Historias de escritura de estudiantes universitarios: la by X6Y9pOh4

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									HISTORIAS DE ESCRITURA DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS: LA CONSTRUCCIÓN DE SÍ
COMO ESCRITOR
Luis Alejandro Ballesteros, Alejandra Reguera, Silvia Sosa de Montyn
Universidad Nacional de Córdoba
alejandroballesteros@yahoo.com; areg@argentina.com.ar; silviasdemontyn@gmail.com
Nivel educativo: Universitario

Introducción
En este trabajo nos hemos propuesto indagar representaciones sobre experiencias de escritura en
narraciones de alumnos pertenecientes al último curso de carreras universitarias. La investigación en
que se encuadra el estudio forma parte de un proyecto que cuenta entre sus objetivos la elaboración
de un diagnóstico acerca de competencias y prácticas de escritura en una población estudiantil
perteneciente a los dos primeros años y al último de carreras de grado de la Facultad de Lenguas de
la Universidad Nacional de Córdoba. Esta elección obedece al interés de estudiar el desempeño
escritor de alumnos en los años de cursado en que se produce mayor desgranamiento de la
matrícula, por una parte, y una prolongación notable hasta el egreso, por otra. La investigación se
organizó en dos partes: la primera consistió en el diseño, implementación y análisis de una encuesta
destinada a relevar representaciones sociales de escritura y lectura académicas, y la segunda, en el
análisis de producciones escritas por los mismos alumnos, con el fin de detectar habilidades y
dificultades. En una instancia posterior, se contempla la elaboración de propuestas y materiales de
intervención pedagógico-didáctica.
Desde el enfoque global de la investigación educativa sobre los procesos de lectura y escritura en su
relación con las Ciencias del Lenguaje, con un anclaje en la perspectiva sociocognitiva, partimos de la
relevancia que en la universidad posee la escritura como proceso cognitivo, práctica social y
herramienta epistémica fundamental para la adquisición y producción de conocimiento. Focalizando
en ello, este estudio destaca la importancia de identificar representaciones sociales y concepciones
de los alumnos para una mejor aprehensión de factores que obstaculizan o posibilitan los
aprendizajes.
Nos centramos aquí, en la primera etapa de la investigación para la cual se elaboró una encuesta con
preguntas abiertas, cerradas y semiestructuradas, destinadas a relevar representaciones de lectura y
de escritura académica, representaciones sobre los textos que leen y escriben nuestros alumnos en
la carrera y otros espacios, así como concepciones sobre las tareas de escritura y lectura, intereses,
debilidades, actitudes y experiencias previas. Para esta última categoría, optamos por solicitar a los
alumnos una producción escrita: el relato de su historia de escritura, cuyo análisis y resultados
expondremos en este trabajo, circunscrito a una parte de la población en estudio.
Marco teórico
Dos postulados enmarcan nuestro trabajo: 1) La escritura académica como proceso cognitivo y
socialmente situado; 2) La narración como (re)construcción de la realidad y el ethos del enunciador.
Escritura y experiencias previas
Hablar de “prácticas de escritura académica” implica que consideramos el uso de la lengua escrita
como actividad discursiva en la cual se articulan las dimensión social, la cognitiva y los aspectos
psicoafectivos. En la universidad la escritura acentúa su funcionalidad heurística al posibilitar la
objetivación, apropiación y producción de saberes. Sin embargo, se la emplea comúnmente para la
transmisión de conocimientos, más que en relación con el aprendizaje, por desconocimiento o
desaprovechamiento de la función de la escritura descripta por el conocido modelo de “transformar el
conocimiento de Scardamalia y Bereiter (1992). Además, el proceso de “afiliación institucional e
intelectual” (Coulon, 1995) al ingresar a la universidad implica la afiliación discursiva que exige al
estudiante el dominio de géneros y prácticas discursivas propias de las disciplina de estudio. Cabe
aclarara que la centralidad que cobran los discursos de razonamiento en el ámbito universitario no
entra en conflicto con la creatividad, comúnmente asociada con la escritura de invención, que debe
ocupar un lugar privilegiado en la escuela primaria y, compartido con otros tipos de escritos, en la
secundaria. Partimos del convencimiento de que la práctica en textos ficcionales y personales
favorecen el desarrollo de competencias que conducen al logro progresivo de la creatividad, siempre
que no se sumerja al alumno en actividades ritualizadas, rutinarias, artificiales (Schnewly, 2002). A
partir de los estudios cognitivistas, la creatividad se relaciona con la fluidez ideacional, la flexibilidad
cognitiva, el razonamiento analógico, la eficaz resolución de problemas, entre otros componentes que
el joven adulto pone en juego cuando escribe argumentaciones o discursos científicos convincentes.
