Unit� de recherche � Politiques publiques � by Ql9YHB

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									               Unité de recherche « Politiques publiques »




           Etude sur les besoins en compétences
  et en formation continue du personnel des Entreprises
de Formation par le Travail et des Organismes d'Insertion
             socioprofessionnelle en Wallonie




                        commanditée par l’Interfédération
        des Organismes de Formation et d’Insertion Wallonie-Bruxelles a.s.b.l.




                            RAPPORT FINAL


                                Enrique MORO
                               Patrick FELTESSE




                                    Mars 2004
                                                                        110




                                                           Sommaire

Introduction ....................................................................................................................       1

Chapitre 1
Méthodologie ..................................................................................................................         4

Présentation des objectifs et des éléments de méthode de travail assignés à l’étude ........                                            4
Clarification des notions utilisées .........................................................................................           5
Hypothèses de travail ..........................................................................................................        9
Organisation de l’étude ........................................................................................................       10



Chapitre 2
Analyse de l’enquête individuelle semi-directive ..............................................                                        16

Pour les formateurs ..............................................................................................................     16
Le personnel psychosociopédagogique ...............................................................................                    17
Le personnel administratif ....................................................................................................        18
Pour les directeurs ...............................................................................................................    18
Les constantes .....................................................................................................................   19



Chapitre 3
Analyse des besoins en compétences ............................................................                                        20

Formateurs ......................................................................................................................      20

3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs ..................................                                     20

Les profils d’activités ............................................................................................................   20
Les difficultés rencontrées ...................................................................................................        24
Les besoins en compétences ..............................................................................................              29
           Les besoins exprimés .............................................................................................          29
              Les compétences assurées ...............................................................................                 29
              Les besoins explicitement exprimés ..................................................................                    30
                   Dans leur qualification de spécialiste .........................................................                    30
                   Autres contenus .........................................................................................           31
                Besoins communs ou largement partagés .........................................................                        32
                                                                        111


                Analyse des différences entre participants ........................................................                    33
                Miroir des autres groupes ..................................................................................           35
           Les besoins implicites .............................................................................................        36
           Les besoins hypothétiques ......................................................................................            36
Les perspectives sur le métier et le secteur .........................................................................                 37

3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle ................................................................                           38



Intervenants psycho-socio-pédagogiques ..........................................................                                      39

3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs ..................................                                     30

Les profils d’activités ............................................................................................................   39
        Les tâches les plus importantes ..............................................................................                 39
        Les tâches moins importantes ................................................................................                  39
Les difficultés rencontrées ...................................................................................................        39
Les besoins en compétences ..............................................................................................              42
       Les besoins exprimés .............................................................................................              42
          Les compétences assurées ...............................................................................                     42
          Les besoins exprimés explicitement ..................................................................                        42
          Analyse des différences entre participants ........................................................                          43
          Miroir des autres groupes ..................................................................................                 43
       Les besoins implicites .............................................................................................            44
       Les besoins hypothétiques ......................................................................................                44
Les perspectives sur le métier et le secteur .........................................................................                 44

3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle ................................................................                           44



Personnel administratif ..............................................................................................                 45

3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs ..................................                                     45

Les profils d’activités ............................................................................................................   45
        Les tâches les plus importantes ..............................................................................                 45
        Les tâches moins importantes ................................................................................                  45
Les difficultés rencontrées ...................................................................................................        46
Les besoins en compétences ..............................................................................................              50
       Les besoins exprimés .............................................................................................              50
          Les compétences assurées ...............................................................................                     50
          Les besoins explicitement exprimés ..................................................................                        50
          Analyse des différences entre participants ........................................................                          51
          Miroir des autres groupes ..................................................................................                 51
                                                                        112


           Les besoins implicites .............................................................................................        51
           Les besoins hypothétiques ......................................................................................            51

3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle ................................................................                           52



Directions ........................................................................................................................    52

3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs ..................................                                     52

Les profils d’activités ............................................................................................................   52
        Les tâches les plus importantes ..............................................................................                 53
        Les tâches moins importantes ................................................................................                  53
Les difficultés rencontrées ...................................................................................................        53
Les besoins en compétences ..............................................................................................              54
       Les besoins exprimés .............................................................................................              54
          Les compétences assurées ...............................................................................                     54
          Les besoins explicitement exprimés ..................................................................                        54
          Miroir des autres groupes ..................................................................................                 55
       Les besoins implicites .............................................................................................            55
       Les besoins hypothétiques ......................................................................................                56
Les perspectives sur le métier et le secteur .........................................................................                 56

3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle ................................................................                           57




Chapitre 4
Analyse des réponses aux besoins en compétences ......................................                                                 58

Formateurs ......................................................................................................................      58

4.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs ..................................                                     58

Vécu en termes de formation ...............................................................................................            58
       Contenus des formations ........................................................................................                58
       Intérêts, résultats .....................................................................................................       59
       Formations insatisfaisantes, difficultés rencontrées ................................................                           59
Réponses en termes de formation .......................................................................................                61
      Inventaire des réponses en termes de formation ....................................................                              61
         Contenus des formations ...................................................................................                   61
               Dans leur qualification de spécialiste .........................................................                        61
               Autres contenus .........................................................................................               61
                Caractéristiques des formations .........................................................................              62
                Conditions, modalités de la formation ................................................................                 53
                                                                        113


           Miroir des autres groupes .......................................................................................          64
Autres réponses ...................................................................................................................   64
        Inventaire des autres réponses ...............................................................................                64
           Pratiques existantes et leur évaluation par les participants ...............................                               64
           Demandes et suggestions des participants .......................................................                           66
           Avis communs ou largement partagés ....................................................................                    66
           Miroir des autres groupes .......................................................................................          66

4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle ................................................................                          67



Intervenants psycho-socio-pédagogiques ..........................................................                                     67

4.1 Synthèse et analyse des résultats es entretiens collectifs ....................................                                   67

Vécu en termes de formation ...............................................................................................           67
       Contenus des formations ........................................................................................               67
       Intérêt, résultats ......................................................................................................      67
       Formations insatisfaisantes, difficultés rencontrées ................................................                          68
Réponses en termes de formation .......................................................................................               68
      Inventaire des réponses en termes de formation ....................................................                             68
         Contenus des formations ...................................................................................                  68
         Caractéristiques des formations .........................................................................                    70
         Conditions, modalités de la formation ................................................................                       70
           Miroir des autres groupes .......................................................................................          70
Autres réponses ...................................................................................................................   71

4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle ................................................................                          71



Personnel administratif ..............................................................................................                72

4.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs ..................................                                    72

Vécu en termes de formation ...............................................................................................           72
       Contenus des formations ........................................................................................               72
       Intérêt, résultats ......................................................................................................      72
       Formations insatisfaisantes, difficultés rencontrées ................................................                          72
Réponses en termes de formation .......................................................................................               73
      Inventaire des réponses en termes de formation ....................................................                             73
         Contenus des formations ...................................................................................                  73
         Caractéristiques des formations .........................................................................                    74
         Conditions, modalités de la formation ................................................................                       74
           Miroir des autres groupes .......................................................................................          75
                                                                          114


Autres réponses ...................................................................................................................       75
        Inventaire des autres réponses ...............................................................................                    75
           Pratiques existantes et leur évaluation par les participants ...............................                                   75
           Demandes et suggestions des participants .......................................................                               75
            Miroir des autres groupes .......................................................................................             79

4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle .....................................................................                         79



Directions ........................................................................................................................       80

4.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs ..................................                                        80

Vécu en termes de formation ...............................................................................................               80
Réponses en termes de formation .......................................................................................                   80
      Inventaire des réponses en termes de formation ....................................................                                 80
         Contenus des formations ...................................................................................                      80
         Caractéristiques des formations .........................................................................                        81
         Conditions, modalités de la formation ................................................................                           82
Autres réponses ...................................................................................................................       82
        Inventaire des autres réponses ...............................................................................                    82
           Pratiques existantes et leur évaluation par les participants ...............................                                   82
           Demandes et suggestions des participants .......................................................                               82
            Miroir des autres groupes .......................................................................................             83

4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle ................................................................                              83



Synthèse générale ........................................................................................................                84

Le contexte ..........................................................................................................................    84
Les objectifs de l’étude ........................................................................................................         85
La méthode utilisée ..............................................................................................................        85
Les résultats .........................................................................................................................   86
       Les besoins des formateurs .........................................................................................               86
       Les besoins des intervenants psycho-socio-pédagogiques .........................................                                   87
       Les besoins du personnel administratif ........................................................................                    89
       Les besoins du personnel de direction .........................................................................                    90
       Les besoins communs et les formes d’action ...............................................................                         91
Utilisation de l’étude pour réaliser l’objectif opérationnel visé ..............................................                          92



Recommandations ........................................................................................................                  93
                                                                         115




Annexe ..............................................................................................................................    97

Présentation des participants aux entretiens individuels .....................................................                           97
Présentation des participants aux entretiens collectifs ........................................................                         99



Bibliographie ......................................................................................................................    106

Présentation de la FTU ......................................................................................................           107



Schémas méthodologiques ...................................................................................... 128
Présentation (partielle) des résultats sous forme de transparents (CA du 4 mars 2004) .....                                             129
                 116




                                                        Remerciements:



Les chercheurs remercient les membres du personnel d'EFT et d'OISP
qui ont bien voulu participer aux entretiens, les membres du comité
d'accompagnement et les membres de la Commission pédagogique de
l'Interfédération, ainsi que les personnes sollicitées notamment dans la
phase exploratoire de cette recherche.

Que soient également remerciés les rapporteurs et animateurs des
groupes d'entretiens collectifs. Merci enfin à Pierre Reman, Titulaire de
la Chaire Max Bastin, pour ses conseils et suggestions.

Rapporteurs des entretiens collectifs:
- Bastian Petter
- Pierre Reman (FOPES)
- Patrick Feltesse (FTU)
- Enrique Moro (FTU)

Animateurs des entretiens collectifs:
- Marina Mirkès (CIEP)
- Fabien Bouchat (FOPES)
- Anne De Waele
- Sebastien Nahon(FUCAM)

Entretiens individuels: Maryline De Beukelaer (Interfédération)
                                                   117




Introduction

En septembre 2003, l’équipe para-universitaire FTU a été retenue par l’Interfédération des Organismes
de Formation et d’Insertion Wallonie-Bruxelles a.s.b.l. afin de conduire une étude visant à
accompagner le processus de professionnalisation en cours au sein du secteur de l’insertion
socioprofessionnelle.

La persistance d’une inégalité d’accès à l’emploi, la perspective d’une réduction très progressive du
chômage à moyen terme, et la volonté des pouvoirs publics d’augmenter le taux d’emploi de la
population, plaident pour un renforcement quantitatif et qualitatif de la politique d’emploi et de formation
professionnelle.

Un moyen essentiel de cette politique est certainement l’offre de formations et de services
d’accompagnement des personnes à la recherche d’un emploi et en particulier l’existence d’un réseau
diversifié d’entreprises de formation par le travail et d’organismes d’insertion socio-professionnelle. Sa
complémentarité avec les actions de formation et d’accompagnement du FOREM est largement
reconnue ainsi que les compétences des équipes.

La professionnalisation du secteur est essentielle dans ce contexte. En particulier, la formation
continuée du personnel du secteur est capitale pour renforcer les compétences de chacun de manière
à mieux répondre aux besoins du public en formation et renforcer la qualité et les résultats des activités
de formation-insertion en Wallonie.

L’Interfédération souhaitait améliorer son programme de formation et rencontrer au plus près les
besoins en formation des différentes catégories de métiers du secteur, ce en quoi l’étude devait
contribuer.

Cette intervention s’est inscrite dans le prolongement des évaluations des modules de formations du
personnel dispensés par le passé par l’Interfédération et de l’enquête basée sur des entretiens
individuels semi-directifs menée au premier semestre 2002, et à laquelle un certain nombre de
travailleurs du secteur, tant les formateurs, les agents administratifs, les intervenants
psychosociopédagogiques que les directions de centres, ont contribué.

La professionnalisation du secteur de l’insertion a connu récemment une nouvelle étape dans la
reconnaissance de la spécificité de chaque métier au travers de la classification des fonctions et des
conditions de rémunérations dans la convention collective de travail (Commission Paritaire 329).

La polyvalence souvent déployée par les travailleurs du secteur en réponse aux situations, et la
limitation des moyens à leur disposition, ne sont pas sans les interroger sur leur identité
professionnelle. Un des enjeux de la professionnalisation est sans doute de clarifier davantage et de
renforcer l’identité des métiers et l’identité du secteur. Pour les métiers, cela signifie notamment de
mieux déterminer les compétences associées à chacun d’eux et d’améliorer les moyens de leur
développement (notamment par la formation continuée).

Si ces enjeux ont une influence sur les besoins en compétences du secteur, et partant sur les besoins
en formation continuée, ceux-ci évoluent aussi en fonction de l’évolution du public et de ses difficultés.
                                                  118


Le personnel est amené à devoir améliorer l'accompagnement des stagiaires en prenant en compte le
fait que ceux-ci sont de plus en plus confrontés à des difficultés diverses en dehors de la formation.

Malgré l’accentuation des difficultés sociales il est de plus en plus demandé d’être en capacité de faire
évoluer les stagiaires dans le métier qu'ils ont choisi, et de contribuer en partenariat avec d’autres
opérateurs et avec le Forem à une effective transition professionnelle vers une intégration durable dans
l'emploi, notamment dans le cadre de la mise en place du dispositif intégré d’insertion
socioprofessionnelle.

Enfin, les besoins en compétences et en formation des travailleurs des EFT et des OISP sont appelés
à évoluer en raison de la pérennisation des emplois dans le secteur, de l’augmentation de la durée
moyenne de carrière, de l’augmentation du niveau moyen des qualifications acquises par la pratique, et
des perspectives de mobilité externe. La poursuite de la professionnalisation du secteur demande que
l’offre de formation continuée ainsi que les autres actions visant à renforcer les compétences, prennent
en compte le besoin de perspectives professionnelles des travailleurs, par la mobilité interne, de plus
en plus, ou par la mobilité externe.

Un enjeu est certainement d’être en mesure de maintenir l’attractivité du secteur pour les salariés qui
ont développé leurs qualifications dans les métiers de la formation-insertion et de pouvoir engager des
personnes qualifiées ou à haut potentiel de qualification. Les perspectives de formation et d’évolution
dans le métier et dans le secteur doivent être suffisamment attractives à cet effet.

L’amélioration du programme intégré de formation continuée de l’Interfédération, de manière à
rencontrer au plus près les besoins en formation, qui représente la visée concrète de la présente
recherche (cahier des charges), devrait ainsi s’inscrire dans une vision à moyen terme au regard de
ces différents enjeux.

Notons également que la reconfiguration en cours du champ de l’insertion socioprofessionnelle
qu’opère le Gouvernement de la Région wallonne, au travers de l’avant-projet de décret relatif au
dispositif intégré d’insertion socioprofessionnelle, s’accompagne de changements dans les
organisations du Parcours d’insertion et tend à renforcer la professionnalisation du secteur.

En outre, un décret relatif à l’agrément et au subventionnement des EFT-OISP redéfinit les missions,
les objectifs, les publics cibles, l’approche pédagogique et méthodologique, les critères et procédures
d’agrément, les critères et procédures d’évaluation ainsi que les critères de subventionnement. Le
décret vise également à définir les missions de l’Interfédération des EFT et des OISP, en tant
qu’interlocuteur de référence du secteur de la formation.

A cet égard , l’Interfédération se voit également confier certaines missions en matière de formation
continuée du personnel du secteur des EFT et des OISP (l'art. 16 mentionne : « coordonner l’offre de
formation du personnel », « assurer la formation continuée »).
                                                      119




Chapitre 1
Méthodologie

Présentation des objectifs et des éléments de méthode de travail assignés à
l’étude


L’objectif assigné à cette étude était double, il s’agissait :

- Tout d’abord, de repérer quels sont les besoins en compétences des quatre groupes de métiers les
  plus présents dans le secteur associatif de l’insertion socioprofessionnelle : les formateurs, les
  directeurs, les intervenants « psycho-socio-pédagogiques » (IPSP), et le personnel administratif.

- Dans une seconde étape, de repérer parmi les besoins en compétences identifiés, ceux qui peuvent
  être rencontrés par l’organisation de formations continuées et ceux qui nécessitent une réponse
  différente.

   Le cahier des charges indiquait également que l’analyse devait s’ancrer sur les pratiques
   professionnelles et sur les définitions de fonction existantes dans le secteur. Si l’option suivie dans
   l’exploration des besoins en compétences s’est effectivement articulée autour des pratiques
   effectives des métiers, la référence explicite aux classifications de fonctions a été jugée peu
   pertinente, ces profils n’ayant pas encore connu un processus de validation par l’ensemble des
   acteurs concernés.

   Par ailleurs, l’exploitation d’informations brutes déjà collectées par l’Interfédération dans une phase
   antérieure de recherche sur les besoins en compétences, a été intégrée à notre étude.

   L'analyse de contexte a mis en évidence le fait que la dynamique actuelle de transformations
   rapides des métiers de l’insertion, sa complexification, mais aussi l’intensification de la concurrence
   entre secteurs, demandent une capacité accrue de « sortir des routines », « de se poser des
   questions », d’acquérir des nouvelles compétences, de se mettre en dynamique de changement.

   Les champs de pratiques dans lesquels se marqueraient le plus les besoins en compétences
   seraient : les activités « intra muros » d'une part et singulièrement le travail avec les
   bénéficiaires/stagiaires et le travail en équipe ; et le travail en réseau d'autre part : interactions avec
   d’autres intervenants extérieurs, l’intervention en milieu de vie, l'action sur l’environnement des
   bénéficiaires,...
                                                    120


Clarification des notions utilisées
Il convient de préciser et circonscrire, au préalable, la signification que nous avons privilégiée pour les
divers concepts intervenant au cours de cette étude.

La notion de besoins

Il est nécessaire de clarifier ce que l’on entend par besoin.

Il convient d’entendre les besoins des acteurs comme des représentations de l’écart existant entre
situation attendue et une situation actuelle quelle que soit la forme sous laquelle elles s’expriment 1.

Pour notre part, nous proposons de rechercher les besoins objectifs notamment au départ de besoins
exprimés directement (la question porte sur le besoin en compétences) ou indirectement donc
subjectifs, exprimés par les professionnels, par des professionnels qui travaillent en étroite
complémentarité avec eux, et par les directions (sensées représenter les défis auxquels les opérateurs
doivent faire face).

L’objectivation, toute relative, consiste notamment à situer la parole dans le contexte de celui qui la
porte (fonction exercée, position hiérarchique, différences selon les centres, les types de centre, voire
les sous-régions,…), à rapporter aux situations vécues qui peuvent être différentes, et à relever ce qui
représente des différences d’opinion pas nécessairement explicables par le contexte et les situations
vécues.

Outre les souhaits individuels exprimés par les salariés pour mieux assurer leur fonction, faire face aux
difficultés rencontrées, faciliter leur mobilité professionnelle, leur promotion ou leur développement
personnel, et les besoins qui transparaissent indirectement de leurs témoignages, nous partons de
l’hypothèse que les besoins en formation peuvent également résulter, suivant l’extension que l’on
donne à ce concept, de variables « collectives ».

Parmi ce type de « variables », nous retiendrons notamment, les problèmes courants d’organisation,
les projets de changement ou d’investissement, l’évolution des métiers et des professions liée à
l’évolution du contexte, ou bien encore les changements culturels entraînés par des modifications dans
l’environnement ou associés aux projets de l’organisation.




1   Roegiers X. (1997).
                                                           121


La notion de compétences

Il existe de nombreuses définitions de la compétence dans le champ de la gestion des ressources
humaines et dans celui de la formation2. L’ensemble de ces définitions, au-delà de la diversité,
comporte au moins trois caractéristiques communes :

- Premièrement, elles admettent généralement que se forger des compétences exige une implication
  individuelle ;
- Deuxièmement, toutes reconnaissent à des degrés divers qu’il est possible de se forger des
  compétences en dehors de l’enseignement formel ; cette possibilité va de pair avec l’instabilité des
  compétences ;
- Troisièmement, elles atténuent le fossé existant entre le travail manuel et le travail intellectuel

Au plan « individuel », la notion de compétence renvoie aux dispositions et aux « ressources », qui
peuvent être de différents types, que la personne est capable de mettre en œuvre dans des situations
concrètes de travail. Dans cette optique, la notion de compétence fait référence aux notions de savoir,
de savoir-faire, savoir-être, mais articulée autour d’une activité professionnelle concrète.

Dans cette acception, que nous avons retenue pour notre étude, le terme de compétence désigne
différentes catégories de ressources nécessaires à l’activité professionnelle3.

La notion de compétence est également utilisée au pluriel. Une distinction est souvent établie entre les
« compétences professionnelles » ou techniques, et les « compétences sociales », qui englobent les
qualités personnelles permettant la coopération (telle la confiance en soi, le sens de la responsabilité,
etc.). Les qualifications professionnelles renvoient aux savoirs formalisés, qui peuvent être appris à
travers le cadre scolaire. Les qualifications comportementales regroupent « les compétences humaines
et sociales » en communication et coopération, ainsi que les « qualités personnelles », d’autonomie, de
responsabilité, d’adaptation.

Quelles que soient les définitions, ces découpages se veulent opérationnels ; ils permettent d’étudier
les évolutions parallèles de l’organisation du travail et des exigences en matière de recrutement.

Une autre distinction est également établie entre compétences individuelles et compétences
collectives. Plus particulièrement, c’est la dimension collective des compétences sociales qui est
soulignée. Dans le contexte de la flexibilité accrue de l’organisation du travail, c’est « l’efficacité
collective du travail » qui est visée pour accroître la qualité des produits. La « compétence collective »
concerne le travail en commun et ne se réduit pas à la somme des compétences individuelles des
travailleurs.

La compétence professionnelle est avant tout une capacité d’agir, intimement liée à la personne du
travailleur (compétence individuelle) ou à une équipe (compétence collective), dans une situation
professionnelle concrète. Ainsi, une organisation mobilise des compétences individuelles et des
compétences collectives, les unes et les autres étant interdépendantes.



2   Deprez A., Compétences et qualifications, Mise en perspective et positions d’acteurs, Ministère de la Région wallonne,
    SES, Discussion Papers N° 0208, août 2002.
3   De Backer B., Wautier D., « Compétences professionnelles et formation continuée des intervenants sociaux », ISAJ, avril
    2000.
                                                        122


L’expression d’un besoin en compétences peut témoigner d’un besoin effectif en compétences dont la
dimension collective est principale. Il peut s’agir par exemple d’un mode de fonctionnement ou d’une
capacité à gérer un problème en équipe. La réponse à ce besoin peut nécessiter avant tout une
intervention sur le lieu de travail (supervision, travail d’évaluation et recherche de solution en équipe,
etc.).

Une enquête menée en Belgique francophone par le Fonds social ISAJH, sur les compétences
professionnelles et la formation continuée des éducateurs et intervenants sociaux fait le catalogue des
compétences collectives suivantes4 :

    -    « la capacité d’élaborer des représentations communes au sein de l’organisation (création de
         références partagées, de problèmes communs),
    -    capacité de communiquer (création d’un esprit d’équipe, etc.),
    -    capacité de coopérer efficacement (répartition des tâches dans le cadre d’une mission
         commune)
    -    et capacité d’apprendre collectivement à partir de l’expérience.

Selon certaines études, l’articulation entre la gestion des compétences individuelles et celle des
compétences collectives serait le grand défi des entreprises au cours des dix prochaines années. Nous
avons tenté, autant que possible, de faire apparaître ces besoins en compétences collectives puisqu’ils
sont complémentaires avec les besoins en compétences individuelles.


Distinguer les besoins en compétences des besoins en formation

Ces deux dimensions ne se superposent pas totalement : tous les besoins en formation ne trouvent
pas nécessairement leur origine dans des besoins en compétences, et tous les besoins en
compétences ne nécessitent pas nécessairement des dispositifs de formation.

Les besoins en compétences professionnelles peuvent en effet être rencontrés par d’autres actions
que la formation : expérience de travail, maturation de la personne, nouveaux recrutements,
aménagement dans l’organisation du travail, entre autres éléments. L’analyse des besoins en formation
nécessite une « traduction » des demandes exprimées dans le champ socioprofessionnel dans celui de
la formation.

Les demandes en compétences et en formation peuvent être portées par des acteurs différents (les
directions d’institution, les intervenants sociaux, les usagers des services) et pour des motifs variables
(faire face aux nécessités actuelles du travail, anticiper des évolutions institutionnelles futures, préparer
des projets professionnels personnels, etc.).

Les besoins en formation peuvent aussi résulter de variables « collectives » : problèmes courants
d’organisation (déficiences de la qualité, lacunes dans la gestion, procédures inadéquates, etc.),
projets de changement ou d’investissement voulus par les directions des centres ou les fédérations,
évolution des métiers et des professions liée à l’évolution du contexte, changements culturels entraînés
par des modifications dans l’environnement ou associés aux projets de l’organisation (par exemple, la
transition d’une culture de travail centrée sur les moyens à une culture de projets ou de résultats,
combinaison d’une culture à dominante socioculturelle et d’une culture commerciale, etc.).

4   De Backer B., Wautier D., Compétences professionnelles et formation continuée des intervenants sociaux, Rapport de
    recherche dans le cadre de l’Objectif 4 du Fonds social européen, Fonds social ISAJH, Bruxelles, avril 2000.
                                                 123


Dès lors, la réponse à certains problèmes vécus par les professionnels peut être autre que de la
formation sensu stricto.


Pratiques professionnelles

Comme nous l’avons souligné plus haut, nous avons pris pour option, que les besoins en compétences
et les besoins en formation doivent être fondés sur les pratiques professionnelles. D’une part, cela
signifie, dans le cadre de cette étude, que nous avons voulu veiller à ce que les besoins exprimés
soient expliqués de la part de ceux qui en témoignent par leur propre pratique et par les conditions
rencontrées dans leur exercice : problèmes rencontrés, difficultés d’y faire face, etc. D’autre part, la
connaissance de ces difficultés, mais aussi des suggestions d’amélioration des moyens qui sont été
exprimées lors d’entretiens, peuvent servir à définir des besoins en compétences et les moyens de les
rencontrer. Les entretiens ont été conduits dans l’optique de recueillir ces types d’informations.


Catégories professionnelles

Nous avons conduit notre analyse en distinguant les quatre catégories de métiers reconnus
principalement dans le secteur associatif de l’insertion socioprofessionnelle : les formateurs, les
directeurs, les intervenants « psycho-socio-pédagogiques » (IPSP), et le personnel administratif (tous
métiers et niveaux confondus) ; et secondairement en distinguant par type et par niveau de métier à
l’intérieur des catégories.

Nous faisons l’hypothèse, a priori, qu’il existe des besoins communs à une catégorie de métiers et des
besoins différents par métier et par niveau de qualification et de responsabilité dans un même métier.
                                                    124


Hypothèses de travail
(Ces hypothèses s’ajoutent à celles qui figurent dans l’introduction sur le contexte de la recherche.)

1)   La recherche a été conçue de manière à satisfaire au mieux à trois critères de qualité, à savoir,
     être :

     - représentative (des métiers, des fédérations, et de la diversité vécue selon les centres) ;
     - pertinente par rapport aux besoins, aux problèmes rencontrés, aux enjeux pour le personnel,
       les directions, les fédérations ;
     - légitime (objectivité scientifique, prenant en compte les évaluations internes, validée par une
       formule de feedback, même si une concertation interne était organisée après la recherche).

2)   L'objectif de la recherche est circonscrit au repérage des besoins en compétences et à celui des
     besoins liés en formations et autres actions pour y répondre. Il ne représente qu’une partie d’un
     objectif plus global qui n’est pas celui du cahier des charges: celui d'améliorer l'offre de formation .

     Ce dernier supposerait de travailler aussi et notamment sur l'organisation de la formation, sur les
     méthodes de formation (a t-on l'occasion de traiter en groupe de problèmes vécus ?, le savoir
     transféré est-il suffisant, satisfaisant ?, celui-ci est-il adapté avec le concours des participants ?,
     comment l’évaluation de chaque formation est-elle réalisée ?…), sur la transférabilité des acquis
     de la formation dans le centre, sur la correspondance aux objectifs et orientations générales du
     secteur/de la fédération, sur la question de la professionnalisation (pourrait-elle être travaillée en
     formation?).

     En ce qui concerne certains problèmes vécus par les professionnels, la réponse peut-être autre
     que la formation sensu stricto. Par exemple, un problème de communication au sein des centres
     nécessite-t-il des méthodes de communication, une intervention sociologique, un débat sur
     l'utilisation de l'information ou sa rétention dans les rapports sociaux de travail au sein du centre,
     ou un échange à l’occasion d’une formation entre les gens d'un même métier/ de métiers
     différents provenant de différents centres ? Nous avons tenté d’identifier dans les entretiens les
     actions autres que la formation qui pourraient répondre à certains besoins en compétences
     (individuelles et collectives) qui sont exprimés.

     Par ailleurs, nous avons tenté de connaître les conditions souhaitables de la formation (exemples
     de questions a priori de l'équipe de recherche: de quelle manière encourager et valoriser la
     formation de la part des directions de centres ?, faut-il des modules courts faute de temps
     disponible mais avec une articulation entre modules de niveaux différents ?, quelles seraient les
     modalités d’échange dans le centre avec les autres métiers complémentaires d’une part et avec
     la direction d’autre part, pour pouvoir exploiter les acquis de la formation sur le terrain ? )

3)   La professionnalisation est un objectif majeur, largement cité.                Quelles en sont les
     significations ?
     - compétences adaptées aux besoins : celles du public, celles liées aux missions du secteur en
       mutation, …
     - identification à un métier, à un secteur (le métier de l'ISP), aux enjeux du secteur,…(plus
       largement, il y a lieu de préciser la recherche d'identité dont témoignent certaines sources)
     - capacité d'évaluation
                                                    125


     - capacité de s'inscrire dans un apprentissage continu (savoir apprendre de manière autonome,
       participer à des formations dans une perspective de moyen terme, …)
     - motivation
     - mobilité interne ascendante
     - attractivité des possibilités de fonctions et de mobilité interne et externe pour attirer et garder
       des éléments plus qualifiés (Question : Le programme de formation doit-il/peut-il prendre en
       compte la mobilité externe ?)

4)   Connaître les besoins en compétences ne signifie pas ne connaître que les besoins exprimés,
     mais aussi les besoins qui ressortent des problèmes récurrents auxquels la formation pourrait
     éventuellement répondre (ce pourquoi la grille du premier entretien collectif a comporté une
     question sur les difficultés rencontrées).

     Cependant, la demande formulée ne comportait pas de s'informer sur d'autres éléments qui
     peuvent être pris en compte (et qui ne sont que partiellement rendus par les entretiens) :
     - l'état des compétences, sur base concrète à partir de données existantes (diplôme, années
       d'expérience dans la fonction) ou sur base d'une enquête par questionnaire (domaine et niveau
       de compétence, origine des compétences – diplôme, formation professionnelle, expérience,
       autodidacte-) ;
     - les enjeux du secteur qui orientent le besoin de professionnalisation ;
     - les projets dans le secteur (de la part des directions et des pouvoirs publics par exemple)

     A cet égard, l'avis des instances de l'Interfédération et celui de la Commission pédagogique
     peuvent compléter les éléments à prendre en considération pour préparer un projet de formation
     et d'éventuelles autres réponses aux besoins en compétences individuelles et collectives.



Organisation de l’étude
Phase exploratoire

Dans un premier temps, la courte phase exploratoire a consisté à s'informer sur les antécédents de la
recherche, afin principalement de déterminer les méthodes les plus adéquates pour l’étude mais aussi
de mieux connaître le contexte du secteur des EFT/OISP par rapport à l’objet de la recherche
(notamment connaître l’évolution du public et des difficultés qu’il rencontre, ainsi que vérifier et qualifier
les enjeux évoqués dans l’introduction à la présente proposition), de connaître les données disponibles
sur le personnel du secteur au niveau de l’Interfédération, de connaître les pratiques de formation
dans le secteur, le mode de fonctionnement dans les centres (modes de travail en équipe, rapports
hiérarchiques, etc.) ainsi que la dynamique des relations sociales de travail.

