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Migrantenförderung an der VTS
I. Besondere Belange von SchülerInnen mit Migrationshintergrund
1. Schülerschaft der VTS
2. Migrationswissenschaftlicher Perspektivenwechsel
3. Migrationspädagogik
3.1 Interkulturelle Pädagogik
3.2 Verbesserung institutioneller Bedingungen
3.3 Ressourcen fördern
3.4 Reflexion eventuell benachteiligender Bedingungen
4. Zweisprachigkeit
4.1 Bedeutung von Zweisprachigkeit
4.2 Voraussetzung für positiv verlaufende Erwerbsprozesse von
Zweisprachigkeit
II. Deutsch als Zweitsprache
1. Besonderheiten der deutschen Sprache
2. Methodische- Didaktische Grundlagen von DaZ
3. Erwerb expliziter Grammatik: Grammatik entdecken
4. Medien und Literaturprojekte
III DaZ als Element der Sprach- und Leseförderung in der VTS
1. Planung eines integrierten Sprachförderprogramms
2. Qualitätssicherung
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I. Besondere Belange von SchülerInnen mit Migrationshintergrund
1. Schüler mit Migrationshintergrund an der VTS
Im Schuljahr 2008/09 besuchen insgesamt 108 Schülerinnen und Schüler die VTS. 30,5% der
Schülerschaft haben keine deutsche Staatsangehörigkeit. Es ist eine rückläufige Tendenz
hinsichtlich dieser Klientel zu beobachten; im Schuljahr 2005/06 hatten noch 47% der
Schülerschaft keine deutsche Staatsangehörigkeit. Sieben Schüler mit deutscher
Staatsangehörigkeit haben einen Migrationshintergrund, acht sind Spätaussiedler. Unter
Einbeziehung dieser Schülergruppen kann man davon ausgehen, dass zurzeit 44% der
Schülerschaft der VTS Deutsch als Zweitsprache erlernt haben. Die Bandbreite der sprachlichen
Fähigkeiten ist groß und reicht vom perfekten Beherrschen der deutschen Sprache bis zu
umfassenden und starken Sprachproblemen.
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Verteilung der Schüler der Vier-Täler-Schule mit und ohne Migrationshintergrund im Schuljahr 2008/2009 nach Klassen
Gesamtschülerzahl: 108
100%
90%
80%
70%
70%
62%
59% 59%
60% 57%
53%
50% 50%
50% 47%
43%
41% 41%
40% 38%
30%
30%
20%
10%
0%
Kl. 1/4 Kl. 4/5 Kl. 6 Kl. 7/8 Kl. 9a Kl. 9b Kl. 10
mMh 30% 38% 59% 50% 41% 43% 47%
oMh 70% 62% 41% 50% 59% 57% 53%
Erstellt von Christian Ertelt, Klasse 10, im Februar 2009
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Erstellt von Kevin Angermann, Klasse 10, im Februar 2009
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2. Migrationswissenschaftlicher Perspektivenwechsel
15,3 Mio. der in Deutschland lebenden Menschen haben einen so genannten
Migrationshintergrund. Deren Migrationsgeschichte kann aus unterschiedlichen Perspektiven
betrachtet werden. Die folgende Auflistung zeigt aber ebenso einen Wandel der Migration und
Migrationsbewegungen selber auf. (1)
Drei migrationswissenschaftliche Perspektiven
„Immigration“ „Multikulturelle „Transmigration“
Gesellschaft“
Beschreibung Aus- und kulturell-ethnische Pendelmigration,
Einwanderung Minderheiten Mehrfachzugehörigkeit
Erläuterung Stufen der kulturelle Identität transnationale Räume,
Eingliederung hybride Identität
Norm Assimilation Anerkennung von Anerkennung des
Differenz Mehrwertigen
(1) Die folgenden Ausführungen orientieren sich an Mecheril, Paul, Migrationspädagogik,
Weinheim 2004
Geht man davon aus, dass die Migrationsgeschichte vieler Familien mittlerweile als Transmigration
( Pendelmigration, Zugehörigkeit zu mehreren Kulturen und Sprachen, Prägung der Persönlichkeit
durch mehrere unterschiedliche Sozialisationsfelder ) beschrieben werden kann, ergibt sich aus
dieser Tatsache die Notwendigkeit eines Paradigmenwechsels für die Migrationspädagogik.
