Formacion basada en competencias by w1uYUw

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									                                           LA ACADEMIA
                                       Julio - Agosto de 1997




                            FORMACION BASADA EN
                               COMPETENCIAS

            Blanca Estela Gutiérrez Barba

            Luis Mauricio Rodríguez Salazar

            EL SISTEMA DE ACREDITACION Y CERTIFICACION

En junio de 1993 representantes de Canadá, Estados Unidos y México firmaron una
declaración conjunta cuyo objetivo era apoyar que el sistema de acreditación mexicano
fuese homólogo a los correspondientes de los dos primeros países y que contase con el
reconocimiento de las agrupaciones profesionales respectivas. Un año después, se crea el
Consejo de Acreditación de la Enseñanza en la Ingeniería (Gutiérrez Barba, B; Rodríguez
Salazar, L & Ojeda Delgado, A. 1995).

Aunque es claro que los ingenieros abren este proceso de acreditación, también es claro que
todos los profesionistas en ejercicio, enfrentan la exigencia de certificar sus conocimientos
(o competencias), por lo que todas las instancias de educación superior (y medio superior
de tipo terminal), están preocupadas por acreditar su modelo educativo a fin de garantizar
el éxito de los recursos humanos que forman.

La acreditación propuesta por la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de
Ingeniería (ANFE), contempla como rubro importante a los recursos humanos (Comité
Institucional para la Evaluación de la Enseñanza Superior, 1994). En otras áreas como la de
turismo, la Norma Mexicana para el reconocimiento de excelencia académica, señala muy
claramente, como uno de los siete indicadores establecidos, los requerimientos de la planta
docente.

No obstante, la más compleja y mejor planteada de las propuestas no considera que los
recursos humanos de las instituciones de enseñanza superior no solamente deben ser
excelentes técnicamente sino además pedagógicamente. ¿Cómo se supone que los docentes
que deben formar recursos humanos capaces de responder a las exigencias del sector
productivo, lo hagan eficientemente si carecen de los elementos formativos para ser
facilitadores del conocimiento? En Australia (Kennedy, 1993) hay fuertes presiones
políticas, industriales y laborales para reformar la educación de los profesores, de tal suerte
que provea el tipo de profesor que pueda apoyar los objetivos de gobierno en áreas tales
como la restauración de la industria a la vez que desarrolle la competitividad económica
internacional.
LOS DOCENTES DE ENSEÑANZA SUPERIOR: SU EXTRACCION

Sin temor a equivocarnos, creemos que el 100% de los profesores del nivel superior, a
excepción hecha quizá del área de ciencias educativas, son profesionistas de las diferentes
áreas del conocimiento que han tomado la docencia como una opción laboral (en la
mayoría de los casos como última alternativa). Muy pocos y dignos ejemplos, desde sus
años de estudiante, ven la docencia como su vocación profesional. Esta opinión la
comparten Arnaud y Olmedo & Sánchez (citados por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro,
1987).

La situación que prevalece -por ende- es que la planta docente está formada por
profesionistas con una sólida formación en su área, pero a su vez, una marcada carencia de
elementos para la actividad docente.

SU INGRESO

El ingreso del personal docente a las tres instituciones oficiales de mayor importancia en
nuestro país (UNAM, UAM e IPN), se lleva a cabo mediante concursos de oposición en los
que se somete al sustentante a pruebas para "conocer" su dominio del tema, sus
conocimientos y expectativas en la asignatura, y su capacidad didáctica. Esta última
mediante la exposición frente a un grupo de estudiantes o frente al jurado mismo.

LOS PROGRAMAS FORMACION DOCENTE

No obstante los procedimientos de ingreso, existe un reconocimiento generalizado dentro
de las autoridades el alumnado y los propios profesores, sobre la necesidad de que existan
planes y programas de formación docente. Actualmente son escasos los planteles oficiales
y particulares que no cuentan con uno o varios cursos a este respecto, desafortunadamente
carecen de un sustento teórico filosófico, conceptual y se llevan a cabo más por la
convivencia de la acreditación que por una convicción ideológica y social.

En contra parte se debe mencionar que los profesores en ejercicio, a pesar de reconocer su
necesidad, se muestran en general apáticos a los cursos de formación docente y acceden a
ellos por el beneficio económico indirecto que puede representar, por situaciones
condicionantes, por curiosidad u ocio más que por convicción. Coincidimos con Fernández
(citado por Barba-Casillas & Zorrilla-Fierro, 1987) en que hay pesimismo o cinismo
respecto a la utilidad de la didáctica de las disciplinas.

"... como trabajador de la educación, lo que define esencialmente es que no está formado.
Su ideología y sus valores educativos son debidos fundamentalmente por la socialización
abierta (informal) y la escolar. No está capacitado para enseñar, menos para educar" (Op.
cit.).