Cette démarche de la phase d’exploration, s’est concrétisée par divers échanges avec des
responsables de l’Interfédération et la transmission de documents de travail portant sur les réflexions,
les interrogations et les évaluations, notamment de la Commission pédagogique de l’Interfédération,
sur la question des compétences et de la mise en œuvre des programmes de formations existants.
                                                        126


Analyse des entretiens de la recherche antérieure

Un volet de l’étude a consisté à intégrer dans notre réflexion, l’analyse des résultats bruts d’une
recherche initiale non encore finalisée, en l'occurrence la transcription des entretiens individuels semi-
directifs, menés dans le courant du premier semestre 2002 par l’Interfédération auprès d’un échantillon
de travailleurs issus de différents types de centres (EFT, OISP, OISP-alpha). Cette analyse par groupe
de métier est présentée, dans le chapitre 2.

Au total l'échantillon se compose de 27 personnes selon la répartition suivante :

                 Nombre d’entretiens individuels par catégorie de métier
                 Direction                                                              7
                 Intervenants psycho-socio-pédagogiques - IPSP                          8
                 Formateurs                                                             7
                 Personnel administratif                                                5

                 total                                                                 27

L'échantillonnage avait veillé à une représentation des types de centres (EFT, OISP, OISP d’alpha) et
des cinq fédérations.

La grille de sélection des informations portait sur différents thèmes liés aux besoins en compétences et
en formation, à savoir principalement :

- les activités et les tâches exercées : activités principales, activités périphériques, nature des
  responsabilités ;
- les difficultés rencontrés dans le cadre des pratiques de travail, les points forts et les points faibles ;
- les pratiques générales de formation continuée, les expériences en matières de formation continue,
  les demandes en la matière.
                                                   127


Entretiens collectifs avec les quatre catégories professionnelles

Le choix de recourir à la méthode de recueil d’informations au travers d’entretiens collectifs structurés,
s’est imposé à nous pour les raisons suivantes :

Le délai de la commande : de nouveaux entretiens individuels auraient nécessité de nombreux
déplacements, la transcription de chacun des entretiens et leur analyse croisée ; il fallait renoncer à
une réelle représentativité statistique de l’échantillonnage par rapport à plusieurs critères.

Nous ne pouvions pas préjuger, lors de la remise de notre proposition d’intervention, des résultats des
entretiens déjà réalisés par l’Interfédération lors de l’enquête exploratoire. Ceux-ci pouvaient rendre
superflue la conduite d’une nouvelle enquête par entretiens individuels supplémentaires ou par
questionnaire individuel.

Outre l’apport en témoignages individuels sur leurs propres pratiques, sur celles de leurs pairs dans le
métier, et sur celles des métiers complémentaires dans les centres (en miroir), l’animation d’un groupe
de travail permet aussi aux participants de réfléchir ensemble au-delà des témoignages individuels et
dans la discussion croisée, de mieux contextualiser par les différences de situations, de contraintes et
de faire émerger certaines pratiques innovantes, les opportunités, et les suggestions.



La méthode des entretiens collectifs

La méthode du groupe de discussion collective est une technique de recherche bien éprouvée en
sciences sociales qui permet de recueillir des informations de nature qualitative. Les principes de
l’entretien semi-directif sont utilisés pour structurer les débats. La réussite de cette procédure de
recherche repose sur quelques facteurs qu’il convient de maîtriser : la procédure de sélection des
participants afin de constituer un groupe suffisamment homogène en même temps que représentatifs
des différences à prendre en compte dans l’analyse, l’élaboration des grilles d’entretien, l’animation du
groupe, l’analyse et la synthèse des résultats ; chacun de ces facteurs correspondant à une étape du
processus.

Procédure de recrutement des participants

En règle générale, le nombre idéal de participants pour la bonne marche d’une dynamique de
discussion en groupe collectif, se situe dans une fourchette comprise en 6 ou 7 participants minimum et
une douzaine au maximum.

Pour des raisons d’optimalisation des délais de recrutement et de pragmatisme, les demandes de
participations ont été effectuées au travers des fédérations membres de l’Interfédération qui ont invité
leurs centres affiliés. Un équilibre global a été recherché entre quelques variables de différentiation que
nous avons privilégiées :
- une différentiation par type de centre :EFT/OISP/OISP-alpha ;
- une différentiation en fonction de la taille (selon le personnel occupé) ;
- une représentation de l’ensemble des fédérations membres de l’Interfédération.
Lire et écrire n'a pu participer que marginalement aux entretiens collectifs pour des raisons d'agenda
relatif à leurs propres activités, ce qui a pour conséquence que les OISP-alpha n'étaient guère
représentés. Une information complémentaire a cependant pu être trouvée dans l'examen de l'enquête
individuelle.
                                                  128


Le contexte sous-régional (exemple : un même public peut avoir des perspectives professionnelles fort
différentes d’une sous-région à l’autre) nous a été indiqué comme étant une variable relativement
moins pertinente a priori dans le cadre étudié.

Organisation et objectifs des deux journées

Deux journées complètes ont été organisées, les 25 novembre 2003 et 8 décembre 2003, réunissant
un échantillon de personnes représentant les quatre catégories professionnelles du secteur (voir liste
des participants en annexe).

La première session, du 25 novembre, a permis de récolter des informations visant surtout à atteindre
le premier objectif assigné par le cahier de charges, c’est-à-dire : repérer les besoins en compétences.

La seconde session, du 8 décembre 2003, a donné lieu à un feedback et à des compléments sur
l’analyse de la première journée et a permis de récolter les informations visant à répondre au second
objectif : les réponses aux besoins en compétences et plus particulièrement ceux qui peuvent être
rencontrés par l’organisation de formations.

Les résultats en termes de participation ont été fort variables selon les groupes, en fonction des
disponibilités aux deux journées proposées.

Le groupes des directeurs de centres EFT ou OISP a été relativement stable, malgré quelques
variations dans la composition, et une baisse de la participation lors de la seconde journée (5
participants ont participé jusqu’à la fin du processus).

La composition du groupe des formateurs c'est renouvelée de moitié d’une journée à l’autre, pour un
nombre constant de 6 participants. Cela a permis également de mettre certains éléments en
perspective.

Le groupe consacré au personnel administratif est passé de 3 participantes, la première journée, à une
dizaine lors de la seconde. Cette diversité dans la composition a permis de renouveler les thématiques
relevées, et de relativiser les premiers éléments d’appréciation.

Au sein du groupe des IPSP, ce fut l'inverse, deux participantes ayant terminé la seconde journée des
travaux contre 5 le premier jour.

Les grilles d’entretien

Plusieurs grilles d’entretien ont été élaborées au cours de ce processus, afin de structurer l’animation
en thématiques dans les groupes collectifs. Celles-ci ont abordé les catégories de questions suivantes :

   L’inventaire des activités professionnelles concrètes : les activités principales exercées dans le
   cadre du travail, les activités périphériques, la nature des responsabilités assumées par les
   participants, etc. (par catégorie de métier) ;

   Les principales difficultés rencontrées dans le cadre de la pratique professionnelle (par catégorie de
   métier) ;

   Les compétences professionnelles mobilisées, à renforcer, à acquérir ; les évolutions ; les besoins
   de développer ou de renforcer certaines compétences, les compétences complémentaires
   souhaitables, etc. (par catégorie de métier) ;
                                                   129


   Les attentes et les souhaits exprimés concernant la manière la plus adéquate de répondre aux
   besoins en compétences professionnelles : pratiques de formation continuée, en interne ou à
   l’extérieur à l’institution ; aménagement de l’organisation du travail ; modes de recrutement ou
   autres types de solution (par catégorie de métier) ;

   Les perspectives d’évolution des métiers (suivant les catégories) ;

   Le parcours de formation continuée dans le secteur et les acquis antérieurs éventuels ; la place des
   savoirs, savoirs-faire, savoirs-être ;

   Les réponses aux besoins en compétences en matière de formation continuée ; les conditions
   favorables à la formation à promouvoir (pédagogie, lieu de la formation, disponibilité, suite donnée
   dans le centre, etc.) ;

Les autres types de solutions envisagées en réponse aux besoins en compétences soulevées :
supervision, groupe de travail, formations « in situ », etc.

L’ensemble des réponses recueillies a fait l’objet d’une analyse de contenu par groupe de métier et par
thématique, en mettant notamment en évidence les liens entre les thématiques, et dans la mesure du
possible les différences et similitudes entre les situations.

Evaluation des groupes collectifs par les participants

Au terme de ces deux journées de travail en groupes collectifs, les participants ont été invités, sur base
d’une grille d’évaluation, à exprimer leur avis par rapport à la méthode suivie et au déroulement des
sessions de travail.

Dans l’ensemble, la méthode participative a été appréciée (clarté, précision, structuration). La qualité
de l’organisation des journées et de la conduite des réunions a été soulignée. Beaucoup de
participants ont mentionné leur satisfaction d’avoir la possibilité de s’exprimer, d’avoir l’occasion
d’échanger avec des collègues sur leurs expériences et leur vécu.

Ils ont également apprécié qu’on leur demande leur avis et leur expérience. Le souhait a été exprimé
par l’ensemble des participants d’avoir un « feedback » des suites des données à ce travail de
consultation. Il s’agit là d’un élément à retenir dans le cadre de la dimension « participative » retenue
dans cette étude.
                                                   130


Statut des informations recueillies et des autres résultats de la recherche

Les informations recueillies proviennent selon les moments de l'entretien collectif tantôt de tours de
tables, tantôt de courts débats. Certaines reflètent l'expression des individualités, d'autres traduisent
des points de vue partagés. Tout n'a pas été débattu, l'objectif n'étant pas de vérifier les pour et les
contre, les convergences et les divergences de manière systématique.

La démarche se voulant avant tout inductive, le rapport reflète la parole des personnes, il est un
témoignage. En cela il est aussi un document de travail. Le résultat de l'étude est tout le rapport et
n'est pas réductible à la synthèse ni aux recommandations.

Le rapport donne la compréhension, l'interprétation des personnes qui se sont exprimées et celles
des chercheurs, ainsi que des rapporteurs et animateurs des groupes d'entretien. La compréhension
des faits rapportés, du point de vue des instances de l'Interfédération et notamment de la Commission
pédagogique peut utilement servir de complément, qu'il y ait convergence ou divergence.

La présente étude n'est pas un audit et ne donne pas des solutions opérationnelles. Elle rapporte des
témoignages et des interprétations, ainsi que des suggestions de réponses aux besoins en
compétences provenant principalement des personnes interviewées d'une part et quelques
suggestions de l'équipe de recherche et quelques recommandations à la fois assez générales et
articulées aux résultats d'autre part.
                                                  131




Chapitre 2
Résultats de l’analyse de l’enquête
individuelle

L'enquête individuelle semi-directive a été réalisée au premier semestre 2002 par Maryline De
Beukelaer de l' Interfédération des EFT et OISP de Wallonie. Elle a été menée auprès d’un échantillon
de personnes issues de différents types de centres (EFT, OISP, OISP-alpha). Le descriptif de
l'échantillon figure dans le chapitre 1 exposant la méthodologie.

Les transcriptions des entretiens ont été analysées par l'équipe de recherche à l'aide d'une grille
sélective, de manière à en synthétiser les éléments se rapportant aux thématiques de la présente
étude.

Ces résultats sont comparés à l'analyse des entretiens collectifs des chapitres 3 et 4, en fin de chacune
des sections consacrées à un groupe professionnel.


Pour les formateurs
        -       En EFT, le travail des formateurs varie selon la spécificité des chantiers, la
nature des commandes... Il existe donc une polyvalence au niveau du travail des formateurs
(accompagnement des stagiaires dans les activités de formations, négocier les devis avec les
clients, en OISP de secteur tertiaire on a en charge le suivi pédagogique de l’ensemble des
formations et la responsabilité de deux formations de manières approfondies ).
   En EFT, le formateur doit constamment gérer la dimension économique et la dimension de la
   formation. La gestion du temps devient une contrainte importante.

        -      De plus, la composition des groupes est éminemment variable en fonction des
départs et arrivées des stagiaires et en fonction des différents publics avec lesquels les
formateurs travaillent (personnes étrangères, personnes peu scolarisées d’origine belge...).
La précarité du public dépend d’une région à l’autre. Cependant on remarque une évolution
croissante dans le temps de ce public défavorisé. La capacité d’adaptation est indispensable
afin de répondre le plus adéquatement possible à toutes ces contraintes.
   En EFT section menuiserie, il est indispensable d’avoir une faculté d’adaptation pour
   répondre aux contraintes en terme de qualités de produits finis, de respect des délais,
   trouver des solutions aux problèmes techniques et assurer un suivi des stagiaires.

   En alphabétisation, il y a tout un travail social à réaliser en fonction des difficultés de vie des
   stagiaires. Cela implique une bonne gestion de groupe, c’est-à-dire une bonne politique de
   gestion des ressources humaines ainsi que de bonnes compétences relationnelles.
                                                   132


   En alphabétisation, l’hétérogénéité croissante (public belge peu scolarisé, public étranger
   déjà scolarisé) pose problème dans les groupes (la violence verbale, les propos racistes). La
   capacité de gestion des conflits est jugée insuffisante.

   Les formateurs sont favorables à des formations en gestion des relations humaines ainsi
   qu’à des formations sur la législation relative aux personnes étrangères (pour faire face aux
   problèmes administratifs auxquels les formateurs sont confrontés).

- Les formateurs doivent également combler le déficit des compétences des stagiaires par un
  investissement personnel important. Il est difficile pour certains d’entre eux d’établir des
  limites entre le travail professionnel et la vie privée.

- Le manque de ligne de conduite par rapport à l’organisation générale des tâches est une
  difficulté pour les formateurs d’EFT et d’OISP. Chacun adapte le contenu et les méthodes
  pédagogiques de sa formation en fonction de ce qu’il maîtrise le mieux.

   Un formateur alpha souhaite pouvoir s’appuyer sur un programme structuré car il n’a pas
   l’expérience du métier d’enseignant. Le travail est peu formalisé.

- Les formateurs déclarent ne pas toujours se tenir informés de l’offre de formation existante
  (pas le temps, ils se sentent aussi isolés et peu familiarisés avec les techniques
  pédagogiques). Plusieurs formateurs se plaignent de ne pas avoir reçu l’appui de leur
  hiérarchie pour les encourager dans une démarche de formation.


Le personnel psychosociopédagogique
        -        Les intervenants psychopédagogiques sont le modèle « plusieurs casquettes à
la                                                                                             fois ».
Ils conseillent les stagiaires, assurent le suivi de groupes, animent les réunions, assurent les
tâches administratives, la coordination pédagogique, le travail en réseau... Pour mener à bien
cette fonction, le personnel psychopédagogique souhaite apprendre à structurer et organiser
le travail.
    Une des difficultés rencontrées dans le cadre de cette fonction est la polyvalence (difficulté par
    rapport aux tâches administratives pour une intervenante PSP en OISP). En effet, la polyvalence
    c’est pouvoir accepter les gens tels qu’ils sont avec leur vécu, leurs problématiques.

   Cela demande un investissement personnel assez lourd ainsi qu’une discipline et une rigueur
   morale. Il est important d’accepter les gens sans les juger sur leurs appartenances philosophique,
   culturelle, religieuse... Cette fonction, nécessite de pouvoir passer d’une problématique à une autre
   rapidement, d’où l’importance de bien structurer son travail (c’est une difficulté car les activités sont
   très diversifiées).

              Le personnel psychopédagogique éprouve quelques difficultés à désinvestir du
milieu professionnel une fois rentré dans la sphère de la vie privée. Les réunions se font
souvent en soirées, il faut prendre contact à gauche et à droite pour venir en aide aux
stagiaires.
              Par rapport à cette polyvalence, certains d’entre eux souhaitent pouvoir
combler des lacunes dans des domaines tels que la confiance en soi (certains membres du
                                                  133


personnel ont peur de ne pas pouvoir assurer les demandes des stagiaires, ne pas pouvoir les
aider dans leurs problématiques financières, familiales, psychologiques).
        -      Une attente du personnel psychopédagogique est de pouvoir rencontrer des
professionnels du métier (OISP-psy). Cela afin d’échanger leurs pratiques et leurs
problématiques.
               Il semble également assez difficile de libérer du temps pour les formations.
D’où l’intérêt de travailler sur des études de cas et d'échanger des idées. Les formations sont
trop longues.
   Quant aux outils utilisés en formation. Ils ne sont pas toujours applicables sur le terrain.
   Pour la coordinatrice d’une OISP, il n’est pas souhaitable d’organiser des formations issues de
   personnes à la fois d’OISP et d’EFT car le public et les objectifs sont trop différents.

- Le personnel reçoit régulièrement les programmes de formations, mais il est assez limité.
  Une formation au niveau du développement personnel (pour réfléchir sur la façon dont on travaille
  dans la fonction de psychopédagogue), ainsi qu’une réflexion sur le travail psychopédagogique
  (pour renforcer les aspects techniques de pédagogie des adultes) seraient intéressantes à mettre
  en place.


Le personnel administratif
       -        Les activités du personnel administratif sont également marquées par la
polyvalence.
Le travail est très diversifié. Il faut donc savoir manipuler beaucoup de choses.
- L’augmentation de la masse de travail, l’augmentation du nombre de stagiaires, l’augmentation du
   nombre de dossiers ainsi que l’augmentation des exigences administratives font que le personnel à
   de moins en moins de temps pour se consacrer au côté social de la fonction ( le personnel regrette
   de ne pas pouvoir consacrer plus de temps au côté social et aux relations humaines). Face à ces
   augmentations et aux divers changements, il semble indispensable d’avoir une bonne faculté
   d’adaptation.

- Le travail administratif nécessite une grande régularité et une bonne organisation. Le personnel
  souhaite avoir accès à des formations adaptées à leur fonction : formation en informatique (Excel,
  Cubic) ainsi que des formations pour mieux comprendre les montages de projets...


Pour les directeurs
        -        Le directeur doit savoir un peu tout faire (hétérogénéité dans les tâches ). Il
est le chef d’orchestre (coordination du travail, suivi psychopédagogique, travail
administratif, gestion des dossiers ISP, subsides, encadrement, donne cours...). Cela nécessite
un sens de l’organisation et une bonne capacité d’écoute. Attention cependant à pouvoir
mettre des limites, certains d’entre eux se plaignent d’être trop disponibles « ça prend sur la
vie privée ».
   Il existe pour certains d’entre eux, une difficulté à déléguer certaines taches liées à la gestion des
   dossiers administratifs. Les directeurs veulent donner une image positive d’eux, une image de
   disponibilité vis-à-vis du personnel et des stagiaires (difficulté à gérer et travailler en équipe).

   La fonction de directeur, c’est à la fois gérer et en même temps avoir une vue d’ensemble pour
   l’avenir du centre. Il semble donc important à ce niveau de valoriser le travail en équipe.
                                                   134


   Par rapport à cette polyvalence des tâches, certains directeurs se sentent démunis sur des aspects
   administratifs (augmentation des tâches et des exigences administratives, exigences techniques
   pour certains dossiers en OISP).

                Les directeurs se sentent aussi démunis face à la gestion des conflits et la prise
de parole en public. « L’expression en public, la prise de parole (OISP) n’est pas chose
facile. On a vite tendance à s’emporter de façon impulsive. »
- Un directeur d’OISP éprouve également une difficulté par rapport aux relations avec les formateurs.
   Comment les amener à plus d’autonomie, à les motiver malgré les rapports hiérarchiques ?

- Il est indispensable d’avoir le sens de l’équité, de la justice (conscience éthique) envers les
  stagiaires et le personnel afin de mener au mieux cette fonction. C’est-à-dire avoir une attitude de
  leadership, d’enthousiasme vis-à-vis des stagiaires et du personnel encadrant (EFT).

- Les directeurs émettent le souhait d’avoir des modules de formations sur des thèmes bien
  spécifiques en partant des préoccupations du terrain (formation en entretien individuel avec les
  stagiaires, accueil des stagiaires, prise de parole...). Il semble également intéressant pour les
  directeurs d’avoir un regard venant de l’extérieur sur leur fonction afin d’élargir leur réflexion et
  d’objectiver les contraintes rencontrées sur le terrain (directeurs OISP alpha). Les directeurs
  souhaitent avoir des rencontres avec des professionnels de l’ISP ayant la même fonction
  (professionnels extérieurs à la fédération).


Les constantes
Il existe des constantes par rapport aux différentes fonctions telles que :
   -   Une difficulté à organiser les tâches de travail;
   -   Une difficulté à la gestion de conflit;
   -   Un manque de temps pour suivre les formations;
   -   La polyvalence du travail oblige le personnel à s’adapter et à négocier continuellement;
   -   Une difficulté à pouvoir mettre des limites dans le travail;
   -   Une difficulté à appliquer sur le terrain le contenu des formations.
                                                   135




Chapitre 3
Analyse des besoins en compétences


L'analyse des besoins en compétences intègre le contenu des entretiens de la première séance qui lui
fut consacrée mais également le contenu de la seconde journée lorsque cette question a été à
nouveau abordée. Cela a notamment permis d'approfondir le diagnostic et de rapporter les besoins des
personnes qui n'avaient pas participé à la première journée.

La structure de présentation des informations est la même pour les quatre groupes professionnels (voir
cette structure dans le sommaire). Certains intitulés sont cependant absents pour l'un ou l'autre groupe
parce qu'aucune information n'a été recueillie à leur propos lors des entretiens. C'est en particulier le
cas pour l'analyse des différences entre participants alors que certains rapports d'entretiens collectifs
n'avaient pas pu systématiquement identifier les auteurs des témoignages (surtout lors des débats).

Enfin, la section sur les besoins en compétences se termine par deux rappels provenant soit d'une
autre section, soit du chapitre 4, qui permettent de consolider les éléments recueillis sur les besoins en
compétences, à savoir: d'une part, les besoins implicites qui découlent des demandes de formation et
d'autres actions (relatées au chapitre 4), et d'autre part, les besoins hypothétiques que reflètent
éventuellement les difficultés exprimées (au présent chapitre 3).

Cet agencement figure dans un schéma en fin de rapport (Schémas méthodologiques).



Formateurs
3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs

 Les profils d’activités
Les activités telles que les décrivent les formateurs sont très différentes selon le métier et la nature de
la formation ainsi que selon que le centre a ou non une activité de production (EFT) et que celle-ci
représente une plus ou moins grande part des activités à côté des activités pédagogiques (quoique
bien évidemment nombre d'activités sont à la fois production et apprentissage).

Les formations techniques dans un cadre de production se déclinent en davantage d’activités que (à
l’autre extrême) les formations générales dans une OISP.

Il arrive qu’un formateur exerce aussi des fonctions administratives ou psycho-sociales.
                                                   136


Il nous a paru intéressant de refléter ici pareille diversité, qui a pour corollaire une amplitude variable
de l'éventail des compétences souhaitables.



1er entretien

               Formateur 1.
   Mise en place du calendrier de formation
   Contacter les intervenants extérieurs
   Publicité à plusieurs pour la sélection des candidats : presse affichage,…
   Séance d’information collective des candidats
   Entretien individuel des candidats qui seront retenus
   Dynamique de groupe sur les objectifs professionnels et desideratas de stage
   Cours dans sa spécialité
   Préparation des stagiaires à la recherche de stage (adaptation de la technique de recherche
   d’emploi)
   Accompagnement des stagiaires pendant leur recherche de stage en salle (internet)
   Contact avec les employeurs avec les stagiaires
   Suivi individuel par rapport au cours dans sa spécialité
   Suivi des stagiaires en entreprise sur le lieu de stage avec l’employeur
   Evaluations régulières
   Réunion d’équipe tous les mois
   Organisation de visites d’entreprises et de visites culturelles
   Aide aux stagiaires dans leur contact avec le FOREM en fin de formation
   Bilan et accompagnement de la recherche d’emploi

              Formateur 2.
   Contact avec les clients
   Trouver des lieux de stage
   Suivi des stagiaires sur le terrain de stage
   Achat de matériel avec les stagiaires (pour qu’ils sachent où et comment acheter)
   Suivi des bons de commande
   Évaluation mensuelle des stagiaires
   Publicité dans les journaux
                                                  137


                 Formateur 3
   Cours dans sa spécialité
   Évaluations régulières
   Contacter la clientèle (centre ouvert au public)
                  Comptes des entrées et des sorties comptables pour tous les ateliers (traitées
ensuite par le comptable)
                 Formateur 4
   Cours dans sa spécialité
   Contact avec les clients avec un stagiaire pour le recueil de leurs desideratas
   Contrôle des heures de travail sur base desquelles les prix sont établis
   Note des produits d’entretien achetés
   Guider les stagiaires aux endroits où acheter des fournitures, portage des produits chez les clients à
   mobilité réduite
   Montrer l’utilisation des machines sur le terrain (non disponibles dans le centre)
                  Activités récréatives (fêtes) et visites qui permettent de mieux se connaître.
                 Formateur 5
   Apprendre à faire des achats
   Formation dans sa spécialité au travers de la production du service, production qu'il faut aussi
   organiser et contrôler
   Visite d’entreprises du secteur
   Visites de salons commerciaux
                  Petit entretien du bâtiment (réparations légères)
                 Formateur 6
   Formation dans sa spécialité
   Gestion des chantiers
   Achats de matériels
   Cours théorique et pratique une /semaine en atelier
   Donne des idées pour organiser l’EFT, des visites en entreprises, organiser les ateliers
   Autodidacte en informatique, recherche d’idées sur internet



2e entretien – nouveaux (7 participants : 3 formateurs du 1er entretien et 4 nouveaux)

               Formateur 7
   Fonction à la fois de formatrice, administrative et psycho-sociale
   Formation dans sa spécialité
   Module recherche d'emploi
   Cours de français-dactylographie-correspondance
   Sélection des candidats
   Encadrement des personnes en stage
               Résolution des problèmes administratifs, des problèmes liés à un divorce, etc.
              Formateur 8
   Formation dans sa spécialité
   Correspondance bilingue
               Module recherche active d'emploi
              Formateur 9
               Formation dans sa spécialité
              Formateur 10
                                                     138


   Formation dans sa spécialité
   Suivi des stagiaires dans les stages



En tableau indicatif de synthèse :

NB: Certaines des activités ci-dessous n'ont été mentionnées que par un participant, certains volets
sont quasi absents du témoignage de plusieurs formateurs de l'entretien.

ACCUEIL DES STAGIAIRES
   Séance d’information collective des candidats
   Sélection des candidats
   Entretien individuel avec les stagiaires retenus
   Publicité dans les journaux
   Activités récréatives et sociales, visites culturelles

FORMATION ET PEDAGOGIE
   Formation, cours, suivi individuel
   Mise en place du calendrier de formation
   Contacter les intervenants extérieurs
   Evaluations régulières
   Réunions d’équipe
   Organisation de visites d’entreprises
   Participation à des salons commerciaux ou/et associatifs (salon de l'économie sociale)

RECHERCHE-EMPLOI
   Aide aux stagiaires dans leur contact avec le FOREM en fin de formation
   Bilan et accompagnement de la recherche d’emploi (Module recherche d'emploi)
                                                    139


STAGES
   Dynamique de groupe sur les objectifs professionnels et de stage
   Préparation à la recherche de stage
   Accompagnement des stagiaires pendant leur recherche de stage
   Contact avec les employeurs avec les stagiaires
   Suivi des stagiaires en entreprise sur le lieu de stage avec l’employeur

FORMATION-VOLET ECONOMIQUE
   Contact avec les clients
   Achat de matériel avec les stagiaires
   Suivi des bons de commande

ACCOMPAGNEMENT ADMINISTRATIF ET SOCIAL
   Résolution des problèmes (socio-)administratifs (une formatrice)



Les tâches les plus importantes/Les tâches moins importantes
Cette distinction n'a pas été abordée lors de l'entretien.



 Les difficultés rencontrées
Avec les stagiaires

- Difficulté pour plusieurs d' intéresser les stagiaires de manière générale et de trouver la
  pédagogie adaptée à la diversité des motivations.

   « Il y a blocage parce que chaque stagiaire a des objectifs et des envies différentes »

   Les explications avancées sont: fortes différences de niveau scolaire, différences d’appréciation
   du cours et de motivation pour le cours ( surtout des cours généraux dans une formation
   « transmétiers » avec une grande variété de stages: « Ce qui les intéresse, ce sont les stages et de
   trouver à travailler puis de l'emploi »).

   Des stagiaires ont l’impression de perdre leur temps, certains parce que « c’est trop facile »,
   d’autres parce qu'ils estiment que le cours « ne leur servira pas à eux », qu’ils n’ont « pas besoin de
   cela », certains ne sont pas intéressés tout simplement.

   « L’activité est souvent vue comme une corvée. Comment la transformer en quelque chose qui les
   motive ? »

   Parfois le désintérêt vient de difficultés vécues par les stagiaires, notamment les candidats
   réfugiés, parfois nombreux: « Dans leur tête, ces démarches administratives les perturbent
   beaucoup ».

- Débordé par les demandes pour le contenu d'un cours. Face à la variété des motivations et/ou la
  difficulté d'intéresser, un formateur laisse venir les demandes …et ne peut répondre à toutes.
                                                  140


   « Je suis trop flexible. Je demande ce qu’ils veulent et il y a des demandes dont je suis débordé. »

   Il n'imagine pas proposer des choix limités par ses propres savoirs et savoir-faire et s’en tenir à des
   propositions qu’il est en mesure de préparer, par exemple pour la deuxième moitié du cours.

- Il y a aussi des différences d'accoutumance au fait de participer à un cours hors chantier :
  certains sont plus nerveux, ont difficile à rester sur la chaise (jamais pu ou perdu l’habitude,…).

   Certains formateurs ont des pratiques adaptatives: « Nous on fait varier d’activité, si quelqu’un
   devient nerveux en couture, on le fait faire de l’entretien pour changer, il faut varier la dépense
   d’énergie, être flexibles ».

- Difficulté jusqu'à une faible capacité pour adapter le cours et la pédagogie à la diversité des
  niveaux de compréhension, voire pour assurer une appropriation des contenus de formation
  (« de faire rentrer la matière ») malgré un enseignement très individuel, ce qui est attribué au faible
  niveau intellectuel des stagiaires (« public nul, qu'il soit belge ou étranger », « On croit qu'ils
  apprennent et puis ils n'ont rien compris »), à leur difficulté pour lire et écrire, ou parce qu'ils ne
  parlent ni ne comprennent le français (des Kosovars).

   Impasse pour imaginer un « outil pédagogique abaissé à leur niveau » (formation aux métiers
   manuels). Cette difficulté qui apparaît majeure est exprimée par des formateurs en formation
   technique, éventuellement associée à un savoir-faire de contact et service à la clientèle.

   Un autre dit pouvoir dépasser la difficulté en essayant de « créer un cours (technique) adapté à
   leur niveau », en collaboration avec l’assistant social « qui connaît bien les différents jeunes,
   sait comment gérer un cours, a plein de bouquins de psychologie ».

- Certains formateurs ne comprennent pas certains comportements de stagiaires et ne voient
  pas comment y réagir ou s'y adapter.

   « On demande de faire un travail sur chantier, ils n’ont pas envie de le faire, on ne sait pas
   comment réagir, ils s’en foutent. »

   Certains formateurs ont du mal à comprendre pourquoi ils sont ainsi, pourquoi les stagiaires « n’ont
   pas de volonté », « n’ont pas la patience ».

   Un formateur jeune et de peu d'ancienneté dit avoir du mal à se faire entendre, à se faire respecter,
   à gérer les disputes: « la relation est trop amicale, après je ne peux plus gérer ».

- Relations difficiles entre stagiaires de certaines cultures et religion (musulmans) et les autres
  (y compris ceux d'Afrique noire) et entre les premiers et les formateurs (centre où « il y a
  beaucoup d'étrangers de différentes cultures »). Cette difficulté se cantonne essentiellement à la
  période de Ramadan. Elle se traduit par des débats vifs entre stagiaires, des conflits (« on sort
  parfois les couteaux de cuisine »), des arrivées tardives, fatigue de la veille. Comment respecter
  cette période tout en respectant les règles de la formation (horaires) ?

