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Compréhension autisme Interprétation autisme Il y a une forte

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Compréhension autisme Interprétation autisme Il y a une forte Powered By Docstoc
					         Compréhension autisme                                     Interprétation autisme
         Il y a une forte polémique sur la prise en charge de l’autisme puisqu’elle dépend du modèle
          psychologique. Ds ce sours, elle sera plutôt liée à un déficit cognitif qu’à un problème chez la
          mère qui serait la cause de l’autisme (psychanalyse) ; il s’agit dc d’une prise en charge
          comportementale (les approches A,B,A st celles qui marchent le mieux) qui porte ses fruits
          ms il existe un manque de professionnels puisqu’elle n’est pas remboursée alors qu’aux USA,
          elle l’est depuis 2000. Cette prise en charge vient à la base, du RM ms elle est pertinente pr
          l’autisme aussi et de + en + pr la population tt venante également.
         Le terme « autisme » est très in alors que ce tbl est très rare ds la population. Bcp de gens s’y
          intéressent ms pas tjs très sérieusement. Bcp de gens n’auraient pas le droit de travailler ac
          des enfant tt venants ms le font ac des autistes ! Par ex : Patrick Manet qui propose une
          musicothérapie car il est un « spécialiste des tbl TED et des relation mère-fœtus » LOOOLA
          Comparer les autistes sur leurs droits par rapport aux enfants tt venants : souvent pas fait !
          On se permet des choses ac les populations « spéciales » qu’on oserait jms se permettre ac
          des enfants tt venants ! CETTE DISTINCTION NE DEVRAIT PAS EXISTER ! Le jugement social est
          significatif !!!

Partie I : L’autisme guérir ou éduquer
                                Recherches dans le domaine de l’autisme
         Recherches fondamentales
          Comprendre comment fonctionne l’H en regardant les pers ac pathologies. Problème : ces
          recherches ne st pas connaissantes de l’autisme et n’apprennent pas grand-chose sur
          l’autisme puisque ce tbl n’en est pas l’objet premier, ms « l’H normal » qui l’est.

         Recherches développementales
          Portent sur le développement de la personne et pas nécessairement sur celui de l’autisme.
          Ds ces 2 premiers types de recherches, l’autisme = gpe contrôle.

         Recherches étiologiques
          Les 1e recherches sur l’autisme : en 1960 : y a-t’il un lien ac l’attitude parentale ? En lien ac
          les théories psychanalitiques ms aucun lien n’a été démontré. Ajd, on essaie de regarder ce
          qui pourrait expliquer l’autisme par des recherches génétiques afin d’identifier THE GENE
          responsable de l’autisme.
          Ajd, aucune cause neurobio spécifique et aucun gène spécifique n’explique l’autisme qui ne
          possèderait pas d’étiologie unique puisque la population autiste est très hétérogène.
          Limites de ces 3 premiers types de recherches : aucun impact de ces 3 types sur
          l’intervention ; problème de corrélation qui est interprétée de façon causale (cf neurones
          mirroirs et autisme : l’autisme ne crée pas les neurones mirroirs).

         Recherches appliquées : La nôtre !!!
          Comprendre le fonctionnement et valider l’intervention. Directement axé sur
          l’intervention=application. Le problème : la population autiste est très hétérogène et
          forcément, il faut faire des études longitudinales qui st très longues et coûteuses. On se
          trouve face au problème de communication sociale propre à l’autisme, donc forcément on
          utilise une population d’autistes de haut niveau ce qui n’est pas forcément représentatif de
          la population qui ns intéresse !

En Europe : pratiques très hétérogènes et environ 20 ans de décalage entre ce qu’on sait grâce à la
recherche et ce qu’on fait au niveau de l’intervention. Ce décalage ne provient pas de problèmes
économiques,… ms simplement au fait que les professionnels du domaine ne se forment pas en
évoluant, ne s’adaptent pas et ne veulent changer de méthode (formation continue).

                                         Parents vs professionnels
Parents



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      Droit aux croyances : si le père vt croire que l’autisme de son enfant est dû à Dieu, le
      professionnel n’a pas le droit de lui dire que ce n’est pas vraile prof donne son avis ms ne
      doit pas vouloir changer ses croyances
     Droit à une prise en charge cohérente : rarement un seul professionnel ms plutôt un
      ensemble de professionnels qui prend en charge dc attention à la cohérence
     Droit à un soutien : apporter un soutien émotionnel et au niveau quotidien et surtt pas
      culpabiliser le parent (comme le font les approches psychanalitiques)

Professionnels
     Devoir de distinguer croyances et prestations professionnelles : prestations doivent être
        basées sur les meilleures connaissances actuelles et pas sur les croyances (cheval)le prof
        donne son avis et a le devoir de vouloir changer les croyances inadaptées de ses compères
     Devoir de formation continue : car ça évolue très vite
     Devoir d’offrir la meilleure prestation possible : répond au droit de l’enfant de recevoir la
        meilleure éducation possible

           De l’anti-science à la démarche scientifique (3 mots distinguant les approches)
     Anti-science (ex : psychanalise ; cheval ; pizza..)
     Rapports subjectifs (anecdotes, témoignages,etc.) : on utilise le récit de qqn
     Pas de comparaison : de leurs résultats à cx d’autres approches
     Aucune mesure
Coûts humains importants lorsqu’un autiste a fait du cheval en tant que thérapie au lieu de bénéficier
d’une intervention validée. De même, coûts économiques importants lorsqu’un pseudo-thérapeute
passe 4000h à faire de la télépathie ds une institution qui le loge, le nourrit…

     PseudoScience
     Données partielles ou partiales : régime sans gluten pourrait améliorer le comportement dc
      les parents ôtent le gluten de l’alimentation de leur enfant autiste, en sachant pk et dc
      forcément remarquent un chgt ! Il y a forcément d’autres facteurs entrant en compte, dc ce
      type d’expé devrait être faite en double-aveugle.
     Comparaison sans traitement
     Recherche descriptive : description de la procédure sans la tester !

       Science (comparaison ac autres approches et autres interventions)
       Données directes objectives
       Comparaisons avec sans et d’autres traitements
       Répliques indépendantes : contrôle extérieur sur ce que je fais (=réplicabilité) par exemple
        grâce à un diagno donné par qqn d’externe à la recherche (dc pas par un des chercheurs)

                         L’approche scientifique : une nécessité éthique ?
     Droit à l’éducation (éducation précoce adaptée)
      Ds le domaine de l’autisme, on a pas les mêmes attentes d’éducation : âge limite à partir
      duquel l’intervention est bcp – efficace alors que pr un enfant tt venant, pas important.

        Exemple de recherche A, B, A : 2 gpes autistes recevant une même intervention :
                1er > 60 mois1/9 à l’école normale 10 ans plus tard
                2e < 60 mois6/9
        Différence selon l’âge de début !!
     Droit au respect de l’intégrité
                      Autisme ≠ Population expérimentale
                      Autisme ≠ Dauphin, Cheval, Pizza
      Fondement du code déontologique ! On a pas le droit d’essayer si l’intervention peut être
      dangereuse !
     Besoin de mises à jour permanent : approche scientifique est la seule le permettant
     Nécessité de cohérence : approche scientifique permet d’être cohérent ac autres
      professionnels

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                                  Autisme et apprentissages précoces
Une intervention précoce profite d’une certaine plasticité cérébrale qui sera bcp + dure à activer par
la suite. Altération des fondements de l’apprentissage:
              - Non reconnaissance de certains renforçateurs sociaux : on a appris car on a été
                  socialement stimulé (ex : gouzisourire parentre-gouzi) dc si on pas accès aux
                  renforcateurs (=sourire) on ne comprend pas leur traduction (=contentement)
            -   Absence d’imitation : langage s’apprend par imitation par ex
            -   Trouble de la communication : si je ne px pas emmagasiner ce qu’on me dit, c’est
                normal que je ne me développe pas
            -   Relations sociales potentiellement anxiogènes
            -   Motivation essentiellement intrinsèque : ds le développement normal, la motivation
                extrinsèque est très importante (faire qqch comme les gds, faire qqch pr faire plaisir
                aux parents..) ; les autistes n’y arrivent pas
            -   Intérêts limités et persévérance extrême : enfant en sécurité va essayer alors qu’un
                autiste préferera faire tjs la même chose, il est dc normal qu’au final, il sache – de
                choses qu’un enfant tt venant
            -   Altération de la généralisation : raison pr laquelle l’intervention se fait sur le lieu de
                vie de l’enfant cad à l’endroit où il aura besoin de l’utiliser (le comp appris) et pas ds
                l’institution
Il existe heureusement, des interventions sur ts ces points !
Les meilleurs programmes d’intervention ont 40% d’enfants ayant commencé vers 2-3 ans qui
rentrent à l’école normale. 10 ans après, il s’y trouvent tjs, il n’y a dc pas de rechute ms une rémission,
disparition du diagno !!

             Effet récursif des troubles des interactions sociales et de la communication

                                                            La personne s’enfonce peu à peu ds son
                                                               mode de fonctionnement.




                                         Nouvelles approches ?

     Questionner les coûts et bénéfices attendus ?
     Formation nécessaire ?
     Bases théoriques de l’autisme et de l’outil ?
     Position des instances professionnelles ?
     Etudes de validité (indépendance, groupe contrôle,          similarité avec l’autisme, etc.)
     Diffusion ?

Les approches folkloriques/ésothériques : puisque les intentions des professionnels st bonnes, ils se
disent qu’il est impossible de faire du mal aux patients ! Il s’agit d’une fausse croyance ! Un exemple
de ce genre d’approches est la communication facilitée (CF) qui vient d’Australie et qui a été ensuite
exportée aux USA. A la base, elle était spécifique aux autistes, ms peu à peu elle est devenue
généralisable à tt le monde.



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Il est important de s’auto-réguler en tant que professionnel intervenant en éducation spéciale car
l’intervenant est bien + important que l’outil d’intervention ! Rien ne pt remplacer la qualité d’un
intervenant !!