Der Fokus müsste wechseln
von Defiziten von Menschen mit Migrationshintergrund zu Defiziten bei
Bildungsinstitutionen,
von Defiziten von Menschen mit Migrationshintergrund zu deren Ressourcen,
von Defiziten von Menschen mit Migrationshintergrund zu der Frage, wie durch
strukturelle, organisatorische und kommunikative Bedingungen Benachteiligungen
geschaffen bzw. abgebaut werden
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3. Migrationspädagogik
3.1 Interkulturelle Pädagogik
Interkulturelles Lernen, gleichzeitig Unterrichtsprinzip wie Thema und Ziel von Projekten und
Unterrichtsreihen, basiert auf zwei Grundsätzen: Gleichheit und Anerkennung anderer
Identitätsentwürfe.Ziel interkulturellen Lernens ist der Erwerb interkultureller Kompetenz.
Entsprechende Lernangebote müssen sich mit dieser Zielsetzung an alle Schülerinnen und Schüler
richten.
Interkulturelle Kompetenz im Sinne der obigen Ausführungen bedeutet,
- offen gegenüber kultureller Vielfalt zu sein,
- eigenes Denken und Verhalten, auch in seiner Abhängigkeit von Kultur, zu reflektieren,
- Kommunikations- und Konfliktfähigkeit in dem Sinne, dass Elemente anderer Kulturen, ob
verstanden oder nicht verstanden und als Differenz wahrgenommen, anerkannt werden.
Hinsichtlich des Kulturbegriffs ist zum einen zu bedenken, dass ethnische Zugehörigkeit nicht mit
kultureller Zugehörigkeit gleichgesetzt werden sollte, da anderenfalls die faktische Heterogenität von
Gruppen verkannt wird und die Spielräume von Menschen, sich von Zugehörigkeiten abzusetzen,
eingeschränkt werden.
Des Weiteren sollte bei der Verwendung des Kulturbegriffs reflektiert werden, dass oft nicht die
Zugehörigkeit zu einer „anderen“ Kultur, sondern die sozioökonomischen Lebensbedingungen von
Menschen mit Migrationshintergrund deren Lebenssituation und Habitus prägen.
Ein Beispiel für interkulturelles Lernen an der VTS sind die interreligiösen Projekte, die in
jährlichem Turnus mit der gesamten Schülerschaft durchgeführt werden.
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3.2 Verbesserung institutioneller Bedingungen
Wünschenswerte Qualitätsstandards für Schulen in einer Migrationsgesellschaft:
- mehr Mitarbeiter mit Migrationshintergrund in allen Bereichen, auch in Leitung
- die Mitarbeiterstruktur sollte der Zugehörigkeit der Schüler entsprechen
- die Hauptsprachen der Schülerschaft sowie die diesbezüglichen Kompetenzen der
Schülerinnen und Schüler sollten eine höhere Wertigkeit erhalten, was sich z.B. im
Fremdsprachenangebot einer Schule widerspiegeln könnte
- reflexive Prozesse innerhalb der Institution, Evaluation der
migrationspädagogischen Arbeit
3.3 Ressourcen der Schülerschaft mit Migrationshintergrund fördern
Lehrpläne und Unterrichtsmaterialien beziehen spezifische Erfahrungen und Kenntnisse, die sich
aus dem Leben in zwei oder mehreren Lebenswelten ergeben, noch nicht in wünschenswertem Maße
mit ein. So liegen bei einem Teil der Schülerschaft Ressourcen brach, der andere Teil wird um die
Chance gebracht, Einblick zu nehmen sowie Schüler mit Migrationshintergrund als Experten für
Unterrichtsthemen zu erleben.
Möglichkeiten zur Nutzung der Ressourcen sind
- Förderung der Erstsprache mit dem Ziel der Kommunikationsfähigkeit in einer
vielsprachigen Gesellschaft ( Möglichkeit muttersprachlichen Unterrichts prüfen,
zweisprachige Bücher in die Klassenbibliothek aufnehmen, zweisprachige
Vorleseprojekte )
- Einbeziehung von Migrationsliteratur in den Deutschunterricht (s. Leseprojekte )
- Einsatz von Sachtexten, die auch die Lebenswelt von Migranten widerspiegeln
- gegenseitiges Kennen lernen der Religionen
- Bearbeitung für Migrantengruppen wichtiger historischer Themen
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3.4 Reflexion eventuell benachteiligender Bedingungen
Der Gewichtung, Planung und Realisierung der genannten Elemente einer Migrationspädagogik
sollte eine Reflexionsphase vorausgehen, in der bestehende Fördermaßnahmen und Projekte
ebenso wie eventuelle benachteiligende Bedingungen struktureller oder organisatorischer Art
kritisch bedacht werden.