   « Les musulmans ne respectent rien en période de Ramadan, alors que nous (les formateurs) on
   les respecte. Il faut s'adapter, ils ne veulent pas respecter les règles à ce moment. »
                                                  141


  S'il n'y a pas nécessairement de xénophobie dans ces propos, il y a certainement de
  l'incompréhension : pourquoi la règle religieuse peut-elle passer à leurs yeux avant le règlement
  du centre surtout si celui-ci découle d'obligations administratives ?

  De surcroît, la question de l'adaptation des règles ou de leur application en période de
  Ramadan pourrait être posée.

- Une partie des formateurs ne savent pas où mettre des limites à la dimension psycho-sociale de
  leur fonction, contrairement aux autres :

               Plusieurs attitudes selon les formateurs :
   renvoi
  « en cas de problème (conflits entre stagiaires), on recourt à l'éducatrice, elle sait comment faire ».

  Un formateur ne fait réunion avec la responsable pédagogique sur aucun problème qui se pose
  avec un stagiaire mais lui transmet systématiquement le problème « et elle le règle ».

  Dans un centre, c’est la responsable pédagogique qui gère donc ces problèmes. Il semble y avoir
  une division des tâches très forte entre formateurs et responsable pédagogique.

                Une autre :
  « Il est important de rester dans son rôle, heureusement il y a une autre personne pour gérer le
  psychosocial. Il faut pouvoir passer à autrui pour éviter de devoir gérer les émotions. Il y a une
  solidarité entre les formateurs et discussion après ( cela permet de lâcher le ressenti). On a une
  réunion 1 fois par mois. On a nos garde-fous, on a le relais, c'est précieux. ».

   tâche partagée
  - Des formateurs estiment ne pouvoir se départir d’une écoute, voire d’un dialogue aux objectifs
    limités :

     « Il nous faut agir dans la situation, sans prendre le rôle de psychologue ou d'assistant social. On
     doit connaître un peu la vie privée des stagiaires pour comprendre ce qui se passe. Cela peut
     éviter une tentative de suicide. »

     « Il faut être attentives aux personnes sans se laisser déborder. »

  - D'autres formateurs font face à la difficulté relationnelle jusqu'à une certaine limite qui
    correspond parfois à des attitudes qu'ils ne semblent pas en mesure de tout à fait
    comprendre (Ramadan).

     Pour les inadaptations mutuelles « culturelles religieuses » et les conflits qui s'ensuivent, ils s’en
     remettent à la responsable pédagogique qui y arrive bien (grâce à son savoir-faire selon eux et
     non pas du fait d'une supériorité hiérarchique éventuelle), même si cela semble rester un
     problème puisqu’ils en ont parlé avec véhémence.

  - Des formateurs ont une expérience de « mener » des stagiaires, trois sont âgés dans la
    quarantaine ou la cinquantaine mais un autre a dans la vingtaine, ils disent et semblent être
    capables de fermeté, ils sont intransigeants sur les limites, et ainsi font face avec succès
    apparemment. Le jeune s’en tire bien malgré son jeune âge, parce qu’il peut être intransigeant et
    sait donner des coups de gueule au-delà d’un physique assez « fort ».
                                                   142


      « Pourquoi avez-vous si facile ? » a t-il été demandé à un ex-patron, d’un certain âge, qui dit se
      comporter « comme un patron comme dans la vraie vie professionnelle » du secteur (« pour
      les habituer ») et sait se faire respecter:

                « J'ai 33 ans de carrière dans le secteur, j'ai eu des ouvriers, j'ai de l'expérience dans
                l’enseignement secondaire, j'ai élevé deux enfants. »

      Il arrive aussi que l'autorité ne suffit pas : « S'ils n'écoutent pas et que je fais plus serré, c'est
      pire. Je renvoie alors à la responsable pédagogique. »

    tâche commune
   - « Comme formateurs, on n’est pas les seuls à se charger du respect de l’autre, de la
     politesse, du respect des attitudes au travail. »

   - « Chez nous, on propose d'en parler au stagiaire avec qui il se sent le mieux. Et puis, il
     y a l'équipe derrière. »

   - Un formateur ne fixe pas vraiment des limites , si oui elles sont très loin :
     « Comme formateur, on doit aussi être assistant social. »

      Il observe que les stagiaires viennent d'eux-mêmes se confier en dehors de la formation, voire
      du centre, d'abord avec une certaine pudeur (« certains passent exprès devant ma maison pour
      discuter un coup » en disant : « je passais par ici. Alors, je suis venu vous dire bonjour »).

      Il estime devoir se rendre disponible et aider les stagiaires par rapport à leurs problèmes sociaux
      et à leur mal de vivre de peur de rater l'essentiel de ce qui leur fait problème et qui par ailleurs
      conditionne l'apprentissage et les comportements en formation.
      Pourtant, il s’estime peu compétent en « psychologie » et insuffisamment en « pédagogie » (ce
      qu'il tente de combler par des cours, qu'il estime intéressants mais d'un niveau théorique trop
      difficile à comprendre et sans méthodes pratiques.).



Avec l'équipe

Face aux difficultés à "tenir" les stagiaires ou à trouver la pédagogie adaptée, certains répondent qu'ils
ne vont pas en traiter dans l'équipe mais qu'ils peuvent en parler à leur direction. Quasi tous ceux qui
éprouvent des difficultés pédagogiques se retrouvent seuls face à elles.

Et pourtant tous ont qualifié de bonnes et sans problèmes les relations avec les collègues et en
particulier les collègues formateurs.

« Pas de problème, on est comme les doigts de la main ». Un indice qu'il serait indiscret de rapporter
en a fait fortement douter le rapporteur et l'animatrice.

« Pas de problème »

« On collabore bien »

« Bonne collaboration »
                                                    143


Peut-on faire l'hypothèse que dans le secteur de l'ISP, il serait commun de voir adoptée (reproduite?) la
même individualisation de la production proprement pédagogique que celle qui domine dans
l'enseignement initial ?

Une seconde hypothèse serait que ceci tient à la crainte du jugement des pairs sur sa propre
compétence. Cette crainte ne serait-elle pas moindre si l'imagination pédagogique était en partie une
production collective ?


Avec la direction

Certains manifestent la même satisfaction sans aucun détail, qui pourrait aussi être interprétée comme
du mutisme, une auto-consigne implicite : « bonne collaboration ».

Un formateur fut plus nuancé : « parfois des problèmes », « on collabore parfois ».

Un autre fut plus disert : « Ce sont des collègues de travail avant tout ».

Hypothèse du rapporteur : « Un rapport somme toute peut-être trop amical, comme avec les stagiaires,
que pour revendiquer une collaboration réelle sur les problèmes qu’il vit. »


Avec des intervenants extérieurs (sur le lieu de stage, clients,…)

« Pas de problèmes. »
Sauf :
Certains professeurs de la promotion sociale avec laquelle le centre collabore seraient trop scolaires,
pas assez interactifs, flexibles et pédagogiques : « ils n’adaptent pas assez au public ».

« Les stages en entreprises se passent très bien, il y a des entreprises avec lesquelles on travaille
régulièrement, on est connus (réputés) dans la région. »

mais…

Certains employeurs qui offrent des stages profitent trop d’une main d’œuvre gratuite : « Que faire face
à ce problème ? »



 Les besoins en compétences
Les besoins exprimés

- Les besoins en compétences explicitement exprimés

   * Les compétences assurées

   Deux formateurs n’ont pas répondu à la question.
                                                  144


   Un autre a mis en évidence uniquement sa compétence dans sa propre spécialité (cours général),
   ayant d’importantes difficultés sur le plan de la conception pédagogique et de la régulation des
   tensions.

   Trois autres ont essentiellement exprimé des aptitudes comportementales appropriées et
   utilisées à l’apprentissage des savoirs ou du respect de normes de production ou des
   usages de la profession. L’un d’entre eux fait montre de représenter une valeur d’exemple pour
   les stagiaires concernant ses qualités professionnelles comportementales orientées vers les
   résultats. Ils étaient tous de métiers manuels dans le service aux personnes ou avec des rapports
   avec la clientèle.

   Un participant a aussi mis l’accent sur les stages obtenus et les mises à l’emploi.

                   L’observation et l’écoute des participants ont induit l’intuition suivante à titre
d’hypothèse :
   Aucun participant n’a mis en évidence des capacités réellement intellectuelles dans le domaine
   pédagogique. Il s’agit d’un savoir-faire basé sur l’expérience, une excellente « possession » du
   métier et intégration de ses normes, et cela, aidé par des traits de caractère initiaux (pour les
   plus jeunes tout au moins) ou acquis par l’expérience.

   Il semble a contrario que les personnes qui ont un tempérament peu approprié au face à face
   avec les stagiaires, devraient compenser celui-ci par l’adoption consciente et préparée d’un
   « rôle », par la construction d’une « stratégie à étapes » : quelles attitudes adopter face à ?
   comment les amener à ?

Plus de détail :
   - Calme, patience, « je répète souvent » ;
   - Capacité pédagogique de se faire comprendre ;

   - Autorité ;
   - Volonté, entêtement à « faire réaliser même ce qu’ils ne veulent pas » ;
   - Capacité de s’énerver à bon escient, d’avoir un rapport direct mais dans le respect des
     stagiaires ;
   - Attitudes qui tentent de faire respecter les règles.

   - Capacité à amener les stagiaires à respecter certaines normes comportementales ou de
     résultats souvent propres à la profession : faire respecter les délais et les clients (pour les
     garder), se faire respecter,…

   - Capacité d’entraîner les stagiaires à aborder et dépasser les difficultés du métier (jusqu’à
     choisir des productions compliquées voire « dangereuses » qui peuvent satisfaire la clientèle), et
     à les confronter aux réalités ;

   - Capacité d’inculquer avec les autres formateurs un esprit d’équipe chez les stagiaires orienté
     vers la réalisation des objectifs : les amener à « faire le forcing pour réaliser les objectifs ».

   - Passion et motivation pour le métier ;

   - Arriver à obtenir des stages et des mises à l’emploi.
                                                  145




* Les besoins explicitement exprimés (compétences à renforcer ou à acquérir)

Dans leur qualification de spécialiste

- Besoin de formation technique complémentaire (dans certains autres métiers de la construction
  qui sont complémentaires à celui qu'on enseigne, construire une pièce d'eau ou un escalier pour
  des formateurs en horticulture, etc. ).

- Stages pratiques en entreprise (certains font des activités en dehors de leur occupation pour le
  centre pour rester au courant de l’évolution des techniques)

- Suivi de l’évolution de la matière : du droit social (cours de la formatrice) et séminaires de
  perfectionnement et de mise en pratique

Les besoins exprimés suivants portent sur le rapport entre la spécialité et la pédagogie :

- Formation dans la spécialité (un cours général) mais adaptée au public : « j’ai fait des études de
  …mais ce n’est pas adapté à ce public ».

- Formation en didactique langues étrangères, formation en langues dans la formation
  professionnelle (probablement pédagogie et contenus adaptés).
                                                  146


Autres contenus

- Demande de suivre un cours de technique de placement de voix, sur la manière d'économiser
  son énergie.

- Manque de formation et d'expérience en pédagogie:

      * comment intéresser ?

      * comment construire son cours?

                « Il n’y a pas de programme pour le cours qu’on donne, pas de marche à suivre. Ce
                serait utile quitte à adapter au public. Avant j’étais dans l’enseignement, il y avait un
                programme. »

      * comment avoir une pédagogie différenciée ou adaptée à la diversité des niveaux, des
        motivations et des métiers auxquels ils se forment - cas de cours « transver- saux » - ?

         Des formateurs se demandent comment faire pour optimiser la formation « vu les différences
         de niveau entre stagiaires pour que chacun en retire un maximum » ?

         Pour certains la pédagogie différenciée se limite à « faire des groupes ».

- On peut faire l'hypothèse sur base d’un témoignage que certains formateurs sont en incapacité de
  faire une offre de contenu de cours adapté, qu'ils reproduisent ce qu'ils ont eux-mêmes appris
  (cours généraux). La personne qui en témoignait semblait bien seule face à cela, sans aide
  véritable dans son équipe. Elle ne ferait guère appel à son imagination, et celle-ci manque peut-
  être.

               Il n'imaginait pas devoir rechercher les motivations des stagiaires pour
construire son cours plutôt que leur demander ce qui les intéressent, et a fortiori n'en avait
pas le savoir-faire.
  Un autre formateur dans un métier manuel du secteur secondaire demande également à apprendre
  « la façon de préparer et de donner un cours en atelier théorique ou pratique (hors chantier) ».

   Dans le cas de cours pratiques orientés vers le métier de la formation, il semble plus facile d’obtenir
   de l’intérêt et d’imposer les choses comme des obligations de la profession, tandis que dans le cas
   de cours théoriques et surtout généraux, il est compréhensible que ce soit plus difficile. La
   formation pédagogique et didactique du formateur s’avère alors primordiale.

- Besoin de comprendre le rapport social pédagogique et de pouvoir en connaître et en appliquer
  des modes de régulation des relations formateur-stagiaires.

   Un formateur explique bien sa trop grande souplesse qui fait qu’il se laisse mener en bateau, peut-
   être parce qu’il n’établit pas la distance en mettant en avant les différences de rôle
   formateur/personnes en formation, en situant la relation pédagogique dans le cadre d’un rapport
   social idéalement régulé notamment par l’établissement d’un contrat pédagogique plutôt que dans
   une relation seulement humaine mais prise dans un jeu de rapport de force non codifié.
                                                 147


- Apprendre à « avoir plus d’autorité » ou à « mettre des limites » dans la nature des relations avec
  les stagiaires. Ces demandes semblent mêler le besoin de concevoir la régulation des rapports
  formateur-stagiaires évoquée ci-dessus et celui d’acquérir des attitudes plus appropriées.

- Méconnaissance du public en formation et /ou manque d'un savoir-faire de la part de certains
  qui est attribué par les mêmes participants à un manque de connaissances en psychologie, y
  compris les résolutions pratiques qui en découlent (« surtout comment les comprendre, mais aussi
  comment les tenir, discuter avec eux, les motiver ? »)

   Il semblerait que les participants qui expriment cela aimeraient mieux connaître le vécu des
   stagiaires ou plus précisément :
      - ce que vit chacun des stagiaires dans sa vie en dehors du centre et en quoi et pourquoi cela
        détermine ses comportements actuels ;
      - son passé et en quoi et pourquoi cela détermine ses comportements actuels.

   Le passé de chacun pourrait influencer des représentations qui déterminent des comportements. Il
   semble justement que les formateurs expriment le souhait de connaître ou de pouvoir imaginer
   les représentations des stagiaires qui peuvent contribuer à expliquer leurs comportements.

                Ce pourrait être leurs représentations :
      -   de l'école et du rapport entre celle-ci et le centre de formation,
      -   de leurs perspectives professionnelles,
      -   de leur position relative dans la société aujourd'hui et dans le futur,
      -   et éventuellement de leur représentation du service qui leur est rendu par le centre et de la
          considération et de l'action des pouvoirs publics leur égard, eux qui « programment » et
          subsidient l'ISP.

   Il y a certainement une demande de compréhension et de connaissance et pas seulement
   d'acquisition d'un savoir-faire, même si celui-ci leur paraît indispensable comme apport d'une
   formation.
   Certains suggèrent en effet de se rencontrer entre formateurs qui travaillent avec le même public
   pour apprendre à mieux connaître et comprendre le public.



* Besoins communs ou largement partagés

             Les besoins en compétences apparaissent assez communs même si les
performances de chacun semblent différer selon le tempérament et/ou l’expérience acquise
notamment.
                                                  148


   La préparation d’un cours et sa conduite :
      - objectifs adaptés au public, moyens de rendre un cours attractif, motivant pour celui-ci,
        manière de faire face à la diversité des attentes,
      - manière d’adopter une pédagogie différenciée,
      - les limites dans les rapports formateurs-stagiaires, les modalités contractuelles de la
        formation,
      - manière d’éduquer au respect mutuel et aux attitudes appropriées au métier ou aux règles de
        la formation dans un contexte de différences de culture religieuse – faut-il admettre des
        dérogations temporaires ? -).

   La pédagogie et la psychologie comportementale, et la connaissance des différences
   religieuses et culturelles comme sources de compréhension permettant l’analyse des situations,
   pourvu que la formation soit donnée à un rythme et dans un langage adapté.



   Les participants souhaiteraient avoir des réunions avec des formateurs de mêmes matières en
   dehors de leur centre, car au sein de certains voire beaucoup de centres, les formateurs
   échangent peu, chacun « garde jalousement sa matière ». D'après eux, cela permettrait
   d’échanger sur les modes de fonctionnement des uns et des autres (pédagogie, attitude à tenir,
   etc.) et les « enrichirait ».



* Analyse des différences entre participants

                                                          Voici    le fruit    de l’observation du
rapporteur et de ses interprétations :
   Le groupe des formateurs participants comprenait un jeune formateur en fonction depuis quelques
   jours qui n’a décrit que son profil d’activité. 3 participants venaient du même centre, de deux métiers
   différents. Un seul formateur donnait un cours général. Les autres étaient de métiers manuels du
   secondaire ou du tertiaire. La représentativité des centres et des formations était dès lors peut-être
   un peu faible. Des compléments ont toutefois été apportés principalement concernant les besoins
   en compétences sur base de la seconde journée qui comprenait un spectre plus diversifié en termes
   de secteurs de formation et de formation initiale des formateurs.

   Deux jeunes étaient tout en contraste, l’un ayant les attitudes appropriées et son métier de
   restaurateur en main, l’autre regrettant ne savoir comment faire pour se faire respecter et intéresser
   les étudiants (à un cours apparemment beaucoup moins pratique) mais qui a décrit avec précision
   et rapidité toute la séquence des activités. A part ce dernier, les formateurs étaient tous dans des
   compétences professionnelles manuelles, avec des niveaux de complexité fort variables semblait-il
   (construction, cuisine-restauration, horticulture, entretien-repassage et couture).

   Les attitudes aguerries des formateurs plus âgés semblaient de leur point de vue provenir de leur
   expérience. Toutefois parmi les jeunes l’un ne semblait n’avoir rien à envier aux plus âgés de ce
   point de vue, ce qui a étonné le groupe, et l’autre était en recherche de méthodes et d’attitudes.

   En bref, des différences sont observées selon le type de secteur (secondaire-ouvrier ou tertiaire) , le
   niveau d'instruction (et socio-culturel) de la personne en formation, mais aussi du formateur,
   l'expérience professionnelle antérieure (quelqu'un du terrain a plus facile à éduquer aux
                                                    149


   comportements appropriés aux milieux de travail que quelqu'un qui sort de formation théorique), le
   tempérament, les attitudes (manières de réagir à une situation) acquises par les années.

L’entretien manifeste que les concepts de compétences ne sont pas très courants à leurs oreilles
(savoirs, savoirs-faire, savoir-être) et qu’ils parlent surtout de difficultés, et surtout de difficultés
« relationnelles » qui toutefois reflètent semble t-il un manque de capacité d’analyse surtout en équipe,
et d’imagination ou de recherche de moyens adéquats pour répondre aux difficultés et interrogations.
Les comportements individualistes des formateurs, la petitesse des structures (et le besoin manifesté
de rencontres entre formateurs de centres différents) et la faiblesse des moyens, le niveau assez faible
des formateurs eux-mêmes hormis leurs compétences techniques (élocution, capacité de recul et
d’analyse) sont aussi perceptibles dans l’entretien.



Il y a de nombreux paradoxes apparents chez d’aucuns dont les interprétations ont été données
plus haut, et brièvement rappelées ici et qui peuvent être considérées comme des hypothèses.

Pourquoi un formateur s’intéresse-t-il tellement à la psychologie, notamment par curiosité, alors qu’il a
l’air de bien s’en tirer avec les stagiaires ? Ce serait comme il le dit par ailleurs pour « les comprendre »
mais aussi pour « les aider » dans leurs problèmes sociaux voire psychologiques étant donné la vision
qu’il a de son rôle et des priorités du service à rendre par le centre aux stagiaires.

Pourquoi un autre formateur demande à avoir un programme « marche à suivre » et insiste tant pour
rencontrer d’autres formateurs d’autres centres alors que dans l’équipe « on est comme les doigts de
la main » et que tout problème comportemental est solutionné par la responsable pédagogique ?

Les difficultés d'un autre formateur à se faire respecter ne cachent-elles pas un contenu de cours
inapproprié ? De plus, si ses attitudes sont liées à son tempérament comme il le dit, elles témoignent
peut-être de ce qu’il ne sait pas vraiment dans quelle pièce il joue, quel est son rôle, quels objectifs il
doit poursuivre.

Les manques de pratiques collectives dans les centres apparaissent en creux dans les
entretiens et les participants ont du mal à désigner des remèdes internes collectifs. La vision du
métier semble très individualiste tout en soulignant la bonne entente entre collègues (mais aussi en
témoignant d'une absence de collaboration, si l’on estime par exemple que le renvoi d’un problème
comportemental à un responsable pédagogique n’est pas une collaboration mais l’exemple d’une
division du travail qui apparaît parfois très forte).

* Miroir des autres groupes

Personnel psycho-socio-pédagogique

        -       La dimension sociale ne serait pas souvent intégrée dans le discours de
certains formateurs, lorsque ceux-ci ont peu de proximité avec les stagiaires, du fait de la
dimension du groupe notamment (moins stables que les grands groupes).
   « Dans les grands groupes, les formateurs se plaignent davantage à propos des stagiaires. » « Les
   3 ou 4 formateurs impliqués dans la formation rassemblant plus de jeunes ont une moins grande
   proximité entre eux : ils se renvoient la responsabilité de l’un à l’autre. »

   Dans les petits,« il y a peu d’absence des formateurs et des stagiaires. »
                                                  150


   « Au niveau du recrutement des formateurs, il est très difficile de trouver chez une même personne
   des compétences à la fois techniques et relationnelles / pédagogiques. Les formateurs … sont à la
   recherche avant tout d’un emploi. Cela peut signifier notamment que leurs compétences ou leur
   niveau de production peuvent être peu élevés. »

       -        Il y aurait des clivages au sein de certaines équipes: entre formateurs de cours
théoriques et formateurs de cours pratiques (maçonnerie, bûcheronnage, etc..).
       -        Un intervenant PSP a estimé qu'il serait important que les formateurs d'un
centre puissent échanger sur leurs savoir-faire (comment s'y prendre pour..) même pour des
méthodes de travail qui relèvent de leur spécialité (les différences de méthodes perturbent
parfois les stagiaires), notamment en allant travailler sur les chantiers des uns et des autres.
       -        Les IPSP proposent comme contenus de formation pour les équipes et de fait
surtout pour les formateurs:
         * méthodologies pratiques éducatives et techniques
         * pédagogie de l'apprentissage


Directions

Il convient de former les formateurs aux nouveaux profils des stagiaires.

Les centres fonctionnent souvent avec très peu de personnel interne, on engage des vacataires ou des
indépendants. Il s’agit donc de favoriser les échanges entre ces formateurs et entre centres (par ex.:
deux fois par an).

Les formateurs ne sont pas nécessairement des enseignants ; ils n’ont de ce fait pas les outils pour
donner cours ; ils ont appris sur le terrain. Des formations dans le domaine pédagogique, très
opérationnelles, devraient leur être proposées.

Un directeur envisage plusieurs cas de figure :
        -       les formateurs pourraient suivre le programme de formation de
l’Interfedération avec devoir de restitution dans le centre (partager les acquis de la
formation);
- une démarche obligatoire de formation pourrait être envisagée par rapport à certains formateurs ;
        -       le programme de formation pourrait être déterminé par le centre (comme
faisant partie de la fonction).
Des réunions pédagogiques régulières dans le centre, sous la direction de la coordinatrice, devraient
être organisées en complément, afin de permettre aux formateurs d’analyser des études de cas.


Personnel administratif

        -      Dans le groupe, a été soulignée la nécessité d’une certaine implication des
travailleurs face aux enjeux du secteur (les formateurs ne se sentaient pas concernés par
l’octroi des subventions par exemple)

Les besoins implicites (découlant des demandes de formation)
                                                  151


Ces points sont davantage décrits dans le chapitre 4. Ils figurent ici pour mémoire de manière à
consolider les besoins en compétences (comme décrit dans l'introduction au présent chapitre).

- « Pédagogie » et « Psychologie »
- Gérer les émotions
- Gérer le temps et le stress
- Economiser sa voix(1)
- Pédagogie différenciée (langues)(1)
- Outils de communication (PNL,…)(1)
- Réunions dans les centres (avec supervision externe)
- Echanges e.a. de pratiques (Bilan de compétences (1))
- Personnes ressources (formateurs de différents métiers)


Les besoins hypothétiques (liés aux difficultés exprimées)

Ces points proviennent d'une section précédente du chapitre (les difficultés exprimées).
- Comment assurer une appropriation des contenus (et s'en assurer) ?
- Connaissance et compréhension des différences de culture religieuse et latitudes par rapport
  aux règles de la formation
- Mettre des limites à la dimension psycho-sociale de sa fonction
- Gérer les différences d'accoutumance des stagiaires à l'immobilité, à la concentration, etc.
- Politique publique d'ISP et enjeux du secteur
 Les perspectives sur le métier et le secteur
Le groupe a abordé l’évaluation des compétences des formateurs et des équipes en regard de
l’évolution des dernières années et des perspectives d’évolution du secteur.

Selon un formateur, il est toujours difficile de trouver des stages et des emplois même si cela varie
avec la conjoncture. (Aucun besoin en compétence n’a cependant été avancé).

Un formateur a eu subitement une réaction qui a surpris en même temps qu’elle nous a paru
intéressante parce qu’elle révélait combien le contexte peut faire réfléchir des formateurs et peut être
une source de grand désarroi. Cette réaction concernait la longueur des formations qui en tant que
travailleur expérimenté d’un sous-secteur du secondaire (mais depuis relativement peu de temps dans
l’ISP) lui paraissait trop courte pour permettre aux stagiaires d’avoir leurs chances pour obtenir un
emploi. Ce qu’il attribue à un défaut de reconnaissance du secteur par les pouvoirs publics et à
une réponse minimale et donc non pertinente de leur part aux besoins des stagiaires.

« J’ai l’impression que rien ne se fait, que les moyens, les subsides sont trop limités, on manque
d’outils adéquats, 8 à 9 mois c’est trop court pour former un professionnel (quand il reste jusqu’au bout
de sa formation), il faudrait un an au moins. »
                                                 152


Le rapporteur demande si cela dépend du secteur, ce que les autres en pensent pour leur formation.
Dans ces autres secteurs, la durée leur paraît suffisante.

Le premier formateur a l’impression qu’on subsidie des EFT pour faire « de la garderie », notamment
parce qu’il y a trop peu de débouchés. (Notons que ce formateur estime faire du bon travail et en
avoir les compétences sauf pour comprendre ce que vivent les stagiaires et ce qui détermine leurs
attitudes). Il met aussi en cause l’efficacité du système : « l’ensemble des centres, c’est comme un
paquet sans ficelle qui le tient. Il y a un manque de cohérence d’ensemble…Les carrefours-
formation envoient les jeunes n’importe où.» Il évoque le manque d’articulation entre les offres de
formation des différents centres.

Ce point a été à nouveau abordé lors du second entretien, il n’a pas été démenti par les quatre
nouveaux participants, quelqu’un ayant ajouté que la continuité visée par le parcours d’insertion était
une bonne chose mais que les documents pour l’assurer n’étaient pas toujours ni remplis ni exacts
concernant les formations antérieures.

Une dernière appréciation du premier formateur met en cause un manque de formation des
formateurs (pédagogie, psychologie, connaissance et compréhension du public,…) et de temps pour
préparer les cours.

« Nous n’avons pas la connaissance qu’il faut comme formateurs. La pédagogie n’est pas adaptée. J’ai
peu de temps pour préparer les cours avec 38 h /semaine. »
                                                   153


3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)
Les entretiens individuels confortent certains points forts des témoignages des entretiens collectifs:
- la polyvalence de la fonction ;
- la précarisation croissante du public ;
- la difficulté d'établir des limites entre vie professionnelle et vie privée vu l'investissement que
  demandent les besoins d'une partie des stagiaires ;
- un certain isolement et un manque de familiarisation de certains avec les techniques
  pédagogiques ;
- une demande de structuration de programmes de cours (ici en l'occurrence en alphabétisation) ;
- l'absence d'appui à la démarche de formation de la part de certaines directions de centre.

En complément aux entretiens collectifs, on peut observer:
- un manque de ligne de conduite par rapport à l'organisation générale des tâches dans certaines
  EFT et OISP;
- l'importance des compétences relationnelles et de gestion de groupe en formation particulièrement
  en alphabétisation où les formateurs sont confrontés aux difficultés de vie des stagiaires, à une
  grande hétérogénéité ( public belge peu scolarisé et public étranger déjà scolarisé) et à des
  problèmes relationnels comme les violences verbales et les propos racistes;
       -      une capacité insuffisante de gestion des conflits peut-être plus problématique
en alphabétisation.
                                                  154


Intervenants psycho-socio-pédagogiques


3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs

 Les profils d’activités
Les tâches les plus importantes

- Le travail de coordination
   Il s'agit d'un travail dont la caractéristique principale est la polyvalence. Les compétences exigées
   sont multiples: finances et administration, animation et pédagogie, partenariat et relations externes.

   Cette polyvalence est notamment nécessaire du fait que les coordinateurs exercent une fonction de
   régulation importante (rôle de plaque tournante). Ils sont en première ligne pour exprimer le projet
   d'établissement et sont souvent les animateurs principaux des équipes de travail.

- L’ accompagnement des stagiaires, en particulier en vue de la mise à l’emploi ( faire un CV, cours
  de recherche active d'emploi).

- Faire respecter les règles de la part des stagiaires.

- Gérer les conflits et tensions.



Les tâches moins importantes

        -       La polyvalence varie selon les centres. D'après les participants, elle est plus
importante dans les petits centres. Certains interviennent aussi à l'occasion en qualité de
formateur, certains font du secrétariat, certains évaluent les stagiaires alors que dans
d'autres centres cela incombe au directeur ou encore il y a partage entre PSP ( respect des
règles, intervention en première ligne) et direction (gros problèmes, faute grave,…)
- Certains estiment que les « encadrants » (ce sont les PSP qui parlent) devraient avoir un droit de
   regard lors du recrutement des formateurs.



 Les difficultés rencontrées
Par rapport aux stagiaires :

Extension des problèmes et demandes psychosociales des stagiaires liées aux mutations
importantes du public.
Des problèmes ou demandes psychosociales s'expriment de plus en plus d'une part et des besoins en
accompagnement post formation se manifestent davantage d'autre part. Des questions spécifiques se
posent quand le multiculturalisme se développe, quand l'analphabétisme s'accroît, quand des attitudes
problématiques se manifestent: non-respect des règles de conduite établies (alcool durant la
formation), résistance et "mollesse" face à l'apprentissage, machisme…
                                                   155


Les PSP insistent sur la nécessité d’un suivi important pour pouvoir faire face à un public plus fragile.
Beaucoup ont un niveau intellectuel de départ plutôt faible, n'ont pas le CESI, ou viennent de
l'enseignement spécial.

Or, les règlements administratifs ont été récemment modifiés (notamment la durée de formation est très
précisée, il y a moins de marge de manœuvre, les critères ont changé). L’inspection de la Région
Wallonne « n’est pas tendre avec nous » : il s’agit de ne pas dépasser un total d’heures. Ils n'ont plus
le temps de former ce public, notamment en fonction des capacités de départ de chacun.

                « Les critères ont changé sans doute à cause des analyses du parcours du sans-
                emploi. L’idée est d’inciter à une prise en charge individuelle mais nous avons
                un public de plus en plus fragilisé. Nous devrions faire prendre conscience au
                jeune du parcours devant lequel il se trouve, c'est-à-dire les étapes à parcourir
                en vue d’une formation qualifiante. »

                « Il est nécessaire de faire beaucoup de cas par cas. Le parcours d’insertion est
                souvent appliqué de manière linéaire. »

Par rapport aux stagiaires et aux formateurs :

Difficulté de positionnement de l'intervenant en ce qui concerne les normes et donc de
reconnaissance des compétences du travail social dans un contexte où domine la relation formateur-
stagiaire. Le travailleur social oscille parfois entre deux attitudes limites: une attitude d'expression de
normes externes, considérées par les stagiaires et les formateurs comme non légitimes, ou une attitude
de « copinage » qui vide de son sens la place du travail social (attitude reprise d'un témoignage).