                            Conditions nécessaires à la communication facilitée
              -    Contact physique : ce serait le côté émotionnel de la communication qui serait
                   atteint et le contact physique permettrait de dépasser ce frein émotionnel
              -    Contrôle du mouvement : rôle du facilitateur est de casser ces mvts répétitifs propre
                   aux autistes
              -    Relation de confiance : c’est surtt sur ce pt qu’on attaque cette approches car ils ne
                   veulent pas être filmés pensant qu’une caméra casserait ce fameux lien de confiance
                   entre l’autiste et son facilitateur !! LOOLA

Ici il est perçu comme un « simple » tbl moteur accompagné d’une difficulté à engager une interaction
ac autruil’autiste posséderait tte son intégrité ms n’arriverait simplement pas à l’exprimer :
vision encourageante pr l’entourage !
(La personne autiste est accompagnée par un « facilitateur » qui donne l’impulsion au mvt, ms ce
serait l’autiste qui choisirait !)

                             Principales critiques de la communication facilitée
        Critiques théoriques
         - Conception de l’autisme
         - Acquisition spontanée (ou presque) du langage            cmmt est-ce possible pr qqn ac TED ?
         - Acquisition spontanée (ou presque) de l’écrit            autisme ≠ TED ms = tbl moteur LOOL
              Ily aurait eu une « acquisition passive » du langage (LOL) et qqn qui n’avait jms parlé tt
              d’un coup parlerait ! impossible car pr apprendre le langage il faut une interaction !!!
         - Contenu des écrits
              Exemple : «… et je voudrais encore le traduire en français, afin qu’en France on
              s’intéresse à la situation des autistes qui savent communiquer grâce à la Communication
              Facilitée et qu’on soit ouvert envers cette méthode. » Katia Rohde à propos de son livre
              « L’enfant hérisson » (1999)cette fille a un QI proche de 40, en couches et incap de se
              nourrir et qd on connait les prob de théorie de l’esprit propre aux autistes, on se
              demande cmmt est-ce possible que cette fille ait des préoccupations bcp + gdes ??
        Critique méthodologique
         - Induction involontaire du contenu

                        Une évaluation expérimentale de la communication facilitée
Wheeler, D.L., Jacobson, J.W., Paglieri, R.A., Schwartz, A.A. (1993): An experimental assessment of facilited communication.
Mental retardation; 31: 49-59facilitateurs ont demandé à ce que protocole soit démontré : tâche est d’écrire le mot q’ils
voient sur photo (facilitateur voit p-e une autre photo !)
        Participants :
         - 12 personnes atteintes d’autisme (16 à 30 ans). (Identifiées par les F. comme « ..the most
             competent producers… ». Tous peuvent soutenir une conversation.
         - 9 facilitateurs (volontaires)
        Procédure (élaborée conjointement avec les F.)
         - Identification d’objets courants (crayon, chaussure, bateau, etc.)
        Conditions expérimentales
         1. Sans facilitateur
         2. Avec F. qui ne voit pas les photos
         3. Avec F. qui voit les mêmes photos
         4. Avec F. qui voit des photos différentes
        Analyses des résultats
         - Vidéos cotées par 5 juges (4 auteurs + 1 facilitateurs)
        Résultats
         1. Sans facilitateur 0%
         2. Avec F. qui ne voit pas les photos 0%                                      les résultats st nuls !!!!
                                                                                                                           4
        3. Avec F. qui voit les mêmes photos >90%
        4. Avec F. qui voit des photos différentes 0%*
        *: plusieurs identifications de la photo présentée au facilitateur
       Conclusions
        1. (…) l’origine des contenus doit être attribuée au facilitateur dans 100% des cas.
        2. Les facilitateurs ne sont pas conscients du phénomèneils restent convaincus que c’est
        l’autiste qui a tapé !!!

                               Critiques des tenants de la CF sur ces recherches
       Nombreux résultats contradictoires
       La CF est facilement perturbée par les contrôles scientifiquesla caméra ! LOOLA
       Les questions posées (identification d’objets) sont difficiles pour les personnes atteintes
        d’autisme
       Nul besoin de validation scientifique puisque ça fonctionne…

                                   Dangers éthiques liés à l’utilisation de la CF
       Pour la personne : non respect de son intégrité car on l’utilise sans respecter ce qu’elle est ;
        comme elle ressemble pas à ce qu’on aimerait on fait semblantnier la personne et la
        transformer pr la rendre conforme à mes attentes ; utiliser la personne pr dire des choses
        qu’on ose pas ns-mm (=3 prob éthiques)
       Pour les parents et/ou l’entourage : parents développent une fausse représentation de leur
        enfantdésanchentement brutal qd réalisent que c’est pas vrai !
       Pour les facilitateurs : peuvent rendre public des propos ms ne st pas conscienct que ce st les
        leurs !
       Pour les professionnels : image publique (des psys surtt) est descréditée !
        On a de bonnes intentions qui se transforment en fait, en maltraitance inconsciente !

                                   Film : Prisonners of silence (Frontline)
       Gde mode de la CF : dès 1990
       Cette approche chge la vision de l’entourage sur la personne autiste qui n’est plus vue
        comme un handicapé mental
       Ils ont des conn de voc et de grammaire très développées pr des enfants de 6ans !
       Arguments des partisans de la CF : si des prouesses en maths (cx qui connaissent ttes les
        dates par cœur) ou en musique (reproduire une mélodie au piano qu’on a entendue qu’une
        fois) st possibles, alors pk pas en langage écrit aussi ?
        - S’en est suivie une redéfinition de l’autisme (puis de la T21) ms certaines familles ont eu
             des doutes car l’amélioration scolaire fulgurante de leur enfant était là alors qu’avt de
             commencer la CF, ils ne connaissaient que 50 mots ! De plus, ils refusaient d’utiliser la
             méthode de CF ac le clavier à la maison ac ses parents puis il y eut un mandat d’arrêt
             contre le père car l’enfant aurait avoué avoir subi des abus sexuels par le clavier ! C’était
             totalement faux, c’était enfait le facilitateur qui inventait tt ça !!!
        - Cmmt prouver que c’est le facilitateur qui a écrit tt ça ? technique utilisée ds l’étude de
             Wheelers présentée au-dessus où l’enfant et le facilitateur ne voient pas le mm photo et
             le mot tapé est TOUJOURS celui de la photo vue par le facilitateur !!!
        - Traumatisant pr ces professionnels qui étaient persuadés que cette méthode
             fonctionnaire réellement ! Ils s’étaient construit une fausse croyance !
       Ils taperaient sans mm regarder le clavier (un est mm en train de s’endormir LOOLA) ? il a été
        demandé à la championne de dactilo de taper ac un doigt sans regarder le clavier : mm elle
        n’y arrive pas !!!
       Ce qui se passe ds la tête du facilitateur est inconscient !!

                          Film sur Mme Vexiau : « CF : Tu m’ouvres à la vie »
Mme Vexiau a importé la CF des USA en FR puis en CH. Puis, elle l’a transformé en un mod français :
l’autisme n’est plus un tbl moteur et il s’agit de télépathie entre le prof et l’enfant. Les USA ne st pas
OK ac ça et ne veulent plus qu’elle utilise « CF » dc elle transforme son « approche » en
« psychophanie ». Son association est classée ss les sectes en FR car on ya fait tt ce qu’on pt pr
couper la personne de son entourage !
                                                                                                             5
Ds le film, on voit clairement des autistes montrer leur refus et on ne les respecte pas. On voit aussi
que ce qui conforte leur approche est gardé vs ce qui va à l’encontre de celle-ci est laissé LOOOLA !

                                       Nouvelles Approches ?
     Questionner les coûts et bénéfices attendus ? il faut prouver que la new one est meilleure
       que celle proposées jusque là !
     Formation nécessaire ?
     Bases théoriques de l’autisme et de l’outil ?
     Position des instances professionnelles ?
     Etudes de validité (indépendance, groupe contrôle, similarité avec l’autisme, etc.)
     Diffusion ? la diffusion n’est pas une garantie de qualité !!!
Processus psychologiques amenant l’adhération pt être fait de tte bonne foi !

                                               Intervention
(Elle dépend tjs de la représentation du tbl !!!)
Historique – Années 1950-60 : Psychanalyse – Bettelheim : non amour de la mère dc enfant se ferme
au monde LOOOLA

           Représentation du trouble                              Intervention préconisée
Psychose                                              Traitement de l’origine du trouble (le ttt
                                                      1er=Mère) : on soigne les parents pr soigner les
                                                      enfants !
Affectif à Cognitif (AtteinteTbl)                    Emergence du désir de grandir
Origine psychologique                                 Maternage compensatoire
Trouble de l’attachement                              Evolution à Schizophrénie qd adulte
Rôle des parents : patients


Historique – Années 1970-80 : Cognitive – Schoppler est un étu de Bettelheim ; s’est inspiré d’une
méthode pr le RM et a remarqué que marche très bien ac les autistes !

           Représentation du trouble                                Intervention préconisée
Origine biologique/génétique                          TEACCH *
Trouble du développementstatué par DSM en            Adaptation de l’environnement
70 (TED)
Cognitif àAffectif                                    Structuration spatio (à chque endroit est
                                                      associée une activité)-temporellepermet de
                                                      clarifier nos attentes et développer outils de
                                                      communication ; Education de type scolaire
Rôle des parents :                                    Evolution: adultes atteints
collaborateurs/clientspr la 1e fois, ils ne st pas   d’autismepas de prétention de guérison ms slt
l’origine ms des victimes du tbl ! De +, on leur      essayer de rendre la pers autonome; Prise en
reconnait une expertise de l’enf vs professionnel     charge adulte:
qui a une expertise de l’autisme !                    occupationnelle

*Cette méthode est spécifique aux autistes ms inspirée de l’intervention pr RM. Jusqu’en 60-70, on
avait pas d’outils d’évaluation ou d’intervention car l’approche dominante étant la psychanalise, on
pensait que les patients n’aimaient pas être évalués !


Historique – Années 1990-… : Comportementale – Lovaas : Il a sorti ses 1e recherches en 70, en mm
temps que Schoppler ms elles étaient contestées à l’époque ! Il a dc du attendre les années 80 et
mnt, son approche est la NUMBER ONE ds l’intervention pr l’autisme !! Elle a carrément remplacé
TEACCH !!! Loovas est un psycholinguistique et s’est intéressé à cx qui n’avaient pas de langage, puis
s’est généralisé aux autistes. L’autisme n’est pas un tbl ms une variance attendue : faut pas qu’on
soit ts pareils dc les autistes st slt pas bons ds leur capacité d’adaptation à l’envil faut les aider !!!