Migrationsbezogene Handlungsorientierungen sollten an allgemeinen Leitlinien überdacht,
präzisiert und kritisiert werden.
4. Zweisprachigkeit
4.1 Bedeutung von Zweisprachigkeit
Im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland ist festgelegt, dass niemand aufgrund seiner
Sprache benachteiligt oder bevorzugt werden darf. Jeder hat ein Recht auf Entfaltung seiner
Muttersprache. Durch empirische Untersuchungen unter verschiedensten sprachwissenschaftlichen
Zugängen ist zudem mittlerweile belegt, dass sich Zwei- und Mehrsprachigkeit förderlich auch auf
kognitive und soziale Fähigkeiten auswirken kann.
Mehr- und Zweisprachigkeit ist eine in wirtschaftlicher und sozialer Hinsicht bedeutsame
gesellschaftliche Ressource.
Die Förderung von Zwei- und Mehrsprachigkeit ist ein wichtiger Beitrag zur Förderung der
Sprachkompetenz in der deutschen Sprache.
Die Förderung von Zwei- und Mehrsprachigkeit ist ein Beitrag zur Anerkennung der
Fähigkeiten vieler Schülerinnen und Schüler und signalisiert, dass die jeweilige Sprache
sowie Zweisprachigkeit geschätzt werden.
4.2 Voraussetzungen für positiv verlaufende Erwerbsprozesse von
Zweisprachigkeit
Sicherlich ist das Erlernen der deutschen Sprache eine Voraussetzung für die Integration in diese
Gesellschaft. Gleichermaßen ist aber die Integration einer Familie, eines Kindes (hinsichtlich
wohnen, spielen, lernen, arbeiten usw. ) die Voraussetzung dafür, die deutsche Sprache zu lernen.
Folgende Voraussetzungen für einen erfolgreich verlaufenden Spracherwerbsprozess nennt Guido
Schmitt:
- Förderung der Erstsprachenkompetenz in Familie und Gesellschaft
- Verzicht auf künstliche Altersbarrieren für DaZ, bilinguale Kompetenzen können in jedem
Alter erworben werden
- günstige frühkindliche Sozialisationsbedingungen
- positives gesellschaftliches Klima gegenüber Zweisprachigkeit
- günstige Lernsituation, positiv gestaltete Lernumgebung
- Verbindung zwischen Erst- und Zweitspracherwerb
- „pädagogische Brücken“ zwischen Sprachen, Kulturen und Gesellschaften
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II. Deutsch als Zweitsprache
Mit freundlicher Genehmigung der Senatsverwaltung Berlin haben wir uns erlaubt, einige Inhalte
der sehr umfangreichen und qualitativ hochwertigen Ausführungen zu übernehmen. Aus
„Handreichungen Deutsch als Zweitsprache für Lehrerinnen und Lehrer an Berliner Schulen“
http://www.berlin.de/imperia/md/content/sen-
bildung/foerderung/schueler_nichtdeutscher_herkunftssprache/daz_handreichung.pdf
1. Besonderheiten der deutschen Sprache
Die folgende Übersicht enthält Besonderheiten der deutschen Sprache, die DaZ-Lernenden
erfahrungsgemäß Schwierigkeiten bereiten (können). Sie soll DaZ-Lehrkräften
Hintergrundinformationen für die Erhebung des Sprachstandes, für die Beobachtung des
Spracherwerbs sowie für die Einschätzung beobachteter Normverstöße, Unsicherheiten oder auch
die Vermeidung bestimmter Strukturen liefern
Lautung und Artikulation
> Konsonantenhäufungen und -verbindungen (Herbst, (du) springst, ängstlich usw.)
