Opzet van een kennisbasis voor de lerarenopleidingen tweedegraad

Document Sample
Opzet van een kennisbasis voor de lerarenopleidingen tweedegraad Powered By Docstoc
					ADEF – Vergadering 9 oktober 2003                           Bijlage 5




                           Rapportage Project Kennisbasis


                                    ADEF/SBL




                                   september 2003




ADEF Vergadering 9 oktober 2003                                  Bijlage 5
0. Inleiding

Deze bundel bevat de verschillende resultaten van het Project Kennisbasis. Dit project vond plaats in
de periode mei 2002-augustus 2003 in opdracht van de gezamenlijke directeuren van de tweedegraads
lerarenopleidingen (ADEF) en het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL).

Het Project Kennisbasis moet gezien worden als een vervolg op de met het Educatief Partnerschap
(EPS) ingezette omslagen:
     van aanbodgericht naar vraaggericht opleiden
     van standaardprogramma’s naar maatwerk
     van scheiding van theorie en praktijk naar duaal opleiden
     van eindtermen naar competenties
     van geïsoleerd opleiden naar samenwerking met scholen
     van intern naar extern georiënteerde organisaties
     van plaats- en tijdgebonden leren naar afstandsleren

Ter ondersteuning van deze omslag zijn nieuwe instrumenten nodig die het nieuwe opleidingsconcept
ondersteunen en de kwaliteit daarvan waarborgen.
Daarnaast is het vanuit de bedrijfseconomische positie van de tweedegraads lerarenopleidingen van
groot belang om te beschikken over bouwstenen voor samenwerking op basis van gemeenschappelijke
elementen.

Een belangrijk instrument in de borging van kwaliteit is het assessment. In het assessment wordt van
studenten gevraagd om aan de hand van hun handelen in concrete situaties en hun portfolio te tonen en
te verantwoorden dat zij over de vereiste competenties beschikken. Assessments in deze vorm kunnen
echter niet worden gebruikt om te bepalen of de aankomende leraar ook beschikt over de gewenste
kennisvereisten.

In het Project Kennisbasis is in een gezamenlijk ontwikkelingsproces van leraren en lerarenopleiders
een opzet ontwikkeld voor een generieke kennisbasis. Deze opzet sluit aan bij de (tussenversie van de)
bekwaamheidseisen die het SBL in het kader van de Wet Beroepen in het Onderwijs (BIO) ontwikkelt.
Deze bekwaamheidseisen zijn voorzien van kennisvereisten. Bij de verdere invulling van de
kennisbasis naar vakken en eventueel gewenste uitstroomprofielen kan de uitwerking van het profiel
leraar voortgezet onderwijs fungeren als referentiekader.
De structuur van de kennisbasis is zodanig dat hierin de basiskennis kan worden opgenomen die
vanuit een aantal vakken is ontwikkeld in het kader van het Project Voortgangstoetsen van de Digitale
Universiteit.

Deze bundel is als volgt samengesteld:
   1. Opzet van een kennisbasis voor de lerarenopleidingen tweedegraad
   2. Aanscherping kader kennisbasis door lerarenopleiders
   3. Uitwerking van de kennisbasis voor de clusters Exact (exclusief Techniek, Zorg en Welzijn),
       Talen (exclusief Nederlands) en Mens- en Maatschappijvakken
   4. Aanbevelingen m.b.t. vervolg

Als bijlagen zijn toegevoegd:
    1. Tussenversie Bekwaamheidseisen SBL (september 2003)
    2. Uitwerkingen van de basiskennis voor een aantal vakken (vanuit Project Voortgangstoetsing)


Projectgroep Kennisbasis
september 2003




                                                                                                    2
1. Opzet van een kennisbasis voor de lerarenopleidingen tweedegraad


1.1. Inleiding

De lerarenopleidingen tweedegraad hebben in opdracht van het ADEF (het Algemene
Directeurenoverleg Educatieve Opleidingen tweedegraad) in samenwerking van het SBL
(Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren) een opzet ontwikkeld voor een kennisbasis. Deze
kennisbasis moet een functie gaan vervullen bij de ontwikkeling van het curriculum van de
lerarenopleidingen gebaseerd op het kijkkader en dient mede als onderbouwing voor het project
Voortgangstoetsing van de Digitale Universiteit en het project Kennisbank van de Open Universiteit.
De opzet voor de kennisbasis is tot stand gekomen op basis van werkbijeenkomsten met leraren in
verschillende schoolvakken en verschillende schooltypen en lerarenopleiders van verschillende
educatieve faculteiten.


1.2. Definitie kennisbasis

Het begrip kennisbasis wordt in de praktijk op verschillende manieren gebruikt. Binnen de
lerarenopleidingen wordt het begrip vaak gebruikt om te verwijzen naar een (minimum) hoeveelheid
kennis van het schoolvak (ofwel basiskennis) die verwacht mag worden van startbekwame leraren in
het betreffende schoolvak. Daarnaast wordt het begrip kennisbasis in meer generieke zin gebruikt om
te verwijzen naar het geheel aan kennisvereisten waarover een startbekwame leraar moet beschikken.
De kennisbasis in deze zin bevat naast kennisvereisten op het terrein van het schoolvak ook
kennisvereisten met betrekking tot het pedagogisch-didactisch domein.
Bij de opzet van de kennisbasis is gekozen voor deze tweede benadering. De belangrijkste reden
daarvoor is dat de door het SBL gehanteerde definitie van bekwaamheid (professioneel handelen) van
leraren zowel kennis veronderstelt van de leerinhouden van het schoolvak, kennis van het leren als
kennis van de leerling (zie Concept Bekwaamheidseisen SBL, versie 22-5-2003). De kennisbasis zoals
wij deze hanteren verbindt kennis van het schoolvak met kennis die vereist is om ook daadwerkelijk
competent in kenmerkende situaties te kunnen handelen en die vereist is voor verdere ontwikkeling.
Bekwaamheid op professioneel niveau impliceert dus dat de leraar beschikt over kennis (inclusief
basiskennis van het schoolvak) op de hierboven genoemde domeinen. De kennisbasis is daarvoor het
fundament.


1.3. Van eindtermen naar kennisbasis

Alle tweedegraads lerarenopleidingen bevinden zich in de transitie van opleiden en beoordelen aan de
hand van de in 1996-1998 ontwikkelde PmL-eindtermen naar competentiegericht onderwijs. De
noodzaak van die omslag wordt gevormd door veranderingen in de scholen, maatschappelijke
ontwikkelingen, ontwikkelingen in het beroep van leraar, onderwijsinhoudelijke ontwikkelingen en
veranderingen in de rol van de overheid.
Scholen ontwikkelen zich steeds meer tot professionele organisaties met een sterker
competentiegericht personeelsbeleid en een duidelijker visie op de eisen waaraan medewerkers moeten
voldoen. In steeds meer scholen worden nieuwe organisatiemodellen verkend, zoals vakverbreding,
functiedifferentiatie, brede schoolontwikkeling en opleiden in de school. Vanuit maatschappelijk
perspectief zijn onder meer de snelle technologische ontwikkeling van belang (informatie- en
kennismaatschappij), het lerarentekort en de vergrijzing van onderwijspersoneel. Daarnaast hebben
demografische ontwikkelingen consequenties voor de populatie van scholen (met vooral in de grote
steden een toenemende tweedeling tussen vmbo-scholen met vooral leerlingen van allochtone afkomst
en havo-vwo scholen met een meer autochtone populatie). Met betrekking tot het pedagogisch klimaat
in scholen is sprake van “verharding” en “verruwing”.



                                                                                                      3
Ontwikkelingen in het beroep van leraar hebben betreffen vooral de formulering van
beroepskwalificaties, grotere differentiatie in taken en functies van onderwijspersoneel (zowel
onderwijsondersteunend als onderwijsverzorgend) en de totstandkoming van een meer open
onderwijs-arbeidsmarkt met een grotere interne en externe mobiliteit.
Daarnaast vinden er inhoudelijke veranderingen plaats in curricula en examenprogramma’s in de
basisvorming, het vmbo en het bve. Ook in deze onderwijssectoren (inclusief het primair onderwijs) is
sprake van een omslag naar een meer competentiegerichte, adaptieve en sociaalconstructivistische
visie op leren.
Deze ontwikkelingen worden vanuit de overheid vertaald in beleidslijnen rond de kwalificatiestructuur
(o.a. de wet Beroepen in het Onderwijs, kwalificatiestructuur) en het faciliteren en stimuleren van
nieuwe doelgroepen om over te stappen naar het leraarschap.

Het gemeenschappelijk curriculum dat in de periode 1996-1998 vanuit het Programmamanagement
Lerarenopleidingen (PmL) is ontwikkeld, sluit niet aan op de ontwikkeling naar competentiegericht
opleiden en beoordelen. Niet alleen omdat de hoeveelheid en mate van gedetailleerdheid van de
eindtermen in de praktijk van de lerarenopleidingen als knellend zijn ervaren bij de vormgeving van de
opleidingscurricula, maar ook omdat het focussen op eindtermen een wezenlijk andere benadering is
dan competentiegericht opleiden. Bij competentiegericht opleiden staat het professioneel adequaat
leren handelen van de aanstaande leraar centraal. Van groot belang is daarnaast dat competentiegericht
opleiden studenten en zij-instromers in toenemende mate de mogelijkheid biedt om via flexibel
ingerichte curricula op basis van eerder verworven competenties een studieprogramma “op maat” te
volgen. Het PmL-document kwam tot stand vanuit de context van de vierjarige voltijdopleiding
waarbij de instroom hoofdzakelijk bestaat uit 17-18 jarigen en is daarmee niet toegesneden op de sterk
toegenomen diversiteit aan studenten en opleidingsroutes in de lerarenopleidingen.

Als gevolg van de overgangsfase waarin de lerarenopleidingen zich bevinden, bestaan de huidige
programma’s uit een mix van oude en nieuwe elementen. Zo is er in alle lerarenopleidingen een sterke
groei zichtbaar van competentiegerichte elementen (zoals dualisering, werken met portfolio’s en
assessments). Daarnaast bestaat het curriculum uit componenten die nog sterk verbonden zijn met de
standaarden van het PmL (zoals statische opbouw curricula, gefragmenteerd toetsbeleid).
Tegelijkertijd is er sprake van een proces waarin gezamenlijk met het veld gezocht wordt naar nieuwe
kaders en instrumenten voor borging van de professionele kwaliteit van aankomende leraren. Een
belangrijke stap in dat proces was de gezamenlijke ontwikkeling van het “Kijkkader voor
competenties van de tweedegraads lerarenopleidingen” door de lerarenopleidingen en het
Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL).

Een ander belangrijk nieuw instrument in de borging van kwaliteit is het assessment. In het assessment
wordt van studenten gevraagd om aan de hand van hun handelen in concrete beroepscontexten en hun
portfolio te tonen en te verantwoorden dat zij over de vereiste competenties beschikken. Kern van het
assessment is dat de studenten op integratieve wijze verworven kennis, vaardigheden en attitudes
inzetten bij het hanteren van een kenmerkende of kritische beroepssituatie.
Assessments in deze vorm kunnen echter niet gebruikt worden als instrument om te bepalen of de
aankomende leraar ook beschikt over de gewenste kennisvereisten. Daarvoor is afzonderlijke toetsing
nodig in de context van de vraag welke kennisvereisten voor welke doelgroepen noodzakelijk worden
geacht om in de breedte en in de toenemende diversiteit van de tweedegraads bevoegdheidspraktijk
goed te kunnen functioneren.

Een op korte termijn noodzakelijke vervolgstap voor het stimuleren en verder faciliteren van het
competentiegericht leren in de opleidingen is de ontwikkeling van nieuwe kaders en instrumenten voor
borging van de afzonderlijke kennisvereisten waarover de leraar moet beschikken. Daartoe wordt in
deze notitie een opzet voor een generieke kennisbasis voorgesteld. De structuur van de generieke
kennisbasis is zodanig dat daarbinnen specifieke uitwerking gegeven wordt aan de basiskennis van het
schoolvak zoals die inmiddels in het Project Voortgangstoetsen van de Digitale Universiteit voor een
aantal vakken is ontwikkeld.



                                                                                                     4
1.4. De rol van kennis in de opleiding voor leraren

De ontwikkeling naar competentiegericht opleiden en beoordelen brengt met zich mee dat opnieuw
nagedacht moet worden over de rol van kennis in de lerarenopleiding en –als resultaat daarvan- de
vraag welke kennis voor de aankomende leraar relevant is als basis voor de beroepsuitoefening.
Zonder hierover uitputtend te willen en kunnen zijn, refereren we hierbij aan een aantal experts. Zo
stelt Korthagen (1998) in dit verband onder meer dat leraren een ander type kennis nodig hebben dan
de abstracte, gesystematiseerde en gegeneraliseerde kennis die vaak in de opleiding wordt
gepresenteerd. “Tijdens het lesgeven hebben leraren vaak weinig tijd om na te denken. Dat betekent
dat ze een ander type kennis nodig hebben dan de abstracte, gesystematiseerde en gegeneraliseerde
kennis die vaak in de opleiding wordt gepresenteerd. Kessels en Korthagen (1996) hanteren twee
termen van Aristoteles, episteme en phronesis om het onderscheid duidelijk te maken. Episteme is
gegeneraliseerde kennis, die op een brede empirische basis berust, en die je met enige welwillendheid
“objectieve theorie” zou kunnen noemen (de Theorie met een hoofdletter). Wat leraren in de praktijk
gebruiken is theorie met een kleine letter, phronesis: situatiespecifieke principes, contextafhankelijk,
die de leraar helpen om snel tot zo’n beslissing over het handelen te komen dat een praktisch probleem
opgelost wordt. Dit soort ”theorie’’ is veel meer perceptueel dan conceptueel: het gaat erom dat de
leraar snel kan waarnemen wat relevant is in de concrete situatie die zich voordoet, zodat die zijn of
haar handelen daarop kan afstemmen.” Korthagen stelt dat aandacht voor theorie met een grote T in de
opleiding van leraren wel van belang is, maar wijst er ook op dat kennis snel veroudert.
Onstenk (2002) wijst op het feit dat opleidingen zich moeten richten op een breed veld van functies en
bovendien voorbereiden op een professionele loopbaan. Bij de ontwikkeling van een dergelijke brede
bekwaamheid moet in de opleiding gestreefd worden naar de integratie van verschillende soorten
kennis (gecodificeerde en situationele), vaardigheden en houdingen. Ook wijst hij erop dat door de
aandacht voor de beroepspraktijk (duaal leren, werkplekleren) het beroepsonderwijs meer te maken
krijgt met normatieve en ethische vragen, wat nog wordt versterkt omdat het een belangrijke schakel
vormt in het bevorderen van sociale cohesie en maatschappelijke verantwoordelijkheid.