También se asocian con el pensamiento creativo actitudes como el interés, el compromiso, la
seguridad (Nickerson et al, 1987: 108-135).
En relación con las actitudes, la motivación cobró importancia en la década de 1980 ante la
necesidad de aumentar el compromiso de alumnos estadounidenses con la lectoescriura. Se
considera que la motivación intrínseca surge ante actividades que proporcionan placer (Spaulding,
1992) aunque haya dificultades, o bien como consecuencia de las autopercepciones de eficiencia y
autodeterminación. Bandura (1987) ha demostrado que la experiencia exitosa es el mayor factor de
competencia para tareas escolares; algunos modelos de lectura han incorporado componentes
socioafectivos pero en menor grado para la escritura, y la mayoría destaca el rol del docente,
teniendo en cuenta la importancia atribuida por Vigotsky (1999) a la acción externa de mediadores —
docente, cultura, escritura— para la internalización de conductas y conocimientos debido a la “zona
de desarrollo próximo”. Estudios últimos señalan que generalmente se dejan de lado la motivación y
los intereses, cuyas manifestaciones declinan en los años escolares, con una acentuación en la
escuela media (Taboada y Guttriel, 2005) y no se ha estudiado en relación con jóvenes y adultos,
salvo en los estudios organizacionales, por la incidencia motivacional en el logro de la competencia
profesional (Elliot, 1993).
De acuerdo con lo anterior, las experiencias de escritura de alumnos universitarios cobran
importancia al permitir el acceso a causas posibles de actitudes, positivas o negativas, y de logros o
problemas, pues en los adultos, señala Elliot, “la competencia ejercida en el contexto de prácticas
sociales complejas nunca coincide con la simple eficacia instrumental” (op. cit.: 54), sino con
habilidades críticas ejercitadas por autorreflexión de la conducta propia. “Es un conocimiento basado
en la experiencia directa que no se almacena en la memoria (…) sino como un repertorio de
narraciones de caso” (id.: 154). Y esto, porque la narración conduce al surgimiento espontáneo de
implicaciones personales, al no existir un atravesamiento evaluativo.
El ítem que aquí analizamos, las experiencias de los alumnos en relación con la escritura, se
constituye en objeto discursivo y puede captarse en una dimensión de “prensión”, es decir, por vía
del conocimiento espontáneo sin que medie la confirmación analítica, en términos de Kolb (1984). En
esa expresión discursiva de la experiencia, por estar los estudiantes insertos en una realidad
sociocultural, puede haber preganancia de representaciones sociales. La investigación en diversas
áreas del saber, “coincide en mostrar la eficacia de estos constructos colectivos, que incide en las
actitudes de sus portadores, en sus metas, en sus procedimientos y sus acciones” según Carlino
(2005: 144).
En relación con las representaciones, distinguimos entre “actitudes”, proyectadas en comportamientos
y “opiniones”, referidas en los discursos, nociones útiles para el análisis porque valoraciones y
concepciones subjetivizadas, generalmente equivocadas, pueden influir negativamente, como
señalan los estudios sociocognitivos sobre escritura (Castelló Badia, 1999; Perelman, 2005). Por
“representaciones sociales” se entiende el “conjunto de concepciones, conocimientos y opiniones
compartidas por los individuos de un mismo grupo en relación con un objeto social” y que tienen por
función “interpretar la realidad circundante con la cual mantiene relaciones de simbolización, por una
parte, y de atribución de significaciones, por otra” (Guimelli, 1999: 63-64). En esta investigación,
consideramos que “representaciones sociales de escritura” son sistemas interpretativos que pueden
generar actitudes frente a la escritura, siempre interrelacionadas con la lectura, y orientar sus
prácticas y relaciones contextuales. La utilidad didáctica de las representaciones sociales reside,
según Reuter (1996), en que ellas se asocian con el rendimiento, pueden constituir ayudas para el
aprendizaje o bien ser obstáculo, y son modificables. Desde nuestra concepción del sujeto, sin
embargo, no excluimos la dimensión individual de la escritura, pues en todo texto pueden inferirse
tanto representaciones sociales como decisiones y modalidades personales. Nos situamos así, en el
cruce de las relaciones entre construcciones sociales y restricciones, en términos de Castorina (2005:
239-253).
Narración, construcción del ethos y organización discursiva
La investigación que convierte a la enseñanza en objeto de análisis ha cobrado auge en las últimas
décadas, planteos que retomamos en dirección inversa. Bruner fundamenta la necesidad de narrar
las experiencias “para ver al yo y sus prácticas” (1991: 115), porque la narración posibilita, en primer
lugar, nuestra capacidad de volvernos al pasado y alterar el presente en función de él o a la inversa y,
en segunda instancia, “imaginar alternativas (op. cit.: 109-110). En desarrollos posteriores, plantea