Nosotros creemos además que existen trabajadores de la educación aprendizaje y algunos
sobre métodos de enseñanza.
LA EDUACION BASADA EN COMPETENCIAS

Canadá, Estados Unidos de Norteamérica, Inglaterra y Australia, han estado operando
modelos de educación basada en competencias, que es aplicable fundamentalmente para
técnicos profesionales, con serias dificultades en el nivel superior. En México, el
CONALEP y actualmente algunos centros del IPN están tratando de hacer las
modificaciones pertinentes a fin de implementar el modelo.

A grandes rasgos e independientemente de las particularidades de cada modelo, la
educación basada en competencias exige:

1. Marco conceptual

2. Establecimiento de estándares

3. Evaluación de las habilidades de un conocimiento dado

4. Certificación

Hay que resaltar que este modelo de educación está alcanzando todos los niveles,
incluyendo las instituciones de educación superior (Hyland, 1994). Que resulta
incongruente hablar de las competencias de los recursos humanos que se insertan en el
sector productivo, desconociendo las competencias de los recursos humanos (docentes) que
forman a esos profesionistas, y finalmente, que es deseable que seamos los profesionales de
la educación los que confeccionemos nuestros propios criterios y parámetros versus la
situación de la que siempre nos quejamos en relación a la imposición de modelos.

De las definiciones existentes sobre competencia, tomaremos la que presenta Leat (1993),
quien la menciona como un estado de comportamiento, conocimiento y sentimiento en
armonía. Sugerimos que se descarten aquellas concepciones como la propuesta por Jones
(1993), que de inicio predisponen negativamente, pues consideran el modelo como un
movimiento (negativo por supuesto) de la autonomía hacia el control directo del Estado.

Se sigue descuidando lo que señalaba Hirch desde 1983 (citado por Barba-Casillas &
Zorrilla-Fierro, 1987 Op. cit.), la definición de las necesidades reales de la formación y la
vinculación de la docencia con la investigación.

LAS COMPETENCIAS DEL DOCENTE

Recientemente, hemos puesto (Rodríguez-Salazar, L.; Gutiérrez-Barba, B. & Ojeda-
Delgado, A., 1995) una metodología para la definición de líneas de investigación educativa
que contribuye a hacer más pertinente la participación (y en consecuencia la formación) del
profesor.
En este momento, queremos esbozar el marco conceptual para la formación docente y
establecer las competencias genéricas del mismo, en consideración a algunos antecedentes
y nuestra propias experiencia.

El Scottish Office Education Departament publicó en 1993 las competencias generales para
los cursos de profesores de primarias, las cuales tienen que ver con conocimiento,
entendimiento, pensamiento crítico y actitudes positivas, así como ciertas habilidades
artesanales (White, 1994).

Hyland (1994), reconoce lo utilitario de los modelos derivados de la educación basada en
competencias (CBE) y propone, que el docente posea como competencias una práctica
crítica y una tradición humanista como resistencia a dichos modelos.

Si consideramos que la formación docente es de alguna manera una educación vocacional,
al mismo tiempo que un entrenamiento, entonces deberán desarrollarse habilidades de
comunicación como competencia.

Murray (1994) señala ya algunos criterios para estas habilidades, las cuales según el autor,
deben ser multidimensionales, integrativas y evaluativas de la percepción de la persona.

Estamos claros al igual que Hager, Gonczi & Athanasou (1994) que los estándares basados
en competencia pueden tener muchas objeciones, pero como suponen estos autores al igual
que Hager & Gonczi (1991), estos pueden ser conceptuados en tal forma que se sobrepase
esas objeciones o ninguna de ellas sea decisiva. En última instancia, una buena definición
de competencia evitará estas dificultades.

Entenderemos al docente como ese facilitador del aprendizaje, a la vez que un
transformador social y un educador. A pesar de lo controversial que puede resultar Bloom,
su clasificación resulta de mucha utilidad, por lo que señalaremos de acuerdo a ella, el nivel
de dominio de las competencias del docente.

El docente en enseñanza superior de este país debe ser competente en las siguientes áreas:

1. Estar al día en los avances científicos y tecnológicos de su disciplina (poseer el
conocimiento).

2. Dominar las técnicas didácticas que faciliten al educando la adquisición del
conocimiento (facilitar el conocimiento).

3. Aplicar los métodos de evaluación del aprendizaje más adecuados a la disciplina, el
grupo y el individuo (evaluar el conocimiento).

Con anterioridad hemos propuestos (Rodríguez-Salazar, L & Gutiérrez-Barba, B. 1994)
que la búsqueda y recuperación de información es una herramienta para la educación
continua de educandos y educadores. Si debe ser un facilitador del conocimiento, debe
serlo para sí mismo.
Ser autodidacta exige la habilidad en la búsqueda y recuperación de información a la vez
que se predica con el ejemplo, y se enseña el cómo adquirir el conocimiento en lugar de
transmitirlo únicamente.