Daarnaast vraagt ook de ontwikkeling van het leren op de werkplek om een nieuwe doordenking van
de rol van kennis in de opleiding. Daarbij lopen met name de sector beroepsonderwijs en
bedrijfsopleidingen voorop. Zo worden bijvoorbeeld in het themanummer “Werkplekleren in het
vmbo” (vmbo-reeks nr. 19) de uitkomsten beschreven van een onderzoek naar de wijze waarop
praktijk en theorie worden geïntegreerd in praktijksimulaties in het vmbo. Bij deze praktijksimulaties
vormt de (toekomstige) werksituatie van de leerling de basis voor het ontwikkelen van authentieke en
praktijkgerichte leeromgevingen waarin sprake is van simulaties van (delen van) bedrijfsprocessen.
In een beschrijving van de theoretische achtergronden van werkplekleren constateren de auteurs dat
leren op de werkplek beschouwd moet worden als een koepelbegrip, waaronder vele vormen van leren
vallen: “Werkplekleren heeft betrekking op een verzameling van processen die in een specifieke
organisatiecontext plaats vinden en gericht zijn op het verwerven en assimileren van een geïntegreerde
verzameling van kennis, vaardigheden en houdingen” (Garavan, Morley, Gunnigle en McGuire 2002).
Met betrekking tot werkplekleren ontwikkelt zich enerzijds een verzameling van op ervaringen
gebaseerde praktijkaanbevelingen, anderzijds een hoeveelheid wetenschappelijke kennis die het
gevolg is van onderzoek en theorievorming. In de discussies over werkplekleren wordt met name het
complexe en contextspecifieke karakter van leren benadrukt, waarbij onderscheid gemaakt wordt
tussen formeel, informeel en incidenteel leren. In deze integratieve benadering is veel aandacht voor
allerlei vormen van informeel leren. Tegelijkertijd wordt geconstateerd dat sommige beroepen vragen
om een zeer solide theoretische basis die alleen via formele studie kan worden gelegd: “het gaat hier
om de vraag of de (potentiële) lerende werknemer niet over zowel episodische kennis als een arsenaal
aan gecodificeerde kennis moet beschikken om adequaat te kunnen functioneren”.
Het themanummer besluit met een aantal aanbevelingen voor scholen die praktijksimulaties willen
inrichten of verbeteren. Een belangrijke aanbeveling: “Gebruik de mogelijkheden die het ‘opleiden in
de school’ biedt ook om samen met lerarenopleidingen en leraren-in-opleiding te werken aan het
vergroten van de ‘knowhow’ op het gebied van de didactiek van de praktijksimulatie als onderdeel van
de beroepsdidactiek”.



                                                                                                       5
Met betrekking tot de rol van vakkennis en vakinhoudelijke eindkwalificaties in de lerarenopleidingen
benadrukte de Visitatiecommissie tweedegraads lerarenopleidingen onlangs in haar terugrapportages
aan de instellingen dat meer maatwerk mogelijk is door in te spelen op de verschillende competenties
waarover studenten reeds beschikken en door te differentiëren via uitstroomprofielen. Tegelijkertijd
worstelen de opleidingen met het dilemma dat zij onder de huidige wet- en regelgeving opleiden voor
een brede eenvakkige bevoegdheid in het hele tweedegraadsgebied, terwijl het afnemend veld aangeeft
behoefte te hebben aan breed inzetbare docenten, die over specifiek pedagogische of vakinhoudelijke
kwaliteiten beschikken. Deze situatie draagt bij aan het risico van ofwel “verwaarlozing” van
kennisvereisten met betrekking tot de pedagogische component ofwel die met betrekking tot de
schoolvakinhoudelijke component.


1.5. De bekwaamheid van de leraar in het perspectief van leerdoelen

Leerlingen helpen om beoogde leerdoelen te halen is een wezenlijk aspect van de
verantwoordelijkheid van de leraar. Met name ten aanzien van dit aspect van verantwoordelijkheid
speelt de didactische competentie van de leraar een belangrijke rol (NB Het onderscheiden van
competenties is en blijft een theoretisch onderscheid; in de praktijk zijn alle competenties geïntegreerd
in het omvattende begrip ‘leraarsbekwaamheid’). Voor een goed begrip van de didactische
competentie kunnen we teruggrijpen op het meest elementaire model van kennisconstructie dat we
kennen: de dialoog. Deze elementaire didactische vorm is vroeg in de 20e eeuw door de
onderwijskundige De Miranda uitgewerkt middels de metafoor van een schaar.


                                    schaar van De Miranda
                                         de praktische kennis van de lln.
                           de belevings- wordt onderzoekend betrokken
                           wereld van de    op formele kennis en v.v.     leerdoelen
                              leerling
                                                   onderwerp
                                                      van
                                                     leren


                                        de leraar kan zich verplaatsen in
                                       de belevingswereld van de leerling
                                       en van daaruit het gesprek aangaan




De leraar kan zich verplaatsen in de belevingswereld van de leerling en weet welke gedachten, beelden
en emoties bepaalde onderwerpen bij leerlingen oproepen. Hij kan het gesprek met de leerling van
daaruit aangaan en in een gemeenschappelijke dialoog de praktische kennis van leerlingen
onderzoekend vergelijken met de meer formele kennis van het schoolvak. Daardoor kan de leerling
zich die kennis toe-eigenen, niet gescheiden van, maar geïntegreerd met wie hij is en wat hij al weet en
kan.

Met dit beeld voor ogen is ook goed zichtbaar te maken dat de kennis die onderliggend is aan de
didactiek ook veel meer inhoudt dan louter de kennis van de inhouden van het schoolvak. Het gaat om
kennis die samenhangt met leerdoelen, kennis van de leerling en kennis van het proces van leren en
onderwijzen, geïntegreerd tot didactiek.




                                                                                                        6
                             leren en onderwijzen in beeld
                                            realiseren van leerdoelen
                            de belevings-
                                                 door middel van
                            wereld van de                               leerdoelen
                                                  leeractiviteiten
                               leerling
                                                  onderwerp
                                                     van
                                                    leren


                                         ontwerpen van een krachtige
                                       leeromgeving en de begeleiding
                                             van leeractiviteiten




Wat betreft de onderwijsinhouden gaat het niet alleen om kennis van het schoolvak in engere zin.
Perspectieven van toepassing en samenhangen met andere kennisgebieden zijn onmisbaar om de
dialoog en met name het proces van betekenisverlening, nut, en zingeving te kunnen richten. Zicht op
de wetenschappelijke vorming en fundering van de kennis is onmisbaar om het waarheids- en
werkelijkheidsbegrip van kennis te kunnen voeden.
Wat betreft de kennis van de leerling gaat het niet alleen om kennis van diens belevingswereld in een
directe praktische betekenis, hoe onmisbaar die ook is om in déze specifieke context met déze
leerlingen en in déze school te kunnen communiceren. Het gaat ook in meer algemene zin om kennis
van de ontwikkelings- en leerbehoeften van deze leerlingen en een diepgaand begrip, vanuit
verschillende theoretische perspectieven, van het proces van identiteitsontwikkeling dat voortdurend
gaande is.
Wat betreft het proces van leren en onderwijzen gaat het niet alleen om de praktische kennis van het
kunnen hanteren van leerplannen, methode, leermateriaal en werk- en interactievormen. Het gaat er
ook om een voldoende ruim overzicht te hebben van verschillende leermethodes en de consequenties
daarvan voor materiaal en werkwijze om te kunnen inspelen op de behoeften van de lerenden. Ook op
dit onderdeel tenslotte is een voldoende diepgaand begrip nodig van ontwikkelings- en leerprocessen
vanuit verschillende theoretische perspectieven.




                                                                                                    7
Het onderliggende kennisbestand kan als volgt in beeld worden gebracht:




1.6. Structuur van de kennisbasis

Op basis van het bovenstaande en de ontwikkeling van de praktijk in de lerarenopleidingen hebben we
ervoor gekozen om in de structuur van de kennisbasis –die toepasbaar moet zijn voor alle opleidingen-
verschillende vormen van kennis te onderscheiden. Deze vormen van kennis hebben betrekking op de
drie kennisdomeinen die door het SBL als “onderlegger” zijn gebruikt (zie hierboven) in de
formulering van de concept-bekwaamheidseisen: kennis van de onderwijsinhouden van het schoolvak,
kennis van het leren en van ontwikkeling en kennis van de leerling.

                         Kennis van de leerling   Kennis van het leren    Kennis van
                                                  en van ontwikkeling     onderwijsinhouden
Theoretische kennis
Methodische kennis
Praktische kennis


Theoretische kennis
Hieronder verstaan we datgene wat onder meer door Korthagen de abstracte, gesystematiseerde en
gegeneraliseerde kennis wordt genoemd. De Theorie met een grote T. De episteme. Het verwijst naar
een begrip als “discursieve kennis”, naar grondslagen van een vak of kennisgebied. Het gaat daarbij
om de aanwezigheid van een kennisrepertoire waarin de aankomende leraar ‘als expert’ thuis is,
waaruit hij of zij keuzes kan maken, deze kan ‘vertalen’ voor leerlingen en vanuit verschillende
perspectieven kan verantwoorden. Dit kennisrepertoire heeft een belangrijke contextonafhankelijke -
“objectieve”- component, maar is in de praktijk van het onderwijs altijd verbonden met methodische
en praktische kennis.

                      Kennis van de leerling   Kennis van het leren en    Kennis van
                                               van ontwikkeling           onderwijsinhouden
Theoretische          Identiteits- en          Leer- en                   Inhoudelijke grondslagen/
kennis                persoonsontwikkeling     ontwikkelingstheorieën     Wetenschappelijk fundament


Methodische kennis
Hieronder verstaan we de kennis die geschikt is voor de aankomende leraar om ‘als expert’ in
processen van leren en onderwijzen te kunnen functioneren. Het is kennis die nadrukkelijk zowel in
verbinding moet staan met theoretische als praktische kennis en die zowel bestaat uit


                                                                                                      8
contextonafhankelijke als contextspecifieke componenten. De aankomende leraar zal bijvoorbeeld
zowel moeten beschikken over kennis van het leren en consequenties daarvan voor pedagogiek en
didactiek (contextonafhankelijk) als over kennis van de didactische leermiddelen op de duale leer-
werkplek (contextspecifiek).
Het gaat daarbij om de aanwezigheid van een methodisch kennisrepertoire met betrekking tot de
verschillende kennisdomeinen (leerinhouden, leren en leerling) waaruit de aankomende leraar kan
putten om in verschillende beroepssituaties als leraar te kunnen functioneren en de gemaakte keuzes te
kunnen verantwoorden vanuit het perspectief van leerlingen en hun toekomstige werksituatie.


                     Kennis van de leerling      Kennis van het leren       Kennis van
                                                 en van ontwikkeling        onderwijsinhouden
Methodische          Leer- en                    Vakdidactiek/              Opbouw, samenhang,
kennis               ontwikkelingsbehoeften      Pedagogiek                 toepassing
                     van leerlingen


Praktische kennis
Hieronder verstaan we kennis die geschikt is voor de aankomende leraar om problemen in alledaagse
situaties uit zijn of haar leef- en werkwereld op te lossen. Het is kennis die ontstaat uit het omgaan met
problematische situaties (bijvoorbeeld: welke voorbeelden moet ik bij deze leerlingen gebruiken om
leerstof uit de methode te verduidelijken). Praktische kennis is situatiegerelateerd, maar kan daar
boven uitstijgen wanneer reflectie plaatsvindt of wanneer de student in aanraking komt met andere
situaties (bijvoorbeeld: een andere groep leerlingen). Met het begrip praktische kennis verwijzen we
ook naar concepten als “personal knowledge” en “tacid knowledge” en het type kennis dat verbonden
is met informeel en incidenteel (“trial and error”) leren.