como postulado educativo la necesidad de promover producciones de historias por entender “la
narración como forma de pensamiento y vehículo para la creación de significado” (1997: 58). Además
los textos narrativos son mas fáciles de leer y escribir que los argumentativos, pues requieren sólo
conocimiento previo ligado a situaciones como lo ha demostrado la investigación sociolingüística.
Desde estos fundamentos, la narración puede permitir al alumno la objetivación de sus experiencias
de escritura mediante la autoobservación o “introspección”, término acuñado por la Psicología
Experimental, desde la premisa de que el sujeto siempre interpreta la realidad por él representada en
el discurso. De ahí, la elección del “ethos” como categoría de análisis, la cual, en cuanto imagen de sí
que construye el enunciador en su discurso, implica representaciones tanto de los enunciatarios como
del propio enunciador. Este último asume su responsabilidad como tal para legitimarse, “se otorga
una posición institucional y marca su relación con un saber” desde la perspectiva de Maingueneau.
Por eso, asume “posicionamientos enunciativos” —rol y estatus— en una escena o manera de
construcción discursiva ligada a los diferentes géneros.
Por otra parte, la organización narrativa posibilita apreciar el posicionamiento y la toma de conciencia
en un modo de construcción que, además de facilitar la producción al alumno “en situación”, permite
interpretar la realidad y las acciones humanas ya que el modo narrativo de pensamiento y el discurso
narrativo se interrelacionan recíprocamente (op. cit.: 149-168). En esa organización, los hechos
pueden suceder cronológicamente, conectados o no, porque la secuencialización o “estructura del
tiempo cometido” es un rasgo esencial. Las acciones implican “estados intencionales” al buscar
razones. Otros rasgos típicos, siguiendo a Bruner, son la “particularidad genérica”, que surge de la
actualización de casos particulares y las “rupturas canónicas” que surgen por imprevistos o
situaciones anormales frente a códigos convencionales. De ahí que la narración permite interpretar
comportamientos respecto de normas. Finalmente, el “punto de vista” permite el acceso a las
perspectivas del enunciador sobre lo narrado, en este caso, experiencias personales de alumnos
universitarios sobre escritura.
Materiales, sujetos y metodología
La tarea que se analizará es el último ítem de un cuestionario que, como ya explicáramos, tiende a
relevar e identificar representaciones de los alumnos. El ítem explicita: “Elabore una narración (en no
más de 10 renglones) donde relate su historia personal en relación con la escritura y su práctica,
desde que ingresó a la escuela primaria hasta el presente”. A partir de los anteriores marcos
referenciales, buscamos que el sujeto se involucrara personalmente, evocara aprendizajes de la
escuela, universidad, familia, efectuara una reflexión restrospectiva y, a la vez, un análisis del
presente.
La encuesta se implementó previamente con un grupo de expertos, lo que permitió efectuar ajustes
para aplicarla en una prueba piloto de 28 alumnos, pertenecientes a 4º y 5º año, lo que constituye la
muestra del presente trabajo, que responde a un diseño exploratorio descriptivo. La población en
estudio se compone por alumnos que cursan “Metodología de la Investigación Lingüística”, común a
todos los Profesorados y Licenciaturas de la Facultad de Lenguas. En el marco de una clase de la
asignatura, se efectuó la administración del instrumento que estuvo a cargo de un auxiliar de
investigación para evitar que la presencia del docente pudiera cohibir o interferir en las respuestas.
De la aplicación del instrumento se desprende que la muestra está constituida en un 86 % por
mujeres y en un 14 % por hombres. Sus edades se distribuyen del siguiente modo: un 36 % posee 27
años o más; un 32 % posee entre 24 y 26 años, y un 32 %, entre 21 y 23 años. El promedio del año
de ingreso a la carrera es el 2000, y la procedencia de los sujetos es variada, con una mayoría que
proviene del interior de Córdoba o de otras provincias.
La metodología es inductiva, pues si bien el primer análisis se efectuó a partir de categorías
preestablecidas, se buscó su definición final mediante el principio de saturación, analizando caso por
caso, buscando frecuencias y regularidades. Para una segunda instancia de análisis cualitativo se
aplicaron técnicas de Análisis del Discurso.
Resultados y análisis
Desde las consideraciones anteriormente expuestas, para el análisis de las historias de escritura se
han seleccionado tres ejes en orden a describir la construcción de sí como escritores de los alumnos.
Esos ejes son: 1) Las experiencias previas de escritura; 2) El ethos o la imagen de sí como escritor
propiamente dicha; 3) La organización narrativa. Los resultados del recorrido interpretativo de la
muestra pueden resumirse en el siguiente cuadro, en el que la columna de la derecha expone la
cuantificación de los datos:

                                      Historias de escritura

                                       . En la primaria, escritura de textos pocos definidos    2
                   Diferencias entre tipológicamente (“redacciones”)
                 los distintos niveles . En la universidad, escritura de textos más             4
                      educativos       complejos y con una pertenencia tipológica más
 Experiencias                          precisa (“monografías”, “ensayos”).
  previas de      Contribución de la . Reconocimiento a los distintos niveles educativos.      26
   escritura           educación       . Cuestionamiento del sistema educativo en general.      2
                   Contribución de     . Reconocimiento a las academias de inglés.              2
                    otros agentes      . Énfasis en el rol de la familia.                       3
                                       . Confianza en sí mismo como escritor.                   1
                      Habilidades      . Ortografía y gramática.                                2
                                       . Mejor escritura en inglés.                             3
                                       . Resistencia a la escritura.                            3
                                       . Dificultad para escribir en español por escasez de     2
                     Dificultades      práctica.
                                       . Desarrollo de la capacidad para la escritura como      2
                                       un proceso personal y solitario.
                                       . “Creación del texto en sí”; “darle forma al texto”.     1
                     Necesidades       . Necesidad de alguien que incentive a la escritura.      2
                                       . Funciones personales o íntimas de la escritura.         5
                    Gusto o placer     . Énfasis en el placer o el gusto personal por la        11
   Ethos o                             escritura.
 imagen de sí                          . Como alumno (la escritura como algo que precisa        20
 como escritor                         ser incentivado; la escritura como práctica pautada
                                       por una “lista” de aspectos a tener en cuenta; usos
                   Posicionamiento     institucionalizados de la escritura).
                     enunciativo       . Como escritor (usos privados o personales de la        5
                                       escritura; la escritura como una inclinación
                                       personal).
                                       . Como alumno y como escritor.                           3
                                       . Docentes de los distintos niveles educativos.          6
                      Destinador       . Esfuerzo personal/ responsabilidad.                    2
                                       . Familia.                                               2
                                       . Secuencialización marcada (tiempos verbales;           9
                  Secuencialización    marcadores temporales; “primaria”, “secundaria”,
                                       “facultad”).
                                       . Apreciaciones valorativas sobre la propia práctica     4
                                       de escritura (gustos o preferencias, habilidades y
                                       dificultades).
                       Ruptura         . Enunciados referidos a características constantes      7
                                       sobre la propia práctica de escritura.
                                       . Referencias (estereotipadas) de textos que eran        2
                                       producidos en la primaria y en la secundaria.
                                       . El locutor elige la primera persona singular o         22
                                       plural. Puesta en escena de un enunciador “alumno”
                                       o “alumnos”.
                                       . El locutor alterna la primera persona con la tercera   5
 Organización       Punto de vista     singular. Puesta en escena de un enunciador
   narrativa                           “alumno” con distanciamiento.
                                       . El locutor elige la segunda persona singular y         1
                                       plural y la tercera persona singular. Puesta en
                                       escena un enunciador “docente” (“dijo la señorita”,
                                       “dijo el profesor”, “dijo la profesora”).