                                                                                                          6
           Représentation du trouble                             Intervention préconisée
Origine biologique/génétique                        Interventions précoces et
                                                    intensives
Pas un tbl ms une variance attendue                 Formation de l’entourage
Problème d’adaptation à                             Psychologie comportementale
l’environnement                                     Classique ; Intolérance des comportements
                                                    Inadaptésobjectif=retrouver norme dc
                                                    intolérance face aux comp qui vt contre elle
Trouble des apprentissages                          Prise en charge individuelle
Rôle des parents : clients/éducateurs               Evolution: développement
                                                    normal (guérison?) ou proche
                                                    de la norme

L’autisme étant considéré comme un tbl de l’apprentissage, il faut lui apprendre !! Cette intervention
se fait entre 2 et 5 ans, 20-40h/sem (très exigeant pr les enf)USA : remboursement de 20h/sem par
un prof ms pas en CH ! 40% des enfants traités selon ses conditions finissent à l’école normale, vivent
une vie normale et se fondent ds la nature ! Ce chiffre a complètement transformer la prise en
compte de l’intervention auprès des autistes !!


Partie II : Les premières approches structurées
                                                  TEACCH
Début 60 : Schoppler publie articles et propose de tenir compte du cognitif plutôt que de l’affectif. A
l’époque, la seule intervention proposée aux autistes est la psychanalyse. Schoppler propose
TEACCH :
       - Parents ne sont pas la cause de l’autisme
       - Parents sont des partenaires sur lesquels il faut compter pr l’éducation de
             l’enfantgénéralisation hors école
       - Objectif : préserver la dynamique familialeon pt travailler à l’école des choses dt les
             parents auraient besoin à la maison
       - Reconnu en 1972 en Caroline du Nord aux USA :
                  6 enfants=1 classe (représente le coût de ces enfants à l’hôpital)
                  2 intervenants par classe
                  1er programme hors psychanalyse dc dév d’un ensemble d’outils de prestations ;
                     classes ; gpes de recherches…= « division TEACCH »
                  Enorme succèes dès le début car considéré comme le seul endroit apte à faire
                     diagno d’autisme : à GE slt depuis 2009 qu’il existe un centre de diagno ms il
                     n’existe tjs pas de « vraie classe TEACHH », plutôt des classes mixtes ac enfants
                     ayant différents tbl

                       Vidéo : « Caroline : Une pédagogie rejoint l’autisme »
Le programme TEACCH s’organise autour de tranches d’âges : primaire et secondaire.
Exemple d’une classe TEACCH belge de primaire :
        - Structures séparées (pièces)
        - Tt se fait très visuellement (carte ac nom de chaque chose/activité…)
        - 7 enfants=7 programmes différents
        - Récompense lorsque fait qqch de bien
        - Résultats st notés à la minadapter le programme
        - Véritable échange parents-prof pr tje être à jour sur les progrès de l’enfant
        - But : faire avancer le gpe tt en tenant compte continuellement de chaque enfant
           individuellement

Exemple d’une classe TEACCH belge de secondaire :
       - S’attarde + sur autonomie et intégration
       - Leur permettre de se faire comprendre et accepter
       - Mise sur papier est très importante car permiet aux prof de se voir progresser et de tjs se
           mettre à jour au lieur de se « laisser aller »

                                                                                                      7
        -   But : être indépendant à 21 ans
        -   Système d’indices visuels pr rendre l’ado autonome
        -   « sabotage » comme arrêter le fonctionnement des feux piétons pr que l’ado se retrouve
            en situation réelle et apprenne à réagir et à se débrouiller

Cette méthode se prolonge à l’extérieur de la classe, ce qui est très important ! Les enfants st «à
dispo » des prof dès 4-5 ans et le but est qu’ils soient autonomes à 21 ans.
Les profs ont besoin de l’accord des parents, il y a tjs priorité à leur avis car les profs ont besoin de
leur collaboration !
Ds cette méthode, on tolère les comp inadéquats (ils ne st absolument pas tolérés ds les approches
comportementales en plein essor actuellement).
« N’essayez pas de me changer ms construisez des ponts »=typiquement TEACCH car Loovas est
totalement différent car essaye de changer les autistes pr les adapter !

                             Protocole d’évaluation de la division TEACCH
Avt TEACCH :
     Croyance qu’on pouvait pas évaluer les autistes car n’aiment pas ça (psychanalyse), en réalité
       le prob ne réside pas là ms ds le fait que pr faire une évaluation, il faut un min de
       collaboration des gensDUR ac autistes dc pas d’évaluation de l’outil car les gens évalués
       ont en tant que 1e motivation : l’envie de faire plaisir à l’évaluateur.

1960 :
Dév d’outils d’évaluation spécifiques à l’autisme :
    1er type : évaluation indirecte : grille de dév remplie par prof :
       - Cap et incap de l’enfant comparé à enfant de son âge
       - On obtient dc le niv de fonctionnement de l’enfant
       - Possible car considération que les parents ne st pas des psychopathes et que leurs infos
            concernant leur enfant st crédibles

       2e type : évaluation directe : grille d’observation en situation structurée
        - Ex : PEP-3 reprennant situation d’apprentissage et on regarde jusqu’où l’enfant est cap
             de réussir

Actuellement :
     Bcp d’évaluations dispo comme le K-ABC II qui a fait un étalonnage sur 50 autistes pr avoir
        une pop de réf de l’autismeHYPER BIEN !!
     Plus l’enfant est jeune, plus l’évaluation est dure (pas spécifique à l’autisme) et diagno l’est
        aussi car un jeune enfant pt présenter des comp autistiques sans être autisteHYPER DUR !!
     Dépistage/diagno se fait en général car les parent ont des soupçons avt ou autour d’un an. Pk
        pas avt ? Car l’enfant répond aux routines initiées par ses parents ms a du mal à les initier.
        Svt les docteurs st insensibles aux inquiétudes des parents, ils ne les prennent pas en
        compte.

Avt l’évaluation :
     Signalementcontact ac centre d’évaluation
     Contacter la source du signalementcontact ac centre d’évaluation qui contact ac parents
     Examen audiologique de l’enfant fait par un prof qui est sensibilisé à l’autisme pr pas
         confondre surdité et autisme car surdité pt créer des comp semblables à cx de l’autisme chez
         les très jeunes enfants
     On regarde s’il y a un prob ac l’initiation des interactions sociales et pas slt un RM
     Référence au centre d’évaluation

Evaluations générales
     CARS
        - Échelle de sévérité de l’autisme
        - Quotation de l’enfant sur 15 dom ds différentes situations et pas ds situation particulière
            (=distance par rapp à norme de son âge)

                                                                                                            8
          -   Validé en 60-70 ms ajd tjs THE REFERENCE !!

         ADI-R
          - 1er instru formel : questionnaire d’entretien structuré pr les parents
          - Prof va chez parents pr interview des parents (tjs le mm prof jusqu’à la fin)
          - Section pr ID les priorités des parents concernant l’intervention auprès des enfants

         PEP-3
          - Instrum administré en institution
          - Évaluation de l’enfant ds les 10 dom travaillés ds TEACCH
          - On vt obtenir le réel niv de l’enfant dc important que les parents ne soient pas là mm s’ils
             ont le droit d’interrompre l’évaluation s’ils jugent que l’enfant est trop anxieux (vitre
             sans teint)
          - Directement lié à TEACCH car pr chaque dom il y a un niv d’acquis et un comp émergent
             (=zone proximale de dév)objectif éducatif : + il avance, + il y en aura

         PL-ADO
          - Évaluation + focus sur compétences de communications dc devrait plutôt être ds liste
              suivante car évaluation + spécifique
          - Distinguer compétences de l’enfant ac ses parents, par ex : routines communicatives ac
              ses parents

         Vineland
          - Échelle de comp adaptatif
          - Voir cmmt l’enfant est adapté à son env ? à quel point il a besoin d’un support ?

Evaluations Communication et QI
     Sequenced Inventory of Communication Development
     Pre-School Langage Scale
     Peabody Picture Vocabulary Test
     Baley 3
     WPPS – K-ABC II – etc. (Vineland)

Autistes comprennent ? peuvent-ils s’exprimer verbalement ? ces évaluation st distinguées de ts les
autres tests non verbaux

Après l’évaluation :
    Compte rendu le jour même très rapide car rép à un besoin des parents ; rapport oral et
        évaluation = 1jour !
    Rapport écrit (1 mois)
    Orientation vers une structure appropriée sur la base du rapport écrit

        Principes d’intervention lors du traitement des deficits sociaux de jeunes enfants autistes
          Importance de la structure et de la prévisibilité
           - Structure (espace) :
                    o Indications spatiales sur ce qu’il doit faire « l’endroit détermine le quoi »
                    o Postes de travail individuels isolés sensoriellement (pr les calmer) ds classe
                        TEACCH
                    o Chaque lieu=activité spécifique
                    o Principe de base=travail autonome
                    o A gauche : à faire et à droite : fini.
           - Prévisibilité (temporel) :
                    o Rendre prévisible ce qui va arriver pr diminuer l’anxiété
                    o Ils st incap de se projeter ds le temps dc on leur met leur agenda ds le visuel pr
                        qu’elle y arrive tt en restant ds la réalité
           - Coin « Loisirs » : particulier à TEACCH ms très contesté car pdt ce temps libre, l’enfant se
               laisse aller à ses stéréotypies

                                                                                                        9
        -   Message aux parents : organiser la maison de la mm façon pr que ce soit + clair pr
            l’enfant

       Implication active de l’intervenant
        - Motivation est très importante pr classe TEACCH
        - Gestion du gpe n’est pas facile
        - Tt ce qui était prévu, ne marche pas forcément
        - ADAPTER ET INDIVIDUALISER

       Opportunité d’implication active de l’enfant
        - Pr le bien-être de l’enfant, il faut le motiver à apprendre de nouvelles choses

       Implication active des parents
        - Partenaires à part entière de l’intervention car ce st des experts de leur enfant
        - Pas obligés ms ont la possibilité de s’impliquer (grosse différence ac programmes +
           récents)
        - Pr les profs, les parents st des « cheap labor » car motivés, fournissant bcp de travail et
           gratis !
        - Objectif prioritaire est la colalboration car elle est décisive pr que l’intervention soit
           efficace
        - On demande aux parents de décider des 1ers objectifs et on rép à leurs attentes (svt
           concernant la propreté et la gestion des stéréotypes) mm si les profs ont d’autres
           objectifs

       Considération des facteurs cognitifs, affectifs et développementaux
        - Intervention générale mm si TEACCH concernent essentiellement des dom cognitifs ms
           on tient qd mm compte d’autres facteurs
        - TEACCH est une approche développementale cad qu’on essaye de suivre la courbe du
           dév normal afin de respecter une cohérence développementale

       Individualisation des objectifs et des moyens
        - L’autisme est très hétérogène dc il n’existe pas de règles marchant ac tt le monde
        - Procédures proposées (d’exercices) s’en inspirent slt

       Importance donnée à l’environnement naturel de l’enfant
        - Version 60-70 : pas ds TEACCH d’origine qui avait plutôt idée qu’il fallait emménager la
           classe et la maison
        - Version 70 : enfant ds milieu naturel est perdu et n’arrive pas à se passer de la
           structuration TEACCH
        - Version 93=mnt : apprendre à l’enfant à vivre ds des endroits moins ou pas structurés

                                   Domaines du programme TEACCH
10 domaines d’intervention. Le PEP-3 évalue le niv de l’enfant sur les 7 premiers domaines. Les 3
derniers ont été rajoutés fin 80 pr tenir compte de ce mouvement d’intégration (cf point ci-dessus
concernant l’env naturel de l’enfant).