                     Kennis van de leerling      Kennis van het leren       Kennis van
                                                 en van ontwikkeling        onderwijsinhouden
Praktische           Leefwereld en beleving      Leermiddelen               Leerinhouden
kennis               van school en leerstof



1.7. Kennisbasis en competentieprofielen

De tweedegraads lerarenopleidingen zijn disciplinair ingericht. Dat hangt samen met de huidige
bevoegdheidsregeling waarin de startbekwaamheid van een leraar voor het tweedegraadsgebied
(vmbo, onderbouw havo/vwo, bve) is vastgemaakt aan eindtermen voor één vak. Als gevolg van deze
regeling is er op dit moment binnen de lerarenopleiding nog te weinig ruimte om leerlingvragen en
problemen vanuit een interdisciplinaire benadering van schoolvakinhouden aan te pakken. Daarnaast
belemmert deze wet- en regelgeving de lerarenopleidingen bij de vormgeving van vraaggericht
onderwijs. Vragen die scholen aan de opleidingen stellen (zoals bijvoorbeeld de in meer schoolvakken
inzetbare leraar), passen niet in alle gevallen binnen de regelgeving en nieuwe routes voor de
doorstroom/loopbaanontwikkeling van onderwijspersoneel (zoals doorstroom mbo-hbo) vallen niet
binnen de huidige bekostigingssystematiek.
Tegelijkertijd wordt allerwegen erkend dat leraarsbekwaamheid wordt opgebouwd via de
wisselwerking tussen het daadwerkelijk handelen in specifieke contexten -waardoor praktische kennis
wordt opgebouwd- en de verbinding daarvan met een meer generieke basis van methodische en
theoretische kennis. Dat besef zal ook doorklinken in de Wet Beroepen in het Onderwijs (BIO) die al
enige tijd in voorbereiding is.




                                                                                                         9
Vanuit de ontwikkelingen in de praktijk en de behoefte aan samenhang en gemeenschappelijke kaders
hebben we bij de generieke opzet van de kennisbasis gezocht naar een structuur die van toepassing is
op de leraar in het algemeen, en die tegelijkertijd ruimte biedt voor differentiatie naar profiel.
Daarbij zijn vanuit het veld en de opleidingen de volgende profielen genoemd:
    1. profiel leergebied/verwante vakken: het geven van onderwijs in een bepaald
        leergebied/verwante vakken in de basisvorming, het praktijkonderwijs of niveau 1 en 2 van
        het bve;
    2. profiel schoolvak algemeen: het geven van onderwijs in een schoolvak in het vmbo of in de
        onderbouw van het voorbereidend hoger onderwijs;
    3. profiel schoolvak bve: het geven van onderwijs in een schoolvak in het bve;
    4. profiel beroepsgerichte vakken: het geven van onderwijs in een beroepsgericht vak in vmbo of
        bve;
    5. profiel schoolvak vho: het geven van onderwijs in een schoolvak in het voorbereidend hoger
        onderwijs

Op dit moment is de verwachting dat de Wet BIO de huidige bevoegdheidsregeling niet zal vervangen,
maar zal aanvullen. Die aanvulling betreft dan vooral de formulering van bekwaamheidseisen,
inclusief kennisvereisten, voor de huidige bevoegdheden/profielen:
    1. de leraar primair onderwijs
    2. de leraar voortgezet onderwijs
    3. de leraar voorbereidend hoger onderwijs


1.8. Kennisbasis in relatie tot kennisvereisten per profiel

Binnen de lerarenopleidingen is het leren op de werkplek in toenemende mate sturend voor de
inrichting van het curriculum. Dat heeft als consequentie dat studenten (voltijd, deeltijd en zij-
instromers) door hun praktijkervaringen veel praktische (contextspecifieke) kennis verzamelen. Zowel
voor de opleiding als (de begeleiding op) de school betekent dit dat zij –wellicht nadrukkelijker dan
voorheen- aandacht zullen moeten besteden aan de inbedding van deze praktische kennis in de
ontwikkeling van het repertoire aan methodische en theoretische kennis dat van aankomende leraren
verwacht mag worden. Bij het concreet uitwerken van de kennisbasis is in onze ogen van belang dat
met name de kennisvereisten op theoretisch en methodisch gebied studenten het fundament bieden
voor een groter handelingsbereik dan dat waarmee zij in de leerwerkpraktijk geconfronteerd worden.

Het Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL) heeft inmiddels een conceptversie van de
bekwaamheidseisen gemaakt waarin kennisvereisten zijn gespecificeerd voor de leraar primair
onderwijs, voortgezet onderwijs en voorbereidend hoger onderwijs. Ook deze versie is tot stand
gekomen na overleg en advies van onder meer het veld, opleidingen, besturen en andere betrokkenen.
Hieronder is de uitwerking opgenomen voor het profiel leraar voortgezet onderwijs. Het betreft een
concept en daarin kan nog wel wat wijzigen, maar de hoofdlijnen zijn duidelijk. Deze hoofdlijnen
kunnen fungeren als referentiekader bij de verdere uitwerking van kennisvereisten naar vakken en
eventueel gewenste uitstroomprofielen.


Vak en didactisch competent

Een leraar die vak en didactisch competent is, ontwerpt een krachtige
leeromgeving in zijn klas en zijn lessen. Dat wil zeggen dat hij
    leerinhouden en zijn doen en laten afstemt op de leerlingen en rekening
     houdt met individuele verschillen
    de leerlingen motiveert voor hun leertaken, hen uitdaagt om er het beste
     van te maken en hen helpt om ze met succes af te ronden
    de leerlingen leert leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder
     andere hun zelfstandigheid te bevorderen


                                                                                                   10
                                                                                     Bekwaamheidseis
Van elke leraar wordt geëist dat hij voldoende kennis en vaardigheid in huis heeft op het gebied van
de onderwijsinhouden en de didactiek, om een krachtige leeromgeving voor zijn leerlingen tot stand te
brengen. Op een eigentijdse, professionele, planmatige manier.

Dat houdt in                                               Dat is te zien aan
   dat de leraar een goed beeld heeft van de mate
    waarin de leerlingen de leerinhoud beheersen en
    van de manier waarop ze hun werk aanpakken                 hij legt duidelijk uit aan de leerlingen welke leerdoelen
                                                                hij met welke leeractiviteiten nastreeft

   dat de leraar op basis daarvan (speel- en)                 hij kiest gevarieerde, op de leerlingen afgestemde speel-
    leeractiviteiten ontwerpt die voor de leerlingen            en leertaken, gebruik makend van moderne middelen
    uitvoerbaar zijn en die hen aanzetten tot                  hij biedt ruimte voor verschillende manieren van werken,
    zelfwerkzaamheid                                            om daarmee de zelfstandigheid van leerlingen te
                                                                bevorderen

   dat de leraar die activiteiten samen met de                hij geeft de leerlingen opbouwend commentaar op hun
    leerlingen tot uitvoering brengt                            werk en op de manier waarop ze werken

                                                               hij doet op basis van evaluatie en toetsing betrouwbare
   dat de leraar die activiteiten en de effecten ervan         uitspraken over de kennis en de vaardigheid van de
    evalueert en zonodig bijstelt, voor de hele groep           leerlingen
    en ook voor individuele leerlingen


Uitwerking voor het profiel leraar voortgezet onderwijs (tweedegraads gebied)

                                                                                           Voortgezet onderwijs
Wat moet de leraar voortgezet onderwijs aan               de leraar voortgezet onderwijs beheerst de leerinhoud van zijn
                                                           schoolvak op alle niveaus van afsluitende proeven of examens
kennis in huis hebben?                                     in het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en de
                                                           educatie
                                                          hij kent het belang van de leerinhouden voor het dagelijks
De leraar in het voortgezet onderwijs heeft de             leven en voor mogelijke toekomstige beroepen van de
verantwoordelijkheid om zijn leerlingen te                 leerlingen en weet hoe de leerlingen de leerinhouden in die
                                                           contexten gebruiken
helpen zich de basiskennis en principes van               hij kent op hoofdlijnen de leerinhouden van de schoolvakken
het schoolvak eigen te maken en vertrouwd te               die tot hetzelfde leergebied behoren als zijn eigen vak en hij
                                                           kent de hoofdlijnen van de leerinhouden van dat leergebied in
raken met de wijze waarop deze kennis wordt                het primair onderwijs.
gebruikt in het dagelijkse leven en de wereld             Hij heeft kennis van didactieken, en didactische leermiddelen,
                                                           waaronder ict
van het werken.                                           Hij is bekend met verschillende onderwijstheorieën en
                                                           onderwijsarrangementen voor het voortgezet onderwijs, en het
                                                           beroepsonderwijs en de educatie, met name in hun
                                                           consequenties voor zijn doen en laten
                                                          hij is bekend met arrangementen voor werkplekleren en andere
                                                           vormen van beroepsgerichte didactiek
                                                          hij is vertrouwd met hoe leerlingen in het voortgezet onderwijs
                                                           leren, wat hun leerbehoeften zijn, hoe zij zich ontwikkelen en
                                                           welke problemen zich daarbij kunnen voordoen
                                                          hij heeft kennis van processen van identiteitsvorming,
                                                           zingeving en waardenontwikkeling bij pubers en adolescenten
                                                           én de culturele bepaaldheid daarvan



Vanuit de overweging dat zowel vanuit het veld als vanuit de opleidingen behoefte is naar
differentiatie in uitstroomprofielen, wordt hieronder een mogelijke generieke uitwerking gepresenteerd
van de kennisbasis voor de leraar voortgezet onderwijs met een leergebied als uitstroomprofiel.




                                                                                                                        11
Profiel leergebied    Kennis van de leerling      Kennis van het leren en     Kennis van
(bijvoorbeeld                                     van ontwikkeling            onderwijsinhouden
Science)
Theoretisch           Identiteits- en             Leer- en                    Inhoudelijke
                      persoonsontwikkeling        ontwikkelingstheorieën      grondslagen/
                      (leergebiedonafhankelijk)   (leergebiedonafhankelijk)   wetenschappelijk
                                                                              fundament science
Methodisch            Leer- en                  Vakdidactiek en               Opbouw, samenhang,
                      ontwikkelingsbehoeften pedagogiek gericht op            toepassing inhouden:
                      van leerlingen            deze leeftijdsgroepen         - relevantie voor
                      basisvorming,                                               eigen leefwereld
                      praktijkonderwijs, niveau                                   leerlingen
                      1 en 2 bve                                              - relevantie voor
                      (deels                                                      toekomstige werk
                      leergebiedonafhankelijk)                                    leerlingen
                                                                              - relevantie vanuit
                                                                                  maatschappelijk
                                                                                  perspectief
Praktisch             Leefwereld en beleving    Leermiddelen gericht op       Leerinhoud science
                      school en leerstof van    deze leeftijdsgroepen         basisvorming,
                      leerlingen basisvorming, (leergebiedafhankelijk?)       praktijkonderwijs,
                      praktijkonderwijs, niveau                               niveau 1 en 2 bve
                      1 en 2 bve
                      (deels
                      leergebiedonafhankelijk


1.9.   Tot slot

Hoewel de werkelijkheid altijd complexer en meerduidiger is dan schema’s en plaatjes suggereren,
is in de diverse werkbijeenkomsten gebleken dat er verder gewerkt kan worden op basis van de in deze
notitie gepresenteerde opzet voor de kennisbasis. Duidelijk werd onder meer dat de kennisbasis
gebruikt kan worden als referentiekader (spiegel) voor huidige curriculuminhouden, maar voorkomen
moet worden dat afzonderlijke kennisvelden gebruikt gaan worden als “organiser” voor afzonderlijke
curriculumelementen.
Daarbij moeten we ons blijven realiseren dat de kennisbasis een instrument is waarmee uitsluitend
kenniselementen zichtbaar gemaakt worden. Ofwel: voor het realiseren van een krachtige
leeromgeving is meer nodig dan het voldoen aan kennisvereisten.




Projectgroep kennisbasis
Annette Dietze       Jos Brink
Frank Jansma         Karel Schoenmaker
Aalt Riezebos        Dirk vd Veen
                     Marco Snoek




                                                                                                     12
Literatuur
ADEF (directeuren van de tweedegraads lerarenopleidingen), De tweedegraads lerarenopleidingen in
transitie. Gemeenschappelijke contextbeschrijving ten behoeve van de visitatie van de tweedegraads
lerarenopleidingen, 2003, december 2002
EPS/ADEF, Inspiratiebron en Meetlat. Kwaliteitsstandaarden voor de tweedegraads
lerarenopleidingen, januari 2002
EPS/SBL, Kijkkader voor Competenties van de tweedegraads lerarenopleidingen, december 2000
Garavan, Morley, Gunnigle en McGuire, Human Resource Development and Workplace Learning,
2002
Kessels, J., De academie in bedrijf, 2002
Korthagen, F., Leraren leren leren. Inaugurele rede, Amsterdam 1998
Onstenk, J.H.A.M., Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken
en innoveren, Nijmegen 1997
Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL): www. lerarenweb.nl
Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren (SBL), concept bekwaamheidseisen, versie
september 2003
Streumer, J. (kernred.), Werkplekleren in het vmbo, Vmbo-reeks nr 19, Tilburg 2003
Wilschut, A., De rol van het schoolvak in een competentiegerichte lerarenopleiding




                                                                                                 13
2. Aanscherping kader kennisbasis door lerarenopleiders

Als vervolgstap in het ontwikkelingsproces vond in juni 2003 een werkconferentie plaats waaraan
deelgenomen werd door “vak”-vertegenwoordigers vanuit de lerarenopleidingen, betrokkenen bij het
project Voortgangstoetsen en het project Kleine Vakken en het SBL. Tijdens deze werkconferentie is
het globale kader uit de werknotitie besproken en verder aangescherpt. Dat heeft als belangrijk
resultaat opgeleverd dat het gekozen ordeningskader werkbaar/bruikbaar kan zijn voor (een
clusterbenadering van) alle vakken in de lerarenopleidingen.
Tegelijkertijd is geconstateerd dat op basis van dit ordeningskader “herordening” (uniformering) kan
plaatsvinden van de basiskennis die op dit moment vanuit het project Voortgangstoetsen is
geformuleerd voor een aantal vakken (zie bijlage 2). Op deze wijze ligt er een fundament voor de
ontwikkeling en vormgeving van een Kennisbank voor de lerarenopleidingen.
De domeinen “kennis van de leerling” en “kennis van het leren en van ontwikkeling” zijn tijdens de
werkconferentie in de vorm van aandachtspunten/suggesties verder uitgewerkt. Geadviseerd werd om
bij verdere concretisering gebruik te maken van de kennis van onderwijskundigen/pedagogen op de
opleidingen.