En el primero de los ejes, las experiencias previas de escritura se subdividieron en tres líneas de
descripción: 1) Las diferencias entre los distintos niveles educativos; 2) La contribución de la escuela
y del docente; 3) La contribución de otros agentes.
Respecto de las diferencias entre los distintos niveles educativos, como resultado del análisis resalta
la escasez de producciones escritas en la escuela primara, o bien la producción de textos de
pertenencia tipológica y ámbitos sociales poco definidos de circulación, los cuales son nombrados
como “redacciones”. En las referencias a la escuela secundaria, asimismo, se destaca la escasez de
producciones escritas. La universidad, contrasta con los niveles anteriores tanto por la abundancia de
textos escritos como por la especialización de tales textos (“monografías”, “ensayos”, “escritura para
el estudio”). Veamos un ejemplo:

        En la escuela primaria escribía poco y nada, ya que mis maestros me incentivaban
        más a leer y a memorizar poesías. Durante mis años como estudiante secundaria, sólo
        escribía textos en inglés para las academias privadas, pero no para la escuela. En
        realidad comencé a escribir en serio cuando comencé a estudiar inglés. Ya en la
        universidad, escribir textos académicos no me agradó en un principio debido a que lo
        tomaba como una obligación. Sin embargo, con el paso del tiempo, al adquirir mayor
        habilidad, también la práctica de la escritura, básicamente en inglés, se convirtió como
        en un hobby. (Informante N° 2)
También se observan casos en los que se revaloriza a la escuela primaria, se cuestiona a la escuela
secundaria y están ausentes las referencias a la universidad, por ejemplo:

        Estoy muy agradecida a mis maestras de la primaria porque se preocupaban porque
        hiciéramos redacciones.
        No tengo esos recuerdos tan agradables de mis profesores del secundario que
        coartaron el progresivo desarrollo de mi escritura.
        No sólo perdí la posibilidad de la escritura sino también de recitar poesías, por ejemplo.
        (Informante N° 1)

La lógica de reconocimientos y cuestionamientos que se observa en este ejemplo nos conduce a la
segunda de las líneas de recorrido adoptadas, la contribución de la educación. El análisis muestra una
alternancia de agradecimientos y críticas respecto de la escuela primaria y la secundaria, mientras
que para la universas predomina una actitud de reconocimiento.
En cuanto a la tercera de las líneas de análisis, la contribución de otros agentes, se evidencian en las
historias recopiladas las referencias a las academias de inglés, caracterizadas como espacios de
producción escrita frecuente e intensa. En menor medida, se observan referencias a la familia. Un
ejemplo de la relevancia concedida a las academias de inglés es el siguiente:

        No sé si realmente aprendí a escribir en la escuela primaria, ya que nunca se nos
        incentivó a escribir. Sin embargo, desde chica fui muy lectora así que acostumbraba a
        escribir “cuentos” que no eran más que copias de lo que leía. En la secundaria
        tampoco nos enseñaron a escribir. Pero, en la academia en la que estudié inglés sí
        escribíamos, más que nada ensayos, párrafos de opinión y narraciones cortas. En la
        facultad es donde más escribo. En las materias de Castellano de 1° y 2° año
        practicábamos reformulación y en las materias de inglés escribíamos ensayos y
        párrafos. (Informante N° 22)