Par rapport aux formateurs :

Le manque ou l'absence de partenariat: le rapport avec les formateurs ne fonctionne pas toujours
sous le registre du partenariat. Il est même parfois difficile d'aborder la question de ce qui se passe
dans un groupe en formation. La dimension sociale ne serait pas souvent intégrée dans le discours de
certains formateurs, lorsque ceux-ci ont peu de proximité avec les stagiaires, du fait de la dimension du
groupe notamment.

Par rapport au contexte :

Difficulté de concilier une approche inspirée des principes d'éducation permanente et une
approche dominée par des objectifs de rentabilité économique. Quand cette dernière domine, c'est
le sens et le rôle de la coordination pédagogique qui sont mis en question. Or, il est de plus en plus
demandé à l'intervenant PSP des résultats en termes « économiques ».

Réduction de la durée de formation et évolution des critères et inspection (voir : par rapport aux
stagiaires).

Par rapport à l'équipe des intervenants PSP du centre :

Difficulté de travailler en équipe et de s'impliquer dans un projet commun même si en théorie
celui-ci fait l'unanimité :
                                                  156


         -        il existe dans le chef des intervenants PSP des conceptions diverses de
l'exercice du métier (faut-il être à l'écoute ou être proactif, faut-il privilégier
l'accompagnement individuel ou l'accompagnement collectif…?).
- qui fait quoi à quel moment du parcours du stagiaire, en particulier lorsque le centre comprend
    plusieurs intervenants PSP (assistant social, psychologue, coordinateur pédagogique) ? Exemples:
    période de préformation (réunir les conditions les meilleures pour entamer la formation (aide pour le
    logement par exemple), pendant et après la formation (aide à s'insérer sur le marché du travail),
    réunion pédagogique périodique (animation de la réunion et faire vivre le projet pédagogique).

- dans le cas d'une division du travail d'intervention PSP, le « collectif » se réduit parfois à la
  compétence du coordinateur pédagogique.

- dans certains centres, le projet pédagogique est considéré comme idéal mais il n'y a pas
  d'organigramme accepté par tous.

Par rapport à l'équipe du centre :

Définitions effectives de fonctions incertaines et différentes selon les représentations qu'en ont
les travailleurs.

Les profils de fonction existent mais ne sont pas respectés. L’AS peut même donner des cours de
cuisine dans certains cas. Il est considéré comme important par un intervenant que les membres d’une
équipe puissent se compléter et s’harmoniser le mieux possible entre eux …et dépasser la définition
officielle.

Par rapport à des intervenants extérieurs :

Difficulté de fixer la frontière des informations à rapporter à des intervenants d'autres
institutions (police, CPAS, etc.).

Les intervenants PSP en ISP ont un rôle à jouer dans la liberté conditionnelle de certains détenus. Les
conditions de liberté nécessitent un contrôle strict (ex. sur la consommation d’alcool). Les IPSP ont des
obligations de signaler les manquements. Ce rôle vis-à-vis des stagiaires paraît contradictoire par
rapport à une attitude d’écoute et de compréhension envers les stagiaires.

Quelqu'un d'autre devrait expliquer aux stagiaires en liberté conditionnelle les obligations des IPSP , le
pourquoi des règles : le directeur du centre ou un intervenant extérieur ?

Que rapporter à des intervenants extérieurs dans le cadre d'un devoir d’information, voire de
dénonciation au CPAS ou à la police ?

Au niveau du suivi psychosocial, que transmettre comme information d’un assistant social à l’autre ?

Pour un autre PSP, il suffit que le cadre de l’organisation soit bien déterminé (qui fait quoi ? comment
et pourquoi ?) :

« Le stagiaire (en situation de liberté sous condition) connaît les règles, on lui répète les règles,
nous faisons le constat chaque semaine. C’est clair , c’est net. »
                                                   157


« Le travail sur les règles dans le cadre de la formation (Trempolin) nous a amené à reconstruire le
cadre. Comment ? notamment par la recherche de cohérence entre les encadrants (entre les règles
élaborées avec les encadrants). »

« L’acceptable / pas acceptable est à préciser dans chaque institution. »



 Les besoins en compétences
Les besoins exprimés

* Les compétences assurées

L’entretien n’a pas abordé cela explicitement.

* Les besoins exprimés explicitement (compétences à renforcer ou à acquérir)

Par rapport aux stagiaires :
- comment « dynamiser » des groupes de personnes marqués par la désaffiliation ?
- comment faire respecter des règles de conduite dans un contexte d'accompagnement ?
- comment agir pour qu'il y ait un savoir-vivre multiculturel dans le cadre de la formation ?

Par rapport à l'équipe :
- animation des équipes de travail (notamment : comment y promouvoir l’analyse des situations et
  l’évaluation ?)
- comment favoriser une représentation positive du groupe vis-à-vis de lui-même (groupe des
  travailleurs sociaux et groupe des stagiaires) ?
- comment déléguer des responsabilités, ce qui implique la constitution d'un (esprit) collectif ?
- comment favoriser une culture d'auto-évaluation ?
- capacité de mettre des limites personnelles de manière à respecter la place de chacun (selon
  quelle procédure définir ces limites en commun et où les placer ?)

Par rapport à soi :
- manière de définir un plan de travail cohérent dans le contexte de polyvalence de la fonction
- meilleure gestion de son temps

Questions particulières :
- gestion des conflits et tensions
- comment se positionner face aux secrets professionnels ?
Il existe une diversité d'approches entre intervenants sur ces questions.

Par rapport au contexte :
- comment comprendre et maîtriser (prendre en compte, déjouer, influencer ?) l'environnement
  socio-économique qui influence le travail social ?
Il existe une diversité d'approches entre intervenants à ce sujet.
                                                     158


* Analyse des différences entre participants

Critères a priori (taille, type de centre, fédération)
       -       La polyvalence serait plus élevée dans les petits centres.
       -       Il y a difficulté à clarifier ou respecter le rôle de chacun dans une équipe à
plusieurs intervenants PSP (en particulier alors qu’ils sont de professions différentes et
remplissant une fonction distincte).
       -       La dimension sociale serait peu intégrée dans les grands groupes en formation,
faute de proximité des formateurs avec les stagiaires.
Autres facteurs dont dépendent les besoins
        -       Certains avaient une stratégie éprouvée semble t-il en ce qui concerne
l’information à rapporter à d’autres institutions au sujet des stagiaires tandis que d’autres
exprimaient le besoin de clarifier et de convenir des procédures.
        -       Des différences sont apparues en termes de conceptions ou d’attitudes :
expression des normes ou copinage, à l’écoute ou proactif, accompagnement individuel ou
collectif, respect de l’organigramme, complémentarité des fonctions, intensité et mode du
« collectif ».

* Miroir des autres groupes

Directions

Les métiers de l’ISP peuvent être considérés comme des « nouveaux métiers » dans le champ social.
La formation de base des intervenants (psychologie, assistant social, etc.) ne sera pas forcément le
« métier » qui sera réalisé dans la pratique.

Les IPSP doivent travailler les questions relatives aux évaluations individuelles, à la supervision,
etc.

Les besoins implicites (découlant des demandes de formation)

Par rapport aux stagiaires :
- Conception du suivi d’un stagiaire : responsabilité partagée ou individuelle?
- Echange de modalités du job coaching
- Concevoir l'encadrement des stagiaires selon la taille du groupe en formation
- L'adaptation à son stagiaire
- La législation « libertés sous conditions » - aspects déontologiques

Par rapport aux formateurs :
- Comment bien animer les « équipes » pédagogiques/ éducatives, comment créer du collectif
  (et en particulier comment animer les réunions) ?
- Méthodes d’animation (animation des réunions, comment accrocher?..)
- Le suivi individuel des formateurs par rapport aux apprentissages

Par rapport à l'équipe :
- Les profils de fonction et leurs représentations dans l'équipe
                                                 159




Les besoins hypothétiques (liés aux difficultés exprimées)

- Comment agir face à l'extension des problèmes et demandes psychosociales des stagiaires
  (e.a. en termes de renvoi)?
-  Connaître les représentations des fonctions et se concerter dans le centre sur des définitions
communes.



 Les perspectives sur le métier et le secteur
Ce sont les évolutions récentes qui ont été évoquées, pas les perspectives.



3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)

L'enquête individuelle met également en évidence la polyvalence de la fonction mais en
insistant sur la nécessité d'être capable de structurer son travail en conséquence. La faculté
d'accepter les gens tels qu'ils sont, avec leur histoire, sans les juger sur leurs appartenances
philosophiques, culturelles ou religieuses est également soulignée.

La confiance en soi, en sa capacité d'aider les stagiaires dans leurs problèmes diversifiés
(financiers, familiaux et psychologiques) fut considérée comme une lacune tandis qu'un besoin
de renforcement des compétences en techniques de pédagogie des adultes et un besoin de
réflexion sur le travail psychopédagogique ont été épinglés.




Personnel administratif


3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs
 Les profils d’activités
Les tâches les plus importantes

-   Gestion des dossiers des stagiaires (récolte des heures des stagiaires auprès des
formateurs au travers de feuilles de présence, calculs des heures, autres données, dossiers
médicaux,…) (les trois participantes au premier entretien).

-   Gestion application de la banque de données GASEL(une participante) ou un substitut plus
léger (une autre).
                                               160


-    Relecture (orthographique et grammaticale) des documents rédigés par les autres
travailleurs à destination de l’extérieur (considérée comme un tâche importante par une
participante).

-   Rédaction de rapports internes (PV de réunion, évaluation des stagiaires, etc.) et de
rapports périodiques destinés à l’externe (rapport d’activités, statistiques trimestrielles,
demande d’agréments)( tâche considérée comme très importante par une autre participante).

-    Gestion quotidienne : Dactylographie, photocopies, commandes des fournitures de bureau,
petite comptabilité (une participante).



Les tâches moins importantes

Administration
-    Vérification des paiements.

-   Compléter différents documents administratifs : C98, états de prestations, demandes de
dérogation,…

-    Utilisation WORD, ACCESS, EXCEL et création de fichiers.

-    Courriers, publipostages, impressions, e-mails.

« Publicité »
-    Publicité, affiches, dépliants, maquettes (forme + contenu)
                                                  161


Accueil
-    Accueil téléphonique et contacts téléphoniques avec l’extérieur (FOREM, ONEM…).

-   Accueil des personnes qui demandent des renseignements, s’inscrivent ou viennent
consulter les affichettes d’offres d’emploi.

Accompagnement des stagiaires
-    Aide à la recherche active d’emploi : rédaction d’un CV ou d’une lettre de candidature.

-    Accompagnement des stagiaires aux centres de guidance, …

-    Accompagnement psychosocial.

-   Evaluation des stagiaires (parfois en compagnie d’autres institutions : avec le FOREM, un
AS suivant le jeune…

-    « Plan jeune + »

Suivi des formateurs
-    Organisation des horaires.

     Contenu des formations et suivi pédagogique des formateurs.

          NB : Selon les pratiques rapportées, soit la division du travail s’effectue par tâche et les
          membres du personnel administratif ont la responsabilité de celles-ci du début à la fin,
          soit la division est hiérarchique en ceci qu’un contrôle est exercé sur tout document ou
          tout contact officiel vers l’extérieur, voire que la direction prend l’entièreté de la
          responsabilité relative à l’exécution de la tâche.



 Les difficultés rencontrées
- La polyvalence exigée par la fonction comprend des compétences administratives,
  relationnelles et pédagogiques. Le personnel administratif se sent « hors frontières ». Ce
  large spectre est pris avec réalisme ou fatalisme : « C’est toujours comme ça dans le
  social… C’est quelque chose de normal ».

- Le manque de connaissances et d’informations concernant les différents documents administratifs à
  compléter, un certain turnover du personnel administratif, et le volume de travail par rapport au
  temps de travail rémunéré.

    Selon les participants, la complexité des exigences administratives de la Région wallonne (
    ou de l’Agence FSE qui en dépend) , la petite taille des équipes et le « bricolage » des
    contrats en fonction des politiques d’embauche (contrats précaires et à temps partiel)
    obligent les travailleurs à devenir polyvalents, à dépasser les frontières de leurs
    compétences au moyen d’un « apprentissage sur le tas » mais aussi obligent parfois, ceux
    qui le veulent bien, « à faire des heures supplémentaires » (y compris en cas de temps
    partiel). Complexité et polyvalence rendent difficiles les remplacements temporaires ou
    définitifs.
                                                  162


                Une participante déclare devoir apprendre sur le tas, notamment concernant le
langage administratif de la RW. Deux sur trois ont peur de se tromper, par exemple dans le
calcul des heures, la gestion des dossiers des stagiaires (travail déterminant pour les subsides
et les rémunérations des stagiaires).
- La préparation des dossiers de subsides pour l'inspection (tâche difficile pour une personne
    (au moins).

   « On ne sait pas à quel niveau se préparer : il est difficile d’anticiper la demande claire de la RW et
   du FSE. Qu’est ce qui est le plus important pour eux ? »

  La commission d’agrément a été présentée comme « un tribunal » à la mise en scène savamment
  organisée pour entretenir la peur : « il y a plein de gens autour de la table et on ne sait pas qui est
  qui : ils ne se présentent pas ».
                 Pour ceux qui sont déjà agréés depuis plus longtemps, cet aspect des choses est
moins problématique puisque les inspecteurs viennent sur place.
  Durant l’entretien néanmoins, « on court dans tous les sens pour retrouver les justificatifs. C’est le
  stress ».

- Le découpage des heures et attribution en "plages horaires prédéfinies" est qualifiée de tâche
  difficile et incomprise par une personne (un découpage artificiel de « choses qui forment un tout »
  sans être certain que cela résulte d’obligations de la Région wallonne et serait dès lors
  incontournable).

- L'utilisation de la banque de données Gasel et la mise au point d'une alternative. Incertitude
  sur la méthode qu'une personne met au point pour créer une banque de données plus simple que
  GASEL sur Excell (Gasel serait trop lourd selon les 3 participants du premier jour et sur les 10 du
  second, dont certains champs ne seraient pas déterminants pour les subsides – cela signifie que
  l’explication de l’intérêt de certaines données notamment pour l’évaluation du programme n’a pas
  été transmise jusqu’au personnel administratif-). Elle estime avoir des compétences insuffisantes
  pour ce faire actuellement. Un autre participant déclare manquer de temps pour faire de même.
  D'autres logiciels sont utilisés par les autres (la majorité). L'ensemble des participants soulignent
  que les contraintes de terrain et les exigences des pouvoirs publics sont parfois contradictoires, ce
  qui les oblige parfois à encoder les mêmes données dans deux BD différentes.

   Dans une fédération, c'est la BD ACCESS qui n'a pas pu être utilisée pour une enquête parce que
   tout le monde n'est pas formé aux mêmes logiciels.

- La complexité de la législations sociale :
  La législation sociale est complexe et évolue trop rapidement. Lorsqu’un renseignement
  manque, on peut soit le trouver :
     Dans un décret, un texte de loi. Mais tant le déchiffrage que l’application réelle de la loi est
        difficile.

     En téléphonant à l’organisme compétent : temps d’attente parfois très long, nécessité de
         téléphoner deux fois, réponses différentes selon les personnes contactées, manque de
         relais vers la bonne personne ou le bon service.

     En renvoyant la personne concernée vers cet organisme.
                                                   163


- La complexité de la situation sociale particulière des stagiaires (et parfois du personnel) se
  conjugue difficilement avec la législation sociale en place trop générale et trop complexe.

- La fragilisation ou précarisation croissante du public à la fois entraîne plus de travail et impose des
  réactions dans l'urgence.

                    « On a des gens qui ont des problèmes très urgents : on leur a coupé le gaz ou
                    l’électricité, ils ont perdu leur minimex… Comment voulez-vous qu’ils se consacrent
                    à l’apprentissage dans des situations sociales pareilles ? »

      Ces réactions dans l'urgence rendent difficile la tenue des réunions et peuvent empêcher d'y
         aborder des contenus plus "routiniers" mais nécessaires, notamment pour conserver une
         vue d'ensemble des activités ou d'un projet du centre et éventuellement de la fédération
         dans son ensemble (importance de la gestion de l'information en équipe).
          Les situations d’urgence entraînent parfois le glissement de la polyvalence vers un chaos au
          sein duquel les responsabilités individuelles se dissolvent.
          Selon une des participantes, les situations d’urgence sont valorisantes dans la mesure où
          elles permettent de montrer que l’on peut compter sur une équipe/un travailleur dans une
          situation de crise. La réaction à cet avis fut collégiale : « Oui, c’est valorisant… Nous nous
          complaisons parfois dans notre état de victime de l’urgence ».

      La précarisation du public entraîne des situations sociales complexes. La faible scolarisation des
          stagiaires implique une profonde méconnaissance de leur propre situation sociale.

          Cette incompréhension entraîne des difficultés au niveau du travail administratif : les « bons
          documents » ne sont pas amenés en temps et en heure. Parfois, comme la situation n’est
          pas bien comprise, certains « se fâchent ».
          Les travailleurs administratifs doivent donc toujours clarifier les situations avant de pouvoir
          faire les démarches à la place du stagiaire afin d’obtenir les documents ad hoc.
          Si les démarches sont faites par les travailleurs administratifs eux-mêmes, c’est à la fois
          parce qu’ils constatent que les autres institutions « les prennent plus au sérieux », « qu’ils ont
          plus de poids que les stagiaires eux-mêmes ». Ils ont donc plus de facilités que les stagiaires
          pour obtenir un document, un rendez-vous… de la part du service concerné. Mais également,
          parce que les stagiaires « ne savent pas ce que sont les documents qu’on leur réclame ».
          L’incompréhension et la précarité entraînent une augmentation des « situations d’urgence ».
          Lors des « urgences », les intervenants sociaux ou psychopédagogiques ne sont pas
          nécessairement intra muros…ce qui fait que les travailleurs administratifs doivent prendre ces
          situations en charge : « On perd parfois une matinée à savoir depuis quelle date "Untel" est
          inscrit au FOREM… Parce qu’il y est inscrit deux fois ! ».
                                                 164


      En bref, les difficultés des travailleurs administratifs concernant la législation sociale
      proprement dite proviennent donc de trois difficultés qui se cumulent :
           * La législation sociale est complexe et évolutive ;
           * La situation sociale du stagiaire est complexe, et il y a davantage de précarité ;
           * La situation sociale du stagiaire est floue puisqu’il ne la comprend pas lui-même.

- Manque d'un « aide-mémoire » : il faut toujours se remémorer des problèmes spécifiques
  rencontrés et déjà résolus.

- Manque de moyens: un seul PC à usage de plusieurs personnes, report d'achats de timbres
  faute d'argent en caisse, espace réduit de travail, bureau partagé avec d'autres, manque
  d'armoires,…

- Le fonctionnement « de dernière minute » des stagiaires (et parfois du personnel) face aux
  échéances administratives: « Ils n’ont pas conscience de tout le travail qu’il y a derrière un
  papier ! »

- La prise de distance émotionnelle face aux situations de précarité: sentiment d'impuissance,
  certains en pleurent parfois de compassion, n'en dorment pas la nuit, d'autres font la part
  des choses et n'y pensent plus hors vie professionnelle.

   Aucune supervision d’équipe n’est organisée dans les institutions représentées par les participantes
   à la seconde réunion (10 participants). Seule l’une d’entre elle a pu expérimenter cet outil dans le
   cadre d’un deuxième mi-temps.

   Les participantes font écho d’une demande de supervision concernant la gestion émotionnelle et
   relationnelle exprimée par le personnel psychopédagogique de leurs institutions.

               Lorsque les stagiaires « craquent », le personnel administratif a plutôt le
réflexe de « leur sortir la boîte de mouchoirs » puis de renvoyer vers l’assistante sociale.
Lorsque celle-ci n’est pas là, ils prennent l’initiative de lui fixer un RV avec celle-ci.
En synthèse :
      Synthèse des difficultés rencontrées
      1. La complexité de la législation sociale et de la situation sociale des stagiaires
         - Avoir le bon service, la bonne personne
         - Quels sont les documents à transmettre et comment les remplir ?

      2. Situation floue et complexe du public en raison de sa précarisation croissante
                                                 165


       3. Communication
              -      Gestion de l’information en équipe nécessaire afin d’avoir une vue
        d’ensemble du travail de l’institution
         - Retard des documents devant être remis par les formateurs et les stagiaires

       4. Contact avec les pouvoirs subsidiant (RW et FSE)
              -        Lors des contrôles
          - Masse d’information importante provenant de ces acteurs difficile à maîtriser

       5. Maîtrise de l’outil informatique
       6. Gestion émotionnelle et relationnelle (liée au type de public)
       7. Organisation générale du travail : difficultés liés au temps partiel et question des
          moyens et de l’infrastructure


 Les besoins en compétences
Les besoins exprimés

* Les compétences assurées
- capacité d'adaptation
- capacité d'autoapprentissage et d'évolution dans la fonction
- bonne connaissance du français

* Les besoins explicitement exprimés (compétences à renforcer ou à acquérir)
A acquérir :
   - Bonne expression orale française pour répondre au téléphone.
     (une partie du personnel administratif n'a pas cette compétence)
   - Maîtrise d’ACCES pour effectuer le publipostage.
   - Connaissance du statut 26bis (besoin lié à l’évolution du public comprenant davantage de
     réfugiés) quoique la plupart considèrent tout en souhaitant une information/
     communication/formation à ce sujet que cela ressort surtout de la compétence des
     intervenant PSP.
   - Meilleure communication avec le réseau (FOREM, …) : besoin de personnes ressources.
   - Apprendre à demander de l’aide.

A renforcer :
   -   Connaissance de la législation sociale relative au secteur et de son évolution
   -   Connaissances en informatique (EXCEL)
   -   Remémoration des problèmes spécifiques rencontrés et déjà résolus
   -   Ecoute emphatique et prise de distance face au désarroi d’un public extrêmement fragilisé (lié
       à l'évolution du public)
* Analyse des différences entre participants
Les différences n'apparaissent pas significativement dans le rapport de ce groupe.
L'impression est plutôt à la similitude des diagnostics et des besoins.
                                                   166


* Miroir des autres groupes
Directions
Il existe une zone de flou entre les tâches administratives et les tâches psychopédagogiques. La
professionnalisation croissante du secteur impose de clarifier les limites, ce qui permet des mises en
comparaison des conditions de travail par rapport à d’autres secteurs (secteur privé ou secteur non-
marchand).

Les directeurs estiment que le personnel administratif est en attente d’une meilleure reconnaissance
de son statut et de sa fonction. Il est en attente de plus d’autonomie et de polyvalence.

Les directeurs disent devoir tout vérifier ; leur responsabilité est engagée et il leur faut tout contrôler.
Il ne savent pas vraiment quand ils peuvent laisser leur personnel prendre de nouvelles initiatives
(difficultés d’évaluation des capacités et des potentialités de leurs collaborateurs administratifs).

Le besoin en compétence va de pair avec les demandes de valorisation salariale. Par rapport à
l’actualité de la Commission Paritaire et des revendications qu’elle engendre, l’enjeu est de bien
maîtriser les actions, d’être prudent par rapport à l’ingénierie et à l’organigramme à monter. Les choix
doivent se faire en fonction de la viabilité économique de l’institution.



Les besoins implicites (découlant des demandes de formation)

- Préparation à la « mise en scène » (comm. d'agrément)
- Formation à la confiance en soi
- Participer de manière efficace (réunion d’équipe)
- Savoir « dire non », clarifier sa position, s'auto-évaluer
- Pointer « ce qui ne va pas » de manière contextualisée
  (ne pas mettre en danger les relations interpersonnelles)
- Conduite de réunion
- Connaissance de l’ensemble du réseau institutionnel
- Utilisation d’une base de données GASEL simplifiée


Les besoins hypothétiques (liés aux difficultés exprimées)

- Connaissances concernant les documents à remplir
- Préparation des dossiers de subsides pour l'inspection et comm. d'agrément :
   * anticiper la demande

   * stress pour retrouver les justificatifs

   * mise en scène de la commission d'agrément
- Découpage des heures et attribution en "plages horaires prédéfinies"
- Fragilisation/précarisation du public :
                                                    167


   Réactions dans l'urgence.
- Gestion du temps ?

Pour mémoire : compétences collectives
- Conjuguer
  complexité de la situation sociale des stagiaires
  et celle de la législation sociale
- Méconnaissance par les stagiaires de leur propre situation sociale
- Le fonctionnement « de dernière minute »
- Stress pour retrouver les justificatifs (question d'organisation collective?)
- Turnover du personnel administratif (doc. adm à remplir)
- Volume de travail (doc. adm. à remplir)
- Manque de moyens



3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)

Les quelques entretiens individuels avec des personnes exerçant une fonction administrative ont
également témoigné de la diversité du travail et de l'augmentation de la masse de travail.
L'augmentation des exigences administratives réduirait le temps consacré au côté social de la fonction.
Les entretiens collectifs évoquaient plutôt la complexité et ne rapportaient pas ce glissement mais une
surcharge de travail en général.


Directions

3.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs
 Les profils d’activités
Inventaire des tâches exercées par les directeurs (expression globalisée)
- Gestion :
  gestion du personnel (gestion des contrats, salaires, etc.)
  gestion financière (comptes de bilan et gestion)
  gestion commerciale (suivi de la clientèle)
- Projets (construction, gestion, planification, etc.)
- Animation d’équipe
- Arbitrer (les tâches, les activités, les conflits)
- Relations publiques / représentation institutionnelle
- Stratégie politique, suivi du secteur
- Logistique
       -         Evaluation avec les stagiaires
                                                    168


Les tâches les plus importantes

Au sein de cette liste, les tâches principales mises en avant par le groupe des directeurs concernent
celles qui relèvent de la gestion quotidienne et financière de l’institution ainsi que les actions de
développement et de suivi des projets (nouvelles formations, nouveaux chantiers, travaux,
commandes, etc.).

La gestion quotidienne est la plus lourde à gérer ; certains points sont bien relayés par les
fédérations, mais il y a des compétences transversales en matière de gestion qui semblent faire défaut.

Pour le groupe, les autres éléments cités (gestion du personnel, logistique, etc.), bien que présents,
sont variables en fonction des contextes (importance du centre, nature des activités, entre autre).

Dans les petites équipes, (4 à 5 personnes) comme celles des OISP représentées dans le groupe, les
personnes sont amenées à occuper plusieurs types de fonctions, il n’y a pas de grosse
différentiation parmi les membres du personnel; chaque personne couvre un ensemble de
fonctions, la polyvalence est de rigueur.

Dans les centres de plus grande importance (par exemples, pour les EFT représentées, dans les
secteurs du bâtiment et de l’HORECA), les structures sont plus différenciées. Le directeur d’une de ces
EFT dit faire appel à des expertises externes en cas de besoin, comme une cellule de consultance
pour évaluer la viabilité des nouveaux projets. L’équipe est structurée en « gestionnaires de projets ».



Les tâches moins importantes

Ces éléments n’ont pas été explicitement identifiés lors des réunions.



 Les difficultés rencontrées
Les principales difficultés exprimées par les directeurs concernent les problèmes liés à la gestion des
priorités, aux arbitrages entre les options et les choix (institutionnel, budgétaire…), à l’anticipation
des problèmes et à la « gestion du temps ».

Pour le groupe, bien que les centres connaissant une dynamique de croissance et de diversification de
leurs activités (c’est le cas avec les EFT représentées) soient plus concernés, il s’agit de bien saisir les
priorités, les enjeux, « faire des choix entre des priorités qui sont toutes prioritaires », de gérer le temps
consacré aux différentes activités ; « gérer les imprévus et arriver à les anticiper, c’est pas toujours
possible ». Il faut essayer de prévoir.

Cette capacité « d’anticipation » passe par une amélioration de l’information stratégique (juridique,
institutionnelle, commerciale, etc.) et d’un bon réseau « d’expertise » dans bons nombres de
domaines.

De nombreuses échéances doivent être respectées, au niveau des projets, au niveau financier, au
niveau des exigences institutionnelles (évaluations, justificatifs relatifs aux subventions…), etc. ; ce rôle
de discernement est celui du directeur, il lui revient d’objectiver le travail des exécutants.
                                                     169


La gestion du temps est également liée à la gestion des flux d’information : « plus on suscite de
projets, plus on a des flux d’info à gérer ». Des difficultés sont également exprimées dans la façon de
gérer les équipes, de déléguer les tâches, de structurer les activités.

Les récits d’expériences ont également révélé les difficultés des directeurs à gérer des secteurs
d’activités très diversifiés (bureautique, construction, HORECA, etc), dont ils ne maîtrisent pas
nécessairement les bases techniques. Ils doivent faire appel à d’autres ressources.

Dans le cadre de cette exploration des difficultés rencontrées, une série de pistes de travail (à valeur
d’exemple) ont été proposées par le groupe. L’importance de la délégation (des responsabilités, des
fonctions, etc. ) a été soulevée à maintes reprises par le groupe. Un directeur ou deux ont travaillé à
déléguer et à former certains collaborateurs sur les plans pédagogique, économique et social. Dans
un des cas rapportés, il s’agit de la secrétaire sur dossiers de subventionnement.

Certains directeurs sont également sollicités de plus en plus souvent par toute une série d'institutions
du secteur de l’ISP (pouvoirs publics, organismes sociaux, associations ou coordinations diverses, etc.)
avec lesquelles ils sont en relation, pour apporter leur expertise dans ce domaine, participer à des
groupes de travail, etc. Ces sollicitations, auxquelles ils se « doivent » souvent de répondre, ont pour
effet également de « disperser » leurs efforts.



 Les besoins en compétences
Les besoins exprimés

* Les compétences assurées
L’entretien n’a pas explicitement abordé ce point.

* Les besoins explicitement exprimés (compétences à renforcer ou à acquérir)
Selon le groupe, la force d’un directeur réside en sa capacité de rassembler sur un projet, de
transmettre son enthousiasme, de motiver, de faire preuve de « leadership ».

Les directeurs mettent en avant la nécessité d’être polyvalent , de pouvoir gérer « plein de choses à
la fois ».

Dans les OISP, dont l’orientation pédagogique est dominante (pas de production commercialisée en
dehors de celle qui résulte de la formation), les directrices concernées disent déployer des
compétences transversales, du type des compétences d’un directeur d’école (gestion de projets
pédagogiques).

L’importance de l’implication et du soutien des conseils d’administration a été épinglée par
plusieurs intervenants. Un des directeurs d’EFT souligne combien il apprécie le fait d’être entouré d’un
Conseil d’Administration puissant, composé de représentants issus du monde économique et social,
qui sont autant de personnes ressources mobilisables.

L’apprentissage sur le tas, par l’expérience, est également relevé comme une des nécessités du
métier.
                                                  170


Pour certains, il faut également « apprendre à dire non », par rapport à l’objet social, « on n’est pas
des sauveurs », il convient de pouvoir gérer les limites des projets.

Un directeur doit pouvoir aller chercher les compétences qui lui font défaut au sein de sa structure, là
ou elles se trouvent, en instaurant un réseau d’expertises (juridique, technique, financier, etc.)
mobilisable selon les besoins du moment.

La capacité à gérer le stress a été également citée comme une nécessité par le groupe, mais ce
point n’a pu être approfondi.

* Miroir des autres groupes
Intervenants psychosociopédagogiques
Certains intervenants psychosociopédagogiques considèrent que les tâches de la direction sont
centrées sur les dimensions administratives et sur les contacts avec l'environnement
institutionnel et économique. Les tâches de coordination technique/pédagogique, internes
essentiellement, sont déléguées vers les PSP.

Personnel administratif
       -     Apprendre à ne pas « m’en demander encore plus », surtout lors des périodes
d’échéances.
       -            Il est nécessaire que chaque groupe professionnel puisse s’auto-évaluer
également et développer des outils, particulièrement ceux qui sont responsables de la
conduite des réunions d'équipe auxquelles participe le personnel administratif, de manière à
optimiser la communication dans l'équipe (notamment).