Als derde stap in het ontwikkelingsproces is door de clusterleiders (Exact, Mens- en
Maatschappijvakken en Moderne Vreemde Talen) op basis van het kader in samenspraak met
“vertegenwoordigers” uit de lerarenopleidingen tijdens en na de conferentie een eerste uitwerking
gemaakt van de kennisbasis voor de afzonderlijke clusters.

Hierna wordt het kader vanuit de afzonderlijke clusters toegelicht en op onderdelen geproblematiseerd.
Vervolgens wordt als illustratie bij uitwerking vanuit een clusterbenadering een eerste kennisbasis-
uitwerking gepresenteerd voor de vakken Scheikunde, Geschiedenis en Frans.




                                                                                                    14
3. De kennisbasis vanuit een clusterbenadering

3.1. Kennisbasis voor de exacte vakken

Een bredere blik
Hierbij worden in het kort enkele ontwikkelingen geschetst, zoals die voor het bètacluster gelden, die
in het voortgezet onderwijs plaats vinden.
In het onderwijs zien we in de verschillende domeinen (gebieden waar docenten werkzaam zijn) een
aantal ontwikkelingen.
In de basisvorming en het zorgonderwijs zie je dat men zeer actief is om minder docenten voor een
klas leerlingen te hebben. Consequentie is dat een docent in dit domein meerdere vakken moet geven
(bijvoorbeeld natuuronderwijs [=bio-nat-sch] of exact [=wis-nat-sch-bio], ook koppeling met
gezondheid & welzijn en techniek zijn bekend).
Op al deze ontwikkelingen is inhoudelijk nauwelijks te anticiperen. Want hoe geef je een docent
voldoende kennis van al deze gebieden? Een idee is om in de opleiding meer aandacht te schenken aan
de kennisconstructie bij leerlingen. Een docent die procesmatig het leerproces van leerlingen begrijpt
en goed kan ondersteunen kan in deze situatie goed uit de voeten.
Op het vmbo is er de mogelijkheid (en dat gebeurt op een scholen bij bbl en kbg leerlingen) om de
vakken geheel of gedeeltelijk te integreren in de praktijkvakken. Op die manier is het geheel van het
leren voor leerlingen veel doorzichtiger.
Bij het werkplekleren en bij de leerwerktrajecten is de context het uitgangspunt. Hier zijn de vakken
bij voorkeur geïntegreerd in de context van de werkplek. Op deze manier leert een leerling de context
vanuit verschillende perspectieven te bekijken.

Binnen de exacte vakken in het onderwijs is er steeds meer een tendens naar contextgebonden
vakonderwijs op basis van concepten. Met andere woorden: de tendens naar het procesmatig leren
vindt sowieso zijn doorgang, ook al in de individuele vakken. En dat betekent dat een leerling in de
praktijk minder “kale” vakkennis aangeboden krijgt. De aangeboden kennis wordt geïntegreerd in de
leeromgeving van een leerling. Hierdoor wordt de aangeboden kennis zinvol en betekenisvol voor een
leerling, hetgeen naar verwachting meer motivatie bij de leerlingen opwekt.

Deze ontwikkeling vindt momenteel zijn voortgang bij de verschillende vakken, te beginnen (en dat
lijkt bijna traditioneel?) in de tweede fase. Zowel de rapporten voor biologie1 als voor scheikunde
geven een duidelijk beeld van de tendens.
Ter explicitering staat hieronder een figuur uit de voorstellen van vernieuwing van het scheikunde-
onderwijs2. Het gaat om het didactische model van waaruit het vak gegeven wordt en de eindtermen
beschreven zijn. Dit model gaat in principe op voor alle natuurwetenschappen. Natuurlijk zal elke
natuurwetenschap zijn eigen plaatje produceren, omdat er essentiële verschillen tussen de vakken zijn,
maar de essentie die in de buitenste vier bladen staan lijken universeel. Wellicht dat ze ook opgaan
voor niet-beta vakken.




1
  Biologieonderwijs, een vitaal belang; Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, Biologische
raad; maart 2003
2
  Chemie tussen context en concept, Ontwerpen voor vernieuwing; Commissie vernieuwing scheikunde HAVO
en VWO in opdracht van het ministerie OcenW; SLO juni 2003


                                                                                                      15
Deze tekening impliceert voor de exacte vakken in ieder geval dat de kennisbasis van het vak terug te
voeren is op de vier componenten in het buitenste blad. Naast bovengenoemde aspecten is het
natuurlijk zo dat de natuurwetenschappelijke vakken in de toepassing in de contexten tegen elkaar
aanhangen.

Het dalende animo voor exacte vakken is ook in het buitenland een reden geweest om actie te
ondernemen om de curricula en de eindtermen te vernieuwen.
In Engeland kennen we al het science-onderwijs. Vanuit projecten is geprobeerd om de exacte vakken
aantrekkelijker te maken voor leerlingen; hoe presenteer je een exact vak anno 2003. Op basis van
deze projecten heeft men daar gekozen voor een opzet met een algemene basis van de
natuurwetenschappen, waar gaan ze over gaan en hoe werkt men (lijkt dit op ANW?). Daarna een
stuk kennis van de drie vakdisciplines, dit wordt vervolgd door thematisch onderwijs waarin
omgevingsaspecten vanuit de gezamenlijke vakken worden bekeken. (www.21stcenturyscience.org)
geïntegreerd.
Ook in Duitsland zijn experimenten om de exacte vakken aantrekkelijker te maken voor leerlingen.
Ook daar komt men tot het toepassen van contexten, concepten, samenhang (omgevingsproblematiek)
en beroepen.

Ik denk dat het voor de toekomst van het bètaonderwijs goed is om na te denken over hoe je af en toe
thematisch kunt werken waarbij er echt sprake is van integratie vanuit de verschillende vakgebieden.
Want in de omgeving van een leerling is die grens er natuurlijk niet, deze is ooit door mensen gemaakt
en bedacht. Weliswaar met zeer goede argumenten, maar toch een beetje tegennatuurlijk.




                                                                                                    16
Uitgangspunten
Het basisprincipe ten aanzien van een kennisbasis voor de exacte vakken betekent:
     voldoende kennis hebben van de basisconcepten van de vakken
     voldoende praktische vaardigheden hebben ten aanzien van het vak (en dat betekent enerzijds
        praktisch vaardig, en anderzijds vaardig in het gebruiken van alle ict-hulpmiddelen die ter
        beschikking staan)
     voldoende zicht op de relatie tussen wetenschap, techniek en samenleving (o.a. op het gebied
        van milieu en duurzame ontwikkeling)
     weten waar de vakgebieden qua wetenschappelijk onderzoek en praktische toepassing van
        materialen mee bezig zijn

Een docent moet voldoende vakkennis hebben. Dat betekent dat alle vakinhouden uit de domeinen op
een diepgaander niveau bekend moeten zijn. Daarnaast moet een docent inzicht hebben in de
vakstructuur en de systeembenadering vanuit het eigen en andere exacte vakken.

Uitwerking
Voor de algemene beschrijving van de negen velden is bewust gekozen voor de meer abstracte
formuleringen. Deze keuze is gebaseerd op het feit dat alle exacte vakken uit de voeten kunnen met
deze benadering. Deze benadering is doorgesproken met lerarenopleiders wiskunde, natuurkunde,
biologie en scheikunde.
Inhoudelijk vinden we dat er ook nog andere experts (onderwijskunde/psychologie etc.) naar moeten
kijken om met name de inhouden in de velden 1 t/m 4 aan te vullen en aan te scherpen.

Onderstaande tabel geeft richtlijnen voor het benoemen van de kennisbasis. Met andere woorden niet
meer dan richtinggevend in welke velden de items moeten komen te staan.




                                                                                                     17
               Kennis van de leerling      Kennis van leren & onderwijzen         Kennis van de leerinhouden van het
                                                                                  schoolvak
Theoretische   Veld 1:                 Veld 4: leer- en ontwikkelingstheorieën    Veld 7: wetenschappelijke fundamenten
kennis         identiteitsontwikkeling Bijv.                                      1. Basisconcepten van het vak
               Bijv.                   - Oriënteren, Exploreren, Evalueren,       2. de verdiepende inhouden en concepten
               - puberteits- en            Reflecteren                                n.a.v. de leerinhouden van veld 9
                   adolescentiepsychol - Kennis van het leren en                      verdieping
                   ogie                    begripsvorming                         3. moderne vakinhouden: waar is het vak
               - multiculturaliteit    - Leerstijlen (Kolb, Vermunt),                 en de ontwikkeling ervan op dit
               - motivatie                 leerstrategieën (Ausübel), meervoudige     moment vooral mee bezig (zicht op de
               -                           intelligentie (Gardner)                    wetenschappelijke wereld); verdieping
                                       - Leerpsychologie (Vygotski: ZNO)              + actualiteit
                                       - Motivationele zelfregulering             4. de aanvullende inhouden vanuit het
                                           (Boekaerts, Simons)                        vak die niet sec in de eindtermen staan,
                                       - Zinvol en betekenisvol leren (Marzano)       maar waarvan we vinden dat een
                                       - Adaptief onderwijs (Stevens)                 student ze moet hebben voor een goed
                                       - Lesopbouw                                    begrip ten aanzien van het vak;
                                       - Lessenserie                                  verbreding
                                       - Werkvormen; de onderliggende             5. zicht op de wetenschappelijke wereld;
                                           concepten                                  relatie wetenschap, techniek en
                                       - leerlingbeelden en concepten (pre en         samenleving; wetenschapsfilosofie
                                           mis) van leerlingen                        maatschappelijke context

Methodische    Veld 2: leerbehoeften       Veld 5: vakdidactiek en pedagogiek           Veld 8: opbouw, samenhang, toepassing
kennis         van leerlingen              Kennis van de vakdidactische methodologie    - leerstofplanning
               Bijv.                       binnen de exacte vakken                      - kennis van de didactiek en relevante
               - rekening houden           Begripsvorming en leren van leerlingen       ontwikkelingen
                   met basisbehoeften      ondersteunen                                 - pendel tussen kennis van de leerling en
               - omgaan met                Rekening houden met leerstijlen,             het vakinhoudelijke perspectief
                   verschillen             leerstrategieën, meervoudige intelligentie
               - leefklimaat,              Werkvormen hanteren (demonstreren,
                   veiligheid              instructie, practicum, veldwerk, uitvoeren
                                           en ontwerpen, samenwerkend leren etc.)
                                           Evalueren, toetsen en waarderen
Praktische     Veld 3: leefwereld en       Veld 6: didactische leermiddelen             Veld 9: leerinhouden
kennis         beleving van school en      Schoolmethodes:                              domeinen en leergebieden van het
               leerstof                    - opbouw hoofdstukken                        schoolvak
               Bijv.                       - verschillen tussen methodes                de inhouden sec (deze zullen bij de
               - herkenbare                                                             studenten voor het grootste deel aanwezig
                    materialen en          Overig:                                      zijn)
                    processen uit de       - ontwikkeld voorbeeldmateriaal
                    leefwereld van de      - practicum en demonstratie materialen
                    leerling               - gangbare educatieve software
               - beleving van school       - internetgebruik, waaronder applets,
                    en vak, ook vanuit        databanken etc.
                    perspectief van
                    cultuur(verschillen)


         Aandachtspunten
         Als de kennisbasis wordt ingevuld richting de negen velden, dan is het zo dat als je dit probeert te
         vergelijken met het curriculum het zo zou moeten zijn dat elk vak in meerdere van de negen vakken
         scoort. Een vak dat in één of twee velden zit lijkt niet gewenst. Juist door binnen een vak door
         meerdere velden te bewegen maakt dat een student overzicht en inzicht krijgt in de relatie tussen de
         velden.
         Het bewegen van links naar rechts in de kolommen geeft de pendelbeweging aan om de leerstof
         binnen de context van een vak te bekijken vanuit het vakperspectief, en dit te plaatsen naast het



                                                                                                                        18
perspectief vanuit de leerling en zijn leefwereld. En daarbij dus bewust zijn van het feit hoe een
leerling deze kennis aanbrengt; hoe de kennis door de leerling wordt geconstrueerd.
Door in een de beweging van boven naar beneden te maken wordt gemaakt dat de kennis op zowel
praktisch als theoretisch niveau aangebracht worden (en passant is wellicht aandacht voor de
methodische aspecten). Hierdoor wordt de wendbaarheid van de aangeleerde kennis bij de student
vergroot.
We denken dat als je het hebt over een krachtige leeromgeving en leermethode dat deze
pendelbeweging en de lift daar een goede bijdrage aan kunnen leveren.