En cuanto al ethos (noción que adoptamos de Mainguenaeu, 1996 y de Charaudeau y Maingueneau,
2005), entendido en este caso en términos de imagen de sí como escritor, el análisis se realizó
mediante la consideración de lo que las historias producidas por los alumnos decían acerca de seis
tópicos que fue posible identificar: sus habilidades, dificultades y necesidades como escritores, el
gusto o placer por la escritura, el posicionamiento enunciativo al redactar su historia y el destinador
de su práctica de escritura.
Entre las habilidades registradas se destaca la referencia a los aspectos de la escritura más
vinculados con la normativa: “Nunca he tenido graves dificultades con la gramática ni con la
ortografía. Sí las he tenido con la creación del texto en sí; con la información a incluir y con el ‘darle
forma’ a un texto” (Informante N° 19). En otros casos, se enuncia confianza y seguridad en todos los
aspectos de la escritura, en paralelo con la idea de un desarrollo progresivamente complejo de las
habilidades. También sobresale la enunciación de la habilidad para escribir en inglés, aunque no se
evidencia explicitación de la posibilidad de transferencia de esa habilidad para la escritura en español.
Las dificultades, por su parte, abarcan desde la convicción en la deficiencia de la propia escritura
como una constante, pasando por la resistencia a escribir, hasta la afirmación de lo problemático que
resulta escribir en español: “(...) sé que he escrito más en inglés desde mi etapa de academia hasta el
presente en la facultad. Me siento mucho más segura escribiendo en inglés ya que veo que tengo
más herramientas para eso y he estudiado y practicado mucho más.” (Informante n° 16)
Las necesidad que sobresale como resultado del análisis es fundamentalmente la de alguien que
incentive a la escritura y la guíe. Paralelamente se destacan las funciones personales o íntimas de la
escritura, como la producción de diarios íntimos y de viaje. Veamos un ejemplo:

        Desde pequeña me dediqué a escribir mis experiencias personales en diarios íntimos y
        cartas a todas las personas cercanas a mí (amigos, padres, novio, etc.) Comencé en la
        primaria a escribir redacciones sobre temas varios e informes sobre determinados
        argumentos. Ahora escribo monografías y continúo a redactar mis experiencias y
        vivencias en apuntes. (Informante N° 3)

Estas funciones personales o íntimas de la escritura nos conducen al siguiente criterio que tomamos
en consideración dentro del ethos, la práctica de la escritura como un gusto o placer que se
desarrollan desde la infancia, y que en algunos casos recibe el apoyo de la institución escolar. El
placer de la escritura llega, en ocasiones, a convertirse en una necesidad:
        En mi infancia, la escritura ocupó un lugar muy reducido, casi nulo. La escritura me
        aburría, yo prefería los juegos en la plaza con mis amigos. Ya en la secundaria me
        volví más introvertida y la escritura pasó a ser muy importante para mí, así como
        también lo fue la lectura. Hoy por hoy, escribo muy seguido sobre mis estados de
        ánimo, necesidades, mis realidades… Canalizo todas, o la mayoría de ellas, en el
        papel, escribir es, ahora, una necesidad. (Informante N° 13)

Esta historia deja ver un posicionamiento enunciativo (adoptamos la noción de “posicionamiento” de
Charaudeau y Maingueneau, op. cit.) como escritor: la escritura se muestra como resultado de un
desarrollo personal, independiente, al parecer, de exigencias institucionales. Un caso opuesto es el
siguiente, en el que el sujeto toma un posicionamiento enunciativo como alumno, con presencia de
estereotipos propios de la escritura escolar (“redactar sobre un día de campo, las vacaciones, etc.”):

        Cuando cursé la primaria las maestras nos hacían redactar sobre un día de campo, las
        vacaciones, etc. Al llegar al secundario los textos también eran redacciones sobre
        temas puntuales (en lengua), en las otras materias eran resúmenes, síntesis sobre
        textos pero no me enseñaron cómo. Fue en la Universidad donde realmente aprendí
        todo el proceso de escritura. (Informante N° 24)