Les besoins implicites (découlant des demandes de formation)

Un besoin en compétence implicitement évoqué par le groupe des directeurs au travers des demandes
en formations concerne la dimension « management politique » de leur fonction, consistant en la
capacité à cerner et à maîtriser l’environnement socio-économique et institutionnel dans lequel évolue
le secteur de l’ISP.
Ces besoins concernent la compréhension et l’anticipation des questions et problèmes liés à l’évolution
de la législation en vigueur et la mise en œuvre des dispositifs de l’ISP, mais plus largement des enjeux
de politique sociale et d’emploi au niveau de la Wallonie. La capacité d’établir des stratégies
institutionnelles par rapport au secteur de l’ISP apparaît comme un des besoins essentiels du travail
de direction.
Un second type de besoin implicitement souligné, concerne les compétences relationnelles,
notamment en matière de communication sociale. Les directeurs doivent être en capacité de
négociation (avec les pouvoirs publics, les partenaires économiques et sociaux, le conseil
d’administration, le personnel, etc.), d’emporter la conviction (choix budgétaires, activités développées,
etc.), de faire adhérer au projet de l’organisation et de présenter valablement et argumenter les
dossiers (budgétaires, administratifs, institutionnels, etc.).


Les besoins hypothétiques (liés aux difficultés exprimées)
                                                    171


Les difficultés rencontrées peuvent refléter un besoin en compétences dans les thématiques suivantes,
auxquelles il est possible de répondre par des formations, des méthodes, et/ou des outils de gestion :
- Gestion des priorités et arbitrages
- Méthodes d'anticipation des problèmes
- Gestion du temps
- Amélioration de l'information stratégique (juridique, institutionnelle, commerciale, etc.) et
  réseau d'expertise
- Gestion des flux d'information
-   Manière(s) de palier aux manques de bases techniques dans les différents secteurs de formation
- Délégation des responsabilités


 Les perspectives sur le métier et le secteur
Les questions concernant le regard que les directeurs portaient sur l’évolution de leur métier et de leur
secteur n’ont été abordées que trop rapidement, à la fin de l’entretien collectif, et de manière trop
superficielle que pour pouvoir donner lieu à des éléments d’analyse pouvant être validés (faute de
débat sur ce point).
Nous rapportons toutefois les quelques éléments les plus significatifs qui ont été énoncés par le
groupe.
Les directeurs, en tant que représentants du secteur de l’insertion socioprofessionnelle, se placent
comme des interlocuteurs par rapport au monde politique afin de relayer les expériences vécues
sur le terrain. Nous relèverons des phrases telles que : « être le reflet de ce qui se passe chez les
gens » (par rapport au politique) ; « être des interprètes de ce qui se passe sur le terrain ».
Pour le groupe, il s’agit d’innover, pour faire face aux multiples problèmes en matière d’insertion et
d’emploi, et ne pas se baser sur des modèles standardisés (projets ou formations déjà expérimentées).
Concernant les problèmes rencontrés par les stagiaires, il convient de s’interroger sur la nécessité
d’adapter les structures (équipes, activités, etc) par rapport à l’évolution des difficultés sociales vécues
ou d’établir des réseaux (avec d’autres structures de formation et services sociaux, etc.). La nécessité
de mieux intégrer la dimension « interculturelle » dans les rapports avec les stagiaires a été soulignée.
La nécessité de recourir à une plus grande sélectivité des publics en formation et des personnels -
suivant les réorientations récentes au niveau de la politique gouvernementale et suivant un objectif de
« gérabilité » à l’encontre de l’évolution du public (plus précaire et plus diversifié) - est également vécue
comme une transformation à l’œuvre dans le secteur. Pour les directeurs, « les frontières sont floues et
il faut apprendre à chaque fois à les repérer ».
Les directeurs estiment également que les relais manquent, les structures manquent, entre le social et
le secteur des EFT-OISP.


3.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)
L'enquête individuelle auprès de quelques directeurs et directrices donne un portrait concordant avec
une partie de celui reflété par les entretiens collectifs :
                                                  172


- variété des tâches
- difficulté de mettre des limites en termes de charge de travail (emprise sur la vie privée) alors que le
   directeur veut donner une image de disponibilité
- fonction de « chef d'orchestre » qui doit avoir une capacité de leadership
- une attitude montrant de l'enthousiasme
- un sens de l'équité
        -        et une capacité d'anticiper l'avenir du centre.
Le directeur doit aussi promouvoir le travail en équipe.
Les difficultés mentionnées et les besoins en compétences se rapportent :
-   à la gestion des conflits
-   à la prise de parole en public
-   à la capacité de motiver les formateurs et de les amener à davantage d'autonomie
-   à la capacité de déléguer des tâches
-   à l'accueil des stagiaires et à la manière de réaliser un entretien individuel avec un stagiaire.

Outre ce qui précède, certains directeurs trouveraient intéressant d'avoir un regard extérieur sur
leur fonction (supervision) et des rencontres avec des pairs d'autres fédérations.
                                                 173




Chapitre 4
Analyse des réponses aux besoins
en compétences


Formateurs


4.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs
 Vécu en termes de formation
Contenus des formations

Les réponses en bref pour chaque formateur :

- Un formateur X suit beaucoup de cours de l’Interfédération : en psychologie et pédagogie (4-5
  formations), conflits avec les stagiaires, gestion du stress, connaissance des stagiaires,
  informatique.
  Il assiste aussi à des conférences en psychologie : « je n’en sais jamais assez , je veux apprendre
  (psychologie), pour les comprendre »
- Cours proposé par le centre « Comment intéresser les stagiaires ? »
- Un autre a suivi EXCELL.
- Sécurité sur machine (obligatoire)
        -       Sélection du personnel (formation onéreuse payée par le centre)
                Formations en informatique (données par une asbl)
- Diplôme d’aptitude pédagogique (8h/semaine pendant un an)
  Méthode particulière d’apprentissage d’une langue étrangère : la subjectopédie
    Gestion des conflits
  Excell-word-internet (organisé par le centre)
  Rencontres évaluatives entre formateurs et stagiaires organisées par la Commission du parcours
  d’insertion

Certains formateurs se forment en partie de leur initiative souvent en dehors de tout financement par le
centre :
                                                     174


- Une formatrice prend un mois par an pour se mettre à niveau technique (dans le secteur
  productif) semble t-il en dehors de son temps de travail (un peu moins qu’un ETP). En début de
  fonction, elle a suivi une formation technique dans sa branche : « impressionnée par la tâche »
  qu’elle devait assumer.
- Une autre formatrice exerce un autre mi-temps comme graphiste et collabore avec une entreprise
  spécialisée ce qui lui permet une mise à niveau constante.
- Une autre a suivi : gestion du personnel, en concentrant 2 années en un an à ses frais pour les
  besoins de sa fonction antérieure dans le centre (coordination administrative) : « aujourd'hui, la vie
  de famille rendrait cela impossible ».

Une formatrice exerçant depuis moins d’un an n’a pas encore suivi de formation.



Intérêt, résultats

- Les cours (ou certains cours) relatifs aux connaissances en psychologie et en pédagogie
  apparaissent à certains fort intéressants mais essentiellement sur le plan intellectuel, finalement
  trop difficiles à comprendre pour une partie des formateurs et ne débouchant guère sur des savoirs-
  faire. Selon un formateur, ils permettent tout de même de « mieux comprendre les stagiaires ».

-    Pouvoir rencontrer des gens du secteur privé auquel seront confrontés les stagiaires (cours de
    gestion du personnel).

-    Entrer en contact avec des professionnels de la spécialité qui travaillent dans la production, ce qui
    permet de connaître les réalités de la profession et de créer un réseau d’entraide (pour se
    poser mutuellement des questions).

-    Permettre un échange avec des formateurs (éventuellement collègues) plus âgés ou
    expérimentés (pour les plus jeunes ou nouveaux formateurs).



Formations insatisfaisantes, difficultés rencontrées

- Formations trop condensées, et d'un niveau théorique trop élevé.
    Pour le formateur X, ces cours sont trop compactés en 2 jours au lieu de 3 ou 4 jours par
    exemple, d’autres formateurs pensent de même. Cela ne permet pas d’assimiler ni de débattre
    et donc démotivant. Les formations sont parfois trop intellectuelles, d'un niveau de difficulté de
    compréhension trop élevé pour les formateurs, les termes utilisés sont trop complexes.
    Il semble que le niveau des connaissances générales, si pas le niveau d'instruction des
    formateurs est très variable, outre des différences socioculturelles.
    Toutefois, les personnes du milieu secondaire ou ouvrier semblaient pouvoir adopter des attitudes
    face aux problèmes comportementaux qui d'après eux portaient leurs fruits: règles strictes, menaces
    directes d'exclusion, attitude d'autorité, etc. Les questions de certains d'entre eux étaient plus de
    l'ordre de la compréhension de ce qu'il y a derrière les comportements, ce qui les expliquent, ayant
    par ailleurs l'intuition que c'est là que l'action était nécessaire (d'où pour l'un ou l'autre un sentiment
    d'une action palliative, qualifiée d'occupationnelle, peu pertinente, sans financement public à la
    hauteur).
                                                    175


    Au delà de cela l'observation des entretiens et les paroles échangées ne permettent que d'avancer
    des hypothèses non validées: la ligne de fracture entre formateurs correspondrait dans une certaine
    mesure à une différenciation des publics en formation. Elle se situerait entre les métiers ouvriers (du
    secondaire comme du tertiaire) et les autres métiers, voire entre le secteur secondaire et le secteur
    tertiaire, mais parfois aussi au sein du public d'un groupe en formation et peut-être entre les centres
    pour d'autres raisons encore (situation socio-économique de la sous-région, importance relative des
    personnes d'origine immigrée, voire sélection des candidats par les centres,…).

-   Impossible d’abandonner le chantier. « Les formateurs qui viennent des chantiers, ne peuvent
    pas suivre ces formations. Et donner cours à des collègues, c’est délicat. »
    Mais cela ne pose pas de problème pour lui-même : « Si je pars en formation, l’assistant social
    surveille et je leur donne un exercice à faire ou un autre formateur prend le relais (pas de problème
    pour suivre des formations) ».

-   Indisponibilité au moment de la formation qui intéresse.

-   Manque de temps libéré pour se former (y compris en autodidacte).
    Ex : « Je donne cours de 9h à 16h30, les préparations sont en plus »

-   Budget du centre trop limité :
    « on peut se former dans le temps de travail mais à nos frais » (plusieurs participants)
    « Moi, je suis le seul demandeur. On me dit : ça suffit. »
    « Il fallait se battre pour obtenir de suivre une formation, le centre accepte progressivement
    davantage que l'on suive des formations. Les disponibilités budgétaires expliquent que l’on accepte
    ou non. »

Contraintes, difficultés: chaque fois en dehors des heures.

- Méconnaissance de l’offre de formation, et de la manière d’en chercher.
                                                 176


 Réponses en termes de formation
* Inventaire des réponses en termes de formation (proposées par les participants)

  Contenus des formations

  Dans leur qualification de spécialiste

  - Formation de formateur spécialisé en apprentissage de langue étrangère (techniques
    adaptées à la formation en ISP, non pas les méthodes déjà acquises d'enseignement des
    langues étrangères): technique d'animation, trucs, exercices pratiques, apprentissage d'une
    langue dans le cadre professionnel. (Un formateur)

  - Pédagogie différenciée selon les niveaux de Néérlandais, les vitesses d'apprentissage,
    apprendre à repérer les difficultés de chacun (domaines: écriture, écoute, compréhension à la
    lecture, prise de parole). (Un formateur)

  - Outils de communication (PNL,…) (Un formateur)



  Autres contenus

  Accompagnement des stagiaires
  - Comment faire un bilan des compétences des stagiaires? (Un formateur)

  Pédagogie-Psychologie
  - Certificat d'aptitude pédagogique – CAP (qu’un des participants a obtenu) : Comment avoir
    l’information, sur qui l’organise, quelles sont les conditions ? Motivation : « Les exigences dans le
    domaine pédagogique sont plus fortes qu'avant. » (Un formateur)

  - Pédagogie (Un formateur)

     Formation « de formateur » c'est-à-dire :
          1 ) Comment les intéresser à la théorie (du métier technique), chercher leur
              motivation ?
          2)   Comment les connaître, comment traiter avec un public défavorisé et peu qualifié
               (« il serait intéressant de pouvoir discuter avec des gens qui connaissent ce type de
               public ») ?

     Explication: « mon attitude autoritaire "marche" mais pas avec tous, en raison de leurs
     antécédents. Comment traiter avec eux, leur parler, surtout en dehors du travail ?, Comment les
     amener à moi lorsqu'ils sont dans leur trou ? Si ça retombe, dans la drogue, l'alcool, cela veut
     dire que je n'ai pas réussi à les attraper » (il s’agit du formateur qui estime devoir assumer de
     l’accompagnement psychosocial).

  - Les participants souhaiteraient avoir des réunions avec des formateurs de mêmes
    matières en dehors de leur centre, car au sein de certains voire beaucoup de centres, les
    formateurs échangent peu, chacun « garde jalousement sa matière ». D'après eux, faire le point
                                                   177


      une fois par an ainsi entre centres différents permettrait d’échanger sur les modes de
      fonctionnement et les « enrichirait ».
      Un formateur souhaite par exemple pouvoir rencontrer des personnes qui ont des pratiques
      différentes, pour expliquer ce qu'on fait, échanger au sujet des difficultés, voire tisser un
      réseau de collaboration informelle entre les personnes qui ont suivi ensemble une formation.
   - Un formateur est en demande d'un syllabus (son problème : « les cours ne les intéressent
     pas », s'agissant d'un cours transversal pour des stagiaires en formation technique différente
     dans des entreprises à l’extérieur du centre; ce formateur est relativement jeune (fin de la
     vingtaine) avec très peu d'ancienneté).
      Toutefois il nous semble que cela tient du mythe d'un cours tout fait qui serait attrayant en soi.
      Or, cela ne résoudrait guère le problème face à la diversité des intérêts des stagiaires. Ce
      formateur a besoin d'un savoir-faire :
               *       la manière d'aller rechercher le contenu et les méthodes pédagogiques à
       partir de la motivation des stagiaires et de ce qu'ils vivent;
        * la façon d'organiser un cours face à une diversité d'intérêts : arriver à faire un choix
            commun (qui peut être un compromis où chacun trouve de quoi le satisfaire tout en
            acceptant de satisfaire les souhaits des autres) ? permettre des choix différents ?…

   - Psychologie (Un formateur)

   - Gestion des émotions : mettre des barrières dans les situations où on est vite débordés, qui
     comportent un risque de fatigue psychique, apprendre à mettre ses propres limites psychiques
     en fonction de son propre tempérament. (Deux formateurs)


   Organisation
   - Gestion du temps et du stress (Un formateur)


   Autres
   - Technique de placement de voix : apprendre à poser sa voix, à l'économiser (Un formateur de
     langues)



Caractéristiques des formations

- Temps de formation bien réparti sur l'année (une fois par mois serait bien) (unanimité)
                  Beaucoup parce que « c’est gérable » dans le temps de travail et pour pouvoir assurer
                  un remplacement ou une prise en charge des stagiaires.

- Formation intensive suivie de mises à jour ou feedback (unanimité)
                  2 ou 3 jours de formation intensive suivis par 1 jour par mois (pour une régularité, un
                  étalement des mises au point, du feedback après mise en pratique).
                  « Mises à jour » ou suite d'une formation plus intensive : sur le mode
                  questions/réponses, sur les problèmes vécus, en forme de supervision.
                                                 178


- Une formatrice estime qu'il serait bien de se revoir avec les mêmes participants pour évaluer les
  conditions de mise en oeuvre, arriver à les modifier et donner des outils supplémentaires, des
  apports théoriques en rapport aux questions posées par la mise en pratique (dans le cadre
  d'une organisation modulaire de la formation). Ce qui fut approuvé par d'autres participants.
   Selon elle, il y a un besoin de théorie mais aussi d'outils dans le cadre de supervisions, exemple
   en droit social.
   Pour un cours de communication, mieux vaut étaler, et démarrer la formation en faisant parler les
   gens.

- Formation plus intensive « de formateur » en début de carrière (un formateur au moins)
                Après 5 ou 6 mois de pratique.

- Compagnonnage : Suivre un cours « comme un stagiaire » avec un formateur (plus âgé) pour
  apprendre des attitudes. (un formateur au moins)

- Formations extérieures pour les compétences techniques (préférence probablement pour
  rencontrer des professionnels parmi les participants ou bénéficier d’une formation « à la page »de la
  technique). (un formateur au moins)

- Contrat pédagogique : objectifs de formation clairs dès le départ (inscrits dans un contrat
  pédagogique) et fondés sur les besoins des participants.(un formateur au moins)

- Rencontres entre formateurs de centres différents (2 centres ou plus) pour des échanges sur la
  pratique. (unanimité)

- Il est aussi important que les formations soient l'occasion de rire et de s'amuser.



Conditions, modalités de la formation

Les témoignages de la section du début sur le vécu en termes de formation (« intérêt, résultats »;
« formations insatisfaisantes, difficultés rencontrées ») peut compléter les desiderata explicites
suivants :
- des participants se disent prêts à s'impliquer dans la définition des objectifs d'une formation ;
- l'employeur devrait libérer du temps (un jour par mois) plutôt que de devoir le faire en dehors du
  temps de travail ;
- frais de formation pris en charge par le centre au moins en partie ;
- formation par province plutôt que Namur (distance)(un formateur), sinon à Namur plutôt que
  Bruxelles (unanimité).



* Miroir des autres groupes

   Psycho-socio-pédagogique
                                                 179


  - Les formations doivent notamment contenir l'examen des articulations entre pratique et
    pédagogie.



 Autres réponses
* Inventaire des autres réponses

  Pratiques existantes et leur évaluation par les participants

  A la question précise posée lors de l'entretien de savoir quels genres de réunions se tiennent-
  elles dans les centres ? (objet, fréquence, résultats,…), voici les réponses recueillies :

  On notera ci-dessous la diversité des fréquences de réunions et de leurs contenus. Certains n'ont
  des réunions qu'une fois par mois. En termes de contenus, il y aurait des lacunes dans certains
  centres qui font écho aux difficultés rencontrées par des formateurs et dont il a été fait état dans le
  chapitre 3.

    Un centre :

     - Supervision genre questions-réponses par rapport aux problèmes vécus, une fois par mois.
     - Pas de réunions d'intervision.
     - A participé a une réunion avec un intervenant extérieur sur la pédagogie (intérêt de tout le
       monde).

    Un centre :

  Réunion mensuelle avec tous les formateurs sur ordre du jour envoyé, où on traite de ce qui va /ne
  va pas avec les stagiaires.
  Evaluation en fin d'année au vert avec remise en question et pouvoir repartir sur un meilleur pied.

  Un centre:
  Réunion d'équipe assez régulièrement, sans analyser les cas individuels des stagiaires, sans
  échange sur les difficultés rencontrées, sauf de manière informelle. On y règle des problèmes plus
  globaux de nature organisationnelle. On ne va pas vraiment y trouver des solutions aux problèmes
  relationnels même s'il y a partage de ces problèmes dans l'informel.

  Un centre:
  Réunion une fois par mois avec ordre du jour au préalable par exemple sur les objectifs
  pédagogiques, les problèmes des stagiaires de tel centre/telle localité, ou les nouvelles dispositions
  du FSE.
  Réunion trimestrielle d'information sur les changements des critères du FSE.
  Journée pédagogique 2 fois par an. On y traite des outils pédagogiques, des syllabus, comment les
  organiser, les objectifs , les contenus, l'évaluation,… C'est une occasion de se retrouver et de
  manger ensemble.
  Réunion des informaticiens sur des questions spécifiques (problèmes de réseau, etc.).
  Réunions des coordinateurs des différents secteurs (« on est 40 avec différents secteurs »).
                                                   180


   Mais outre les réunions, l'échange d'information passe aussi par la voie électronique : « Avoir un
   ordinateur permet de transmettre et de recevoir beaucoup d'informations, c'est un outil précieux. »

   Un centre :
   Réunion hebdomadaire pendant 1h, au sujet des stagiaires (« ce qui a été, pas été, les exclusions
   éventuelles »).
   Réunion mensuelle entre stagiaires, formateurs et direction à propos d'éventuels différents entre
   formateurs et stagiaires, des insatisfactions avec les clients sur les chantiers, l'avis des stagiaires
   sur la formation sur chantier.
   Formation annuelle (première fois) de formateurs sur la pédagogie.
   Réunion annuelle pour discuter des problèmes, des dépenses, de la gestion de chantier, échanger
   des idées.

    Un centre :

   Une fois toutes les 5 semaines: réunion de formateurs par catégorie ( pour le moment: sur les
   objectifs et les compétences).
   Travail en sous-groupes toutes les 5 semaines par type de cours: (ex: les professeurs de langue).
   Trois fois par an une réunion générale sur les problèmes administratifs , les dispositions du FSE,
   etc.
   Trois fois par an : délibération.


   D' autres pratiques qui ont été rapportées :
   Un centre :
   Supervision pour définir la fonction de coordinatrice à partir des attentes des participants.
   « Le service T-intérim du Forem a été invité à présenter dans le centre ».
   « Un intervenant extérieur peut profiter tant aux formateurs qu'aux stagiaires ».

   Un centre :
   Un intervenant extérieur est venu expliquer les besoins du marché, en tant que recruteur
   professionnel, au courant des tendances: « c'était intéressant ».
   « Dans le cadre de relations privilégiées avec certains collègues, on prend le temps de s'écouter,
   mais l'apport d'une personne externe serait peut-être plus bénéfique ».

Un centre :

   « Chez nous quelqu'un a pour rôle de rencontrer les industries et de se faire interviewer pour savoir
   comment cela se passe ».


Demandes et suggestions des participants
- Déjà évoqué :
    0 demande d'un syllabus avec contenu adapté au public ;
                                                   181


     0 demande d'un « programme » (« marche à suivre »).

   Ces demandes nous semblent inappropriées, il s'agirait d'y répondre par une formation à la
   conception d'une formation à partir des stagiaires et à la didactique.

- Demande de supervision: « Dans le cadre de relations privilégiées avec certains collègues, on
  prend le temps de s'écouter, mais l'apport d'une personne externe serait peut-être plus bénéfique. »
  « Un intervenant extérieur peut profiter tant aux formateurs qu'aux stagiaires ».

- Intérêt d'avoir un carnet d'adresse d'autres formateurs ou une sorte de « pages d'or des
  formateurs », pour des échanges (personnes qui seraient volontaires pour donner une information
  sur un métier, un secteur).
   « Chacun veut échanger les adresses mais personne n'ose. »

* Avis communs ou largement partagés

   - Intérêt pour un travail en intervision (entre pairs dans le centre ou rencontre intercentres de
     formateurs de même domaine) ;
   - Intérêt pour de la supervision avec un intervenant extérieur notamment dans le centre ;
   - Répertoire de personnes ressources (formateurs-domaine).


* Miroir des autres groupes

Psychosociopédagogique
1. Aider les formateurs à avoir conscience de leur rôle social, à encadrer les jeunes, et à
   bien communiquer avec eux.
4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)

Les entretiens individuels confortent certains points forts des témoignages des entretiens collectifs :
- une demande implicite de familiarisation avec les techniques pédagogiques ;
- une demande de structuration de programmes de cours (ici en l'occurrence en alphabétisation) ;
       -      l'absence d'appui à la démarche de formation de la part de certaines directions
de centre.
En complément aux entretiens collectifs, on peut observer :
- une demande implicite de ligne de conduite par rapport à l'organisation générale des tâches ;
- une demande implicite pour des formations en compétences relationnelles et en gestion de
  groupe en formation (particulièrement en alphabétisation où les formateurs sont confrontés aux
  difficultés de vie des stagiaires, à une grande hétérogénéité - public belge peu scolarisé et public
  étranger déjà scolarisé - et à des problèmes relationnels comme les violences verbales et les
  propos racistes) ;
- une demande de formation à la gestion des conflits, particulièrement en alphabétisation.
                                                   182




Intervenants psycho-socio-pédagogiques


4.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs
 Vécu en termes de formation
Contenus des formations

Ce point n'a pas été abordé.



Intérêt, résultats

Les intervenants PSP ont évoqué des formations où des formateurs étaient impliqués. On ne sait pas
toujours s'ils parlent pour les formateurs, pour eux-mêmes ou pour les deux.

        -      Les formations permettent de se parler entre formateurs et PSP, de prendre le
temps du dialogue, de manière respectueuse, de partager le vécu, de créer des ponts entre les
personnes (cas d'une formation réunissant des travailleurs du centre -et peut-être d'autres-).
               Après, les relations peuvent être plus riches dans le centre. Les coordinateurs
pédagogiques peuvent être amenés à s'intéresser davantage à ce qui se passe sur le terrain, à
visiter les chantiers, du fait qu'il y a plus de confiance entre eux et les formateurs et à
condition de respecter leur autonomie: respecter la programmation du chantier, prévenir de
sa visite,…
Causes de la satisfaction/des bons résultats :
1. formateur de terrain ayant une bonne connaissance du terrain (vocabulaire, naturel, proximité avec
   les formateurs …)
2. appel au vécu des formateurs
3. sujet d’actualité dans le centre (ex: assuétudes)
4. vécu proche entre expériences du formateur et expérience du centre.
- exercices pratiques
5. la dimension collective mise en avant


Formations insatisfaisantes, difficultés rencontrées

- Etre assis 3 ou 4 h, en formation serait lourd pour certains formateurs (d'après un IPSP).
  A contrario, d’autres formations n’ont pas été appréciées…

Causes d'insatisfactions/ de manque de résultats
- on ne comprend pas l’objectif de la formation : « Quel sens la formation avait-elle pour les uns et les
   autres ? »
        -     on est remis en question dans ses compétences par le formateur sans en être
soi-même convaincu
                                                    183


       -       approche très théorique
       -       pas de connaissance du terrain par le formateur


 Réponses en termes de formation
* Inventaire des réponses en termes de formation (proposées par les participants)

  Contenus des formations

  Par rapport à l'équipe en général :

  - Les profils de fonction et leurs représentations dans l'équipe:
     * distance entre définition officielle et réalité ;
     * différences de représentations entre les personnes, connaissance de la représentation de
       l'autre (comment il voit sa fonction) ;
     * connaissance de ce que fait vraiment l’autre concrètement (comment il met en œuvre sa
       fonction) ;
     * comment harmoniser les fonctions dans le sens de la complémentarité et comment respecter
       les définitions sur lesquelles un accord s'est dégagé de la discussion en commun au sein du
       centre ? (Apprendre à mettre des limites personnelles de manière à respecter la place de
       chacun).

     Cette formation aurait pour but de clarifier les fonctions et les relations de travail entre les
     personnes, de rendre les fonctions davantage complémentaires, et in fine de promouvoir un
     meilleur travail en commun.
     Selon des participants, cette thématique devrait être abordée en équipe (centre) avec une
     personne ressource extérieure.

  - Capacité à déléguer

     Rapports aux stagiaires :
     - Le suivi d’un stagiaire relève t-il d'une responsabilité partagée ou d'une responsabilité
       individuelle? (Rechercher les avantages de l’une ou l’autre formule).
     - Le job coaching : partage d’expériences.
     - Comment le stagiaire s’y retrouve-t-il selon la taille du groupe en formation (selon que
       la formation a lieu en petites unités de formation ou avec un encadrement plus « étroit » ou
       qu'elle a lieu au sein d’un groupe plus large) ?
     - Comment s’adapter à son stagiaire ?
     - Ethique et secret professionnel : formation d’une journée.
     - Information sur la législation « libertés sous conditions » - aspects déontologiques.

     Rapport aux formateurs :
     - Comment bien animer les « équipes » pédagogiques/ éducatives, comment créer du
       collectif, et en particulier comment animer les réunions ?
                                         184


- Méthodes d’animation ( public de formateurs ou de stagiaires) : comment accrocher
  davantage ? Comment rentrer dans un sujet (l'égalité des chances par exemple) ?
- Comment se pratique le suivi individuel des formateurs par rapport aux
  apprentissages ? (Un participant réfère cette suggestion à un constat personnel: « Plus
  j’exige dans l’évaluation, plus je trouve que les formateurs/encadrants sont sensibilisés au
  suivi du jeune. »)
                                                185


Caractéristiques des formations

- Toujours avec des intervenants extérieurs.

       -       Des formations doivent avoir pour démarche de faire partager entre centres,
sur les modes de fonctionnement et les expériences des uns et des autres, ce dont les
formateurs devraient être curieux. Ces échanges, en particulier entre intervenants PSP et
formateurs pourraient avoir lieu entre EFT d'un même secteur. Ils doivent être structurés,
avec un animateur extérieur.
- De manière générale il faut réserver un temps suffisant pour les échanges entre participants
   (exemple: 1/2 journée de cours + 1/ 2 journée d'échanges pour analyser des situations concrètes).

- Il faut promouvoir une confrontation bienveillante dans ces échanges.

- Les formations doivent s'appuyer sur les questions portées par les participants (les PSP parlent
  pour les formateurs sur base de leur expérience de formations auxquelles ils participent).

- Les formations doivent être très concrètes mais doivent « relier le sens au comment ».

- Le transfert des acquis doit être abordé : qui pourrait relancer les acquis d’une formation?
  (notamment dans le centre probablement).

- Il est demandé de proposer une forme d'évaluation de la formation (questionnaire).



Conditions, modalités de la formation

- Formation sur les profils et leurs représentations: en équipe avec une personne ressource
  extérieure.

- Formation en interne lorsque certaines personnes qui sont depuis trop longtemps dans le centre
  (exemple 15 ans) ont des difficultés à partager en dehors du cadre de leur centre.



* Miroir des autres groupes

Personnel administratif

Les participantes « administratives » au second entretien (10 participants) ont fait écho d’une
demande de supervision concernant la gestion émotionnelle et relationnelle exprimée par le
personnel psychopédagogique de leurs institutions.

Il est nécessaire que chaque groupe professionnel puisse s’auto-évaluer également et développer des
outils, particulièrement ceux qui sont responsables de la conduite des réunions d'équipe auxquelles
participe le personnel administratif, de manière à optimiser la communication dans l'équipe
(notamment).



 Autres réponses
                                                   186


Aucun renseignement ou avis sur d'autres actions que la formation n'ont été recueillis lors des
entretiens avec ce groupe professionnel.



4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)

L'enquête individuelle a épinglé les demandes complémentaires suivantes :
- confiance en soi, en particulier dans sa capacité à répondre aux besoins diversifiés des
  stagiaires (problèmes financiers, familiaux et psychologiques);
- réflexion sur le travail psychopédagogique;
- renforcement des aspects techniques de pédagogie des adultes.

La demande ci-après correspond à certains points de vue exprimés dans les entretiens collectifs :
- travail sur des études de cas, ce qui peut concourir à répondre au souci de faire en sorte que les
  formations soient applicables sur le terrain.

Les programmes de formation existants ont été considérés comme trop limités pour pouvoir répondre
aux besoins du personnel PSP.

Concernant les modalités de la formation, des formations courtes, des formations qui ne mélangent pas
des personnes à la fois des OISP et des EFT aux publics et objectifs trop différents constituent les
desiderata rapportés ici mais qui ne le furent pas dans les entretiens collectifs.
                                                     187


Personnel administratif


4.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs

 Vécu en termes de formation
Contenus des formations

       -       « Connaissance du secteur » (plusieurs participants).
       -       La moitié des participants (sur 10) ont suivi une formation dans le domaine des
applications informatiques.


Intérêt, résultats

- La formation présente, par rapport au livre ou au syllabus, l’avantage d’extraire le travailleur de son
  travail quotidien : on est facilement déconcentré de son étude lorsque l’on se trouve intra muros.
- Les participants ont trouvé la formation suivante efficace : « Connaissance du secteur » par « Dan
  Wendorf et Véronique Dupont », « Toute personne nouvellement engagée devrait la suivre ». Cette
  formation a pu mettre en évidence un organigramme clair, une vue d'ensemble.