No basta con ser un excelente conocedor de los métodos, el docente debe estar consciente
de la realidad académica, social, cultural y económica de sus educandos y la suya propia.

Con base en lo anterior, un primer acercamiento hacia las competencias genéricas del
docente, expresadas en conocimientos, habilidades y actitudes, serían las que se presentan
en el cuadro siguiente. En el rubro denominado "nivel se ha anotado un número que
corresponde al grado de dominio del conocimiento de acuerdo a la clasificación de Bloom.



El siguiente paso será validar estas competencias, es decir someterlas a consideración de
los empleadores (las instituciones de educación superior) de estos recursos humanos, a sus
formadores (pedagogos, licenciados en ciencias educativas, etc.) y los propios recursos
humanos (docentes) en ejercicio, para posteriormente establecer las competencias
específicas y subespecíficas, los criterios y los estándares, proponer planes y programas de
formación docente acordes y diseñar el instrumento de evaluación de las competencias
establecidas.

CONCLUSIONES

Las competencias deben establecerlas conjuntamente los empleadores y los profesionistas
en ejercicio, para la validación y reconocimiento de su propia actividad y para el ingreso de
recursos humanos.

Los programas de formación docente deben estar sustentados en el perfil del educador que
deseamos.

No se puede hablar de certificación o educación basada en competencias para cualquier
recurso humano, si se desconoce el papel del educador y su propia formación.

A pesar de las objeciones que pueden ya establecerse para el modelo de educación (en
nuestro caso, formación) basado en competencias, es una realidad la generalización que se
está haciendo del mismo, por lo que creemos que es mejor llenarlo de bondades desde su
nacimiento.

BIBLIOGRAFIA

Barba-Casillas, F & Zorrilla-Fierro. "Ideología educativa y valores personales en
profesores de educación básica y de educación superior en Aguascalientes" Tesis de
Maestría Universidad Autónoma de Aguascalientes (1987) In: Análisis de la Práctica
Docente. Antología Carrillo, A. compilador (1995).
Comité Interinstitucional para la Evaluación de la Enseñanza Superior. "Marco de
Referencia para la Evaluación". Comité de Ingeniería y Tecnología. documento 19-061094
Mecanograma (1994).

Gutiérrez-Barba, B; Rodríguez Salazar, L & Ojeda-Delgado, A. "Transferencia de
Tecnología en la Enseñanza de la Biología". Jornadas Latinoamericanas sobre Estudios
Científicos y Tecnológicos. (memorias) Bernal, Argentina mayo (1995).

Hager, P & Gonczi, A. "Competency-based standards: a bonn for continuing profesional
education?" Studies in Continuing Education. 13 (1) 24-40 (1991).

Hager, P; Gonczi, A. & Athanasou, J. "General issues about assessment of competence".
Assessment & Evaluation in Higer Education 19 (1) 3-16 (1994).

Hyland, T. "Experiential learning, competence and the control of expertise" British Journal
of Sociology of Education. 14 (4) 385-397 (1993)

Kennedy, K. J. "National standards in teacher education. Why don´t we have any?" South
Pacific Journal. Of Teacher Education (21) 2 101-110 (1993).

Leat, K. "Competence, teaching, thinking and feeling" Oxford Review of Education. 19 (4)
499-510 (1993).

Murray, L. "Three criteria for the competency-based assessment of communication sills in
vocational education and training". Australian and New Zealand Journal of Vocational
Education Research 2 (1) 66-82 (1994).

Norma Mexicana (NMX) "Sistema de reconocimiento de excelencia para las instituciones
académicas que imparten plantes y programas relacionados con el turismo". Mecanograma.

Rodríguez-Salazar, L. & Gutiérrez-Barba, B. "La búsqueda y recuperación de información
como estrategia de educación continua para educandos y educadores". Revista Anales del
Proyectos de Estudios Sociales, Tecnológicos y Científicos IPN. Vol. III p. 65-68 (1994).

Rodríguez-Salazar, L. Gutiérrez-Barba, B. & Ojeda-Delgado, A. "Metodología para la
definición de líneas de investigación educativa" III Simposium de Ciencias de la Educación
(memorias) Guadalajara, Jal. México, febrero (1994).

White, G. R. "Partnership, mentoring and competences in teacher education". Scottish
Educational Review. 26 (2) 143-150 (1994)

                                    Hemeroteca Virtual ANUIES
                            http://www.hemerodigital.unam.mx/ANUIES

                 Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
                                              Superior
                                       http://www.anuies.mx

								
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