    1. Imitation
       Travail de la cap à imiter. Autistes pauvres à ce niv-là ms cette compétence s’apprend
       facilement : on aprend à apprendre en imitant puisque l’imitation est nécessaire pr bcp
       d’apprentissage comme le langage par ex.
       - Imitation immédiate : on demande de reproduire immédiatement après la fin de l’action
       - Imitation différée : utilisation d’un acquis d’imitation à un autre mom

        -   Imitation motrice générale : zikcours, chante et danse vs zikcouché par terre. La +
            simple à imiter car la + visible.
        -   Imitation motrice fine : manip d’objets par ex : apprendre à miam à la cuillère/fourchette
        -   Imitation verbale : on y met bcp d’NRJ car importante ! Développement de la cap de l’enf
            à reproduire sons qu’on fait puis des mots
                                                                                                     10
    L’imitation fait intervenir :
    - La motivation : pk vouloir imiter ?
    - La compréhension des ID sociales : il faut reconnaître 1 cert similarité à la pers pr vouloir
        l’imiter
                        Ds ce dom, c’est la fonction de l’imitation qu’on travaille !

2. Perception
   Travail des tbl de ttt sensoriel : apprentissage de la tolérance à cert bruits/couleurs, on
   amène la personne à prêter attention à cert S visuels ou auditifs car ce st eux les + mobilisés
   ds l’apprentissage de type scolaire. La coordination des modalités sensorielles est aussi
   travaillée, ms c’est + dur, par ex : regarder qqch tt en continuant à écouter zik.

3. Motricité générale
   Dom où autistes st les + forts. PEP-S démontre que c’est un dom en avance sur ts les autres.
   On utilise d’ailleurs leur force ds ce dom pr travailler d’autres dom. Déficits ds ce dom :
   - Problème ac Théorie de l’Esprit lié à un déficit ds ce dom : conscience de soi ; de son
      cas ;…
   - Manque d’expés motrices y est aussi lié à ce dom : enfant passant 80% de son temps à
      faire des stéréotypies, bouge – dc apprend – à utiliser son corps dc – bonne motricité
      générale ! (tt ça est aussi lié aux intérêts)

4. Motricité fine
   Il s’agit ici de la motricité de tt ce qui est manip ac les mains : essentielle pr manip le matériel
   scolaire ; pr la maîtrise d’un outil de communication comme le PECS ; bcp de comp
   d’autonomie la nécessite aussi (habillage, déshabillages,…)

5. Coordination œil-main
   Cap à dév mon mvt moteur par mon regard. Proche de la motricité fine et de la perception
   ms en décalage par rapp à eux en mm temps.
   Petite vidéo sur Charlène, une enfant autiste, pr illuster ce dom :
   Travail en face à face impossible ms dès qu’éducateur se met derrière elle, OK !
   Très dur pr elle au niv motricité :
   - Elle regarde pas du tt ce qu’elle fait
   - Elle n’a pas de feedback sensoriel car le 1er bâton qu’elle doit entrer ds la boîte de
       conserve passe tt seul par un coupe de bol
   - Elle est hypersensible et perturbée par le bruit.

6. Performances cognitives
   Gros dom de TEACCH séparé en 2 pôles :
   - Langage perceptif : comprendre les consignes
   - Processus cognitifs : comprendre les compariason, les sériations et les catégorisations
   Dom néccessaire à la fois pr les jeunes (augmenter leur autonomie) et pr les âgés (trouver du
   boulot).
   Petite vidéo pr illuster ce dom :
   Enfant compare les mots et son prénom car il comprend son prénom. On force la pers à
   réfléchir de façon volontaire ac des exercices d’appariemment




7. Compétences verbales
   Ce dom est à l’origine du premier « Imitation ». Procédure de généralisation des acquis :
                 imitation différéecomprendre le senscompétences verbales.
   + l’enfant pt exprimer ses envies, + il sera adapté à son env !!




                                                                                                    11
Les 3 dom suivants ont été ajoutés par la suite :
        - 1960 : la seule prise en charge des autistes est l’hôpital psychiatrique ; TEACCH arrive car
           on vt créer une nouvelle prise en charge plutôt scolaire/éducationnelle ms le prob c’est
           qu’on finit par faire des ghettos d’autistes
        - 1980 : on vt changer ça et on adopte une politique d’intégration sociale des autistes ce
           qui crée l’ajout des 3 derniers dom

    8. Autonomie
       Ensemble de compétences nécessaires pr vivre de façon autonome. Si j’ai besoin de qqn pr
       m’aider : restriction de ma liberté dc en augmentant l’autonomie, on augmente ma liberté,
       mon libre choix. Les dom traités ds ce dom st : hygiène ; habillement ; sécurité ; alimentation.
       Les justifications de cette intervention st les suivantes :
       - Pr les prof : Le temps utilisé pr rendre l’enf autonome est du temps non-dispo pr d’autres
           dom éducatifs dc + l’enf est autonome + le prof a de temps pr des dom + éducatifs.
       - Pr les parents : ces derniers jugent le dév de leur enf par rapp à son autonomiecette
           intervention rép dc à un besoin des parents !

        Comp d’autonomie st acquis par des renforcement sociaux chez les pers saines : svt pr faire
        plaisir aux parents (car ils donnent un feedback positif après que l’enf ait fait caca tt seul par
        ex) ou sinon car il y a tjs une comparaison ac les gds. Le problème chez les autistes, c’est
        qu’ils st insensibles à ces renforcateurs ! Il faut dc essayer de passer par des renforcateurs +
        signi pr eux comme des friandises ou leur doudou.

        Acquisition de cert routines semblent très dures pr autistes (cf vidéo ou une jeune file
        n’arrive pas à faire sa toilette le matin sans les photos présentes pr chaque étape alors
        qu’elle a un très bon niv pr tt le reste) ! Ils n’ont pas accès au sens de la routine (mm si ils
        peuvent l’apprendre) dc s’ils font une faute ds la routine imagée, ils ne s’en rendent pas
        compte !

        Tbl au niv sensoriel chez les autistes : réaction atypique dc très dur pr parents de distinguer si
        l’en ne vt ou ne pt pas miam qqch de froid. Il existe de très bons prog pr introduire des
        modalités sensorielles qui ne st pas admises par l’enf.

         TEACCH recherche l’autonomie immédiare et pas la normalisation càad la recherche que la
                      pers soit bien et pas forcément qu’elle soit comme les autres !

    9. Socialisation
       Ensemble de conn et de compétences néccessaires pr vivre en sté : du + basique (tolérer
       contact/présence physique) jusqu’au fait de comprendre qu’on ne doit pas dépasser les gens
       dvt ns ds la file mm si on a très très envie d’une glacedistinction entre pouvoir et vouloir.

        Apprentissage de compétences confromes aux normes par ex : apprentissage de jeu : si je vx
        qu’enf aille au parascolaire, je vais lui donner des cours de cache-cache pr qu’il sache cmmt
        jouer ac les autres (ajd : cours de playstation plutôt)

        On ne traite pas les comp inadéquats ds ce dom, ms ds le suivant.
        Petite vidéo illustrant ce dom :
        Enf parle très bien ms commence à faire des écholalies car finalement ne comprend plus
        rien : ne se sent pas du tt concerné par le fait que les 2 petites filles se battent pr lui.

    10. Gestion du comportement
        Dom qualitativement différent des autres car s’int aux comp qui nuisent à l’enf dc on a pas
        envie que l’enf progresse ds ce dom. Il y a 5 classes de comp inadéquats :
        - Comp auto-mutilatoires : intention de la pers n’est pas de se mutiler ce qui est la cons.
            Notion d’urgence selon la sévérité.
        - Comp d’aggressivité : pas intention d’aggresser forcément ms plutôt la cons qui est que
            l’autre se sent aggresé. Il faut y faire très attention car ces comp st d’autant – tolérés
            chez un enf diagnostiquéprof y est particulièrement intolérant car danger pr l’enf !
                                                                                                           12
        -     Comp persévérant : stréréotypies nuisant à l’ensemble du dév
        -     Comp destructeur : sur obj persos et cx des autres
        -     Comp déficit : hypotonie ; hyperactivité…

            pdt lgt TEACCH a toléré ces comp inadéquats car on pensait que + la pers était à l’aise, +
                                           ses comp allaient disparaître
             ajd, on est totalement intolérant de ces comp chez Loovas et ça dépend des profs chez
                                                     TEACCH

 Vidéo sur le fonctionnement d’une classe TEACCH où on voit bien qu’on adapte l’env à l’enf et pas
                             le contraire comme ds les approches actuelles
Structuration de l’espace :
        - Caractéristiques gén permettent de regrouper plus enf ds une seule classe (alors qu’ils
            ont des tbl très hétéro ms se trouvent ts ss une seule appelation « autisme ») comme de
            gros prob communicatifs et relationnels.
        - Enf est en situation d’autonomie (seul) qd exécute des activités qu’ils maîtrise, à son
            pupitre perso=espace perso.
        - Il y a d’autres espaces de travail – fermés où l’enf pt pratiquer des activités qu’ils ne
            maîtrisent pas, ac l’aide d’un prof.
        - Il y a encore d’autres espaces où l’enf ne travaille pas ms où il pt se détendre ; c’est un
            espace de rencontre ac les autres où il n’y a pas de tables. L’enf y fait ce qu’il vt=espace
            de liberté ; socialisation (pr faire stéréotypies).
        - Emploi du temps délimite le temps ds chaque espace, ce n’est dc pas l’enf qui décide qd
            il commence ou termine qqch
        - Ttes les activités st décomposées en étapes qui st tjs les mmpr ritualiser !