Formations insatisfaisantes, difficultés rencontrées

1. Formations données l’après-midi après une matinée de travail : « j’y arrivais électrique »
       2.      Trop de formations choisies par le CA ou la direction se révèlent inadaptées
(niveau trop faible ou trop élevé, choix non judicieux en fonction de la réalité du travail de
terrain…)
3. Temps insuffisant pour appliquer les acquis de la formation sur le terrain, d'où perte d'acquis.
4. Les formations chevauchent parfois certaines échéances administratives.
5. Travail non pris en charge : « il faut mettre les bouchées doubles avant et après ! ».
6. Il arrive que cela ait pour effet pervers de faire croire que la productivité est insuffisante.
               « Je suis en formation un jour par semaine. Je me suis organisée pour faire le
travail de 5 jours en 4… Et je peine ! Mon directeur, voyant que le travail suit… m’a dit que
puisque j’y étais arrivée et que c’était donc possible, il allait pouvoir me rajouter du travail
pour combler cette journée « vide » une fois la formation terminée ! » « Je suis contre les
formations… On en pâtit toujours »



 Réponses en termes de formation
* Inventaire des réponses en termes de formation (proposées par les participants)
                                                188


Contenus des formations

Pour se préparer au passage en commission d'agrément ou à la visite de l'inspection :
- Une préparation à la « mise en scène du tribunal » de la commission d'agrément pour ceux
  qui n'en ont pas l'expérience ( prendre l’initiative de faire les présentations permet de diminuer la
  peur et le stress par exemple)(voir plus loin : autres types de réponses).
- Une formation à la confiance en soi (pour préparer le passage en commission d'agrément ou
  la visite de l'inspection).

Pour la participation aux réunions d'équipe (voir « autres réponses » plus loin) :
- Apprendre à participer de manière efficace à la réunion d’équipe et à se positionner comme
  acteur participatif (en recentrant les débats, en précisant les compétences,…).
- Apprendre à savoir « dire non », à clarifier sa position au moyen d’une auto-évaluation.
- Apprendre à pointer « ce qui ne va pas » de manière contextualisée afin de ne pas mettre
  en danger leurs relations interpersonnelles avec les autres travailleurs.
- Donner des outils de formation aux personnes chargées de la conduite de réunion afin que
  celles-ci ne se dispersent pas.

Pour pouvoir constituer un réseau local de personnes ressources :
- Une formation générale qui brosserait un tableau global de l’ensemble du réseau
  institutionnel (potentiel) au sein duquel les travailleurs de l'ISP se trouvent (aux niveaux
  régional, communautaire et fédéral? Au niveau « local » ?) ( voir « autres réponses » plus loin).

Pour pouvoir utiliser effectivement une banque de données :
- Formation à l’utilisation d’une base de donnée GASEL simplifiée (si un syllabus s’avère
  insuffisant).

Pour mieux gérer son temps :
- Pas de demande de formation à la gestion du temps du personnel administratif qui pourtant
  se plaint du manque de temps (temps partiels en particulier).
                                              189


Caractéristiques des formations

- Les participants sont favorables à des rencontres avec leurs pairs (et plus souvent) pour les
  raisons suivantes :

   * Se sentir moins seul face à son problème. Il est rassurant de savoir qu’on n’est pas seul à
     affronter une difficulté et de relativiser celle-ci ( comme durant l'entretien collectif qui fut
     apprécié explicitement notamment pour cette raison). La confrontation permet à la fois de
     questionner et de conforter sa pratique :« savoir qu’on a pas tout faux en agissant de la
     manière dont on agit ».
   * Ces rencontres permettent l’échange d’idées, de savoirs et de solutions.
   * Ces rencontres permettent le développement d’un réseau de connaissances qui peut
     s’avérer utile en cas de pépin.

- Concernant les besoins en informatique, les participants disent préférer la venue d’une personne
  à l’ASBL pour les aider dans leurs besoins spécifiques (aide à la création d’une banque de
  données par exemple) plutôt qu’un cours général.

- Les formations « générales » sont très intéressantes pour la culture du travailleur, elles rendent
  celui-ci plus « acteur ». Néanmoins, ce sont des formations de confort. La réalité du travail de
  terrain fait que le spécifique et le technique sont des nécessités de survie. Les participants
  demandent donc des formations techniques, particulières et ciblées.



Conditions, modalités de la formation

- Le personnel administratif se positionne comme expert dans son travail et demande donc à
  pouvoir donner un avis sur le choix des formations.

- Il y a une demande d’ harmonisation des échéances administratives (celles fixées par les
  autorités semble t-il vu qu'on a cité le terme « échéances politiques »), afin de pouvoir organiser
  le temps formation sur l’année.

- Le travail (ou un volume de travail équivalent au temps de formation) devrait être pris en
  charge par l’équipe pendant le temps de formation.

- Il est nécessaire de dégager un temps pour s’exercer après la formation. Par exemple si le
  logiciel n’est pas rapidement pratiqué après la formation, on oublie. De manière plus générale :
  une formation n’a d’impact sur le travail de terrain que si un temps est dégagé pour sa mise
  en application au sein de l’institution.
                                                190


* Miroir des autres groupes

  Directions

  Il convient d’améliorer les compétences du personnel administratif par des formations ponctuelles
  et pointues, par exemple en informatique (logiciels Word, etc.), mais il faut également davantage
  de réflexion et d’investissement dans le travail. Il faut avoir des qualités de communication, de
  négociation ; pouvoir assurer un suivi dans les domaines administratifs et des règles évolutives. Il
  s’agit d’une fonction en construction permanente.

              Un directeur d’EFT signale qu’au sein de son institution, les secrétaires sont
en processus de formation en promotion sociale, donnant droit à des crédits d’heures
(formations en informatique, formations à l’accueil, etc.).

 Autres réponses
* Inventaire des autres réponses

  Pratiques existantes et leur évaluation par les participants

             Les réponses apportées autres que la formation n'ont pas été spécifiquement
abordées de manière directe.

  Demandes et suggestions des participants

                Pour rappel, les difficultés des travailleurs administratifs concernant la
législation sociale proprement dite proviennent de trois difficultés qui se cumulent :
    1. la législation sociale est complexe et évolutive ;
    2. la situation sociale du stagiaire est complexe, et il y a davantage de précarité ;
    3. la situation sociale du stagiaire est floue puisqu’il ne la comprend pas lui-même.

               Pistes de solution autres que la formation (ci-avant) à la législation et la
constitution de réseaux de personnes ressources (voir plus loin) :

  - La législation est générale, les stagiaires vivent des situations très particulières à propos
     desquelles des vides juridiques existent. La résolution de ces situations se fait « dans la
     pratique » et devrait constituer une sorte de jurisprudence que les ASBL devraient pouvoir se
     communiquer mutuellement.

  - Il fut proposé de concevoir un communiqué (envoyé par mail de manière personnelle), bref et
       synthétique, décrivant les évolutions les plus importantes de la législation utilisée par les
       EFT/OISP. Notons que si celui-ci est trop long, il ne sera pas lu tant ces travailleurs sont
       déjà sollicités et noyés par le volume d’informations à assimiler.

  - Lors de la communication d’informations ou de connaissances, de manière générale, la
     modalité la plus appréciée par les participants est la suivante : envoi d’un écrit bref,
     synthétique et ciblé qui peut servir de base et d’aide mémoire et désignation d’une personne
     ressource pour les questions complémentaires (le contact interpersonnel est unanimement
     préféré à une communication médiatisée).
                                                191


- La publication d’un répertoire de personnes ressources dans les administrations, et
  services sociaux notamment, entre autres concernant les obligations administratives et la
  législation sociale, mais également la constitution d'un réseau « performant » de personnes
  ressources en particulier pour pouvoir faire face à la complexité de la législation sociale et des
  situations sociales des stagiaires.

   Le répertoire des services et personnes au niveau local serait mis à jour de façon régulière par le
   terrain à destination de tous et en particulier des personnes engagées récemment.

   Ce répertoire serait une aide précieuse dans la constitution du réseau qui prend du temps et qui
   ne « s’hérite » pas facilement de travailleur en travailleur.

   Une réunion au cours de laquelle les interlocuteurs peuvent s’identifier est un bon moyen de
   mettre ce réseau en place, qu'il se situe au niveau local ou à un niveau supérieur.

   Au niveau local, c'est ce qui se passe souvent à l'initiative de certaines communes dans le
   secteur social, parfois aussi à l'initiative d'une institution. Ces réseaux réunissent des
   représentants locaux ou sous-régionaux de l'ONE, du CPAS, du SAJ, des services de santé, etc.
   Les réunions peuvent devenir régulières.

   Concernant les personnes ressources, le groupe s'est positionné clairement comme étant plus
   favorable à la constitution d’un réseau local de spécialistes par rapport à la construction d’un
   « help-desk » : « personne ne peut tout savoir. Il vaut mieux différents spécialistes de terrain ».

   Pour rappel, les participantes appellent également de leurs vœux l’existence d’une formation
   générale qui brosserait un tableau global de l’ensemble du réseau institutionnel au sein duquel
   elles se trouvent.

- Suggestion de l'équipe de recherche: constituer un réseau permettant davantage le renvoi
  de stagiaires (et de formateurs par exemple) vers les services compétents, peut-il être
  envisagé?

   La connaissance mutuelle des services sociaux par exemple sur le plan local ( qui fait quoi? qui
   est qui?) et l'établissement de relations interpersonnelles dans ce cadre, permet de moins devoir
   résoudre de multiples problèmes sociaux en intervenant auprès des services à la place du
   stagiaire en l'occurrence, mais de pouvoir dans nombre de cas , renvoyer celui-ci vers les
   services appropriés et des personnes dont on sait qu'elles feront le nécessaire et qu'elle
   donneront un feedback au centre d'ISP dans certaines situations.

   Ceci est une hypothèse, une transposition de ce qui se passe ailleurs (quoique selon certains,
   les « ateliers de recherche d'emploi » et les « maisons de l'emploi » donneraient certains
   bénéfices semblables). Ce fonctionnement existe dans certains secteurs sociaux et sanitaires
   dans maintes localités, et peut-être que certains centres ISP connaissent ces réseaux voire y
   participent.

   Souvent, il faut aller plus loin et établir des protocoles écrits entre institutions (quels problèmes
   doivent-ils être renvoyés à quels services sociaux?, que rapporter d'un service à l'autre
   concernant les usagers? Dans quelles circonstances faut-il un retour (feedback) et sous quelle
   forme, vis-à-vis du service qui a renvoyé l'usager vers le service compétent pour un problème
   donné? ).
                                                     192


         La manière de s'y prendre ne devrait pas être imaginée par chaque centre isolément. Autant
         s'inspirer des pratiques dans d'autres secteurs, recueillir les pratiques existantes en ISP
         et diffuser un mode d'emploi.

    - Donner aux stagiaires des « outils d'information » pour qu’ils puissent comprendre leur
       situation sociale-administrative. La question est sans doute de savoir à quel endroit les
       imaginer et les produire. Leur donner systématiquement un papier reprenant le nom des
       documents qu’ils doivent apporter lors de leur démarche vis-à-vis d'une administration ou
       d'un service social (il s'agirait d'une « consigne » ou d'une « recommandation » pour le
       personnel administratif).

-        La publication d’un VADE MECUM au niveau du secteur (ce qui peut vouloir dire
         l’Interfédération) expliquant comment remplir tel ou tel formulaire administratif.

-        Concernant la banque de données GASEL : il est proposé par les participants de :
     *      l’alléger ;

     *      éditer un syllabus concis décrivant ses aspects principaux (et proposer une formation
               si le syllabus se révèle insuffisant) ;

     *      désigner une personne ressource pour les questions plus particulières.

    - Des pistes de solution ont été suggérées lors de l'entretien pour la préparation des dossiers de
       subsides, la venue de l'inspection et le passage en commission d'agrément :
            * Plus de temps de préparation et une clarification de la demande de la RW et du FSE
              afin de pouvoir être plus rapide, plus efficace et plus clair dans la présentation lors des
              « trop courtes entrevues » pour l’agrément.
            * La clarification de la demande de la RW et du FSE peut se faire de la manière suivante:
              un coup de fil à l’avance pour savoir plus précisément sur quels points va porter le
              contrôle. La RW accepte cette procédure mais le FSE la refuse.
            * Une spécialisation des tâches couplée à une préparation collégiale du dossier en vue
              d’assurer une bonne coordination de la présentation.
            * Une préparation à la « mise en scène du tribunal » pour ceux qui n'en ont pas
              l'expérience ( prendre l’initiative de faire les présentations permet de diminuer la peur et le
              stress par exemple), ce qui peut aussi se faire par une formation (voir plus haut).
            * 2 types interdépendants de solutions peuvent aider à la présentation du dossier de
              subsides :
                      - Un apport technique : un dossier mieux ficelé donne de l’assurance.
                      - Un apport de confiance en soi (formation éventuellement) : être plus à l’aise
                        permet de palier au manque de précision du dossier.

            * définir des objectifs et des prévisions futures que l'on pourra tenir.

    - Gérer l’information en réunion d'équipe afin d’avoir une vue d’ensemble du travail de
      l’institution (des activités, des projets, du centre ou de la fédération) mais également utiliser la
      réunion comme un outil de régulation.
                                                  193


     Il a déjà été évoqué de quelle manière les situations d’urgence peuvent interférer et mettre à mal
     la réunion d’équipe.

     Les pistes suivantes ont été évoquées. La réunion d'équipe dont est question ci-dessous peut
     être pour l'ensemble du personnel du centre (souvent très peu nombreux) ou pour le seul
     personnel administratif.

     Une réunion d’équipe doit :
           - avoir lieu
           - être bien animée

     Ses participants doivent :
           - être conscients de l’importance de leur participation active à celle-ci ;
           - pratiquer l’auto-évaluation afin de pouvoir communiquer ce qu’ils pensent,
             ressentent… ;
           - apprendre à pointer « ce qui ne va pas » de manière contextualisée afin de ne pas
             mettre en danger leurs relations interpersonnelles avec les autres travailleurs.

     La réunion a plusieurs utilités, notamment (selon les participants) :
           - Connaître les échéances des tâches. « Quand on me dit que c’est urgent, je
             demande systématiquement une date butoir afin de pouvoir organiser mon travail de
             manière efficace ».
           - Au niveau individuel, il faut aussi temporaliser les situations d’urgence (tout a toujours
             tendance à être urgent).
           - Une clarification des responsabilités de chacun et une « visualisation » des
             interactions entre l'action des uns et des autres.
           - Avoir une vue d'ensemble des activités ou d'un projet et pouvoir suivre leurs
             évolutions. Le personnel administratif estime qu'il a besoin d’avoir une vue globale du
             secteur, de l’action de l’institution ainsi que du travail qui est sous sa responsabilité afin
             de pouvoir travailler de manière efficace.
               Le glissement de la polyvalence vers une certaine spécialisation des fonctions
               doit se faire, selon les participants, de manière telle que les travailleurs puissent garder
               une vue d’ensemble des activités aux différents niveaux. « Nous voulons être le
               maillon d’une chaîne efficace… Mais pas un maillon aveugle ! »

  - Meilleure transmission des communications (utilisation du cahier de communication)

  - Recueillir soi-même les données administratives ou autrement dit ne pas déléguer de tâche
    de recueil de données aux formateurs (feuilles de présences des stagiaires). C'est une
    suggestion de certains qui pratiquent de cette manière sur base de l'argument qu'il est difficile de
    réclamer un document à un collègue et tout autant de demander à la direction de faire un rappel
    à l'ordre.



* Miroir des autres groupes
                                                   194


   Directions

   Les participants ont exprimé une demande vis-à-vis des directions des fédérations et des
   centres à l'issue du second entretien collectif :
    1. « Nous aimerions personnellement avoir un retour de cette journée, ainsi que des suites qui
       seront données à la recherche. Nous aimerions que nos directions et nos CA soient également
       informés des types de difficultés que nous rencontrons (et que nous ne sommes pas seules à
       rencontrer). »

    2. « L’interfédé doit pouvoir répondre à cette recherche et cette parole doit nous parvenir. Est-il
       par exemple possible que l’interfédé soit à la source de la constitution d’un répertoire de
       personnes ressources ? »



4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)

L'enquête individuelle n'a rapporté que la demande d'une formation pour comprendre le montage
des projets.
                                                  195


Directions


4.1 Synthèse et analyse des résultats des entretiens collectifs

 Vécu en termes de formation
Néant



 Réponses en termes de formation
* Inventaire des réponses en termes de formation (proposées par les participants)

   Contenus des formations

               Quelques contenus plus spécifiques ont été proposés :
   - Formation en management, mais plus spécifiquement en rapport avec le secteur de l’ISP (par
     ex. : formation sur l’évaluation des travailleurs) et pas par rapport au secteur privé, ce qui semble
     faire défaut pour l’instant.

   - Plus largement, un directeur d’EFT a souligné la nécessité pour les dirigeants d’être outillés en
     matière de management « politique », de pouvoir maîtriser les enjeux du secteur, d’établir
     des stratégies « politiques », de « savoir ce qui se passe » par rapport aux institutions.

   - Formation Internet (gestion et choix d’investissements) ; gestion d’un site, communication,
     messagerie électronique, téléphonie, études de marché sur les meilleurs investissements, etc.

   - Formation à la communication écrite : élaboration de documents, rédaction de supports, de
     rapports de réunion, de rapports d’activités qui soient « porteurs », etc.

   - Formation à la gestion du stress.

Les directeurs souhaitent également réfléchir à une dimension plus prospective ( de quoi notre
secteur a-t-il besoin ?) afin d’orienter un programme de formation sur la dimension prospective de leur
travail. Concrètement, les formations pourraient intégrer :
   - les diverses dimensions des nouveaux décrets ;
   - les nouveaux dispositifs d’insertion ;
   - les enjeux politiques de développement de la société.
                                               196


Caractéristiques des formations

Une directrice d’OISP juge la formation pour directeurs de l’Interfédération assez complète,
survolant tout, mais regrette la faible concrétisation de ce type de formation dans la pratique. A cet
égard, le groupe des directeurs plaide pour l’adaptation des contenus des formations aux
réalités quotidiennes du terrain. Il convient de tenir compte des particularités du secteur d’activité
- du non marchand - dans le contenu des formations.

Un consensus assez large est exprimé par le groupe sur la longueur des formations. Globalement,
les directeurs se prononcent pour des formations hyper courtes, très ponctuelles, ciblées sur
des sujets précis, comportant des sessions assez rapprochées dans le temps.

             Quelques exemples ont été cités :
   - journées d’études sur législation ;
   - formation à la dimension interculturelle, formation aux « nouveaux profils » des stagiaires ;
   - gestion de la violence dans les groupes.

A l’opposé, certains se prononcent en faveur de formations sous formes de séminaires : « pour
arrêter le temps », prendre du recul, permettre des remises en question, favoriser les échanges
entre les participants (par ex. : débats sur la place de l’associatif dans l’insertion, etc.). Le
fonctionnement en « Interfédération » oblige les directeurs à réfléchir davantage, à échanger entre
collègues, à chercher des confirmations sur les pratiques et les solutions communes, etc.

Pour certains, ce qui empêche que des formations de type « séminaires » s’organisent, c’est que les
fédérations ne se comprennent pas ; qu’elles fonctionnent suivant des logiques différentes. De tels
échanges pourraient sans doute se tenir dans un cadre extérieur aux fédérations (par ex : milieux
universitaires) et bénéficier de l’encadrement de formateurs externes.

Le groupe des directeurs souhaite partager les expériences, partir du métier, avec quelqu’un qui
connaît la réalité du terrain (ateliers de réflexion). En ce sens, le groupe a exprimé un avis
largement partagé sur le profil idéal des formateurs.

             Selon les avis exprimés, les formateurs :
- devraient faire preuve de compétences en matière d’analyse institutionnelle (sensibilité à la
  dimension « politique » et « stratégique » du secteur) ; autre que les analyses de type
  systémique ;
- devraient travailler sur des outils ;
- ne devraient pas toujours être des « experts » , car ces derniers manquent d’expérience
  pratique du secteur de l’ISP ;
- ne devraient pas donner des formations standardisées.

Le groupe valorise davantage un type de rapport à la formation basé sur le mode du
compagnonnage (ex : formation de formateurs). Le métier de directeur n’est pas standard : on
retrouve un « tronc commun », mais le profil des fonctions est large. Une formation standardisée ne
va pas répondre à la demande de tous. Tout comme les centres développent des activités adaptées
aux individus (les stagiaires) ; le parcours professionnel des directeurs, et plus généralement des
travailleurs du secteur de l’ISP, n’est pas non plus standardisé.
                                                  197


  Certains directeurs, d’EFT notamment, vont plus loin et préconisent des formations différenciées
  pour les directeurs d’EFT (formations axées sur le travail) et les directeurs d’OISP (activités plus
  « scolaires ») ; ils estiment que les compétences nécessaires et les besoins en formations sont
  différents. Ils estiment que certaines thématiques pourraient toutefois être abordées ensemble (ces
  éléments n’ont cependant pas été débattus).

  Les participants, tous expérimentés, étaient en demande d’une démarche de formation continuée
  avec un groupe permanent réunissant des directeurs expérimentés laissant les jeunes directeurs
  répondre à leurs besoins dans le cadre d’autres formations, plus standardisées.



  Conditions, modalités de la formation

  Il convient également de valoriser les formations au niveau de la certification.



 Autres réponses
* Inventaire des autres réponses

  Pratiques existantes et leur évaluation par les participants

  N'a pas été abordé directement.



  Demandes et suggestions des participants

  La méthodologie basée sur la supervision - intervision est davantage valorisée par rapport à la
  formation stricto sensu : études de cas ou expertises à partir de situations vécues permettant
  d’exercer la capacité d’analyse des participants. Il faut que le groupe (en formation) puisse se revoir
  sur une thématique, mais il faut un élément rassembleur, une personne extérieure qui viendrait
  animer.

  L’offre de formations est très fournie ; pour les directeurs, ce qui répondrait le plus à leurs besoins,
  c’est la création d’un réseau d’entraide en commun, « c’est ce qui va nous donner un plus ». Et ce
  « plus » consisterait à échanger de manière régulière pour trouver des pistes de solutions en
  commun dans la mise en pratique des outils.

               Il s’agirait donc, de développer davantage :
     - des formations / consultances, auxquelles succéderaient un suivi plus individualisé (coaching)
       ;
     - des formes d’intervision collective, entre pairs, accompagnées d’un suivi (à l’exemple des
       formations des chambres de commerce en matière d’accompagnement des PME, sur les
       partages d’expériences).
                                                   198


   Les directeurs ont également exprimé le besoin d’avoir des « lieux où se ressourcer », de manière
   régulière (par ex : 10/12 séances par an), afin de poursuivre une réflexion « pratico-pratique » sur
   différents thèmes éventuellement épaulés par des administrateurs.

   Par rapport aux problèmes liés à la gestion du temps ou bien encore à la délégation des
   compétences, le groupe propose de travailler, par exemple, sur les procédures dans
   l’organisation du travail ou bien encore sur la qualité de la communication (transmission des
   informations et des directives, etc.).



* Miroir des autres groupes

   Personnel administratif

   - Nous avons souvent moins besoin de formation que d’aide au sein de l’institution. Des outils de
     management sont à développer.



4.2 Comparaison avec l’enquête individuelle
(mise en évidence, différences, contradictions, etc.)

Comme déjà mentionné dans le chapitre 3, certains directeurs ont trouvé intéressant d'avoir un regard
extérieur sur leur fonction (supervision) et des rencontres avec des pairs d'autres fédérations, ce qui
peut se concevoir dans ou en dehors de la formation.
                                                          199




Synthèse générale


La présente étude5 a été commanditée par l’Interfédération dans la perspective d'un objectif concret:
améliorer son programme de formation en rencontrant au plus près les besoins en formation des
différentes catégories de métiers présentes dans les EFT et les OISP. La poursuite du renforcement
des capacités professionnelles des travailleurs du secteur est en effet essentielle dans le contexte de
chômage important et persistant et d'inégalité d'accès à l'emploi.



Le contexte
L'augmentation du taux d’emploi de la population en âge de travailler est énoncée comme un des
objectifs majeurs des politiques fédérales et régionales. Un redressement durable de la conjoncture et
un impact significatif de mesures visant la création d'emplois pourraient y concourir. Encore faudrait-il
que la hausse attendue de l'emploi bénéficie surtout aux demandeurs d'emploi. Pour cela, non
seulement ne faudrait-il pas précocement réduire les départs à la prépension, mais faut-il en parallèle
permettre aux demandeurs d'emploi de satisfaire aux besoins des employeurs. Ce à quoi s'emploient
notamment les EFT et les OISP, dont le travail d'insertion sociale et professionnelle participe en même
temps à la lutte contre les inégalités d'accès à l'emploi.

Le secteur de l'ISP s'est de plus en plus « professionnalisé ». La formation continue constitue un levier
de cette dynamique. L'enjeu de la formation réside aussi dans le fait de répondre aux besoins et aux
demandes concrètes des travailleurs du secteur . Il s'agit aussi de permettre de prendre du recul, de
comprendre les situations rencontrées, d'évaluer les méthodes et les outils utilisés, de pouvoir
répondre à l'évolution du public et de ses difficultés, etc. Mais comment une offre de formation peut-elle
satisfaire le plus possible les besoins prioritaires de l'ensemble des travailleurs du secteur ? Le succès
d'un programme n'en est pas une garantie suffisante. Une étude fondée sur l'expérience et donc sur la
participation de professionnels du secteur était donc pertinente.

Les objectifs de l'étude
Les objectifs de l'étude étaient de repérer les besoins en compétences et d'identifier parmi ces besoins
ceux auxquels il serait possible de répondre par de la formation et ceux auxquels il serait possible de
répondre par d’autres actions. Les compétences sont bien entendu des connaissances, des savoirs-
faire et des savoirs-être associés à une activité professionnelle et plus largement différentes ressources

5   Patrick Feltesse et Enrique Moro, Etude sur les besoins en compétences et en formation continue du personnel des EFT
    et OISP en Wallonie, Fondation Travail-Université (Unité de recherches « Politiques publiques » FTU- Bruxelles), mars
    2004.
                                                   200


nécessaires à cette activité, parmi lesquelles des compétences individuelles mais aussi des
compétences collectives. Celles-ci sont par exemple des modes de gestion ou de fonctionnement, les
capacités de gérer des problèmes en équipe, ou encore de construire des outils. C'est notamment pour
cela que toutes les réponses aux besoins en compétences ne sont pas dans la formation.



La méthode utilisée
Deux journées d'entretiens collectifs ont réuni séparément quatre groupes de professionnels : des
formateurs, des intervenants psycho-socio-pédagogiques, des membres du personnel administratif et
des directeurs ou directrices. Le travail de la FTU a consisté à recueillir et rapporter le témoignage des
professionnels et ce qui a pu être observé lors des entretiens, et ce de manière très structurée. La
méthode utilisée est donc avant tout inductive. Encore fallait-il comprendre les demandes et les
besoins dans leur contexte. Pourquoi les uns expriment ceci et les autres cela, en quoi les situations
varient ? Plusieurs hypothèses d’interprétation ont parfois été présentées. Si l'analyse est ainsi
compréhensive et dépasse donc le témoignage, les résultats dépendent évidemment de la méthode qui
est participative et non investigatrice. Ce n'est pas un audit, les réalités exposées sont celles qui ont
été subjectivement rapportées par les participants. Une certaine objectivation résulte cependant de la
mise en relation de l'expression des participants avec leurs caractéristiques et leur contexte individuels,
de la comparaison avec les entretiens individuels de 2002 et dans une moindre mesure (du fait de
témoignages limités sur ce point) des regards croisés entre catégories professionnelles.

Pour la constitution des groupes de travail d'environ 7 personnes, on a veillé à représenter les
fédérations, tant les EFT que les OISP, et tant les centres de petite taille que des centres plus
importants. La représentativité n'est cependant pas « statistique ». Il en résulte que les résultats ne
rendent pas vraiment compte de la pondération réelle des différentes situations rencontrées, des
caractéristiques des participants et des besoins et demandes qu'ils expriment. Cela aurait demandé
des moyens d'étude beaucoup plus importants.

Il y a eu tantôt des tours de table, tantôt des petits débats, ce qui fait que les individualités se sont
exprimées, beaucoup de diversité a été rendue, davantage dans les situations vécues et les personnes
que dans les opinions. Tout ce qui a été rapporté n’a pas été débattu, mais certains points de vue
manifestement partagés en sont ressortis.

Les entretiens ont abordé différents aspects: les activités, les difficultés rencontrées, les compétences
assurées, les besoins en compétences, l'expérience des formations, les besoins en formation
(contenus, caractéristiques, modalités et conditions des formations), les autres pratiques collectives et
leur évaluation (réunions d'équipe, supervisions, outils d'échange d'informations, etc. ).

L'analyse des résultats a notamment abouti à une consolidation de la réponses à plusieurs questions
sous la forme d'un tableau global des besoins en compétences. On y trouve les besoins exprimés
directement, les besoins complémentaires en compétences qui sont implicites dans les demandes de
formation et d'autres actions pour répondre aux besoins en compétences, et les besoins éventuels ou
hypothétiques qui peuvent être supposés sur base des difficultés rencontrées par les participants (voir
schéma en fin de rapport).

Les résultats ont ensuite été comparés aux contenus des entretiens individuels conduits en 2002 par
l'Interfédération, rassemblés, pour ce qui concerne les thématiques de la présente recherche, sous la
forme d'une synthèse par catégorie professionnelle.
                                                   201




Les résultats
Les résultats sont notamment des ingrédients dont la pondération au niveau du secteur serait assez
hasardeuse. La présente synthèse a cependant une certaine probabilité de ressembler à une image
assez représentative. Mais certains éléments peuvent être mineurs, d'autres peuvent n'avoir pas été
exprimés. De plus, l'analyse a cherché à comprendre, à donner des interprétations plausibles des
expressions. Les lectures qui sont données peuvent évidemment être contestables.

Le degré de détail des besoins et demandes rapportés fait de ce texte un document de travail (y
compris la synthèse sous forme de listes présentées au CA en projection de transparents).



Les besoins des formateurs

Les formateurs estiment bien posséder les savoirs propres à leur spécialité, mais demandent à acquérir
des compétences techniques complémentaires et à pouvoir continuer à se mettre au courant de
l’évolution de leur métier par des formations et des stages pratiques.

Les différences entre formateurs sont nettement plus grandes dans le domaine des savoirs-être,
comme pouvoir faire face aux difficultés des stagiaires, savoir les écouter, mais aussi faire respecter
des limites et des règles, ou des normes de qualité et d'efficacité propres au métier. Le tempérament et
l'expérience professionnelle semblent déterminer pour partie ces différences. Face aux difficultés
certains demandent à comprendre, à pouvoir construire des stratégies, à connaître des techniques
comportementales.

Comme en ce qui concerne les attitudes à adopter face à certaines situations, les besoins en savoirs-
faire sont très variables et nombreux dans le domaine pédagogique : établir les objectifs d'un cours,
construire un cours adapté au public, ou un cours progressif, appliquer une pédagogie différenciée
suivant les niveaux de compréhension, les motivations et les métiers, partir des motivations des
stagiaires, méthodes permettant d'assurer et d'évaluer l'appropriation des contenus.

Une partie des formateurs ont besoin de savoir que la relation pédagogique n'est pas une simple
relation humaine, et qu'il s'y joue un rapport social avec des objectifs circonscrits, des rôles, des modes
de régulation, et des règles.

Une demande de savoir pour comprendre les comportements, a aussi été formulée dans le domaine de
la psychologie, de l'observation sociologique, des cultures religieuses. Certains veulent être en mesure
de connaître les représentations des stagiaires (par rapport à la formation, à l'emploi, à leurs
perspectives d'avenir) et ce qui les détermine.