Voorbeelduitwerking scheikunde

Veld 1: Identiteitsontwikkeling
Generiek: moet verder ingevuld worden samen met andere experts

Veld 2: Leerbehoeften van de leerlingen
Idem veld 1

Veld 3: Leefwereld en beleving van school en leerstof
Praktische kennis:
     t.a.v. de beleving van de vakken en profielen/leerwegen bij de ouders
     waar ligt de motivatie van de leerlingen
     wanneer elementen met verwantschap aan scheikunde gebruikt/toegepast worden door de
        leerlingen
     verschillen tussen jongens en meisjes ten aanzien van de toepassing van scheikunde
     kunnen reageren op de keuzeprocessen die leerlingen doormaken t.a.v. het vak

Veld 4: Leer- en ontwikkelingstheorie
    kennis van de leertheorieën (behaviourisme, cognitivisme, positivisme en sociaal
        constructivisme)
    kennis m.b.t. de vier fasen in de kennisstroom (absorptie, diffusie, generalisatie, exploitatie; of
        in meer begrijpelijker Nederlands: kennis, integratie, toepassing, cognitief gereedschap) en het
        daaraan gekoppelde didactische model OEER (oriëntatie, exploratie, evaluatie, reflectie)
    kennis m.b.t. de constructie van concepten, en de rol van het gevoel hierin
    leerpsychologie (activeren voorkennis en zone van naaste ontwikkeling – Vygotski)
    kennis van motivationele zelfregulering (Boekaerts, Simons)
    adaptief onderwijsmodel (Stevens)
    zinvol en betekenisvol leren (Marzano, Vermunt)
    leerstijlen, leerstrategieën en meervoudige intelligentie (Kolb, Gardner)
    de onderliggende concepten m.b.t het toepassen van werkvormen (bijv. de rol en het
        opbouwen van het samenwerken in samenwerkend leren)
    leerlingdenkbeelden, preconcepten en misconcepten (hierbij hoort wellicht ook een stuk
        geschiedenis van de scheikunde)
    wetenschapsfilosofie

Veld 5: Vakdidactiek en pedagogiek
    hoe leren leerlingen de diverse begrippen; de opbouw van concepten
    strategieën om leerlingen begrippen aan te leren
    volgorde van aanbrengen kennis en concepten
    het toepassen van foutieve (in ieder geval onvolledige, c.q. sterk vereenvoudigde) concepten
        tijdens het leren van concepten
    formuleren van doelen voor leerlingen; zowel per les en lesonderdeel als voor een lessenserie
    leerdoelen kunnen analyseren in methodes (zowel op hoofdstukniveau, als op paragraafniveau
        als op activiteitenniveau); en dan de vakinhoudelijke doelen, de vakvaardigheden en de
        generieke vaardigheden


                                                                                                      19
       het kunnen kiezen van leerroutes die aansluiten bij de behoeften, kennis, vaardigheden en
        mogelijkheden van leerlingen; en binnen dit stramien rekening houden met verschillen tussen
        leerlingen (in casu de mogelijkheden voor leerlingen ingebakken hebben waar ze hun eigen
        weg kunnen volgen); dit heeft te maken met het concretiseren van vakdidactische modellen
        richting concrete leerroutes en activiteiten in de les
       het adequaat kunnen ondersteunen van de individuele leerling in het leerproces ten aanzien
        van begripsvorming, kennis en vaardigheden
       motiveren van leerlingen, en hun bewust maken van hun leerkeuzes; het kunnen overdragen
        van leerverantwoordelijk naar de leerlingen
       evaluatietechnieken ten aanzien van de geleverde prestaties van de leerlingen (naast de
        klassieke Bloom en Romiszovski ook de techniek van het waarderen)
       het effectief kiezen van werkvormen ten aanzien van de te bereiken leerdoelen; hieronder alle
        werkvormen rond samenwerkend leren, de mogelijkheden tot het inzetten van ict bij de
        leeractiviteiten, de rol van practica
       bewust inzetten van doceerstijlen van de docent
       gebruik maken tussen de verschillen in leerstijlen en intelligenties van leerlingen

Veld 6: Didactische leermiddelen
Praktische kennis:
     kennis rond opbouw van lessen, keuze van werkvormen/activiteiten
     kennis van ondersteunend didactisch materiaal (posters, video, specifiek ontwikkeld
        lesmateriaal etc.)
     kennis m.b.t. de opbouw van methodes
     kennis m.b.t. de verschillen tussen methodes; op welke punten onderscheiden ze zich, wat zijn
        de verschillende uitgangprincipes (o.a. de didactische opbouw en routing, visie op de rol van
        practica en contexten, doelstelling t.a.v. generieke vaardigheden, aandacht voor
        kennisconstructie)
     veilig werken met stoffen en materialen; bekend met de arbo en veiligheidsregels en hoe
        hiermee om te gaan; daarnaast het kunnen inschatten van de risico-aspecten ten aanzien van
        practica
     toepassingen van de scheikunde in de samenleving; zowel in de dagelijkse leefwereld van de
        leerling als wel de leefomgeving (bedrijven en instellingen) van de leerling
     effectief en waardevol communiceren met leerlingen
     geven van volledige instructie
     bekend met de verschillende practicummaterialen en demonstratiematerialen. Bekend met een
        variëteit aan practica en demonstratieproeven
     organiseren van excursies naar bedrijven en instellingen in de regio

Veld 7: Wetenschappelijke fundamenten
   1. basisconcepten van het vak
   hiervoor verwijs ik naar de stukken van de kennisbasis van de Digitale Universiteit, wel rekening
   houdend met het feit dat het niet zozeer gaat om het hebben van de concrete kennis als wel om het
   kunnen toepassen van de onderliggende concepten in vak- en omgevingssituaties
   2. verdiepende inhouden
   op alle gebieden binnen de scheikunde zal kennis opgedaan moeten worden m.b.t. de diepere
   lagen binnen de vakgebieden (zie ook de basiskennis DU); hier zal nog verder moeten worden
   onderzocht en afgesproken hoever deze diepgang moet gaan ten opzichte van de breedte die je
   binnen en buiten het vak wilt bereiken.
   3. moderne vakinhouden
    kennis van de huidige researchgebieden binnen de scheikunde
    ontwikkeling van de chemische industrie in Nederland, Europa en de wereld
    actuele ontwikkelingen in de maatschappij in relatie tot scheikundige aspecten
   4. verbreding binnen het vak



                                                                                                    20
   hieronder vallen de kennisdomeinen die direct voortvloeien vanuit de eindtermen van het
   voortgezet onderwijs, maar die toch een belangrijke rol spelen m.b.t. de begripsvorming en de
   breedte en overzicht van de chemie.
   Hieronder vallen delen vanuit de polymeerchemie, biochemie, industriële chemie en de chemie
   van de dagelijkse leefwereld. Ook dit zal nog verder uitontwikkeld moeten worden.
   5. maatschappelijke context
   de plaats van de scheikunde in de samenleving, in het verleden, heden en toekomst. En dan vooral
   in relatie met de andere ontwikkelingen in de samenleving.
   Hieronder vallen de vakgebieden milieukunde, geschiedenis exacte wetenschappen,
   wetenschapsfilosofie. Daarnaast de relatie tussen techniek, wetenschap en samenleving (grote
   stappen in de ontwikkelingen van de mensheid gingen altijd gepaard met grote ontdekkingen en
   ontwikkelingen in de bètavakken). En de toepassingen van de chemie in de dagelijkse
   leefomgeving.

Veld 8: Opbouw, samenhang, toepassing
De pendel concreet-abstract. Zowel aandacht voor vakinhoud op hbo-niveau als wel het niveau van het
vak in het vmbo met de bijbehorende achtergronden.
Leerstofordening binnen het vak scheikunde en binnen de vakgebieden.
De samenhang in de context, en dan zowel de samenhang van alle onderdelen vanuit de scheikunde,
als de samenhang in de context vanuit alle exacte vakken.

Veld 9: Leerinhouden
Zie de eindtermen vmbo
De toepassingen van de scheikunde in de wereld om ons heen.
De invloed van de scheikunde en de chemische industrie m.b.t. ontwikkelingen in de samenleving.


Karel Schoenmaker (clusterleider Exact)




                                                                                                  21
3.2. Kennisbasis voor de mens- en maatschappijvakken

Een bredere blik
De mens- en maatschappijvakken hebben op diverse punten een vergelijkbare benadering. Dit geldt
voor de (achterliggende) wetenschappelijk disciplines, maar ook (en daar gaat het ons om) voor de
manier waarop de vakken op school gegeven worden: in alle gevallen wordt, informatie verschaft,
bijbehorende vaardigheden aangeleerd. Doel van deze activiteiten is het beheersen van deze kennis en
de bijbehorende vaardigheden, maar ook het (positief) beïnvloeden van de attitude van
jongvolwassenen. Bij de vaardigheden gaat het dan om werken met deze kennis zodat mensen zich
beter kunnen plaatsen in hun omgeving, bewuster zijn van de veranderlijkheid ervan, meer respect
kunnen opbrengen voor andere culturen. Rond deze thema’s bestaan in de verschillende vakken
diverse richtingen en bestaat ook niet altijd een coherent begrippenapparaat: wat in sommige
methoden als een vaardigheid wordt beschouwd, wordt in andere methoden gepresenteerd als attitude
(inclusief allerlei tussenvarianten).

Ondanks verschillen in benadering bleek dat in het cluster mens en maatschappij goed gewerkt kan
worden met de negen kennisvelden. Deze bleken goed te sporen met het werk van de Commissie De
Rooy. Deze commissie heeft voor geschiedenis uitgebreid geanalyseerd waaraan het onderwijs in dit
vak zou moeten voldoen. De resultaten van dit werk en dan met name de ordening en indeling blijkt
ook voor aardrijkskunde bruikbaar.

Binnen het voortgezet onderwijs speelt momenteel een aantal ontwikkelingen:
 Activerende didactiek. Om de motivatie voor deze vakken te verbeteren wordt gezocht naar meer
   mogelijkheden om leerlingen actief te laten werken met opdrachten, vaak aan de hand van
   bronnen. Naast feiten en feitelijke kennis wordt meer waarde gehecht aan de vaardigheden om
   daar iets mee te doen (om het eigen bestaan te verhelderen). Achtergronden voor deze
   ontwikkelingen zijn naast de al genoemde motivatie, toenemende belangstelling voor
   constructivistische didactiek en het inzicht dat de vaardigheden voor het Studiehuis in ieder geval
   in de Basisvorming elementair moeten worden aangeleerd.
 Visuele ondersteuning en ICT. In het onderwijs wordt meer en meer aandacht besteed aan de
   mogelijkheden van ICT. Binnen de exacte vakken krijgt ICT ook al meer aandacht maar de mens
   en maatschappijvakken zijn hier een goede tweede. De motivatie om meer met ICT te doen is
   vanuit de perspectieven van deze vakken begrijpelijk: ten eerste is via Internet veel goed
   illustratiemateriaal beschikbaar, ten tweede zijn veel bronnen via Internet toegankelijk, ten derde
   zijn er inspirerende voorbeelden van goede, activerende didactiek. Met name de webquest, waarbij
   een “educatieve speurtocht “ op Internet wordt ondernomen combineert een aantal voordelen:
   activerend, gedifferentieerd, aanschouwelijk onderwijs (in een eigentijdse context).
 Vakverbreding. Door het aanbieden van thema’s en projecten rond omgevingsonderwijs, natuur-
   en milieueducatie, wordt op sommige scholen met enige regelmaat vakoverstijgend gewerkt. Ook
   bij scholen die zich expliciet al vernieuwingsscholen profileren zien we meer belangstelling voor
   leergebieden dan voor de afzonderlijke vakken.
 Integratie. In het vmbo wordt momenteel uitgebreid nagedacht over de integratie van de avo-
   vakken in de beroepsgerichte vakken. Er bestaat geen eenduidigheid over de manier waarop en het
   tempo waarin deze ontwikkeling plaats vindt, maar de beweging is onmiskenbaar.

Uitgangspunten
Het basisprincipe ten aanzien van een kennisbasis voor de mens- en maatschappijvakken betekent:
 voldoende kennis hebben van de basisconcepten van de vakken
 voldoende praktische vaardigheden hebben ten aanzien van het vak (dit betekent ten eerste
    praktisch vaardig, op het gebied van bronnen en informatie vinden en deze verwerken tot een
    bepaald resultaat of beeld, ten tweede vaardig in het gebruik van alle ICT-hulpmiddelen die ter
    beschikking staan)




                                                                                                      22
   voldoende zicht hebben op de relatie tussen wetenschap en samenleving ( o.a. op het gebied van
    openbare opinie, meningsvorming ten aanzien van maatschappelijke problematieken)
   Weten waar de vakgebieden (qua thematiek en qua wetenschappelijk aanpak) mee bezig zijn

Een docent moet voldoende vakkennis hebben. Dat betekent dat alle vakinhouden uit de domeinen op
een diepgaander niveau bekend moeten zijn. Daarnaast moet een docent inzicht hebben in de
vakstructuur en de systeembenadering van het eigen vak en de andere mens- en maatschappijvakken.