Structuration du temps :
        - Emploi du temps indique les activités à faire et leur déroulement de façon visuelle (sur
            mur) pr rendre l’enf le + autonome possible. Cet emploi du temps est personnalisé selon
                o Quelles types d’infos visuelles st les + optimales ? (pr chaque enf=différent)
                o Quelle longueur de l’emploi du temps est le + optimal ? (on l’adapte tjs grâce aux
                    observations)
                o Besoin de garder carte ac lui tt le temps ou pas ? (cert auront besoin de la garder
                    ac eux jusqu’à la transition à la prochaine activité car n’ont pas de bonnes
                    représentations mentales, et d’autres n’en auront pas besoin car leurs
                    représentationsst OK)

                               Forces et critiques du programme TEACCH
Forces:
    - Approche très documentée
        Surtt en français (puisque c’est la + ancienne) ; ts les outils d’évaluation, bcp bcp d’exercices
        st proposés, bcp de recherches sur TEACCH ont été faites.

    -   Coûts immédiats restreints
        Peu coûteux à CT : prog scolaire dc prise en charge publique ; 2 profs pr 6-8 enf (- cher que
        Loovas où il faut 1 prof pr 1 enf 20-30h/sem). De plus, ts le matériel utilisé est très peu
        coûteux, ce qui a été voulu par Schoppler pr que les parents puissent élaborer le mm
        matériel chez eux, que celui dispo à l’école

    -   Approche environnementale
        Dc bcp + léger qu’une approche + intrusive, on fait un env où l’enf se sentira bien dc –
        impliquant que fait d’apprendre à l’enf à communiquer. De plus, la formation recquise est
        bcp – importante que celles recquises pr l’approche comportementale de Loovas par ex.

    -   Les parents st slt la cohérence entre la maison et la classe alors que ds les approches
        actuelles, on demande aux parents de bcp + s’impliquer et mm de se former !!



                                                                                                        13
Critiques :
     - Intégration sociale négligée
        Encore mnt, l’idée que le but de l’intervention est de rendre l’enf cap de vivre comme tt le
        monde (=normalisation) est totalement négligée ds TEACCH.

    -   Tolérance des comportements déviants
        Très critiqués là-dessus car qd l’enf devient ado, il est très très dur de travailler ses
        stéréotypies 10 ans après qlors qu’il a tjs été habitué à pouvoir le faire !

    -   Résultats !
        Recherches sur Loovas et ABA montrent des résultats clairement mieux que cx de TEACCH !
               ABA : 1910            10 enf st en scolarité conventionnelle 15 ans après
               TEACCH : 201          slt 1 enf est en scolarité conventionnelle 15 ans après

                 Les propositions de critères diagno de l’autismes pr le DSM-V (2013)
Pdt lgt, l’autisme était considéré comme une altération de la relation :
a) à l’objet
b) à la personne

1e proposition :
Autism Spectrum Disorder (Revised January 26, 2011). Must meet criteria A, B, C, and D:
Critère A (=b))
    - Prob pr s’ajuster aux autres
    - Déficit ds la communication
    - Déficit ds l’établissement de relation signi ac ses pairs
    Il faut les 3 sinon on est pas autiste !

Critère B (a))
    - Stéréotypies
    - Routines ou rituels envahissants
    - Restriction du champ des intérêts
    - Prob de ttt sensorielTOTALEMENT NOUVEAU !
    Il en faut 2 sur 4.

Critère C (TOTALEMENT NOUVEAU AUSSI)
        Il n’y a pas d’âge prédéfini d’apparition du tbl ms possible que le tbl n’ait pas été vu jusqu’à
ce que la demande sociale apparraissepossible de diagno qu’à l’âge scolaire car avt pas de
demande scolaire

Crière D
        Doit limiter la pers ds le fonctionnement.

2e proposition :

                                                             Les 2 colonnes à droite représentent la
                                                             pers (la 1e) et l’obj (la 2e). De plus, il y a un
                                                             niv de sévérité diff pr les 2 colonnes (ce qui
                                                             est la 1e colonne tt à gauche) ce qui est très
                                                             utile pr spécifier les prises en charge, les
                                                             adapter et les rendre surement + efficace.




                                                                                                           14
3e proposition :
Social Communication Disorder (Updated December 9, 2010)
    - On ajoute un nouveau diagno : tbl sociaux de la communication ce qui équivaut à l’autisme
        sauf que la pers n’a aucun prob sur les obj dc pas d’atteinte au niv de la maîtrise des dév.
    - Pourrait regrouper ts les syndrômes d’Asperger et ts les tbl du dév non-spécifiés
    - Bcp de gens protestent contre cette proposition, un match politique est mis en marche car si
        cette proposition est acceptée : ELLE CHANGERAIT TS LES TED !!!!


Partie III : Les approches comportementales récentes


Loovas a publié les meilleurs résultats pour les autitstes. L’intervention est d’autant plus efficace que
l’enfant est jeune. Loovas a révolutionné la percpetion de l’autisme ce n’est plus un état.

Les contraintes de l’environnement ont façonné le développement de l’enfant. Notre capacité à
s’adapter dans un environnement naturel est inégale et chez les autistes, c’est pire. On va leur
donner des outils pour qu’ils puissent avoir une expérience normale.

Il y a 40% des gens qui predent leur diagnostic d’autisme et qui vivent une vie dans la norme

Ces approches on du mal à percer en Europe. C’est aculturel car en Europe, il y a des approches
historiques (psychanalytique est systémique) donc la comportementale a mauvaise presse. En plus,
elles sont fait beaucoup de dérapages en 1959-60 avec
      - des excès de punition
      - utilisation d’économie avec des jetons (qui servaient d’argent, si bon comportement pour
              acheter leurs renforçateurs)
               o beaucoup sont devenus excessifs

Mais actuellement, l’appche comportementale est mieux car elle utilise moins de punition et elle a
un code d’éthique.

L’approche behavioriste se veut scientifique mais elle est dénigrante vis à vis des autres approches.

Loi de l’apprentissage : vision réductrice où l’on assimile l’homme à un animal (autre critique de la
comportementale). Dans les behaviorales, on a SR ce qui voudrait dire que le développement
humain ne serait que de l’apprentissage

Il y a très peu de personne en Europe formé dans ce domaine.

Loovas apparaît en 1960 mais sa diffusion est plus tardive. A la base, il s’intéressait au langage et se
demandait pourquoi les autistes ne le développaient pas comme les autres personnes. Le langage est
développé par pur façonnement et renforçateur. Les autistes n’ont pas les mêmes renforçateurs
donc il faut en trouver qui soient significatifs pour eux en plus de leur apprendre ceux qui sont
naturellement présents dans l’environnement. C’est n’est pas équivalent à TEEACH car la moitié du
temps est consacré à l’apprentissage du langage chez Loovas.

Le protocole chez Loovas est très lourd (vers 2-5 ans). L’intervention est individuelle, avec un
psychologue pendant 40h par semaine. En plus, le reste du temps, les parents doivent poursuivre le
travail pour le généraliser. Le programme dure 2 ans où l’enfant travaille 11 mois par an.

Les résultats sont très encourageants sur l’efficacité de l’approche. Il y a une critique : quand le
programme s’arrête, l’enfant ne va pas continuer à se développer normalement

Critère de réussite : si l’enfant s’inscrit anonymement à l’école.

                                        Expérience de Loovas
C’est la mentalité inverse de TEAACH (elle, elle n’essaie pas de changer l’enfant mais le de le
                                                                                                        15
comprendre)
Long-term outcome for children with autism who received early intensive behavioral treatment.
McEachin, J. J., Smith, T., & Lovaas, O. I. (1993).
American Journal on Mental Retardation, 97 (4), 359-372.

Participants :
     - Ge1: 19 programme de stimulation précoce 40h/sem.
     - Ge2: 10 programme de stimulation précoce 10h/sem.
     - Gc: 21 autre (teacch)
     - Ge1 = Ge2 = Gc : AC (< 48 mois), AM, Langage, Comp.

Résultats 6-7 ans (Ge1)
    - 9 Classes régulières et QI dans la norme (gain de 31 pts)
    - 8 Classes pour trouble du langage
    - 2 Classes spécialisées (RM)

Résultats 6-7 ans (Ge2 + Gc)
    - 1 Classes régulières et QI dans la norme (gain de 31 pts)
    - 8 Classes pour trouble du langage
    - 21 Classes spécialisées (RM)

Suivi à 13 ans des 9 participants de Ge1
      -     9 en scolarité régulière
      -     Maintien du gain de QI
      -     Indétectables sur anxiété
      -     Indétectables sur MMPI
      -     Indétectables sur Comp. Sociales

Critiques

     - La formation de l’intervenant: ce n’est pas evident d’avoir toujours des résultats escomptés
            selon sa formationcritique rejetée
     - Le niveau de formation des intervenant est très élevés (formation doctorale)critique
            recevable

Conclusion

Loovas marche!!! Et ça fonctionne à long terme. Importance de l’intensité des heures par semaine
(20 heures par semaine pour obtenir des résultats significatifs. Des ces recherches vont découler
l’importance de l’intervention pour la petite enfance.
Par contre, une des difficultés est qu’il n’y a pas beaucoup de place pour des enfants en âge
préscolaire. En plus c’est coûteux à long terme et un parent doit toujours être disponible

                                   Psychologie de l’apprentissage

     -       Comportement
              o tout mouvement, activité ou manifestation observable et (potentiellement)
                 mesurable.
                     Sinon, on ne peut pas pretender que ça existe

     -       Stimulus
              o tout évènement ou combinaison d’évènements de l’environnement ou du milieu
                  interne observable et (potentiellement) mesurable.