Les limites données par les formateurs à la dimension psychosociale de leur rôle à l'égard des
stagiaires mériteraient d'être confrontées. Les formateurs ne mettent pas tous des limites. Alors que la
plupart renvoient les problèmes psychosociaux des stagiaires à l'assistant social ou à la psychologue,
suivant des critères plus ou moins précis, d'autres à l'opposé estiment devoir non seulement écouter
mais chercher à savoir, et chercher à aider les stagiaires . Le souci peut être légitime: ne pas rater
l'essentiel de ce qui leur fait problème, et qui empêche certains stagiaires de bénéficier pleinement de
la formation. Mais aller au delà de ses compétences propres est discutable.
                                                  202


L’importance des difficultés « relationnelles » mais aussi des questions pédagogiques d'une partie des
formateurs reflète semble t-il un manque d'occasions de réelle analyse en équipe, d’imagination ou de
recherche de moyens adéquats pour répondre aux difficultés et interrogations. Les formateurs
semblent avoir une vision de leur métier assez individualiste tout en étant en désarroi devant certaines
difficultés.
Pour certains, la solution aux problèmes comportementaux est de les renvoyer à un responsable
pédagogique sans véritable collaboration, sans délibération où l'on confronte les arguments, et où l'on
peut apprendre l’un de l’autre. Les pratiques collectives d'évaluation sont significatives dans une partie
des centres mais peu présentes dans les autres centres.

Nous avons entendu des avis unanimes en faveur de formations d'intervision entre formateurs de
différents centres avec l'apport d'un superviseur, de manière à pouvoir échanger sur les difficultés
rencontrées, sur des études de cas et surtout sur les pratiques des uns et des autres, et à en tirer les
leçons, à construire du savoir commun et éventuellement à innover. On demande aussi de pouvoir
tisser ainsi un réseau de complicité, et de disposer de « pages d'or » des formateurs.

Enfin, la politique publique d’ISP et les enjeux du secteur intéressent aussi les formateurs soucieux de
ce qui conditionne l'efficacité de leur travail.



Les besoins des intervenants psycho-socio-pédagogiques

La fonction des intervenants psycho-socio-pédagogiques se situe au carrefour, entre les stagiaires, les
différents formateurs, le personnel administratif et la direction du centre, et des services extérieurs
notamment des services publics ou sociaux avec lesquels les stagiaires ont à faire.

Les intervenants PSP observent une extension des problèmes et demandes psychosociales des
stagiaires. Ils se demandent comment agir face à cela ? Dans quelles circonstances et à quelles
conditions faut-il renvoyer certains problèmes et certaines demandes vers des services extérieurs ? Ils
demandent à pouvoir échanger leurs pratiques à cet égard. Enfin, ils souhaiteraient acquérir des
méthodes appropriées pour « dynamiser » des groupes de personnes marqués par la désaffiliation. Ils
se demandent si le suivi d'un stagiaire doit relever d'une responsabilité partagée avec d'autres
intervenants PSP et les formateurs notamment, ou d'une responsabilité individuelle de la part de
l'assistant social par exemple ?

Ils ont parfois des difficultés à prendre position vis-à-vis des stagiaires et des formateurs en ce qui
concerne les normes, et demandent à pouvoir réfléchir à la façon de faire respecter des règles de
conduite dans un contexte d'accompagnement.

Les demandes de formation et de partage d'expériences portent aussi sur les modalités du
jobcoaching, l'éthique et le secret professionnel ainsi que sur les aspects déontologiques de la
législation sur la « liberté sous conditions » de personnes sorties de prison.

Certains demandent à mieux cerner comment adapter leurs attitudes selon les stagiaires et adapter
l'encadrement du groupe en formation selon sa taille.

Plusieurs intervenants ont témoigné d'un manque ou de l'absence de partenariat dans le rapport avec
les formateurs. Ils se demandent comment créer un esprit et du fonctionnement collectif ? La piste
qu'ils souhaitent développer est l'animation des équipes pédagogiques, ce pourquoi ils demandent à
                                                  203


pouvoir apprendre des méthodes d'animation des réunions qui puissent « accrocher ». Ils souhaitent
aussi échanger sur les pratiques de suivi individuel des formateurs par rapport aux apprentissages.

Certains constatent la même difficulté à travailler en équipe avec les autres intervenants PSP le cas
échéant, et avec l'ensemble de l'équipe du centre. Comment s'impliquer dans un projet commun,
constituer un collectif et un esprit collectif, comment favoriser une représentation positive du groupe ?
Souhaitant favoriser une culture d'auto-évaluation, certains souhaitent développer leurs capacités
d'évaluation, d'analyse des situations.

Mais au préalable, ils estiment devoir être en mesure de mettre à la lumière les différentes
représentations qu'on les uns et les autres de leur rôle, et d'arriver à se concerter et à convenir de
définitions explicites et partagées des fonctions. Selon quelles procédures et moyennant quels critères
arriver à ce que chacun détermine ses limites personnelles de manière à respecter la place de
chacun ? Comment aussi déléguer des responsabilités ?

Les intervenants PSP souhaitent être davantage en mesure de définir un plan de travail cohérent dans
le contexte qu'ils vivent de polyvalence de la fonction, et d'améliorer la gestion de leur temps.
Ils souhaitent également de la formation sur la gestion des conflits et des tensions ainsi que sur la
manière de se positionner face aux secrets professionnels. Notamment comment fixer la frontière des
informations que l'on s'autorise à rapporter à des intervenants d'autres institutions ?

Enfin, par rapport au contexte particulier du secteur de l'ISP, les intervenants PSP cherchent non sans
difficultés à concilier une approche inspirée des principes d'éducation permanente et une approche
dominée par des objectifs de rentabilité économique, et souhaiteraient savoir comment réagir à la
réduction de la durée des formations, à l'évolution des critères et des exigences de l'inspection. Ils
aimeraient comprendre l'évolution de l'environnement socio-économique, l'évolution des exigences des
employeurs, l'évolution du marché du travail, et surtout comment prendre cela en compte, comment
réagir éventuellement.



Les besoins du personnel administratif

Les difficultés rencontrées sont notamment: la difficulté de compléter les documents administratifs, la
préparation des dossiers de subsides pour l'inspection et du passage en commission d'agrément,
l'attribution des plages horaires des formateurs, l'utilisation pour certains d'une banque de données.
Par ailleurs, est citée la complexité de la législation qui se conjugue mal avec la complexité de la
situation sociale des stagiaires, et avec la méconnaissance par les stagiaires de leurs droits et
obligations administratives ainsi que la fragilisation ou précarisation du public qui entraîne plus de
travail, entraîne des réactions dans l'urgence, et entraîne une charge émotionnelle. Le manque de
moyens, le fonctionnement « de dernière minute » de certains stagiaires et formateurs font aussi partie
des éléments essentiels.

Les réponses en termes de formation aux situations rencontrées et aux besoins qui en découlent
d'acquérir ou de renforcer certaines compétences, portent soit sur des connaissances, soit sur des
savoirs-faire et des savoirs-être. Ce sont aussi des formations qui permettent d'échanger sur les
méthodes et d'en inventer ensemble.

Les contenus de formation proposés peuvent être regroupés sous quelques objectifs en termes de
capacités à renforcer ou à acquérir: mieux connaître et utiliser la législation, se préparer au passage en
                                                   204


commission d'agrément ou à la visite de l'inspection, participer plus efficacement aux réunions, utiliser
plus aisément les outils informatiques et des banques de données, supporter émotionnellement les
situations difficiles de plus en plus de stagiaires.

Une particularité des demandes et suggestions du personnel administratif est que celles-ci portent
autant sur d'autres types d'actions que la formation. Les personnes interviewées proposent en effet des
outils, des conditions d'exercice de leurs tâches et l'amélioration de compétences collectives, telles la
gestion de l'information et la qualité des réunions d'équipe.

On y trouve principalement les idées suivantes : constituer une sorte de jurisprudence des résolutions
des situations des stagiaires en matière de législation sociale à se communiquer mutuellement,
communiquer certaines informations ou connaissances de manière synthétique, désigner des
personnes ressources complémentairement à ces informations, publier un répertoire de personnes
ressources externes, constituer un réseau de personnes ressources s'il fait défaut, fournir des « outils
d'information » aux stagiaires pour comprendre leur situation socio-administrative, et enfin constituer un
réseau permettant davantage le renvoi de stagiaires vers les services compétents.

La préparation des dossiers de subsides et de la venue de l'inspection ou celle du passage en
commission d'agrément demanderaient différents moyens identifiés: plus de temps de préparation, une
clarification de la demande de la RW et du FSE, savoir précisément sur quels points va porter le
contrôle (FSE), une spécialisation des tâches couplée à une préparation collégiale du dossier, définir
des objectifs et des prévisions futures que l'on pourra tenir.

Le personnel administratif souligne l'importance de gérer l’information en réunion d'équipe afin d’avoir
une vue d’ensemble du travail de l’institution (des activités, des projets, du centre ou de la fédération)
et d'utiliser la réunion comme un outil de régulation.



Les besoins du personnel de direction

Les directrices et directeurs participant aux entretiens n'ont pas exprimé de difficultés ou de besoins en
compétences dans les domaines de la gestion au sens technique du terme: gestion financière, gestion
du personnel, gestion de production ou gestion commerciale…sauf en gestion de l'internet et des
investissements en bureautique, et sur certains aspects de ce qu'on appelle la gestion des ressources
humaines.

Les difficultés qu'ils mentionnent sont essentiellement :

- gérer des secteurs d’activités et de formation très diversifiés, pour lesquels les directeurs ne
  disposent pas eux-mêmes des bases techniques ;
- établir des priorités « entre des priorités toutes prioritaires », arbitrer entre des options;
       -        anticiper des problèmes et gérer les imprévus, tout en respectant de
nombreuses échéances et donc notamment gérer son temps au mieux ;
- déléguer des tâches et des responsabilités, ce qui s'impose souvent ;
- gérer les flux d'informations, surtout quand on a plusieurs projets.

On peut supposer que pour une partie au moins de ces difficultés des directeurs et directrices ont
besoin de développer les compétences qui permettent de les affronter.
                                                    205


Parmi les capacités à renforcer ou à acquérir qu'ils pointent explicitement, on trouve la capacité de
rassembler sur un projet et de motiver les équipes, la gestion de la polyvalence, des limites des projets
et du stress, et certaines compétences relationnelles, et compétences en communication (il faut
écouter, convaincre, faire adhérer à un projet), en négociation (il faut pouvoir argumenter), à la prise de
parole en public, et à la rédaction écrite de rapports d'activités, de réunion, de documents informatifs,
etc.

Le personnel de direction souhaite développer ses capacités en « management politique », c’est-à-dire
les capacités à cerner l'environnement socio-économique et institutionnel et à en être un acteur, à
établir des stratégies, à maîtriser les enjeux du secteur, à suivre et anticiper l'évolution de la législation
et des dispositifs, ce pourquoi ils suggèrent de réfléchir à plusieurs de manière prospective.

Il estime avoir aussi besoin d'améliorer l'information stratégique (juridique, institutionnelle, commerciale,
etc.) notamment pour être en mesure d'anticiper, et de pouvoir constituer ou renforcer un réseau de
personnes ressources mobilisables qu'il s'agisse de membres du CA, ou d'experts extérieurs.

Il considère devoir être en mesure d'adapter les équipes et les activités par rapport aux réorientations
de la politique gouvernementale, et à l'évolution des difficultés sociales des stagiaires. Notamment de
sélectionner différemment les stagiaires et les membres du personnel, de mieux intégrer la dimension
interculturelle dans les rapports avec les stagiaires, et de mettre en place des structures de relais avec
les services sociaux.

Pour ce faire, les directrices et directeurs tout comme les autres groupes demandent d'avoir un regard
extérieur sur leur fonction par une supervision et par des rencontres avec d'autres directeurs. Ils
insistent sur le fait que les formations doivent être « sur mesure », en concertation avec les
participants, courtes, ciblées et adaptées aux spécificités du secteur. Certaines rencontres pourraient
porter sur des études de cas à partir de situations vécues par les participants.

Les formations, comme d'éventuelles consultances pourraient être suivies d'un coaching individualisé.

Certains souhaitent aussi des séminaires pour « arrêter le temps », prendre du recul et réfléchir
ensemble, se remettre en question.



Les besoins communs et les formes d'action

En ce qui concerne les objectifs qui pourraient inspirer les actions à mener, on peut épingler les
objectifs communs suivants dans les entretiens :
               faire équipe dans le centre ;
 constituer des réseaux d’entraide (notamment par des parcours de formation en commun, même
  partiellement) ;
 innover via les échanges.

Pour la forme des actions de formation, dans les quatre groupes professionnels, c'est l'intervision entre
pairs de différents centres avec le concours d'un superviseur et animateur externe qui remporte tous
les suffrages. Comme les formateurs, les autres groupes souhaitent partager sur leurs difficultés,
échanger sur leurs pratiques, travailler sur des cas…et se faire un réseau d'entraide de collègues dans
d'autres centres, par le biais de la formation en Interfédération. Toutefois, cela ne saurait constituer une
                                                   206


alternative à des réunions d'équipes bien conduites qui seraient consacrées à la recherche de solutions
à des problèmes récurrents et à l'évaluation périodique des activités.

Précisément, plusieurs types d’actions sont évoquées dans les entretiens :

               la formation qui peut revêtir différentes formes, par exemple :
      - celle d’un cours ex-cathedra essentiellement ;
      - la construction d’outils ensemble ;
      - l’échange de pratiques.
               la supervision externe sur des études de cas ;
               la supervision dans les centres avec le concours d’une personne extérieure ;
             l’intervision et en particulier les réunions d’équipe, sur différents objets, qui
rythment l’année d’une partie des centres mais qui restent lacunaires dans d’autres ;
              le développement d’outils et de procédures plus efficaces, singulièrement pour
faire en sorte que les acquis de la formation ne se heurtent pas à une certaine inertie dans le
centre. En particulier, le personnel, surtout les formateurs et le personnel administratif,
suggère de pouvoir disposer ou constituer un réseau de personnes ressources :
      - dans les administrations;
      - au travers d'un « bottin » des formateurs ;
      - en tant que spécialistes externes et internes au secteur.
              Encore faut-il, outre que d'imaginer des alternatives éventuelles, concevoir cela
de manière opérationnelle.


Utilisation de l'étude pour réaliser l'objectif opérationnel visé
Le résultat de cette étude est un document de travail qui demande encore à être traduit en priorités, de
manière à programmer des actions, notamment des objectifs précis et modalités de formation. Mais au
préalable, la compréhension des besoins donnée par les participants aux entretiens collectifs, par leurs
rapporteurs et par les chercheurs, demande à être croisée avec la compéhension des instances de
l'Interfédération (Commission pédagogique et CA en particulier) qui peuvent avoir une connaissance
globale et historique concrète du secteur et des interprétations et des pondérations différentes. En
particulier, certains besoins peuvent apparaître dérisoires, se rapporter à des cas fort isolés, tandis que
d'autres peuvent être considérés comme primordiaux. Le corpus des besoins pourrait être
éventuellement complété. Il y a ainsi lieu de valider les résultats et aussi de les légitimer. Certaines
demandes et suggestions peuvent en effet être considérées opportunes ou inopportunes.

Le caractère très concret du contenu du rapport ne saurait servir sans une réflexion critique du secteur,
articulant les enjeux et la concrétisation de l'objectif opérationnel visé. Les recommandations qui ont
été livrées (voir en fin de rapport), entre autres sur la conception de la formation et d'un programme, et
sur l'accessibilité de la formation pour tous, peuvent y contribuer.
                                                   207




Recommandations


Au terme de cette étude dont les résultats sont avant tout un rapport de témoignages, un compte-rendu
de la parole des participants aux entretiens, en même temps qu’un document de travail au sens où
l’ensemble du rapport peut servir à l’élaboration d’actions concrètes, voici quelques recommandations
induites par les entretiens et leur analyse et quelques suggestions en ce qui concerne la réponse aux
besoins en compétences et en particulier la mise au point d’un nouveau programme de formation.

         -        Depuis une vingtaine d'années, la logique des compétences tend à supplanter
celle des qualifications fondées sur la certification et l’expérience (diplôme + ancienneté =
poste = salaire). Ces compétences quoique souvent requises sur le terrain, ne font pas
toujours l'objet d'une reconnaissance au travers d'une description bien définie. Cette logique
superpose des performances attendues aux compétences. Par ailleurs, elle accentue les
exigences en termes d’aptitudes, qui peuvent conduire à mettre en cause la personnalité des
travailleurs, bien que ces aptitudes peuvent dans une certaine mesure être acquises par
l'expérience et par la formation.
    Il convient certainement de ne pas exagérer dans cette logique qui individualise fortement une telle
    responsabilité et de la mettre en perspective, y compris aux yeux du personnel. D'autant que sur
    base des entretiens, il est apparu évident qu'une partie au moins du personnel prend sur lui la
    responsabilité d’être "à la hauteur" et qu'on peut se demander s'il n'intègre pas trop cette logique en
    raison des besoins et des demandes du public en formation.

   Dans ce cas, une partie de la responsabilité collective, celle des directions des centres et des
   fédérations, et surtout celle des pouvoirs publics, serait transférée au personnel. Les besoins du
   public en formation sont en effet en partie le produit des résultats du système et de la politique
   d'enseignement initial, de la politique de la formation continue des travailleurs et de la politique de
   l'emploi. L'exiguïté réputée des ressources du secteur de l'ISP exerce une pression sur les
   compétences de ses travailleurs, directions comprises, qui par ailleurs et de manière générale
   estiment ne pas disposer du temps suffisant pour accomplir leurs tâches.

   Une stratégie de formation peut resituer une partie de la responsabilité en la matière au niveau de
   l’organisation et du contexte général tout en permettant au personnel d’acquérir et de renforcer des
   compétences et de réduire ce faisant certaines difficultés rencontrées dans l'exercice de leur
   fonction. La politique de formation peut en même temps participer de la reconnaissance des
   compétences mises en œuvre sur le terrain.

              Enfin, l'ancienneté et le diplôme, restent des éléments à ne pas négliger dans
les systèmes de reconnaissance interne même si les compétences effectivement mises en
oeuvre doivent aussi être reconnues. Tout système de reconnaissance et en particulier de
                                                 208


rémunération doit de toute manière se baser sur des critères suffisamment objectivables pour
assurer leur légitimité et partant soutenir la cohésion et l'efficacité des équipes.
        -      Il y a lieu de contextualiser les moyens dont on dispose et de renvoyer une part
de la responsabilité du processus de professionnalisation aux pouvoirs publics en termes de
financement de la formation et d’autres conditions d’efficacité.
        -      Il a pu être observé une tendance du personnel à amplifier les demandes de
formations pratiques, toutefois à côté de quelques demandes ou réactions notables sur les
enjeux, et sur une vision globale du secteur et de ses acteurs. La formation peut avoir
notamment pour objectif et pour résultat de permettre au personnel de percevoir le réseau
dans lequel il se situe, de se sentir comme membre d’un réseau, et de mieux connaître les
relations que ce dernier tisse avec son environnement institutionnel. Les questions sur les
enjeux risquent de surgir lors des formations techniques si le parcours de formation ne
contient pas régulièrement des occasions de les aborder. La formation aide souvent à
retrouver du sens et à répondre aux interrogations.
        -      La logique des compétences doit intégrer les compétences collectives. Les
besoins individuels en compétences ne sont évidemment pas indépendants des besoins en
compétences collectives. Il y aura par conséquent une synergie à mener des avancées sur
plusieurs fronts, notamment :
En ce qui concerne le type d’actions:

       -        la formation qui peut revêtir différentes formes, par exemple :
               celle d’un cours ex-cathedra essentiellement ;
               la construction d’outils ensemble ;
               l’échange de pratiques.

       -        la supervision externe sur des études de cas ;
       -        la supervision dans les centres avec le concours d’une personne extérieure ;
      -       l’intervision et en particulier les réunions d’équipe, sur différents objets, qui
rythment l’année d’une partie des centres mais qui restent lacunaires dans d’autres ;
         -       le développement d’outils et de procédures plus efficaces, singulièrement pour
faire en sorte que les acquis de la formation ne se heurtent pas à une certaine inertie dans le
centre.
                 En particulier, le personnel et surtout les formateurs et le personnel
administratif, suggère de pouvoir disposer ou constituer un réseau de personnes ressources :
   - dans les administrations;
   - au travers d'un « bottin » des formateurs
   - en tant que spécialistes externes et internes au secteur.
   Encore faut-il, outre d'imaginer des alternatives éventuelles, concevoir cela de manière
   opérationnelle.
   En ce qui concerne les objectifs :
   - faire équipe dans le centre ;
   - constituer des réseaux d’entraide (notamment par des parcours de formation en commun, même
      partiellement) ;
   - innover via les échanges.

- La formation devrait sans doute être davantage considérée comme un droit même s’il reste
  largement à conquérir. Il est opportun de continuer dans le programme de formation à veiller à une
  égalité des droits à la formation, notamment pour favoriser la cohésion des équipes et celle des
                                                  209


   métiers alors que ceux-ci vont probablement davantage se distinguer les uns des autres dans le
   processus de professionnalisation croissante. Cette égalité suppose un accès pour tous aux
   formations dans des conditions égales (possibilité de se faire remplacer, coût de la formation,
   conséquences sur la charge de travail, etc.). Peut-être faut-il pour cela s’accorder sur ces conditions
   à offrir au personnel, par exemple à travers une charte (accès pour tous à l’information sur les
   formations, information à temps pour être en mesure de participer, etc.).

- La logique des compétences ne suppose t-elle pas de mettre en place des outils d’auto-évaluation
  pour permettre aux travailleurs d’opérer des choix réfléchis dans l’offre de formation ?

- La logique des compétences implique d’inscrire la formation individuelle dans la durée. Dans cette
  optique, le programme lui-même pourrait intégrer le fait que la formation puisse être progressive et
  ce pour l’ensemble du personnel, que celle-ci comprenne plus de formation générale en début de
  parcours et plus de formation technique par après. Il pourrait proposer une formation pour les
  nouveaux engagés. Il pourrait aussi réunir tant que faire se peut les personnes par cohortes (par
  exemple suivant la date d’engagement) de façon que les gens se retrouvent assez souvent dans les
  mêmes formations.

- Le programme de formation aurait avantage à être pluriannuel (de 3 à 5 ans) de telle sorte que sa
  conception ne soit pas remise en cause tous les ans : une évaluation fonctionnelle aurait lieu
  annuellement tandis qu’une évaluation stratégique serait menée en fin de programme afin d’orienter
  la conception du programme suivant.

- Le programme pourrait être associé à des engagements à tous les niveaux (les membres de
  l’Interfédération et les centres) sur les conditions de sa bonne mise en œuvre.

        -       La limitation des moyens et la diversité des besoins rend parfois plus efficient
de compléter le programme par la participation du personnel à des formations qui ne
figurent pas dans le programme (ce qui n’exclut pas un rapport de partenariat). La tendance
est en général d’internaliser la formation ou du moins la conception du programme (lorsque
celui-ci est mis en œuvre avec des prestataires externes de formation) au niveau d’un type
d’activités spécifique, ce qui serait le cas de l’ISP qui continue à développer une conscience
de la spécificité de « son métier » (ses missions, ses publics, ses modes de formation, ses
cultures institutionnelles, son type de rapport salarial, ses modes de management).
        -       Quelques participants aux entretiens ont suggéré une décentralisation
géographique de la formation lorsque cela est possible, par exemple lorsqu'il y a un grand
nombre de candidats à une formation.
        -       La mise en place d'un nouveau programme et d'autres réponses aux besoins en
compétences devrait se faire de manière réaliste, éventuellement de manière échelonnée avec
des objectifs relativement limités. Pour employer un image: « Mieux vaut en effet trois petits
trains qui arrivent qu'un long Orient-Express qui déraille ».
        -       Enfin, les besoins en compétences doivent faire l'objet d'une validation, d'une
sélection et de compléments par le commanditaire puisque la représentativité statistique
n'était pas requise et n'est donc pas assurée, et vu qu'il s'agit du résultat, certes riches,
d'entretiens semi-directifs, et non de réponses à un questionnaire fermé. Certains besoins
peuvent être considérés comme dérisoires, ne reflétant par exemple qu'un besoin d'une
catégorie de formateurs très limitée en nombre, d'autres peuvent être vus comme primordiaux
et fréquemment observés. L'opportunité de certaines suggestions peut aussi être mise en
question.
                                                  210


               La suite de la démarche pourrait consister à compléter les besoins en
compétences et les suggestions de réponse, et à établir des priorités, non sans avoir en
parallèle mené une réflexion sur la conception de la politique de formation et sur celle d'un
nouveau programme, ce à quoi peuvent servir les présentes recommandations, qui pour
certaines sont plutôt des suggestions.


NB: Une copie des transparents présentés au Conseil d'Administration du 4 mars 2004 est livrée en
complément au présent rapport (voir annexe). Elle reprend les éléments les plus importants des
entretiens collectifs par groupe professionnel sous forme de listes structurées, ce qui peut constituer un
pratique outil de travail.
                                                        211




Annexe

Présentation des participants aux entretiens individuels
(entretiens menés par l'Interfédération au premier semestre 2002)

     Metier      EFT/OISP    Nb Trav.    Type de filière         Ancienneté,      Formation de           Expérience
                                                                dans le métier        base
Formateur 1    EFT                      boucherie             2,5 ans            boucher              chef boucher dans
                                                                                                      entreprise secteur
                                                                                                      privé
Formateur 2    OISP                     maintenance           12 ans             instituteur
                                        informatique,
                                        bureautique,
                                        vente, etc.
Formateur 3    EFT                      menuiserie            10 ans             menuisier

Formatrice 4   OISP                     formation                                Formation OISP       ancienne stagiaire
                                        artisanale ,(bois,                                            de l’OISP
                                        textile), atelier                                             devenue
                                        de couture ,                                                  formatrice
                                        atelier de                                                    (marionnettes)
                                        marionnettes
Formatrice 5 EFT                        formation de       15 ans                kiné, monitrice
                                        palefrenier                              d’équitation


Formateur 6    EFT                      menuiserie            1 an               menuisier

Formatrice 7   OISP-alpha               Alpha- Lire et        1 mois 1/2         formation de         ancienne
                                        écrire                                   formateurs de        bénévole
                                                                                 Lire & Ecrire        Lire et écrire
Directrice 1   OISP         10 et +     Formations
                                        techniques, en
                                        électr., en
                                        mécanique,
                                        métiers du
                                        bâtiment
Directrice 2   OISP                     Pré-qualif. -         9 ans              psychologue
                                        remise à niveau
                                        – formations sur
                                        6 mois
Directeur 3    OISP-alpha               Alpha- Lire et                           philosophe
                                        écrire
Directeur 4    EFT                      boucherie

Directrice 5   EFT                      nettoyage                                assistante sociale
                                                      212

Directeur 6    OISP                   production                         réalisateur
                                      audiovisuelle
Directeur 7    OISP-alpha   – de 10

IPSP 1         OISP                   vente, délégué        3 ans        psychologue
coordinateur                          commercial,
pédagogique                           employé
                                      administratif,
                                      multimédias
IPSP 2         OISP-AID               vente étalage,        6 ans        esthéticienne+
coord.                                marketing                          formation dans
technique                                                                l’AID
IPSP 3 –       EFT-AID                auxiliaire     5 ans (dont 2 ans   secrétariat
coord.                                gériatrique;   à ce poste)
technique
                                      bâtiment,
                                      coffrage, gros
                                      œuvre

IPSP 4         OISP-AID               gériatrie ; aides     11 ans
coord.                                ménagères
pédagogique/fo
rmatrice
IPSP 5         EFT                    peinture,       2,5 ans            assistante sociale
coord.                                plomberie,
pédagogique/fo                        menuiserie,
rmatrice                              services     de
                                      proximité
IPSP 6         OISP-apha              alpha – Lire et 3 mois             psychologue
coord.                                écrire
pédagogique
IPSP 7         EFT                    formation         de 4 ans         assistante sociale
coord.                                palefrenier
pédagogique
IPSP 8         OISP                   mécanique                          assistante sociale
suivi                                 automobile,
psychosoc.                            électricité,
                                      chauffage,
                                      bâtiment,
                                      bureautique

Secrétaire 1   EFT                    bâtiment, gros        18 mois
                                      œuvre,
                                      rénovation ;
                                      recyclage de
                                      déchets
Secrétaire 2   OISP                   production            20 ans       secrétariat
                                      audiovisuelle
Secrétaire 3   OISP-alpha             alpha – Lire et       8 ans
                                      écrire
Secrétaire 4   OISP                   technicien en         18 ans
responsable                           audiovisuel,
admin. et                             téléformation,
financière                            formation
                                      Internet
Secrétaire 5   OISP-alpha                                   6 ans        secrétariat
                                                                         comptabilité
                                                        213


Présentation des participants aux entretiens collectifs
Voici l'information qui a pu être récoltée sur les participants et les centres où ils travaillent lors des
entretiens collectifs.

Formateurs
6 participants


   EFT/OISP        Trav.     stag        Type de       ETP ancienneté    Âge Formation initiale       expérience
                                        formation                         ou
                                                                        estim.
1 OISP           5 ETP + 60/70 Formation                    2           20-25   Communication     Accueil   et
                 vacataires par   transversale en                               sociale           animation
                            année droit,
                                  communication,
                                  +orientation, aide
                                  à la recherche de
                                  stage, etc.
                                  (débouchés
                                  ouvriers surtout,
                                  vente, employé
                                  de bureau, etc.)
2 EFT                             Horticulture              quelques    20-25   Horticulteur      /
                                                            jours

3 OISP                              Services aux            20          45-50
                                    personnes               (en ISP?)
                                    (homes,
                                    hôpitaux) :
                                    couture,
                                    entretien,
                                    repassage, etc.
4 OISP                              Services aux            18          45-50
                                    personnes               (en ISP?)
                                    (homes,
                                    hôpitaux) :
                                    couture,
                                    entretien,
                                    repassage, etc.
5 OISP                              Cuisine et              4           20-25   Restauration
                                    restauration

6 EFT                               Construction            3           50-55                     Entrepreneur
                                    (maçonnerie,                                                  de la
                                    peinture,                                                     construction
                                    menuiserie,…)
                                                             214


2e entretien

7 participants

  EFT/OIS          Trav          stag            Type de         ETP ancienneté âge       Formation       expérience
  P                                             formation                                  initiale

1 OISP            5 ETP +      60/70 par    Formation                     2       20- Communication   Accueil et
                 vacataires     année       transversale en                       25 sociale          animation
                                            droit,
                                            communication,
                                            +orientation, aide
                                            à la recherche de
                                            stage, etc.
                                            (débouchés
                                            ouvriers surtout,
                                            vente, employé
                                            de bureau, etc.)
2 EFT                                       Horticulture               quelques   20- Horticulteur    /
                                                                         jours    25

3 OISP                                      Droit,                       15       40- Sociologue et   Coordination
                                            Français-                             45 assistante       administrative
                                            dactylographie-                           sociale
                                            correspondance,
                                            Recherche active
                                            d’emploi, etc.
4 OISP                                      Néérlandais,         TP       1       20- Régendat en
                                            Anglais,                              30 langues
                                            correspondance,
                                            recherche active
                                            d’emploi, etc.
5 OISP                                      Néérlandais,         4/5     13       35
                                            Anglais,
                                            correspondance,
                                            recherche active
                                            d’emploi, etc.
6 EFT                                       Construction                  3       50-                 Entrepreneur
                                            (maçonnerie,                          55                  de la
                                            peinture,                                                 construction
                                            menuiserie,…)
7 OISP            4 ETP       EFT : 20      Infographie, etc.    1/2     1,5      25-
                              stag./cycle                                         30
                              OISP : 15
                              stag./cycle
                                                            215


Intervenants psycho-socio-pédagogiques
1er entretien

5 participants

    EFT/OISP         Trav.       stage          Type de        ETP       Ancienneté    âge      Formation       Expérience
                                               formation                                         initiale

1 OISP           15                          Informatique,
                                             graphisme,
                                             PAO
2 OISP           4+3         25 EFT,         EFT :            TP        5 ans          44     CESS + ISCO     Aide compta-
                 1/2         30 OISP         maçonnerie,                                                      ble, coordina-
                             (15 par         menuiserie,                                                      trice JOC,
                             session)        OISP : vente                                                     animatrice
                                                                                                              Sol. Mondiale
3 EFT                                        maçonnerie,
                                             peinture,
                                             travaux
                                             forestiers, etc.
4 OISP           5           +/- 50          Commis en        TP        20 ans         44     Educatrice A1   Secteur
                                             cuisine, Aide                                                    OPJ, EFT
                                             aux person-
                                             nes, formation
                                                                                                              depuis sa
                                             pré-qualifiante                                                  création

5 EFT            17          +/- 70 par an   rénovation       T         1 an           25     Assistante en Accompagne-
                                             bâtiment,        partiel                         psychologie   ment     social
                                             entretien et                                                   secteur
                                             création de                                                    logement
                                             jardins,
                                             travaux
                                             forestiers, etc.