En algunas historias aparece el rol del destinador (noción que adoptamos de Greimas y Courtés,
1982): alguien que transfiere un don, en nuestro caso el de la escritura, o que incita a una
determinada acción, en nuestro caso, a escribir:

        Hace casi dos décadas una maestra con bigotes y una regla de madera en la mano
        golpeó mi banco y me obligó a contar sobre mis vacaciones. Tuve una imagen tan
        burda de la escritura que me negué a ejercitarla hasta el secundario. En tercer año una
        profesora de rulos y pantalones ajustados sedujo nuestras lapiceras. Un día propuso
        escritura libre con la inclusión de palabras estrambóticas. En la facultad aprendí más
        técnica y ahora escribo para mí cuando realizo journals y para académicos cuando
        escribo investigaciones literarias. (Informante N° 26)

En esta historia observamos el rol de destinador cumplido por la “profesora de rulos y pantalones
ajustados”, que realiza la acción de seducir y “dona” la escritura, presente en la metonimia “lapiceras”.
La actividad de “escritura libre con la inclusión de palabras estrambóticas”, a su vez, remite a
prácticas docentes que en la década del noventa intentaron llevar a las aulas estrategias propias de
talleres literarios. Este estereotipo de docente que seduce la creatividad contrasta con otro, el de la
“maestra con bigotes”, que desde su autoridad, cuya metonimia es la regla con la que golpea el banco
del alumno, obliga a escribir, sin mediar más motivación que el deber. En la historia resalta la
diacronía que contrasta una práctica docente que impone con otra que seduce; también la diacronía
que conduce de una “escritura libre” a otra con “más técnica”, propia de la educación superior.
En la organización narrativa adoptamos como criterios para el análisis la secuencialización, la ruptura
y el punto de vista. En cuanto al primero de estos criterios, se observa en la historias la marcación de
la secuencialidad por medio de tiempos verbales y locuciones adverbiales que funcionan como
marcadores de secuencias: “en la primaria”, “en la secundaria”, “en la facultad”. No se encuentra, sin
embargo, la puesta en intriga definidora de la narración propiamente dicha, sino que los hechos
referidos simplemente se suceden en una línea temporal. Las rupturas de la secuencialidad, por su
parte, posibilitan la irrupción de valoraciones de los hechos referidos: “No sé si realmente aprendí a
escribir en la escuela primaria, ya que nunca se nos incentivó a escribir (...) (Informante N° 22). En
otras ocasiones, las rupturas dan lugar a consideraciones generales sobre la propia práctica de la
escritura: “Las dificultades en la práctica de la escritura son y serán una constante durante toda mi
vida (...)” (Informante N° 8); “Siempre me gustó escribir (...) (Informante N° 16). El punto de vista, por
último, da idea del grado de implicación del enunciador. Se observa el predominio de la primera
persona, aunque la elección de otra persona gramatical no impide valoraciones:

        Ahora saquen una hoja y hagan una redacción con tema libre, dijo la Señorita de tercer
        grado primario.
        Me gustó su cuento sobre los hacheros de la selva correntina, dijo el Profesor Vieyra en
        quinto año de la escuela secundaria.
        Recurse la materia, dijo la profesora de lecto-escritura en primer año de la Facultad.
        (informante N° 15)

Aquí, junto con la secuencialidad en tres segmentos que se corresponden con la primaria, la
secundaria y la universidad, se observa que el relato se reduce a tres enunciados en estilo directo,
introducidos por verbo “decir”. El locutor se corresponde con la segunda persona que es alocutario en
cada uno de los tres enunciados. Es innegable, a pesar del borramiento de la primera persona, la
argumentación sobre un tópico que pareciera ser “la escuela primaria y la secundaria no preparan
para la universidad”, o bien, “la universidad exige un saber que no ha sido adquirido ni en la primaria
ni en la secundaria”.
Como conclusiones del análisis realizado hasta el momento estamos en condiciones de enunciar que
en las historias de escritura de los alumnos tomadas como muestras no se registra una concepción de
la escritura con valor epistémico en ámbitos académicos, por el contrario, prima la concepción de la
escritura como expresión de la individualidad en situaciones de producción que podemos calificar de
íntimas o privadas.

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