     -       Apprentissage
              o processus ou ensemble de processus qui sous-tend les modifications du
                 comportement survenant par suite de l’expérience ou du contact avec
                 l’environnement.

                                                                                                      16
      -     Façonnement
             o Procédure qui consiste à renforcer, de façon différentielle et successive, les
                 comportements se rapprochant de plus en plus du comportement terminal.
                     C’est le stimuli qui engender le comportement ou le stimuli découle d0un
                       comportement. La motivation physique ne provient pas de l’apprentissage

      -     Apprentissage explicite
             o Quand mon attention se porte sur ce que je veux apprendre de l’apprentissage

      -     Apprentissage implicite
             o processus qui amène l’organisme à manifester des conduites qui semblent obéir à
                des règles ou des principes mais qui sont le résultat de façonnements directs par les
                contingences.
                      Tout ce que j’apprends en étant en contact avec l’environnement
                      Pour les petits enfants, c’est beaucoup d’implicite
                      C’est plus difficile pour les autitstes.

      -     Conditionnement
             o Opérations, conditions et mécanismes qui rendent possible des changements de
                comportement en transformant la valeur fonctionnelle des stimuli ou des
                comportements.
                      Classique: (Pavlov): SR
                      Opérant: mon comportement va être influence par les consequences de
                        celui-ci: RS (punition et renforçateurs)


      -     Comportement d’évitement
             o Comportement qui entraîne la prévention ou le retardement de la mise en présence
                de l’organisme avec un stimulus ou un événement aversif.

      -     Habituation
             o Processus qui fait qu’un organisme cesse de répondre ou de porter attention à un
                 stimulus présenté de façon répétée ou persistante. Un autiste, resent cette
                 habituation lorsqu’il parle à un adulte, au début c’est intéressant puis il s’habitue dc
                 il cesse de porter son attention dessus. L’intervention porte dc sur:

      -     Sensibilisation
             o Phénomène selon lequel un stimulus qui, auparavant, ne déclenche aucune réponse
                 particulière acquiert un pouvoir de déclenchement d’une réponse par la simple
                 répétition de sa présence ou à la suite de la présentation d’un autre stimulus. Il faut
                 render l’enf autiste attentive aux bruits qu’on fait qc la bouche!

Dangers liés à l’utilisation de la punition

Exercice en classe illustrant les dangers de l’utilisation de la punition qui marche bien à CTabus
d’utilisation ms ac les autistes: très dangereux: on dit oui-rien ou rien-non à la pers qui doit trouver
l’éponge.
    - Oui-rien: renforçateurs: bcp + facile d’arriver au but qu’est l’éponde
    - Rien-non: punition et niv d’anxiété + élevé pr accomplir la tâche

Chez Loovas, l’utilisation de la punition est très controlee car voici les dangers qu’elle pt entraîner:

     - Source d’anxiété incompatible avec l’apprentissage : si l’enf a peur ça diminue sa disponibilité
           dc diminue sa consideration pr un new apprentissage. De plus, si l’enf associe l’adulte à
           qqch de negative car il le punit, il sera très dur de travailler.
           Une façon de contourner le prob de la punition (=inevitable) c’est de la faire suivre
           directment par un renforcement par ex: enf ac poussette qui va tjs ds les toilettes alors
                                                                                                           17
           qu’il n’en a pas le droit, grâce au carrelage different entre sale et toilettes qu’il a compris
           qu’il ne devait plus y aller: on lui dit non qd il y va et dès qu’il revient sur le bon on lui dit
           oui c’est bien!

     - Inutile si le sujet n’identifie pas les contingences (Danger d’en accroître la fréquence et
            l’intensité !) : autiste ne va pas capter pk on le punit dc ça augmente son anxiété ms ça ne
            change pas son comple réflexe alors, qd la punition ne marche pas, c’est d’en
            augmenter l’intensité!

     - Aucun apprentissage effectif : on apprend à ne pas faire ac la punition, et pas ce qu’il faut
           faire! L’enf est dc condamné à se faire punir tt le temps!

     - Peu d’effets à long terme : l’apprentissage par la punition est lié à la situation!

     - Questions éthiques importantes : la justification de la punition est que c’est un acte éducatif
          qui aide l’enf et l’empêche de se mettre en danger. Si la punition ne marche pas car le
          comp ne diminue pas et qu’on continue à punir, on tombe ds de la maltraitance puisqu’il
          n’y a plus aucun impact éducatif!

Cert comp ne st pas “stoppables” comme les stereotypies par ex dc la punition est inappropriée ds ce
dom-là. Il ft dc évaluer très vite l’effet de la punition!


Impact de l’autisme sur l’apprentissage: ensemble du dév qui est atteint: Altération des fondements
de l’apprentissage:

     - Non reconnaissance de certains renforçateurs sociaux

     - Absence d’imitation : pas chez ts; parfois absence parfois alteration; l’autiste ne reconnait pas
           cette relation d’identité ac l’autre, il n’a dc aucun intérêt à imiter! C’est une alteration
           fondamentale car bcp d’apprentissages passent par là, surtt le langage!

     - Trouble de la communication : car bcp d’acquis passent par les consignes, il ft dc lire l’émotion
           de l’autre pr capter et apprendre

     - Relations sociales potentiellement anxiogènes : fait que la pers ne soit pas à l’aise pdt
           l’interaction pose prob pr l’apprentissage car l’anxiété est incompatible ac l’apprentissage!

     - Motivation essentiellement intrinsèque : si pas accès aux renforçateurs sociaux, pas d’intérêt
           de faire qqch pr les autres, slt pr moi!

     - Intérêts limités et persévérance extreme : pr apprendre, il ft se mettre en danger et pr ça, on a
            besoin d’un min de sécurité. Les autistes n’explorent pas dc n’apprennent pas car
            persévèrent tjs ds la mm activitélien ac le fait de s’attaquer aux stereotypies très tôt pr
            améliorer le dév=ouvrir au monde

     - Altération de la generalisation : intérêt de faire apprendre d’abord à l’endroit où l’enf en aura
            besoin (Loovas et integration)

                       Application de l’intervention (Lovaas, I.O. (1981). Teaching developmentally
                                              disabled children : The me book)

Loovas a une position très ferme sur la punition: tellement efficace qu’indispensable! Toute punition
doit être enregistrée et on observe si on voit une modif du comp. Si c’est le cas, tant mieux sinon le
protocole doit être modifiée! On enregistre la punition car c’est très important puisque lorsqu’un
professionnel cache qu’il utilise la punition ça deviant très dangereux! Chez Loovas, t test dc note,
enregistré,…en effet, il y a un gros gros travail de suivi. “The me book” est le livre donné aux parents
qui collaborent au projet!
                                                                                                            18
Mise en place d’une équipe educative (dont les intervenants variant tjs pr l’aider à generaliser les
acquis)
    Implication des parents : apprentissage comportementale néccessite que les par se formet à
        l’apprentissage (pr agir de façon adequate) pr qu’ils deviennent des intervenants (formation
        bcp + conséquente que chez TEACCH)on dév une expertise pr controller ce qu’il se passe
        ac l’enf

     Mobilisation de l’entourage : au cas où un des 2 par fait un burn out, on a l’entourage:
       PREVENTION! Il s’agit d’entre 4 et 8 pers amenées à travailler ac l’enf car le programme est
       trop lour pr être porté que par les parents (on vt alleger leur tâche)

     Supervision qualifiée : spécialistes d’A,B,A établissent projet; supervisent le travail et forment
        les équipes (de prof; l’entourage;…)

     Approche généraliste : programme travaille ttes les facettes du dév de l’enf et ds ts les env ds
       lesquels il pt se trouver de façon naturelle

Psychologie de l’apprentissage
     Fractionnement des apprentissages (façonnement) : processus par étapes; on renforce tt
        comp s’approchant de ce qu’on cherche=façonnement. On doit renforcer les parents aussi pr
        maintenir leur motivation, qu’ils voient les progrès de l’enf.

     Individualisation des renforçateurs : tt le programme est individualise

     Pr Loovas, ne pas intervenir sur les comp inadéquats est une mise en danger de l’enf. Les par st
        responsables de la situation et l’enf doit leur obéir!

Structure de l’intervention
L’intervention est regroupée autour de 6 dom de façon concomittante sauf le 1er car il s’agit
d’apprendre à apprendre.

    1. Apprentissage des comportements d’apprenant
       - S’asseoir à table

      -   Direction de l’attention : diriger le regard sur les yx de l’interlocuteur en attirant son
          attention ac un chips qu’on amène dvt les yx de l’interlocuteur

      -   Maintien de l’attention

      -   Elimination des comportements distracteurs légers : cad des stéréotypies qui st attaquées
          dès le départ car nuirait à la direction de l’attention de l’enf

    2. Imitation, appariement et compétences précoce du langage
       - Imitation de comportements simples : bcp de données montrent qu’on pt vmt dév les
           compétences d’imitation motrice ; fine et mm verbale !

      -   Appariement de stimuli visuels simples : proche des tâches de catégorisation ds TEACCH :
          mettre ensemble ce qui va ensemble et de façon détournée c’est une façon de
          communiquer ac les pers car comprennent qu’ac l’aide de l’adulte, il pt résussir ! Sur le plan
          cognitif : très simple !

      -   Suivre des instructions verbales simples : contrôle de l’enf par consigne dc l’en va pouvoir
          sav ce qu’on attend de lui en comprenant les consignes !

      -   Imitation verbale : on suit le schéma de dév du langage chez les enf normaux de la façon
          suivante : augmentation des vocalisationaugmentation du contrôle des
          vocalisationsimitation au niv verbal (d’abord l’adulte qui imite l’enf)modelage
          (langage fonctionnel). Les progrès de l’enf les 3 premiers mois ds ce modile st le meilleur
                                                                                                         19
      prédicteur du pronostic du programme !

  -   Apprentissages de compétences de jeu adaptées : enf doit avoir intérêts communs ac ses
      pairsutilisation adéquate des jouets

  -   Généralisation et maintien

3. Compétences primaires d’autonomie
   - Manger
   - Propreté de jour
   - Habillement
   - Peigner/brosser les cheveux
   - Hygiène dentaire, Etc.