2e entretien

2 participants

     EFT/OISP        Trav.        stage          Type de          ETP     ancienneté    âge     Formation       expérience
                                                formation                                        initiale

1 EFT



2 EFT            17          +/- 70 par an   rénovation       T         1 an           25     Assistante en Accompagne-
                                             bâtiment,        partiel                         psychologie   ment     social
                                             entretien et                                                   secteur
                                             création de                                                    logement
                                             jardins,
                                             travaux
                                             forestiers, etc.
                                                                     216


Personnel administratif
1er entretien

3 participants

     EFT/OISP          Trav.         stag       Type de formation          ETP     ancienneté    âge     Formation     expérience
                                                                                                          initiale

    EFT               5,5 ETP 15              - restauration           0,5                      25     Graduat
                      (7)                     - reliure                                                logopédie
    OISP              4,25                    - Multi-secteurs         1                        40
                      (5)                     -Primo-arrivants
                                              -Entretien en milieu
                                              hospitalier
    EFT/OISP          (2)                     -    imprimerie                                          A3            Directrice
                      12 ETP                  -    langues                                                           témoignant
                      (13)                    -    informatique                                                      pour elle.



2e entretien

10 participants dont 7 nouveaux (outre une nouvelle que représentait sa directrice lors de l'entretien
précédent), ce qui a permis d'enrichir l'analyse des besoins en compétences de la première réunion qui
était déjà fort intéressante malgré le faible nombre de participants (3).


           EFT/OISP          Trav.          stage        Type de           ETP     ancienneté   âge      Formation     Expérience
                                                        formation                                         initiale

1     EFT               8             /               Bâtiment,    TP            1,5 an         25     Graduat en Secrétaire
                                                      travaux   de                                     secrétariat  polyvalente
                                                      bureau-                                          de direction
                                                      accueil
2     EFT               10            +/- 15 par      éco-         4/5           3 ans          27     Secrétariat   Premier emploi
                                      an              cantonnier, temps
                                                      peinture en
                                                      bâtiment,
                                                      maçonnerie

3     OISP



4     EFT-OISP          9             10 en           Restauration-    TP        6 ans          40     CESS          Employée de
                                      tourisme        cuisine                                                        bureau dans le
                                      OISP – 18       EFT,                                                           privé, AID
                                      aux.            Animateur en
                                      Gériatrique     tourisme
                                      OISP -          OISP,
                                      14 cuisine      Auxiliaire
                                      OISP            gériatrique
                                                      OISP
                                                     217

5    AID-EFT



6    OISP         13       351      en insertion      7/10        3 ans   41    humanités     10 ans dans
                           2003        socio-                                  techniques     secteur privé,
                                       professionnell                          supérieures    secrétariat  –
                                       e,                                      dactylo-aide   comptabilité
                                       informatique                            comptable
7    OISP         5        +- 70       Pré-formation, 4/5         4 ans        humanités      15 ans au
                                       formations                                             service
                                       qualifiantes                                           planning dans
                                                                                              une entreprise
                                                                                              du secteur
                                                                                              secondaire
8    OISP-Alpha   8        /            Alphabéti-      TP        9 ans   38   humanités      Alpha
                                        sation                                 supérieures
                                                                               (niveau 2)

9    OISP-Alpha   17       370          Alphabéti-      TP        8 ans   33   Enseigne-      secrétariat      –
                  (coordin (Wallonie)   sation                                 ment général   service
                  ation)                                                       niveau 3       chômage
                                                                               Formation
                                                                               Forem
                                                                               secrétariat/
                                                                               compta.
                                                                               Formation
                                                                               ISCO/
                                                                               BAGIC
10   EFT          7        > 20         Horeca,         T         4 ans   25   Graduat en     Logopède
                                        reliure,        partiel                logopédie      indépendante,
                                        finitions                                             logopède IMP,
                                        d’imprimés et                                         formatrice EFT
                                        travaux de
                                        conditionne-
                                        ment
                                                     218


Directeurs
1er entretien

6 participants

     EFT/OISP      Trav.      stagiaires   Type de formation    ETP    ancienneté   âge     Formation     expérience
                                                                                             initiale

1 EFT



2 EFT                                      vente -
                                           manutention,
                                           menuiserie,
                                           entretien et
                                           aménagement de
                                           jardins,
                                           maçonnerie -
                                           pavage
3 OISP/EFT       OISP 1 :   OISP : 15      remise à niveau,           18 mois             sociologie
                 4,5 ETP    stag./cycle    bureautique,
                 OISP 2 :   EFT : 20       orientation
                 4ETP       stag./cycle    professionnelle
                                           ,

                                           recherche emploi,
                                           tourisme, horeca

4 OISP           5 ETP + 60/70 par         formations                 8 ans               infirmière +
                 vacataire année           d’orientation et                               licence Fopes
                 s                         remise à niveau
5 EFT            6 ETP      30taine de     horeca +                   13 ans              Assistant
                            stagiaires     milieu hospitalier                             social +
                                                                                          compta.
6 EFT            11 ETP     40taine de                                6 ans               Educateur +
                            stagiaires                                                    Fopa
                                                       219


2e entretien

6 participants

     EFT/OISP      Trav.      stagiaires     Type de formation    ETP    ancienneté   âge     Formation     expérience
                                                                                                initiale
1 OISP           4 ETP      EFT : 20         remise à niveau,                               sociologie
                            stag./cycle      PAO
                            OISP : 15
                            stag./cycle
2 OISP                      langues,
                            correspon-
                            dance,
                            recherche
                            active
                            d’emploi, etc.
3 OISP/EFT       OISP 1 :   OISP : 15        remise à niveau,           18 mois             sociologie
                 4,5 ETP    stag./cycle      bureautique,
                 OISP 2 :   EFT : 20         orientation
                 4ETP       stag./cycle      professionne
                                             lle,
                                             recherche emploi,
                                             tourisme, horeca

4 OISP           5 ETP + 60/70 par           formations                 8 ans               infirmière +
                 vacataire année             d’orientation et                               licence Fopes
                 s                           remise à niveau
5 EFT            6 ETP     30taine de        horeca +                   13 ans              Assistant
                           stagiaires        milieu hospitalier                             social +
                                                                                            compta.
6 EFT            11 ETP     40taine de                                  6 ans               Educateur +
                            stagiaires                                                      Fopa
                                                  220


Bibliographie

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                                                    221


Présentation de la FTU
La Fondation Travail-Université a.s.b.l. est un centre de recherche interdisciplinaire et un service
général d’éducation permanente agréé par le Ministère de la Communauté française Wallonie-
Bruxelles (Belgique). La FTU a été créée en 1967 à l’initiative du Mouvement Ouvrier Chrétien et des
universités de Louvain-La-Neuve (UCL) et de Namur (FUNDP) dans la perspective d’établir un trait
d'union entre le monde du travail et celui des universités.

Elle a ainsi participé à la mise en place de l’Institut Supérieur de Culture Ouvrière (ISCO) avec les
Facultés Universitaires Notre-Dame de la Paix de Namur ainsi qu’à la constitution de la Faculté
Ouverte de Politiques Economiques et Sociales (FOPES) avec l’Université Catholique de Louvain. Ces
initiatives ont pour caractéristiques de permettre d’acquérir des formations de niveau universitaire à des
personnes dont le parcours scolaire a été atypique, mais qui ont une forte implication dans la vie
sociale.

Dans le cadre de sa fonction d'interface entre les organisations sociales et les universités, la FTU a
récemment ouvert un nouvel espace d'échange et de coopération par la création de la « Chaire Max
Bastin » rattachée à l’Institut des Sciences du Travail de l’UCL, visant à apporter une contribution
significative à l’étude des questions sociales. Celle-ci se veut un lieu de rencontre et de réflexion sur les
questions sociales et principalement sur les mutations sociales qui touchent le travail et la sécurité
sociale. Elle organise des exposés-débats réunissant des enseignants, des chercheurs, des étudiants,
ainsi que des personnes actives dans les organisations sociales du monde du travail et les
associations. Les premières activités de la Chaire ont notamment trait à la coopération entre différentes
équipes de recherche partenaires (internes et externes à l'université).

Les activités de recherche de la FTU, très souvent commanditées par des pouvoirs publics, des
organismes d'intérêt public ou des associations, ont fréquemment un rapport avec des enjeux pouvant
intéresser les organisations sociales. La FTU cherche aussi à intéresser le monde de la recherche et
de l’enseignement universitaire aux préoccupations sociales exprimées par les organisations sociales.

Par ailleurs, la FTU réalise des outils et des activités d’éducation permanente ou contribue à des
formations, principalement à l'intention de cadres, de permanents et de militants d’organisations
sociales, ainsi qu’à destination d'autres publics. De cette manière aussi elle contribue à socialiser les
apports des universités et des intellectuels à l’analyse des questions socio-économiques, culturelles et
philosophiques au sein des mouvements sociaux.



La FTU est organisée en deux unités : l'unité « Politiques publiques » à Bruxelles et l'unité
« Travail & Technologie » à Namur.

L’unité « Politiques publiques » animée par le Professeur Pierre Reman mène des analyses, des
évaluations et des interventions sur les aspects sociaux des politiques publiques et sur la mise en
œuvre de programmes d'action dans le cadre de ces politiques par des organismes publics ou par des
associations subsidiées par les pouvoirs publics.

Ses domaines privilégiés sont les suivants :

   Les politiques de l'emploi et de la formation professionnelle
   L’analyse du marché du travail
   L’organisation du travail et la formation dans les secteurs non-marchands
                                                    222


   La sécurité sociale (assurance maladie, pensions, allocations sociales)
   La politique des soins de santé
   Les inégalités sociales, la pauvreté et les politiques d'inclusion sociale

   L’analyse de la mondialisation
   La coopération Nord-Sud

   Les rapports intergénérationnels
   Les relations interculturelles

   L’aménagement du territoire et les politiques du logement

L'unité adopte le plus souvent une approche interdisciplinaire faisant collaborer des compétences
complémentaires et une démarche participative de l'évaluation.

A Namur, l’Unité de recherche « Travail & Technologie » s’est principalement spécialisée dans
l’analyse et les interventions sur les aspects sociaux des changements technologiques, autour de
quatre axes :
   L’évaluation des choix technologiques et l’analyse des politiques de recherche
   Les technologies de l'information et de la communication, le travail et l’emploi
   L’environnement et le développement durable
   Les rapports entre science et société



La FTU mène depuis une dizaine d’années, en partenariat avec le DULBEA (ULB), des évaluations des
actions en faveur des demandeurs d’emploi soutenues par le Fonds Social Européen. Dans ce cadre,
elle a procédé à l’évaluation qualitative de la mise en œuvre du Programme opérationnel 1994-1999
de l’Objectif 3 et de l’Initiative communautaire Emploi en Belgique francophone et mené une
analyse du marché du travail en vue d"évaluer la pertinence des interventions FSE ainsi qu'un examen
de la cohérence entre l’ensemble des politiques d'emploi, de formation continue et d'enseignement et
les politiques cofinancées par le FSE. En particulier, elle a étudié les coordinations et partenariats
impulsés pour la mise en place du parcours d’insertion en Wallonie et à Bruxelles.

Cette évaluation fut précédée en 1997 de l'évaluation intermédiaire (94-96) du programme Objectif 3 en
Communauté française menée avec le DULBEA et celle de l'I.C. EMPLOI.
                  223




Schémas
méthodologiques
          Fondation Travail-Université asbl
                                       FTU - UCL

                Consolidation des besoins en compétences

                                                   Compétences


          Difficultés                                Besoins exprimés                         Demandes
          rencontrées                                                                        de formation
                                                                                                    et
                                                                                                d’autres
                                                                                                 actions
                                                     Besoins implicites


                                                           Besoins
                                                        hypothétiques
                                                         (éventuels)




Réponses (partielles)




                         Formations
                         Demandes contenus
                         (+ modalités et
                         conditions

                         Suggestions              des
                         chercheurs
                                                                         Recommandations



                                                                           Interfédération


                             Chaussée de Haecht, 579-1030 Bruxelles
               Tél. 02/246.38.51 – Fax : 02/246.38.55 – Courriel : secretariat@ftu.be
Besoins   Réponses complètes    Priorités

          Conception       du
          programme
                                Programme
Présentation (partielle) des résultats sous
forme de transparents


(Conseil d'administration du 4 mars 2004)
Intervenants psycho-socio-pédagogiques
Les difficultés rencontrées

Par rapport aux stagiaires:

Extension des problèmes et demandes
psychosociales des stagiaires

Difficulté de positionnement de l'intervenant
vis-à-vis des stagiaires et des formateurs
en ce qui concerne les normes

Par rapport aux formateurs:

Le manque ou l'absence de partenariat
dans le rapport avec les formateurs

Par rapport au contexte:

Difficulté de concilier une approche inspirée
 des principes d'éducation permanente
et une approche dominée par des objectifs
de rentabilité économique.

Réduction de la durée de formation
et évolution des critères et inspection
Par rapport à l'équipe, surtout des IPSP:

Difficulté de travailler en équipe
et de s'impliquer dans un projet commun
notamment avec les autres intervenants PSP

Définitions effectives de fonctions incertaines
et différentes selon les représentations
qu'en ont les travailleurs

Difficulté de fixer la frontière des informations à
rapporter à des intervenants d'autres institutions
Intervenants psycho-socio-pédagogiques

Besoins exprimés explicitement
(compétences à renforcer ou à acquérir)

par rapport aux stagiaires:

- "dynamiser" des groupes de personnes
marqués par la désaffiliation

- faire respecter des règles de conduite dans
 un contexte d'accompagnement (e.a.quelle
position adopter par rapport à leur contestation?)

par rapport à l'équipe:

- animation des équipes
(analyse des situations, évaluation,…)

- favoriser une représentation positive du groupe

- déléguer des responsabilités
et constituer un (esprit) collectif

- favoriser une culture d'auto-évaluation
- limites personnelles de manière à respecter la
place de chacun (quelle procédure ? où les placer ?)

par rapport à soi :

- définir un plan de travail cohérent
dans le contexte de polyvalence de la fonction

- gestion de son temps

- gestion des conflits et tensions

- se positionner face aux secrets professionnels
(e.a.par rapport à d'autres institutions)




par rapport au contexte:

- comprendre et maîtriser (prendre en compte,
déjouer, influencer?) l'environnement socio-
économique

(et concilier éducation permanente et rentabilité
économique)
Besoins "implicites"
(demandes de formation)

Par rapport aux stagiaires:


- Conception du suivi d’un stagiaire :
responsabilité partagée ou individuelle?


- Echange de modalités du job coaching


- Concevoir l'encadrement des stagiaires
selon la taille du groupe en formation


- L'adaptation à son stagiaire


- La législation « libertés sous conditions » -
aspects déontologiques
Par rapport aux formateurs:


- Comment bien animer
les « équipes » pédagogiques/ éducatives?,

comment créer du collectif
(et en particulier comment animer les réunions) ?


- Méthodes d’animation (animation des réunions,
comment accrocher?..)


- Le suivi individuel des formateurs par rapport
aux apprentissages


Par rapport à l'équipe:

- Les profils de fonction et leurs représentations
dans l'équipe
Besoins "hypothétiques" (difficultés rencontrées)

- Comment agir face à l'extension des problèmes
et demandes psychosociales des stagiaires (e.a. en
termes de renvoi)?

- Connaître les représentations des fonctions et se
concerter dans le centre sur des définitions
communes
Intervenants psycho-socio-pédagogiques
Réponses en termes de formation (participants)
Par rapport à l'équipe en général:

- Les profils de fonction
et leurs représentations dans l'équipe

- Capacité à déléguer

Par rapport aux stagiaires:

- Le suivi d’un stagiaire relève t-il
d'une responsabilité partagée
ou d'une responsabilité individuelle?

- Le job coaching : partage d’expériences.

- Comment le stagiaire s’y retrouve-t-il (encadré)
selon la taille du groupe en formation?

- Comment s’adapter à son stagiaire?

- Ethique et secret professionnel : formation d’une
journée
- Information sur la législation « libertés sous
conditions » - aspects déontologiques
Par rapport aux formateurs:

- Comment bien animer les « équipes »
pédagogiques/ éducatives,
comment créer du collectif (et en particulier
comment animer les réunions) ?


- Méthodes d’animation (comment accrocher?..)


- Le suivi individuel des formateurs
par rapport aux apprentissages
Personnel administratif
Les difficultés rencontrées
- La polyvalence exigée par la fonction


- Remplir les documents administratifs:


0 Manque de connaissances et d’informations concernant
les différents documents,


0 Turnover du personnel administratif,


0 Volume de travail
par rapport au temps de travail rémunéré.




- La préparation des dossiers de subsides pour
l'inspection
& commission d'agrément:
0 anticiper la demande


0 stress pour retrouver justificatifs


0 mise en scène de la comm.d'agrément




- Découpage des heures
et attribution en "plages horaires prédéfinies"


- L'utilisation de la BD Gasel
et la mise au point d'une alternative


- La complexité de la législations sociale

- Conjuguer
complexité de la situation sociale des stagiaires
# législation sociale

- La fragilisation/précarisation du public
entraîne plus de travail
et impose des réactions dans l'urgence.


conséquences:
0 rend difficile la tenue des réunions&contenus plus
"routiniers"


0 conserver une vue d'ensemble des activités ou d'un
projet


0 les responsabilités individuelles se dissolvent.

- Méconnaissance par les stagiaires de leur propre
situation sociale


- Se remémorer des problèmes rencontrés déjà résolus

- Manque de moyens:
PC, liquidités, espace, armoires

- Le fonctionnement « de dernière minute »

- La prise de distance émotionnelle
face aux situations de précarité
(supervision #gestion relationnelle et émotionnelle)
Personnel administratif
Besoins exprimés explicitement

à acquérir


- Bonne expression orale française au téléphone
(certains)


- Maîtrise d’ACCES
pour effectuer le publipostage


- Le statut 26bis (surtout compétence des IPSP)


- Meilleure communication
avec le réseau (FOREM, …)
 besoin de personnes ressources


- Apprendre à demander de l’aide
à renforcer


- Législation sociale relative au secteur
et son évolution


- Informatique (EXCEL)


- Remémoration des problèmes spécifiques
rencontrés et déjà résolus


- Ecoute emphatique et prise de distance
Personnel administratif
Besoins "implicites"
(demandes de formation)
- Préparation à la "mise en scène" (comm.
d'agrément)

- Formation à la confiance en soi

- Participer de manière efficace (réunion
d’équipe)

- Savoir « dire non », clarifier sa position,
s'auto-évaluer

- Pointer « ce qui ne va pas »
de manière contextualisée
(ne pas mettre en danger les relations
interpersonnelles)

- Conduite de réunion

- Connaissance de l’ensemble
du réseau institutionnel

- Utilisation d’une base de donnée GASEL
simplifiée
Besoins "hypothétiques"
(difficultés rencontrées)


- Connaissances concernant les documents
                                        à remplir




- Préparation des dossiers de subsides
pour l'inspection et comm. d'agrément :


0 anticiper la demande


0 stress pour retrouver justificatifs


0 mise en scène de la commm.d'agrément




- Découpage des heures et attribution en "plages horaires
 prédéfinies"
- fragilisation/précarisation du public :
Réactions dans l'urgence.



- Gestion du temps?

Pour mémoire : compétences collectives

- Conjuguer
complexité de la situation sociale des stagiaires
# législation sociale


- Méconnaissance par les stagiaires
de leur propre situation sociale



- Le fonctionnement « de dernière minute »


- stress pour retrouver justificatifs
(question d'organisation collective?)
- Turnover du personnel adm.
(doc.adm à remplir)




- Volume de travail (doc.adm.à remplir)



- Manque de moyens
Personnel administratif
Réponses en termes de formation
(proposées par les participants)

Pour pouvoir :
se préparer au passage en commission d'agrément ou
à la visite de l'inspection :

- préparation à la « mise en scène du tribunal »
de la commission d'agrément

- formation à la confiance en soi

participer aux réunions d'équipe :

- Participer de manière efficace
à la réunion d’équipe

- Apprendre à savoir « dire non », à clarifier sa
position au moyen d’une auto-évaluation

- Apprendre à pointer « ce qui ne va pas »
de manière contextualisée afin de ne
pas mettre en danger leurs relations
interpersonnelles
- Conduite de réunion (pers.adm et surtout de
direction)
constituer un réseau local de personnes ressources :

- Un tableau global
de l’ensemble du réseau institutionnel


utiliser effectivement une banque de données :

- Utilisation d’une base de donnée GASEL
  simplifiée


mieux gérer son temps:

- pas de demande de formation (paradoxalement?)
Personnel administratif
Autres réponses (proposées par les participants)
- Constituer une sorte de jurisprudence
des résolutions des situations des stagiaires
en matière de législation sociale


(vides juridiques, sit.particulières)
à se communiquer mutuellement.


- Concevoir un communiqué (courriel), bref,
sur les évolutions les plus importantes
de la législation


- Communication d’informations ou de connaissances:
écrit bref, synthétique et ciblé


et désignation d’une personne ressource (questions)


- Publication d’un répertoire
de personnes ressources
dans les administrations, et services sociaux

& Constitution d'un réseau "performant"
de personnes ressources (e.a.local)

- Constituer un réseau permettant davantage
le renvoi de stagiaires vers les services compétents
- "outils d'information" aux stagiaires
pour comprendre leur situation sociale-
administrative
dont papier reprenant le nom des documents à
apporter

- VADE MECUM des formulaires à remplir
- BD GASEL :
      · l’alléger
      · éditer un syllabus concis
      · désigner une personne ressource


- Préparation des dossiers de subsides,
la venue de l'inspection et
le passage en commission d'agrément:

    * Plus de temps de préparation
    * Une clarification de la demande de la RW et
    du FSE

    * Savoir précisément sur quels points va
    porter le contrôle (FSE)

    * Spécialisation des tâches couplée
    à une préparation collégiale du dossier

    * Définir des objectifs et des prévisions
    futures que l'on pourra tenir

- Gérer l’information en réunion d'équipe
afin d’avoir une vue d’ensemble du travail de
l’institution
(des activités, des projets, du centre ou de la
fédération)

& la réunion comme un outil de régulation.

Une réunion d’équipe doit :
   - avoir lieu

    - être bien animée

Elle permet de:
     - Connaître les échéances
    - Clarifier les responsabilités
    & "visualiser" les interactions

    - Avoir une vue d'ensemble (glissement de la
    polyvalence vers une certaine spécialisation)

- Meilleure transmission
(cahier des communications)

- Ne pas déléguer recueil de données aux
formateurs
Formateurs
Les difficultés rencontrées
Avec les stagiaires

- Intéresser les stagiaires
trouver la pédagogie adaptée à la diversité des
motivations

différences de niveau scolaire
difficultés vécues par ailleurs par les stagiaires

- Se laisser déborder par les demandes

- Différences d'accoutumance des stagiaires
(nervosité, énergie contenue)

- Adapter le contenu et la pédagogie à la diversité
des niveaux de compréhension

& Assurer une appropriation des contenus

- Non compréhension de comportements

Comment réagir?ou s'y adapter?
- Différences de culture religieuse

affecte:
relations entre stagiaires
relations entre formateurs et stagiaires

explications possibles?
incompréhension
xénophobie?

Une des solutions?
Adapter les règles ou leur application
pendant le Ramadan?



- mettre des limites à la dimension psycho-sociale
de sa fonction

renvoi
tâche partagée
tâche commune:

"peur de rater l'essentiel de ce qui leur fait
problème"
Avec l'équipe

- Quasi tous ceux qui éprouvent des difficultés
pédagogiques
 se retrouvent seuls face à elles.

individualisation de la production proprement
pédagogique

crainte du jugement des pairs sur sa propre
compétence



Avec la direction

"Pas de problème"

hypothèses:

satisfaction?

mutisme,
auto-censure devant des pairs/des chercheurs?

rapport trop amical …que pour revendiquer une
aide, une collaboration?
Avec des intervenants extérieurs (sur le lieu de
stage, clients,…)

- pédagogie inadaptée de la promotion sociale

- certains employeurs profitant de la m-o gratuite


Avec le contexte
Un formateur:

- formations trop courtes

- défaut de reconnaissance
et de financement des pouvoirs publics

- réponse non pertinente parce que minimale

- trop peu de débouchés

- manque de cohérence d'ensemble :
offres, (connaissance du) parcours,
orientation par les carrefours-formation

- manque de formation des formateurs
(pédagogie, psychologie, connaissance du public)

- manque de temps pour préparer les cours
Formateurs
Besoins exprimés explicitement
(compétences à renforcer ou à acquérir)
Compétences assurées

- sa spécialité,
savoir-faire basé sur l'expérience
 jusqu'à excellente "possession" du métier

- valeur d'exemple
(passion, esprit d'équipe, affronter les difficultés)

- aptitudes comportementales
appropriées à l'apprentissage …
    0 des savoirs
    0 du respect des normes de production
    0 du respect des usages de la profession

(intuition et expérience)

ou traits de caractères
OU
adoption d'un rôle, construction d'une stratégie
(intellectualisation)
- stages obtenus et mise à l'emploi (1)
Formateurs
Besoins exprimés explicitement
(compétences à renforcer ou à acquérir)

Dans leur spécialité


- Formation technique complémentaire


- Stages pratiques en entreprises


- Suivi de l'évolution de la matière
(séminaires de perfectionnement et de mise en
pratique)


- Formation dans la spécialité
mais "adaptée au public"


- Didactique (langues)
Autres contenus


- technique de placement de voix

- Manque de formation et d'expérience en
pédagogie:

0 intéresser,

0 construire son cours,

incapacité de faire une offre de contenu de cours
adapté

0 différencier ou adapter
à la diversité des niveaux, motivations et métiers

(objectifs adaptés,
rechercher et partir des motivations)

0 comprendre le rapport social pédagogique
( contrat pédagogique)

en connaître et en appliquer
des modes de régulation
 (des relations formateur-stagiaires)
0 imaginer des modes de régulation, et des
attitudes plus appropriées

    "Apprendre à mettre des limites, avoir plus
d'autorité"

0 éduquer au respect mutuel



- méconnaissance du public

 (observations sociologiques, demande de
compréhension)



- méconnaissance du vécu individuel des
stagiaires

(comment savoir? deviner leurs représentations?)

et/ou manque de savoir-faire (psychologie?)
Formateurs

    Observations

- vision individualiste de la fonction


- attitudes aguerries pas forcément acquise par
les années, mais souvent


- grandes différences de niveaux de formation
initiale


- dichotomie métiers manuels/métiers de bureau


-dichotomie formateurs à compétences acquises
(aptitudes, expérience, intuition) / compétences
construites (stratégie, préparation, réflexion)


- concepts de compétences non usités (savoirs,…)


- manque de capacité d'analyse et d'imagination
- manque ou absence de pratiques collectives
 d'opportunités d'intervision en équipe ou de
supervision

et intérêt unanime pour de
l'intervision/supervision
entre formateurs de différents centres


- peu de réunions dans une partie des centres
(réunions pour les affaires courantes ou les
obligations réglementaires
 excluant l'évaluation)

- réunions mensuelles+trimestrielles+annuelles
dans d'autres centres
(dont évaluation collective, objectifs, etc.)


- petite taille d'une partie des équipes (besoin de
rencontres)


- manque de moyens
    Formateurs
Besoins "implicites"
(demandes de formation)
- "Pédagogie" et "Psychologie"


- Gérer les émotions

- Gérer le temps et le stress


- Economiser sa voix(1)

- Pédagogie différenciée (langues)(1)

- Outils de communication (PNL,…)(1)


- Réunions dans les centres
(avec supervision externe)

- Echanges e.a. de pratiques
(Bilan de compétences (1))

- Personnes ressources
(formateurs de différents métiers)
Besoins "hypothétiques"
(difficultés rencontrées)


- Comment assurer
une appropriation des contenus (et s'en assurer)?


- Connaissance et compréhension
des différences de culture religieuse
et
latitudes par rapport aux règles de la formation


- Mettre des limites à la dimension psycho-sociale
de sa fonction


- Gérer les différences d'accoutumance des
stagiaires
à l'immobilité, à la concentration, etc.


- Politique publique d'ISP et enjeux du secteur
Formateurs

Réponses en termes de formation
(proposées par les participants)

            # dans leur qualification de spécialiste

- Apprentissage de langue étrangère (1)

- Pédagogie différenciée (langues) (1)

- Outils de communication (PNL,…) (1)
                     # autres contenus


Accompagnement des stagiaires



- Bilan des compétences (1)


                       Pédagogie-Psychologie


- Certificat d'aptitude pédagogique – CAP


- "Pédagogie" (1)


- Formation "de formateur":


       1 ) Comment les intéresser à la théorie (du
       métier technique), chercher leur motivation ?
       (plutôt que Syllabus(1))

       2) Comment les connaître, comment traiter
       avec un public défavorisé et peu qualifié ?
- Réunions avec des formateurs de mêmes
matières en dehors de leur centre
     0 rencontrer des personnes qui ont des pratiques
différentes
         0 tisser un réseau de collaboration informelle

- Psychologie (1)

- Gestion des émotions (2)

Organisation

- Gestion du temps et du stress (1)
Autres



- Technique de placement de voix(1)

Autres réponses
(proposées par les participants)

- Syllabus /programme(2)

- Supervision (intervision avec personne externe)
- carnet d'adresse de formateurs ("pages d'or")
Personnel de direction

Les difficultés rencontrées



- Gérer des secteurs d’activités très diversifiés

- Gestion des priorités

- Arbitrer entre les options et les choix

- Anticipation des problèmes

- Gérer les imprévus

- Respect des échéances

- Déléguer (responsabilités, tâches, fonctions,
etc.)
Personnel de direction

Besoins exprimés explicitement
(compétences à renforcer ou à acquérir)


- Capacité de rassembler sur un projet,
de motiver les équipes,
de faire preuve de « leadership »

- Nécessité d’être polyvalent;
pouvoir « gérer plein de choses à la fois »

- Former les collègues

- Personnes ressources mobilisables
(CA, experts, réseau, etc .)

- Savoir gérer les limites des projets

- Capacité de gestion du stress
Personnel de direction
Besoins "implicites"
(demandes de formation)

- Capacités en « management politique »

- Compétences relationnelles, de communication

Besoins "hypothétiques"
(difficultés rencontrées)

- Gestion des priorités et arbitrages

- Méthodes d'anticipation des problèmes

- Gestion du temps

- Amélioration de l'information stratégique
(juridique, institutionnelle, commerciale, etc.)
et réseau d'expertise

- Gestion des flux d'information

- Manière(s) de palier aux manques de bases
techniques dans les différents secteurs de
formation

- Délégation des responsabilités
Personnel de direction


Réponses en termes de formation
(proposées par les participants)


Contenus


- Maîtrise des enjeux du secteur
(législation, dispositifs, évolutions, etc.)


- Formation Internet
(gestion et choix d’investissements)


- Formation à la communication
(écrite, orale, etc.)


- Gestion du stress


- Formation à la dimension interculturelle,
aux « nouveaux profils » des stagiaires
Caractéristiques


- Adapter les contenus des formations
aux réalités du secteur de l’ISP


- Demandes de formations construites « sur
mesure », en concertation avec les participants


- Formations courtes, ciblées (sujets précis),
pragmatiques


- Favoriser les échanges entre les participants
Autres réponses
(proposées par les participants)


- Logique de l’accompagnement (soutien des
équipes, implication des personnes)


- Soutien à la réflexivité des équipes et des
personnes (prise de distance par rapport à la
fonction, etc.)


- Formations sur sites, avec les équipes de travail,
favorisant le développement de compétences qui
tiennent compte de la situation de travail


- Supervision – Intervision : études de cas à
partir de situations vécues


- Formations / Consultances, + suivi individualisé
(coaching)


- Intervisions collectives, entre pairs,
accompagnées d’un suivi

								
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