Uitwerking

Mens en         Kennis van de leerling     Kennis van het leren en         Kennis van de leerinhouden
Maatschappij                               Van ontwikkeling                van het schoolvak

Theoretische    Veld 1:                    Veld 4: leer- en                Veld 7: wetenschappelijke
Kennis          Identiteitsontwikkeling    ontwikkelingstheorieën          fundamenten
                                                                            Leerstofdomeinen
                   Deze kennis is             Hier gaat het om de         Kenmerkende aspecten
                    generiek en niet            vraag welke                 Feitelijke kennis
                    specifiek voor de           kernbegrippen steeds        Kennis om met deze drie
                    Mens en                     weer terug moeten              niveaus te kunnen werken
                    Maatschappijvakken.         komen.
                    Deze kennis laten we   leer- en
                    hier buiten            ontwikkelingstheorieën (b.v.
                    beschouwing            Bruner)
Methodisch      Veld 2 – leerbehoeften     Veld 5 – vakdidactiek en        Veld 8 – Opbouw, samenhang,
                                           pedagogiek:                     toepassing:
                   De vier fasen in de     leerstijlen (Vermunt en        Relevantie voor eigen
                    leerbehoeften               Kolb). Boekaerts               leefwereld leerlingen
                                                Simons,                     Relevantie voor toekomstige
                                            zelfregulatie van                 werk leerlingen
                                                leerlingen 6                Relevantie vanuit
                                                blokkenmodel,                  maatschappelijk perspectief
                                            aanleren van cognitieve        Hierbij hoort ook wat het
                                                functies;                      vak doet, sleutelbegrippen
                                            koude en warme kant               (historisch redeneren etc;
                                                van het leren                  sleutelvraag.)
                                           Robert Marzano, 5 dimensies      Omgaan met de manier
                                           van het leren (materiaal over       waarop het vak op school
                                           meervoudige intelligentie)          gegeven wordt

Praktisch       Veld 3 – Leefwereld en     Veld 6 – didactische            Veld 9 – leerinhouden
                beleving van school en     leermiddelen:
                leerstof                                                      Domeinen en leergebieden
                 De context waarin het    Schoolmethodes:                     van het schoolvak
                     vak functioneert       Opbouw van de                    De inhouden zelf
                                               hoofdstukken
                                            Verschillen tussen
                                               methodes
                                            Visueel materiaal
                                               (kaarten, dia’s)
                                            ICT-materiaal, software,
                                               digitale leeromgeving,
                                               educatieve websites ICT




                                                                                                          23
Toelichting op de verschillende velden:

1. Generieke kennis, blijft hier buiten beschouwing
2. Leerbehoeften ( bron: EGAN). Daarin worden vier fasen onderscheiden:
 eerste fase: feitelijke belangstelling (verzamelaarbelangstelling; belangstelling voor het bijzondere
    en exotische).
    Geldt ook voor aardrijkskunde en economie; het gaat dus om concrete ordening, feitelijk; het gaat
    niet over normen en waarden; het gaat niet alleen over Lodewijk XIV, maar ook over I tot en met
    XIII).
 Romantische fase
    Tweede fase, fase waarin de geschiedenis gerelateerd wordt aan de eigen ontwikkeling (pubertijd
    13-14), daarin speelt een belangrijke rol: eerlijk/niet eerlijk Leerlingen gaan zichzelf zien als
    historisch persoon (wat is belangrijk in mijn geschiedenis?).
 Derde fase: filosofische fase, daarin krijgt de leerling de behoefte om op abstract niveau een
    systeem te krijgen dat alle problemen oplost (15-16 jaar); de leerling is op zoek naar het
    antwoord. Voor geschiedenis geldt dan dat je over stromingen en stelsels kunt praten
    (absolutisme, verlichting, nationaal-socialisme).
    Op deze leeftijd is het zeer moeilijk een discussie te voeren, men wil niet echt discussiëren, maar
    vooral de eigen mening poneren.
 Vierde fase, ironische fase (ca 18 jaar), dan breekt het besef door dat er verschillende systemen en
    meningen naast elkaar kunnen bestaan. Dan is er belangstelling voor discussie.

Complex is dat studenten dit in de praktijk vrijwel niet zien (want daar wordt gewoon chronologisch
les gegeven op basis van de methode; hier gaat het dus om de rol van de lerarenopleiding (kun je aan
de orde stellen met de opleidingsscholen)
3. Zie ook 9
4.
5.
6.
7. Leerstofdomeinen (voor geschiedenis bijvoorbeeld 15; voor aardrijkskunde circa 15-20
subdomeinen; voor economie 9 domeinen) definitie: de gebieden waarvan algemeen aanvaard wordt
dat die samen het vak uitmaken.
Per leerstofdomein bestaan kernmerkende aspecten (die vormen samen het leerstofdomein;
daarbinnen kun je prioriteren); als je keuzes moet maken doe je dat op het niveau van de
kernmerkende aspecten.
Daaronder zit de feitelijke kennis, dat laat je verder aan de opleiding over (naarmate mensen over meer
feitenkennis beschikken kun je het meer of minder complex maken en je kunt dan gaan vergelijken)
Hoe meer feitelijke kennis des te beter/rijker de beheersing van aspecten en domeinen
Van de studenten verwachten zij dat ze met de drie niveaus kunnen werken; niveau 1 en 2 schrijven
we uit, niveau 3 is aan de opleidingen, maar studenten moeten wel kunnen laten zien dat ze tussen die
drie niveau’s kunnen schakelen.
8. Hoe wordt omgegaan met de manier waarop het vak op school gegeven wordt. Dat wil zeggen dat
de student de manier waarop op school met het vak wordt omgegaan, kan beoordelen en bijstellen, kan
toetsen aan de kennisbasis (in de definitie van de leerstofdomeinen); dit is een interactief proces
(vanuit methodisch naar praktisch en vanuit methodisch naar theoretisch).
9. Praktisch is de context waarin het vak functioneert. Dit kunnen we op drie manieren benaderen: ten
eerste vanuit de schoolmethoden, ten tweede vanuit kerndoelen en eindtermen, ten derde vanuit een
visie hoe het zou moeten zijn (n.b. dat men daarvan bewust is en er over nadenkt, dat hoort weer bij de
methodische kennis

Aandachtspunten
Bij het benoemen van de inhouden van de negen velden blijkt dat er nog een zekere spanning is tussen
de realiteit zoals die door veel mensen wordt waargenomen en hoe het curriculum er uit zou moeten
zien.


                                                                                                     24
Voorbeelduitwerking geschiedenis
Tijdens de werkconferentie is geprobeerd op basis van het negenvelden model een uitwerking te
maken voor geschiedenis. Deze is vervolgens verbreed en aangepast voor de andere mensen- en
maatschappijvakken. Bij de uitwerking voor geschiedenis vormde met name het curriculum van de
EFA en in mindere mate dat van de Archimedes lerarenopleiding de basis.

Veld 1 Generieke kennis, blijft hier buiten beschouwing
Veld 2 Leerbehoeften ( bron: EGAN). Daarin worden vier fasen onderscheiden:
      eerste fase feitelijke belangstelling (verzamelaarbelangstelling; belangstelling voor het
        bijzondere en exotische); het gaat dus om concrete ordening, feitelijk; het gaat niet over
        normen en waarden; het gaat niet alleen over Lodewijk XIV, maar ook over I tot en met XIII).
      Romantische fase
        Tweede fase, fase waarin de geschiedenis gerelateerd wordt aan de eigen ontwikkeling
        (pubertijd 13-14), daarin speelt een belangrijke rol: eerlijk/niet eerlijk Leerlingen gaan
        zichzelf zien als historisch persoon (wat is belangrijk in mijn geschiedenis?).
     Derde fase, filosofische fase, daarin krijgt de leerling de behoefte om op abstract niveau een
        systeem te krijgen dat alle problemen oplost (15-16 jaar); de leerling is op zoek naar het
        antwoord. Voor geschiedenis geldt dan dat je over stromingen en stelsels kunt praten
        (absolutisme, verlichting , nationaal-socialisme).
        Op deze leeftijd is het zeer moeilijk een discussie te voeren, men wil niet echt discussiëren,
        maar vooral de eigen mening poneren.
     Vierde fase, ironische fase (ca 18 jaar), dan breekt het besef door dat er verschillende
        systemen en meningen naast elkaar kunnen bestaan. Dan is er belangstelling voor discussie.
Complex is dat studenten dit in de praktijk vrijwel niet zien (want daar wordt gewoon chronologisch
les gegeven op basis van de methode; hier gaat het dus om de rol van de lerarenopleiding (kun je aan
de orde stellen met de opleidingsscholen)
Veld 3 Leefwereld en beleving van school en leerstof
Hier gaat het om de context waarin het vak functioneert.
Veld 4 Leer- en ontwikkelingstheorieën
      De kernbegrippen die steeds terug moeten komen
      Leer- en ontwikkelingstheorieën (bijvoorbeeld van Bruner)
Veld 5 Vakdidactiek en pedagogiek
      leerstijlen (Vermunt en Kolb). Boekaerts Simons,
      zelfregulatie van leerlingen 6 blokkenmodel,
      aanleren van cognitieve functies;
      koude en warme kant van het leren
      Marzano, 5 dimensies van het leren (materiaal over meervoudige intelligentie)
Veld 6 Didactische leermiddelen
      Schoolmethodes. met hierbij aandacht voor:
        o Opbouw van de hoofdstukken
        o Verschillen tussen methodes
        o Visueel materiaal (kaarten, dia’s)
        o ICT-materiaal, software, digitale leeromgeving, educatieve websites ICT
      kennis rond opbouw van lessen, keuze van werkvormen/activiteiten
      effectief en waardevol communiceren met leerlingen
      geven van volledige instructie
      organiseren van excursies naar musea en educatieve instellingen in de regio
Veld 7 Wetenschappelijke fundamenten
      Leerstofdomeinen: voor geschiedenis 15, gebaseerd op het werk van de Commissie De Rooij
        definitie: de gebieden waarvan algemeen aanvaard wordt dat die samen het vak uitmaken.
             o Domeinen 1 t/m 10: Kennis van relevante gebeurtenissen, verschijnselen,
                 ontwikkelingen en personen uit tien tijdvakken, zoals omschreven door de Commissie



                                                                                                    25
                Historische en Maatschappelijke Vorming in haar rapport ‘Verleden, heden en
                toekomst’ (Enschede, februari 2001).
           o Domeinen 11 t/m 14: Kennis van historische benaderingswijzen, structuurbegrippen
                en daarmee samenhangende wijzen van historisch redeneren.
           o Domein 15: Begripsmatige kennis.
    Per leerstofdomein bestaan kenmerkende aspecten (die vormen samen het leerstofdomein;
       daarbinnen kun je prioriteren); als je keuzes moet maken doe je dat op het niveau van de
       kenmerkende aspecten.
    Daaronder zit de feitelijke kennis, dat laat je verder aan de opleiding over (naarmate mensen
       over meer feitenkennis beschikken kun je het meer of minder complex maken en je kunt dan
       gaan vergelijken) Hoe meer feitelijke kennis des te beter/rijker de beheersing van aspecten en
       domeinen.
    Van de studenten verwachten wij dat ze met de drie niveaus kunnen werken; niveau 1 en 2
       schrijven we uit, niveau 3 is aan de opleidingen, maar studenten moeten wel kunnen laten zien
       dat ze tussen die drie niveaus kunnen schakelen.
Veld 8 Opbouw, samenhang, toepassing
    Hoe wordt het vak op school gegeven, dat wil zeggen dat de student de manier waarop op
       school met het vak wordt omgegaan, kan beoordelen en bijstellen en kan toetsen aan de
       kennisbasis (in de definitie van de leerstofdomeinen); dit is een interactief proces (vanuit
       methodisch naar praktisch en vanuit methodisch naar theoretisch).
Veld 9 Leerinhouden
    Domeinen en leergebieden van het schoolvak
    De inhouden zelf
    Benaderd op drie manieren: ten eerste vanuit de schoolmethoden, ten tweede vanuit
       kerndoelen en eindtermen, ten derde vanuit een visie hoe het zou moeten zijn (n.b. dat men
       daarvan bewust is en er over nadenkt, dat hoort weer bij de methodische kennis).


Dirk van der Veen (clusterleider mens- en maatschappijvakken)




                                                                                                   26
3.3. Kennisbasis voor de moderne vreemde talen

Een bredere blik
In de ontwikkelingen binnen het voortgezet onderwijs zijn enkele trends te onderscheiden die van
belang zijn voor de opleiding tot leraar Frans, Duits of Engels in het tweedegraadsgebied:
 een zo actief mogelijk en zelfstandig lerende leerling. Dit is de benadering die men voorstaat in de
    bovenbouw van het HAVO en VWO. In de herstructurering van het vmbo is hetzelfde te zien.
    Men kan zich voorstellen dat dit consequenties heeft voor de rol die de leraar in de klas vervult,
    voor de gekozen werkvormen, leerinhouden en daarmee ook voor de opleiding van docenten.
 de rol van ICT in de klas. De integratie van ICT in het leerproces van de leerlingen behoort steeds
    meer tot de breed gedragen eisen die de samenleving aan het onderwijs stelt. Deze
    maatschappelijke druk heeft consequenties voor de taken en verantwoordelijkheden van de docent
    in de klas.
 in het vmbo waar meer dan 60 % van de Nederlandse leerlingen na hun basisschool heen gaan zijn
    steeds meer scholen bezig de schotten tussen de vakken weg te halen c.q. te minimaliseren.
    Daarbij staan niet de leerinhouden onder druk, maar wel de manier waarop zij de leerlingen
    aangeboden worden. Scholen voeren vormen van werkplekleren in waar integratie van vakken een
    voorwaarde is. Een voorbeeld daarvan is de positie van de MVT in kantoorsimulaties.

