hrsg.):
    Handbuch Lernstrategien. Göttingen u. a.: Hogrefe. S. 101-113.

								
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