4. Langage intermédiaire
   - Compréhension d’étiquettes verbales simples (langage réceptif - objets)

  -   Utilisation d’étiquettes verbales simples (langage expressif - objets)

  -   Compréhension d’étiquettes verbales intermédiaires (langage expressif – actions)

  -   Extinction de l’écholalie : écholalie reflète l’incompréhension de l’enf sur l’utilisation du
      langage et des sa façon de dire « je sais pas / je comprends pas »

  -   Apprentissage de la langue des signes (au besoin) : simplifiée ; ne sert pas à remplacer le
      langage ms simplifie la communication pr accompagner le dév du langage. L’avantage
      c’est qu’on a pas besoin de picto, est dc contraire au PECS ms le prob n°1 est qu’il est dc
      impossible de communiquer ac qqn ne l’ayant pas apprise akors que le PECS oui. Le prob
      n°2 est qu’il demande une maîtrise de motricité fine importante (doit contrôler ses
      stéréotypies).

5. Langage avancé
   On travaille au-delà des etiquettes lexicales. On commence à travailler ac des notions relatives.

  -   Taille, couleur et forme
  -   Les prépositions
  -   Les pronoms
  -   Les concepts liés au temps : demain, hier,…ac le langage, on pt situer des choses sur un
      échantillon temporel
  -   Apprentissage du « oui/non » : apprentissage de l’affirmation de soi
  -   Apprentissage de phrases complexes : apprentissage d’une communication non-
      instrumentaile (pas slt « je vx » ms aussi « je px décrire des choses »

6. Ouverture au monde extérieur
   - Autorégulation et connaissances des lieux publics
   - Apprentissage des émotions
   - Imagination et « faire semblant »
   - Apprentissage par observation
   - Développement de comportements spontanés et non                 contrôlés
   - Préparation à l’école
   - Comportements scolaires avancés




                                                                                                      20
IMPRI

                                   Programme Denver (type Loovas)
2 fois 2h/sem, 5 j/sem. Parents forms et travaillent ac l’enf hors temps édcucation. Résultats:
    - Diagno a évolué pr 50% d’autisme à tbl non spécifié ou d’autisme à tbl non spécifié à plus rien
         du tt!
    - Gain de QI (nul pr prise en charge non-spé) de 17 pts en moyenne (ENORME GAIN!)

                                                                       A/M = contrôles et ESDM =
                                                                       Denver.
                                                                       Ce qu’on voit sur le graph de
                                                                       gauche: les ESDM ont un gros é-
                                                                       t: gens ont bcp bcp profité du
                                                                       programme!
                                                                       Ce qu’on voit sur le graph de
                                                                       droite: evaluation des comp
                                                                       adaptatifs: gains très importants
                                                                       des ESDM par rapp aux A/M!

                                                                       Cette etude a été publiée ds
                                                                       une revue médicale ce qui est
                                                                       très rare!!!


Revenons sur les forces et faiblesses du programme de Loovas
Fausses critiques :
   1. Notion de dressage : au niv psychom le fait de sourire/froncer sourcils est exactement la mm
        chose que de donner smarties à un enfl’enf autiste n’est pas cap de comprendre les 1ers,
        pr ça qu’on utilise les 2e car c’est un renforcement primaire ! Rien à voir ac du dressage !

    2. Non respect de la différence : comme si on avait un droit d’être atteint d’autisme ! Il y a plutôt
        un devoir de prise en charge car + l’enf est éduqué, + il pourra faire des choix !

    3. Coût important : prise en charge par la sté est d’environ 2-3 mio de $ ce qui est énorme à CT
        ms très bénéfique à LT (serait encore + cher à LT si ces enf n’étaient pas pris en charge !)
        pr ça que remboursé aux USA

                                          ntégra on et nclusion
    - Intégra on et inclusion: une distinction politique : autiste mis ac gens pr compenser ses
        faiblesses (communication ; relations sociales…). Mvt d’intégration date des années 60-70 au
        sein du mvt anti-psychiatrique : idée=psychiatrie crée des fous. A l’époque, on dit
        « normalisation » et pas « intégration » : apprendre à être comme les autres en étant ac eux.
            o Ds les années 70-80 : intégration :
        Qqn de diff mis ds un gpe ac idée qu’ac le temps, il ressemblera aux autresles ts-venants st
        OK et l’autre est en + dc ne fait pas vmt partie du gpe.

            o Ds les années 90 aux USA : inclusion :
        Gens ds mon gpe st diff et but n’est pas que je ressemble aux autrests les enf ont la mm
        valeur car pk exclure celui qui est diff ? et pas les autres ?

    - L’inclusion comme moyen ou comme fin : gros malentendu car inclusion éducative est un
        moyen d’arriver qq part. Une fin : pr que la per ait un rôle lui permettant d’avoir un statut ds
        la sté (pas le temps pr ça) ! L’inclusion est dc bien UN MOYEN ! et ne se réfère en aucun cas
        au fait de trouver une place valorisante ds la sté !
                                                                                                       21
    - L’urgence(s) éduca ve(s) en pe te enfance (droit à l’inclusion et droit à l’éduca on) : inclusion
        + facile qd l’en est jeune il est dc impératif d’intervenir à l’âge préscolaire car c’est le meilleur
        mom mm s’il existe un sérieu paradoxe à ce sujet : pr les ts-venants, ce n’est pas le mom
          idéal pr augmenter les savoirs dc cmmt faire si on vt faire cohabiter les 2 gpes ds une
             classe ?

                                   Dév normal

                                         En rouge: mom ideal pr intervener: PAS LE MM!!!!

                                        Dév autiste

                            Educa on précoce et Urgences éduca ves
    - A entes éduca ves à l’âge préscolaire

    - Cristallisation comportementalecomp inadéquats s’installent tôt et se cristallisent dc très
        dur à modif par la suite!

    - Apprentissages (neck au) développement: qui commence ?

    - Urgences éduca ves: l’exemple des troubles de la communication

             E et récursif des trou les des interac ons sociales et de la communica on

                                                   En développant des outils de
                                                   communicationimpact sur les interactions
                                                   sociales+ d’opportunités

                                                   La boucle s’auto-renforce!!!

                                                                     Définir l’intégration

                                                   « Mise en rela on, en vue d’une interac on, d’une
                                                   personne présentant un handicap avec des pairs de
                                                   son groupe d’origine »
                                                   Antonyme: exclusion - ségréga on

L’idée d’interaction est très importante car sinon il n’y a pas d’inclusion/integration! On parle d’un
retour ds le gpe d’origine par que l’intégration se fasse! Un enf autiste de 5 ans ds un gpe de 7-8 ans
n’est dc pas en inclusion/integration! Si l’enf est ds le bon gpe d’origine et que ça se passé
totalement bien (sans mesures mises en place) c’est qu’il n’y avait pas besoin de l’enlever de son gpe
d’avt et de l’y metre! L’intégration doit amener des prob!!

                               nclusion : les vecteurs d’apprentissage
    - Apprentissage par instruction: majoritaire en education; transmission d’infos (H à H ou livre à
       H). Tbl de la communication nuisent bcp à ce type d’apprentissageéducation spé:
       instructions st adaptées aux carac des enf!

    - Apprentissage par imitation: si l’en a un min de cap d’imitation: profitable d’être ds un milieu
       où il pt imiter des modèles pr reproduire des actions

    - Apprentissage par modelage: enf pourra apprendre les contingences du comp pr obtenir les
       mm conséquences

l’éducation spé est très faible ds les 2 derniers types d’apprentissage car les profs ne st surement
pas les meilleurs modèles pr les enf autistes!!



                                                                                                          22
                            aria les qui in uencent la qualité de l’inclusion
    - Niveau de fonc onnement général: + l’enf est proche du gpe-réf, + il pourra comprendr,
       imiteer et faire ce que font les autres

    - Acquis sociaux // compétences de communica on: svt situation d’inclusion, il est necc
       d’augmenter les competences de communication sociale de l’enf pr qu’il puisse profiter de la
       situation

    - Comportements agressifs // dangereux: non-tolérés par les milieu tt-venants et d’autant + si
       l’inclus en question est diff des autres (comme un autiste) et déjà stigmatise (autiste
       mordmusolière vs enf tt-venant mordengueulé)

    - Comportements enfantins : avt 3 à5 ans, l’en ne realise pas la diff d’ac les autres ms dès que la
       diff est perçue l’enf deviant bcp + méchant (très dur de dire à 7 ans qu’on est copain ac qqn
       qui a vomi et mangé son vomi après…) ces comp enfantins st par ex: couche; caca; pipi et
       vomi à un âge où ne st plus du tt attendus normalement!

    - Apparence: en rapp ac celui d’avt

                                      Les politiques d’intégration
Ne font pas la diff entre les handicaps ms s’adressent à ts confondus. Le prob est qu’il existe de
réelles diff, par ex un handicap physique/sensorial pt être compenser grâce à des aides
compensatoires (rampe pr chaise roulante ou lunettes pr miro).Ds cette situation, on ne pt plus vmt
parler d’handicap, dc plus d’intégration non plus! Un handicap mental/cognitive au contraire, ne
dispose d’aucune aide et altère l’apprentissagegrosse diff au niv de l’intégration car les 2 tbl st très
diff!!

                                        Les niveaux d’inclusion
    - Inclusion physique: pers doit être physiquement en presence des autres ms c’est pas une
        étape siffisante

    - Inclusion communautaire: utilisation des services communautaires cad gd-public par la pers
        (bus; supermarché…)

    - Inclusion sociale: pers doit être en interaction ac les autres pr pouvoir les utiliser comme
        modèles et les imiter

    - Inclusion de réseau: l’idée est qu’on fait ts partie de plus réseaux (famille; amis;…) et on espère
        qu’en incluant qqn ds un gpe, il puisse s’intégrer et profiter du réseau…

l’ordre se suit et n’est pas écrit comme ça au hazard: le réseau est le but final de l’inclusion!

                              Dangers liés à l’inclusion (Peroon’s study)

L’inclusion amène des dangers à éviter mis en évidence ds cette étude travaillant sur des RM ms les
résultats st généralisables aux autistes. Peroon a comparé 2 gpes: classe spé vs inclusion ds gpe tt-
venant.
    - Classe spé: st les bests ds les comp adaptatifs et résultats scolairesfaçon de transmettre
         savoir est bcp + adaptée en classe spé!