Nederland streeft naar de vorming van een open Kenniseconomie. Iedere vier jaar verdubbelt de
beschikbare hoeveelheid kennis. De mens sluit zijn opleiding niet meer af met een diploma, maar zal
gedurende zijn hele werkzame leven moeten blijven leren. Kennis als zodanig krijgt daarom steeds
minder prioriteit nummer 1, maar moet zijn positie delen met manieren van kennis- en
informatieverwerking.
Onder de druk van een zich snel veranderende actualiteit verandert ook een taal. Het gaat dan uiteraard
niet zozeer om structuren als wel om vocabulaire. Te denken valt aan nieuwe thema’s zoals
vocabulaire rondom ICT of mobiele telefonie. Maar er ontstaat ook een nieuwe taal: die van het
sms’en.
Dezelfde veranderende actualiteit maakt ook de noodzaak talen te beheersen steeds groter. Nederland
heeft van oudsher de blik op het buitenland gericht. Maar parallel aan de integratie van Europa zal de
behoefte meerdere talen te beheersen eveneens toenemen.
Dat dit alles zijn doorwerking krijgt in het onderwijs ligt voor de hand. Dat docenten MVT daartoe
toegerust moeten zijn, ligt eveneens voor de hand.

Uitgangspunten
Het basisprincipe m.b.t. een kennisbasis voor leraren MVT is het volgende:
 Onderwijs in de MVT betekent leren communiceren
 Dat betekent dus leren spreken, luisteren, leden en schrijven

De leerling moet dat dus kunnen. Maar voor de docent geldt dat ook. De kennis die de a.s. docent
moet verwerven heeft dus alles met deze vier vaardigheden te maken.
Er bestaat een Europese norm voor de onderscheiden niveaus van taalverwerving ( van beginneling tot
native speaker). Dat zijn dan ook de niveaus die in de kennisbasis gebruikt worden (voornamelijk
C2). Dit niveau is uiteraard niet het niveau van de leerlingen, maar de docent moet kunnen “
modellen” (men denke aan doeltaal – voertaal). Voor dat modellen is een veel hoger
beheersingsniveau nodig dan het niveau waar een leerling zich op begeeft..




                                                                                                    27
Uitwerking

Talen          Kennis van       Kennis van het leren en            Kennis van de leerinhouden van
               de leerling      Van ontwikkeling                   het schoolvak

Theoretische   Veld 1:          Veld 4: leer- en                   Veld 7: wetenschappelijke fundamenten
Kennis         Identiteits-     ontwikkelingstheorieën              Verwerft een gestructureerd
               ontwikkeling                                            overzicht van de belangrijkste teksten,
                                   Methodologie van de MVT            auteurs en stromingen uit de
               Deze kennis is                                          letterkunde uit de 19e en 20e eeuw
               generiek.                                            De student kan deze teksten en
                                                                       auteurs in hun historische context
                                                                       plaatsen
                                                                    Globale kennis van de bouw en de
                                                                       functie van de spraakorganen
                                                                    De articulatorische beschrijving van
                                                                       de spraakklanken
                                                                    Voor Frans: de Franse prosodie
                                                                    Kennis over de verschijnselen die
                                                                       voor Nederlanders problemen
                                                                       veroorzaken
                                                                    Kennis over geschikte remediale
                                                                       activiteiten
                                                                    Moderne theorievorming op het
                                                                       gebied van fonologie, syntaxis en
                                                                       semantiek
                                                                    Voor het Frans: het ontstaan en de
                                                                       ontwikkelingen van de Franse
                                                                       instellingen vanaf 1789.
                                                                    Voor het Frans: een globaal overzicht
                                                                       van standpunten die verwoord zijn
                                                                       door grote Franse denkers, politici,
                                                                       schrijvers en academici
                                                                    Gebruikte benaderingswijzen voor het
                                                                       onderwijzen van MVT
                                                                    Leerlingenkenmerken die een rol
                                                                       spelen bij het leren van een vreemde
                                                                       taal

Methodisch     Veld 2 –         Veld 5 – vakdidactiek en           Veld 8 – Opbouw, samenhang, toepassing:
               leerbehoeften    pedagogiek:                         De belangrijkste ontwikkelingen
                                 Theorie van grammatica- en           m.b.t. de didactiek van het MVT,
                                    vocabulaireverwerving              relevant voor de leerling zelf i.v.m.
                                 Theorie rondom                       constructivistische leerprincipes
                                    verwervingsvolgorde             Ontwikkelingen op het gebied van
                                 Inzicht in principes van             leerplannen c.q. eindtermen MVT,
                                    leerstof ordening                  relevant vanuit maatschappelijk
                                 Vaardigheid in het                   oogpunt: de leerlingen moeten goed
                                    ontwikkelen van een zelf           toegerust beginnen aan levenslang
                                    opgezette samenhangende            leren
                                    reeks van lessen rondom één     Principes van leerstofselectie en
                                    gekozen thema, waarin de           leerstofordening die passen bij een
                                    vier vaardigheden geoefend         geactualiseerd onderwijs in de MVT
                                    worden                             (zie § B: een bredere blik), relevant
                                 Kennis van de inrichting van         vanuit het oogpunt van goed toegerust
                                    een leergang                       beginnen aan een professionele
                                 Kennis van de achterliggende         carrière
                                    didactische principes van de


                                                                                                            28
                                inrichting van de leergang
                               Inzicht in opzet van
                                verschillende activerende
                                werkvormen
                               Reflecteert op bruikbaarheid
                                na toepassing in de klas
                               Kan werkvormen aanpassen
                                aan situatie in de klas
                               Inzicht in de werking van het
                                geheugen
                               Inzicht in de manier waarop
                                nieuwe kennis verworven
                                wordt, in het bijzonder de
                                taalverwerving
                               Inzicht in wat leerstijlen zijn
                               Inzicht in de manier waarop
                                leerlingen met verschillende
                                leerstijlen verschillend
                                benaderd moeten worden.
                               ICT en leerstijlen

Praktisch   Veld 3 –        Veld 6 – didactische leermiddelen:    Veld 9 – leerinhouden
            Leefwereld en    Elementaire kennis en                Globaal en gedetailleerd begrijpen
            beleving van        vaardigheid rondom                    van door
            school en           lesopbouw, mediagebruik,              Franstalige/Engelstalige/Duitstalige
            leerstof            werkvormen                            gesproken beschrijvende of
                             Elementaire kennis en                   verhalende teksten, voor zover deze
                                vaardigheid rondom                    over concrete alledaagse onderwerpen
                                vaststellen van de                    handelen(C2)
                                beginsituatie, doelen,             Het begrijpen van uitingen van zowel
                                evaluatievormen                       verhalende als opiniërende aard over
                             Manieren van reflectie op het           algemene onderwerpen van
                                eigen lesgeven                        maatschappelijk belang (C2)
                             VVTO                                 Varieties of English
                             Engels in de samenleving             Interactieve luistervaardigheid (C2)
                             Engels voor een                      Doeltaal=voertaal
                                meertalige/multiculturele          Gespreksvaardigheid over concrete,
                                doelgroep                             alledaagse en gevarieerde
                             Doelgroepgerichte toepassing            onderwerpen
                                van de schijf van vijf             Vaardigheid om vlot en in spontaan
                             Stilistisch verzorgd schrijven          geproduceerde omgangstaal te
                             Foutloos schrijven in het               spreken over onderwerpen van
                                Nederlands                            algemene aard (C2). Bij Engels C1
                             Spelling in het Nederlands              niveau (CEF)
                             Inzicht en vaardigheid in het        Near-native speaker uitspraak (C2)
                                aanbieden van                      Begrijpt teksten van algemene aard.
                                grammaticaregels en het               Voor Engels: C1 Niveau Voor DU/Fa
                                oefenen ermee; opzet soorten          C2
                                grammaticaoefeningen               Verwerft inzicht in structuren en
                             Inzicht en vaardigheden in het          thematieken van litteraire teksten
                                doen verwerven van                 Beheerst leesstrategieën
                                vocabulaire (hoeveelheden,         ICT-gebruikstrategieën
                                manieren van aanbieding,           Ontwikkelt een eigen leessmaak en
                                semantisering, gebruik                een vermogen te reageren op literaire
                                vocabulaireboeken c.q. –              teksten
                                lijsten                            Schriftelijk vertalen van eenvoudige
                             Schoolgrammatica +                      teksten in de vreemde taal
                                Gebruikersgrammatica (cf.          schriftelijk vertalen van een
                                gebruikersgrammatica                  Nederlandse prozatekst van algemene


                                                                                                         29
                                 Murphy)                             aard in de vreemde taal
                                Inzicht in eigen leer- en          Algemeen inzicht en overzicht van de
                                 doceerstijl                         regels van de grammatica
                                Directe instructie toepassen       Theoretisch inzicht, contrastieve
                                Bevorderen van actief en            analyse
                                 zelfstandig leren                  Interferentieverschijnselen
                                Principes van samenwerkend         Praktisch inzicht in structuur/syntaxis
                                 leren                               van de MVT
                                Praktische kennis over             Te kunnen functioneren in de vier
                                 mogelijkheden van ICT in het        elders genoemde vaardigheden
                                 MVT                                Beschikt over een uitgebreid
                                Vaardigheid in het ontwerpen        vocabulaire betreffende thema’s die
                                 van ICT-gebonden                    te maken hebben met de belangrijkste
                                 leeractiviteiten                    sectoren van de samenleving:
                                Digitale didactiek/E-learning       schrijftaal versus spreektaal, formeel
                                                                     versus informeel
                                                                    Vaardigheid om in het Frans/Engels
                                                                     /Duits brieven te schrijven,
                                                                     veelsoortige teksten te parafraseren en
                                                                     te reproduceren en vooral te
                                                                     produceren (C2)
                                                                    Het vermogen om gemaakte keuzes te
                                                                     beargumenteren
                                                                    Verwerft kennis omtrent zeden en
                                                                     gewoonten
                                                                    Het vermogen zich in te leven in de
                                                                     denkwereld van de Duits- Engels- en
                                                                     Franssprekenden
                                                                    Idem voor The English Speaking
                                                                     World
                                                                    Basiscursus computergebruik
                                                                     (=knoppencursus)
                                                                    ICT toegepast in poetry en didactiek
                                                                     (m.n. Engels)
                                                                    Presentatievaardigheden
                                                                    Basisbegrippen uit sociologie en
                                                                     psychologie
                                                                    Verwerving van een algemeen beeld
                                                                     van het vak Frans in het V.O.
                                                                    Stilistisch verzorgd schrijven
                                                                    Foutloos schrijven in het Nederlands
                                                                    Spelling in het Nederlands
                                                                    Goed stemgebruik
                                                                    Adequate ademhalingstechniek
                                                                    Lichaamshouding bij spreken
                                                                    Praktische toepassing van alle
                                                                     vaardigheden
                                                                    Kennis van land en volk, i.h.b. het
                                                                     onderwijssysteem ter plaatse



Aandachtspunten
De bovenstaande lijst is het resultaat van werkzaamheden waar lerarenopleiders en vakdocenten uit het
veld samengewerkt hebben. Geen van deze mensen voelde zich voldoende capabel om uitspraken te
doen die de rubriek kennis van de leerling betreffen. Daarin is de reden gelegen waarom er geen
uitspraken over dit onderwerp opgenomen zijn.



                                                                                                          30
Kijkend naar de opleidingen zoals die nu worden aangeboden, zien we vakken opgenomen die zijn
bedoeld voor algemene vorming. Er zijn eveneens studiepunten te verdienen voor drama en
logopedische activiteiten. Het is lastig, zo niet onmogelijk deze belangrijke vakken onder te brengen in
de drie domeinen kennis van leren en ontwikkeling, kennis van de leerinhouden en kennis van de
leerling.

Voorbeelduitwerking Frans
Het systeem van de negen aandachtsgebieden is hieronder als voorbeeld uitgewerkt voor het vak
Frans. Hierbij is als uitgangspunt een bestaande opleiding gekozen, namelijk die van het Instituut voor
Leraar en School te Nijmegen. Op basis van de studiegids voor het cursusjaar 2002 – 2003 is gepoogd
een overzicht te schetsen van wat in de opleiding aan de orde komt en die inhouden te plaatsen in de
negen velden van het bovenbeschreven model.
Opleidingen zijn voortdurend in ontwikkeling en worden ieder jaar aangepast. Dat geldt ook voor de
opleiding Frans van het ILS. Het instituut is bezig met de omslag naar competentiegericht opleiden.
Natuurlijk vindt een dergelijk proces plaats volgens de weg der geleidelijkheid. Elementen van een
nieuwe opzet zijn terug te vinden in de “oude” structuren. Daarom is het voorbeeld niet maatgevend,
maar moet het beschouwd worden als een exercitie om te zien of het gekozen model kennis van de
leerling – kennis van het leren en van ontwikkeling - kennis van onderwijsinhouden geschikt is om de
inhouden van een opleiding te beschrijven.


Kennisgebied               Inhoud                                Verworven kennis
1. LEREN EN ONTWIKKELING
      a. Praktische kennis Frans in de BAVO                              Elementaire kennis rondom de vier
                                                                          vaardigheden
                               Lesgeven 1                               Elementaire kennis en vaardigheid
                                                                         rondom lesopbouw, mediagebruik,
                                                                         werkvormen
                                                                        Elementaire kennis en vaardigheid
                                                                         rondom vaststellen van de
                                                                         beginsituatie, doelen,
                                                                         evaluatievormen
                                                                        Manieren van reflectie op het eigen
                                                                         lesgeven
                                                                    
                               schrijven                                          stilistisch verzorgd
                                                                                   schrijven
                                                                               foutloos schrijven
                               Stages (incl. telematische        Zie bijlage overzicht stagedoelen
                               begeleiding en opleidingsdagen)
                               Grammatica en                                      Inzicht en vaardigheid in
                               vocabulaireverwerving                               het aanbieden van
                                                                                   grammaticaregels en het
                                                                                   oefenen ermee; opzet
                                                                                   soorten
                                                                                   grammaticaoefeningen
                                                                                  Inzicht en vaardigheden in
                                                                                   het doen verwerven van
                                                                                   vocabulaire
                                                                                   (hoeveelheden, manieren
                                                                                   van aanbieding,
                                                                                   semantisering, gebruik
                                                                                   vocabulaireboeken c.q. -
                                                                                   lijsten




                                                                                                          31
                           Activerende didactiek               Inzicht in eigen leer- en doceerstijl
                                                               Directe instructie toepassen
                                                               Bevorderen van actief en
                                                                zelfstandig leren
                                                               Principes van samenwerkend leren

                           Multimedia (= ICT module)           Praktische kennis over
                                                                mogelijkheden van ICT in het MVT
                                                               Vaardigheid in het ontwerpen van
                                                                ICT-gebonden lessen

b.   Methodische kennis    Grammatica en                                  Theorie van grammatica-
                           vocabulaireverwerving                           en vocabulaireverwerving
                                                                       Theorie rondom
                                                                           verwervingsvolgorde
                           Lessenreeks                         inzicht in principes van leerstof
                                                                ordening
                                                               vaardigheid in het ontwikkelen van
                                                                een zelf opgezette samenhangende
                                                                reeks van lessen rondom één
                                                                gekozen thema, waarin de vier
                                                                vaardigheden geoefend worden
                           leerganganalyse                     kennis van de inrichting van een
                                                                leergang
                                                               kennis van de achterliggende
                                                                didactische principes van de
                                                                inrichting van de leergang
                           Activerende didactiek               Inzicht in opzet van verschillende
                                                                activerende werkvormen
                                                               Reflecteert op bruikbaarheid na
                                                                toepassing in de klas
                                                               Kan werkvormen aanpassen aan
                                                                situatie in de klas
                           Opleidingsdagen volgens CTM          Lagen van reflectie
                           – model                              thema’s (zie bijlage)
                                                                mentorgesprekken en
                                                                 vakdidactische invulling
c.   Theoretische kennis   Leertheorieën bij ABC                Behaviourisme
                                                                Constructivisme
                                                                Etc.
                           Ontwikkeltheorieën bij ABC           Gericht op pubers
                           (=ontwikkelingspsychologie)
                           (Sociaal) constructivisme bij       Inzicht in de werking van het
                           specifieke vakdidactiekmodules       geheugen
                                                               Inzicht in de manier waarop nieuwe
                                                                kenis verworven wordt
                           leerstijlen                         Inzicht in wat leerstijlen zijn
                                                               Inzicht in de manier waarop
                                                                leerlingen met verschillende
                                                                leerstijlen verschillend benaderd
                                                                moeten worden.




                                                                                                   32
Kennisgebied                    Inhoud                    Verworven
2. LEERINHOUDEN
      a. de praktische kennis   Luistervaardigheid              globaal en gedetailleerd begrijpen
                                                                van door Franstalige gesproken
                                                                beschrijvende of verhalende teksten,
                                                                voor zover deze over concrete
                                                                alledaagse onderwerpen handelen.
                                                             het begrijpen van uitingen van
                                                                zowel verhalende als opiniërende
                                                                aard over algemene onderwerpen
                                                                van maatschappelijk belang
                                spreekvaardigheid            gespreksvaardigheid over concrete,
                                                                alledaagse en gevarieerde
                                                                onderwerpen
                                                             vaardigheid om vlot en in spontaan
                                                                geproduceerde omgangstaal te
                                                                spreken over onderwerpen van
                                                                algemene aard
                                Lecture dirigée            begrijpt Franstalige teksten van
                                                             algemene aard
                                                           verwerft inzicht in structuren en
                                                             thematieken van litteraire teksten
                                Vertalen                     schriftelijk vertalen van eenvoudige
                                                                Franstalige teksten
                                                             schriftelijk vertalen van een
                                                                Nederlandse prozatekst van
                                                                algemene aard in het Frans
                                Grammatica                   algemeen inzicht en overzicht van
                                                                de regels van de Franse grammatica
                                                             theoretisch inzicht, contrastieve
                                                                analyse
                                                             interferentieverschijnselen
                                Vocabulaireverwerving        verwerving van een
                                                                basisvocabulaire om te kunnen
                                                                functioneren in de vier elders
                                                                genoemde vaardigheden
                                                             beschikt over een uitgebreid
                                                                vocabulaire betreffende thema’s die
                                                                te maken hebben met de
                                                                belangrijkste sectoren van de Franse
                                                                samenleving
                                Schrijfvaardigheid           vaardigheid om in het Frans brieven
                                                                te schrijven, teksten te parafraseren
                                                                en te reproduceren
                                                             het vermogen om gemaakte keuzes
                                                                te beargumenteren
                                Kennis van land en volk      verwerft kennis omtrent franse
                                                                zeden en gewoonten
                                                             het vermogen zich in te leven in de
                                                                Franse denkwereld
                                Basiscursus ICT              basiscursus computergebruik
                                                                (=knoppencursus)
                                Oriëntatie op studie en      presentatievaardigheid
                                beroep                       basisbegrippen uit sociologie en
                                                                psychologie
                                                             verwerving van een algemeen beeld
                                                                van het vak Frans in het V.O.
                                                            




                                                                                                  33
                          Logopedie                            goed stemgebruik
                                                               adequate ademhalingstechniek
                                                               lichaamshouding bij spreken
                          Drama en presentatie             
                          Frankrijkverblijf                     praktische toepassing van alle
                              -                                 vaardigheden
                              -                             kennis van land en volk, i.h.b. het
                                                                onderwijssysteem ter plaatse
                          stages                        Zie bijlage stagedoelen
b.   Methodische kennis   Methodologie                   De belangrijkste ontwikkelingen m.b.t.
                                                            de didactiek van het MVT in historisch
                                                            perspectief
                                                         Ontwikkelingen op het gebied van
                                                            leerplannen c.q. eindtermen MVT
                                                         Principes van leerstofselectie en
                                                            leerstofordening

                          Opleidingsdagen volgens       Zie lijst thema’s
                          CTM - model
c.   Wetenschappelijke    Geschiedenis van de Franse           Verwerft een gestructureerd
     kennis               Letterkunde                           overzicht van de belangrijkste
                                                                teksten, auteurs en stromingen uit de
                                                                Franse letterkunde uit de 19e en 20e
                                                                eeuw
                                                               De student kan deze teksten en
                                                                auteurs in hun historische context
                                                                plaatsen
                          Fonetiek                             Globale kennis van de bouw en de
                                                                functie van de spraakorganen
                                                               De articulatorische beschrijving van
                                                                de Franse spraakklanken
                                                               De Franse prosodie
                                                               Kennis over de verschijnselen die
                                                                voor Nederlanders problemen
                                                                veroorzaken
                                                               Kennis over geschikte remediale
                                                                activiteiten
                          Franse taalkunde                     De structuur van het Frans
                                                               Moderne theorievorming op het
                                                                gebied van fonologie, syntaxis en
                                                                semantiek
                          Geschiedenis Franse cultuur          Het ontstaan en de ontwikkelingen
                                                                van de Franse instellingen vanaf
                                                                1789.
                                                               Een globaal overzicht van
                                                                standpunten die verwoord zijn door
                                                                grote Franse denkers, politici,
                                                                schrijvers en academici.
                          Methodologie                         Een historisch overzicht van de
                                                                meest gebruikte benaderingswijzen
                                                                voor het onderwijzen van MVT
                                                               Leerlingenkenmerken die een rol
                                                                spelen bij het leren van en vreemde
                                                                taal




                                                                                                   34
Kennisgebied                        Inhoud                        Verworven kennis
3. LEERLING
      a. Praktische kennis          Stages                        Zie bijlage stagedoelen
                                    Voorbereidingsdagen stages    Hoe de interesse van de leerlingen te winnen
                                    waar bijvoorbeeld ingegaan    en vast te houden.
                                    wordt op de manieren om een
                                    motiverende inleiding te
                                    maken bij een lesonderdeel.
                                    Opleidingsdagen volgens       Zie bijlage thema’s
                                    CTM - model

       b.   Methodische kennis      Leerlingen 1 + 2
                                    Leerproblemen                       Algemene kennis rondom autisme,
                                                                         ADHD, dyslexie
                                                                        Hoe deze leerproblemen te hanteren
                                                                         bij VT-leerders
                                    Leren leren via                     Begeleidingstechnieken
                                    stagebegeleiding en                 Vraagstechnieken
                                    vakdidactische modules)             Organisatie van nagesprekken
                                                                         rondom het thema leren leren
                                    InterCultureel onderwijs

       c.   Theoretische kennis     Leerlingen 2                        Invloed van milieu op leerprestaties
                                                                        Ontwikkeling van tiener naar puber
                                                                         en jong-volwassene
                                                                         (identiteitsontwikkeling)

Bijlage: lijst met thema’s t.b.v. de opleidingsdagen
     1. interactie docent – leerling
     2. activerende didactiek
     3. rapportvergaderingen
     4. oudergesprekken
     5. leerlinggesprekken
     6. werkplekleren op het vmbo
     7. jenaplan onderwijs
     8. tentoonstelling eigen materiaal
     9. leerganganalyse
     10. ADHD
     11. Dyslexie
     12. autisme
     13. toetsing
     14. ICT
     15. videobegeleiding
     16. schoolportret
     17. evaluatiegesprekken



Jos Brink (clusterleider Moderne Vreemde Talen)




                                                                                                            35
4. Vervolgstappen

Door de gekozen werkwijze en de mate van betrokkenheid van de lerarenopleidingen is bij de
afronding van het project Kennisbasis nog niet alles in te vullen. Een aantal aspecten dient nog te
worden uitgewerkt. Hieronder wordt een aantal 'witte vlekken' benoemd. Vervolgens doen wij een
aantal aanbevelingen die de voortgang van dit traject mogelijk maken.

   Bij de uitwerking van de methodiek is gekozen voor een deelname van de volgende clusters en
    vakken:
    a. cluster talen (exclusief Nederlands)
    b. cluster exact (exclusief Techniek, Zorg en Welzijn))
    c. cluster Mens en Maatschappij
    De aanwezige opleiders hebben gedurende twee dagen gediscussieerd over de ontwikkelde visie
    en gewerkt met beschreven werkwijze. Zij hebben aangegeven deze als een gedeelde en bruikbare
    basis te zien.
   In de matrix, zoals deze is weergegeven op pagina 11, is de kolom kennis van onderwijsinhouden
    (m.n. de vakken 8 en 9) voor aantal vakken op een bruikbare wijze ingevuld. Het blijkt dat de
    opbrengsten van het project Voortgangstoetsen van de Digitale Universiteit hiervoor uitstekend
    inpassen.
   Tijdens de werkbijeenkomsten met de opleiders bleek dat de domeinen kennis van het leren en
    onderwijzen en met name kennis van de leerling door de aanwezige collegae niet voldoende
    konden worden ingevuld.
    De aanwezige vakdocenten hebben voorgesteld om bij de verdere aanscherping van deze
    domeinen advies te vragen van deskundigen op deze gebieden (onderwijskundigen/pedagogen).
    Door de opzet en de tijdsduur van de conferentie is daaraan minder aandacht besteed.

Aanbevelingen
 De ontwikkeling van de basiskennis van de vakken, die deel (gaan) nemen aan het project
   Voortgangstoetsen, het project Kennisbank van de Open Universiteit en het project Kleine Vakken
   aansluiten aan en koppelen met het generieke instrument dat in de notitie Kennisbasis wordt
   voorgesteld.
 Samenstelling van een werkgroep van deskundigen uit de lerarenopleidingen die op basis van de
   ontwikkelde werkwijze en de reeds ingevulde velden van de matrix een invulling ontwikkelen en
   een aanscherping maken van de inhouden van de kolommen kennis van de leerlingen en kennis
   van het leren. Het betreft hier met name de velden 1, 2, 3 en 4.
 De aanbevelingen van de visitatie meenemen in de concretisering van de ontwikkelde werkwijze
   van de projectgroep Kennisbasis.
 Het uit te zetten vervolgtraject tot een gezamenlijke activiteit van de lerarenopleidingen maken.
   Hierbij kan gekozen worden voor een EPS-achtige structuur.
 De opgenomen (tussen)versie van de Bekwaamheidseisen (SBL, september 2003') gebruiken als
   referentiekader voor de verdere uitwerking van de kennisvereisten naar de vakken en -eventueel-
   naar de gewenste uitstroomprofielen. Daarnaast gebruik maken van de bekwaamheidseisen als
   leidraad voor de invulling van de kolommen kennis van leerlingen en kennis van leren.
 Het werkveld nauw betrekken bij de verdere invulling en de concretisering van de matrix. Ook bij
   de differentiatie naar de onderscheiden profielen is de inbreng van het werkveld onontbeerlijk..




                                                                                                      36
Bijlagen
1. Tussenversie Bekwaamheidseisen SBL (september 2003)
2. Uitwerkingen basiskennis voor een aantal vakken (Project Voortgangstoetsing)




                                                                                  37

				
DOCUMENT INFO
Shared By:
Categories:
Tags:
Stats:
views:38
posted:3/9/2012
language:
pages:37