    - Inclusion ds gpe tt-venant: st les bests ds les comp sociaux car st ds un gpe où les modèles se
        comportent adéquatement. Ont une estime de soi bcp + faible (ds le sens gén; évaluation se
        fait par élèves eux-mm sur leurs perfos potentielles au niv cognitif moteur et mm sur des
        jeux de hasard!!!) élèves auto-évaluent leur val en regardant les gens proches d’eux (se
        sentent forcément les pires) dc être en classe spé a moins d’impact sur l’estime de soi!

Le danger réside ds la confirmation que l’enf est moins ien que les autres! Surtt y faire attention à
l’adolescence car estime de soi se ase cp sur réseaux sociaux et à ce mom que l’autiste pourrait
                                                                                                      23
réaliser qu’il n’en a pas / n’en fait pas partie comme les autres! (1er danger=estime de soi)

2e danger (pr les par): motivation à avoir une inclusion scolaire pt relever d’une cert forme de déni
du tbl (prob n’est pas le tbl de leur enf ms l’école qui ne vt pas l’accueillir)-->il faut travailler ac eux
l’idée qu’inclusion n’ôte pas le tbl et est une situation dure pr l’enf!

Si par ss-estiment t l de leur enf: échec de l’inclusion=échec important pr par car de nouveau
confrontés auc difficultés de l’enf!

3e danger (pr les par): acceptation inconditionnelle cad que les parents ont laissé tomber pr
améliorer la situation d’apprentissage de leur enf et se disent slt qu’il sera mieux ac ses pairs en
situation d’inclusion

Ts peuvent apprendre selon Bruderlein! (expé des vers de terre-->pavlov et choc élé-->mémoire)

4e danger: par supportent mal la comparaison de leur enf ac autres enf en classe spé (ils pensent
qu’ils le freinent alors qu’en inclusion les autres élèves le pousseraient) lié à ss-estimation des
difficultés de leur enf et sur-estimation de celles des autres enf! Ce phéno s’explique par
l’habituation: par lisent les visages de leur enf de façon conventionnelle mm si leur enf est T21 ou
dysmorphique facial et n’arrivent pas à faire la mm chose ac les autres enf dc les voient
différemment!

Par ne prennent pas en compte l’impact sur l’estime de l’enf!

Lorsqu’on parle de dangers, il faut tenir compte des autres enf car ils st une variable déterminante
car dû à eux si on vt une inclusion! A 4-5 ans on perçoit la diff alors qu’avt la diff doit être vmt très
visible pr être vue (parle pas/chaise roulante). Dès que l’autre est ID comme diff : phéno du “reject”
mis en place:
       Un gpe pr se définir, se définit en opposition à un autre enf cad phéno du mouton noir aui va
       faire tt ce qu’il pt pr être accepté et dc le gpe va en rajouter tjs +!
Ce qui est nécc ici: formation des enfants!!!

Il faut aussi tenir compte des professionnels: en autisme, l’intervenant est un outil de travail qui est
mis en branle face à l’enf. S’il est non formé, il y aura un échec face à l’autisme et dc les profs
penseront que la place de l’enf autiste n’est pas ds cette école.
Ce qui est nécc ici: formation des profs (car module aussi les objectifs +/- atteignables)!

Profs se plaingnent svt du manque de soutien face aux difficultés et face aux moyens inexistants pr
s’en sortir car bcp de moyens st mis en oeuvre pr commencer l’inclusion ms très peu pr en faire le
suivi dc les profs d’écoles ne savent pas quoi faire (surtt s’ils ne st pas formés).
Ce qui est nécc ici: le soutien et le suivi!

Selon le prof, l’inclusion est un non-sens à l’école ms serait tt à fait adaptée aux activités para-
scolaires car ce ne serait pas les difficultés des enf autistes qui seraient mises en avt!

                                   Les di érents types d’inclusion
    - Inclusion complete: classe de 24 et pas de 23 + 1 autistetrès mal adapté à l’autisme

    - Inclusion à temps par el: mi enclasse, mi ailleurson demande à la pers de s’adapter à 2
        milieux diff ac règles & attentes diff (à l’opposé de la simplification de l’env)

    - Inclusion de groupe: ouvrir une calsse spé ds une école tt-venantle mieux !
            o Objectif=interaction entre élèves (spé & ts-venants) au max ms dès que besoin d’être
                en spé : enf regroupés ds classe
            o Avantages : normalisation pr tt ce qui est ext à l’école - pesant pr les par dâmener
                l’enf à l’école plutôt qu’à l’HP
                     Du spé et chaque fois que besoin d’un modèle : ts les autres élèves st là
                     Accès à ttes les leçons où pas besoin de faire du spé comme ,musik
                                                                                                               24
                        etcsortie le + svt l’enf de la classe pr profiter des activités des autres
                       Syst de tutorat : tuteurs présents pr aider l’enf en situation de gpe (préau ;
                        cafèt ;…) très bénéfique pr tuteurs eux-mm surtt s’ils ont des prob scolaires
                        et dc une estime de soi basseils st très patients ac les autistes et valorisés
                        par le fait qu’ils peuvent être utiles à qqn d’autre dc relativisent leurs
                        difficultés
                       On pt faire de l’inclusion inverse : enf ts-venants viennent en spémise en
                        place de l’interaction

très important de former et d’informer les autres enf car sinon se font très vite des
représentations fausses au suj de l’autisme ce qui n’est pas bien ! MEILLEURES INTERACTIONS PAR LA
SUITE !
            o Inconvénients : isolement des profs (car pas ttes les classes spé st regroupées dc pas
               d’accès à tt le matériel etc)

                                Le WALDEN Project (début 1990)
    - Programme d’intervention précoce

    - ABA en institution de la petite enfanceprogramme d’inclusion ds structure de PE

    - Ratio de 2 : 32 autistes pr 3 ts-venantsration le + fréquent

    - Encadrement 1:31 intervenant pr 3 enfratio pas très gd !

    - Mesures d’apprentissages incidentstrès fatiguant pr le prof qui doit être hyper-formé3-4h
       de présence sur le terrain dc rotation du personnel très importante. L’apprentissage
       incident : attente qu’enf initie un comp pouvant être source d’apprentissage : mettre le
       matériel à 1m d’hauteur dc l’en n’y a pas accès dc obligé de solliciter l’adultets-venants le
       font très vite dc on compte sur l’effet de modelage pr qu’autiste les imite !

Résultats :
   - Recherche sur 2 ans

    - Participants 14, âge moyen 3 ans 8 mois14 autistes qui ont environ 3 ans ½ à l’entrée et on
       aimerait que 2 ans après ils s’inscrivent à l’école

    - Augmentation significative du niveau de langage (13 participants près de la norme)

    - Amélioration significative des comportements sociaux (manque de groupe contrôle)pr le pt
       d’avt aussi : prob est qu’on a pas de gpe contrôle et dc normal qu’il y ait amélioration ds les 2
       domaines entre 3 et 4 ans !

    - Mise en place d’un réseau social (!) : par disent que 2 ans après l’enf a tjs son réseauenfait,
       les par ont créé des liens ac d’autres par qui ont perduré…

Faiblesses :
    - Un an après, les gains ont bcp diminuéprob de généralisation et de maintien !

                             Les groupes de jeux (IPG) (Wolfberg, 1993)
Programme bcp + utilisé et diffusé que le précédent ; prog pr mom de loisirs d’enf d’âge scolaire.
   - Ratio 2:3

    - Âge: 8 à 10 ans (dès 3 ans ?) : selon Wolfberg, adapté à l’enf entre 3 et 15 ans ms ça marche
       dès 6 ans en réalité…

    - Programme de formation pour enfant : former l’enf à devenir un intervenant auprès d’enf
        autistes car peuvent être meilleurs modèles qu’adultes (dépend de la situation)


                                                                                                      25
    - Salle parascolaire

    - 3 x 30 min./semaine

tutorat par d’autres enf :
   - Permet d’inclure l’autiste ds des gpes de jeux
   - de lui faire expérimenter des comp sociaux et
   - de voir des modèles communiquer entre eux et dc
   - de capter les contingences (apports) de la communication
   - permet aussi d’élargir le répertoire de comp des autistes

Etape 1 : Etablir un niveau de base : enf est ac gpe sans rien qu on observe pr ID stratégies de
communication de l’autiste : façon de demander l’interaction pt être très spécial, il faut dc enseigner
aux autres enf à reconnaître ses stratégies

Etape 2 : Formation des enfants : se fait par pictos et on leurs apprend ttes les carac gén de
l’autisme, ce qui leur permet d’interpréter ce qui a été vu pdt l’étape 1 (peuvent mnt l’interpréter
selon les carac spécifique à l’autisme)
    - formation à la pratique de la communication non-verbale
    - formation à l’élaboration d’activités pr l’autiste
    - renforcement : que px-je faire pr lui montrer que je suis content ?
prévenir en formant permet de diminuer les dangers de l’inclusion

Etape 3 : Participation : formateur=médiateur ds les 1ers temps et + le gpe est OK + il se retire ! On
met en place des jeux collaboratifs et le rôle du formateur est d’aider l’enf à définir un rôle que
pourrait tenir l’autiste (non-verbal)
    - enf mettent en place des jeux non-verbaux (grâce à l’étape 2 de formation) ms oublient parfois
        les consignes et commencent à crier et parler et l’autiste se met alors à vocaliser pr la 1e fois
        car les imite !!! DINGUE

Etape 4 : Généralisation et maintient : médiateur se retire totalement de la situation

Résultats :
   - Augmentation des vocalisations

    - Augmentation des interactions sociales et du chps des intérêts

    - Augmentation du jeu symbolique (imitation ?)

    - Maintient sur 2 mois des acquis et mm sans le médiateur

Critiques :
     - Généralisation très limitée : svt l’autiste dépend de son tuteur et ses cap ne st pas mobilisables
        qd son tuteur n’est pas là

    - Peu d’impacts aux yeux des parents : indiquent peu de généralisation

    - Formation du médiateur : très dur de former qqn à être l’interface entre les enf ts-venants et
        l’autiste ; intervenant est tjs + important que le programme qu’il applique qd-mm !

                 Quelques Programmes Educatifs Reconnus aux E-U - Liste non exhaustive
     - Pivotal Response Training
     - Verbal Training (skinner approch)
     - May Center Program
     - Early intervention Denver Model
     - Delaware Autistic Program etc
Ils st ts inspires de Loovas ; nuances trps fines entre eux ; surement conspiration éco et politique (ont
ts des copiright LOOLA)
                                                                                                       26

				
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