> bedeutungsunterscheidende Phonemopposition (lange / kurze Vokale: Hüte-Hütte)
>andere Oppositionen (stimmloses und stimmhaftes S, ich- und ach-Laut)
>Vokale, die es in anderen Sprachen nicht gibt
>Zisch- und Knacklaute (zur Markierung von Wortgrenzen oder Wortteilen)
> Einzelphoneme: Diphthonge (Umlaute, Zwielaute), Hauchlaut /h/, Nasallaut /ng/, Affrikate /z/
>Auslautverhärtung wie in /kint/, (er) /gap/, (sie) /mak/
>Komposita mit Nomen + Nomen, Verb + Nomen, Adjektiv + Nomen
Wortschatz / Wortbedeutung
>Substantivierung
>Vor- und Nachsilben, Bedeutungsänderung durch Vorsilben (zu- / verteilen) Wortbildung
>Modalpartikeln (Wörter oder Wortgruppen zur Hervorhebung des Beziehungswortes wie doch,
mal, ja usw.)
>Partikel (unflektierbare Wörter: Präpositionen, Konjunktionen, Adverbien)
Formenbildung
Wörter mit unterschiedlicher Bedeutung (Ich gehe. Es geht mir gut. Die Uhren gehen falsch.)
> Artikel (bestimmter / unbestimmter Artikel), Null-Artikel, Artikeldeklination, 3 Genera
> Pluralbildung: -e (Hunde), -e + Umlaut (Hände), -er (Bilder), -er + Umlaut (Männer), nur Umlaut
(Vögel),
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- en (Frauen), -n (Nadeln), -s (Autos)
> 3-Gliedrigkeit des Personalpronomens und der Possessivpronomen
> lautgleiche Formen (bei Personal- und Possessivpronomen im Singular und Plural)
> Präposition + Kasus, insbesondere Wechselpräpositionen (in der / in die Schule) >
Adjektivdeklination: stark, schwach; nach bestimmtem / unbestimmtem Artikel
>Verbformen:
Flexionsformen mit Umlautung (tragen, trägt),
trennbare / untrennbare Verben (vorsingen, wiederholen),
schwache Verben mit Suffix -t im Präteritum und im Partizip (sagen, sagte, gesagt),
starke Verben mit Veränderung des Stammvokals (singen, sang, gesungen),
unregelmäßige (gemischte) Verben mit verschiedenen Stammvokalen und den Endungen
der schwachen Verben (nennen, nannte, genannt)
Modalverben (wollen, können, sollen, müssen, dürfen)
Hilfsverben haben und sein bei der Bildung von Perfekt, Plusquamperfekt und werden bei
der Bildung von Futur
Verbstellung in Haupt- und Nebensatz:
Zweitstellung des finiten Verbs im Aussagesatz Satzanfang
Verbklammer Endstellung im Gliedsatz Inversion, Bildung von Fragen durch Inversion
> Konsonantenhäufung: bl, br, dr, fl, fr, gr, gl, kl, kn, pl, pr, schl, schr, schw, str, tr, zw
> alle s-Laute und s-Verbindungen, ß bezeichnet nach langem Vokal stimmloses s > h, ch, ck und
w, f, v
> Verdoppelung, Dehnungs-h, Dehnungs-e
> geschriebenes z wird /ts/ gesprochen (Zahn, Weizen)
> Groß- und Kleinschreibung, Nominalisierungen
> Auslautverhärtung von /b/, /d/, /g/ wird nicht berücksichtigt (Grab, bald, Tag etc.)
> unterschiedliche Schreibung gleich klingender Wörter
> Fremdwörter; Schreibweise der Herkunftssprache (Physik, im Türkischen fizik)
> Konjugation: Umlautung des Stammvokals (ich laufe - du läufst)
> Ablautung bei Tempusänderungen (ich lese, ich las)
>Auslautveränderungen (ich esse - aß, ich komme - kam)
>Deklination: Bildung des Genitiv, Dativ und Akkusativ, besondere Schwierigkeit: Erfassen
mehrerer
Wortarten
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2. Methodische – Didaktische Grundlagen von Deutsch als Zweitsprache
Der Zweitsprachenunterricht steht im Spannungsfeld von muttersprachlichem Unterricht auf der
einen Seite und Fremdsprachenunterricht auf der anderen Seite. Am stärksten unterscheidet er sich
vom muttersprachlichen Unterricht, da dieser den unbewussten Erwerb der Sprache in ihren
Grundzügen und ein bereits erworbenes Sprachgefühl voraussetzt. Beides ist bei den hier ins Auge
gefassten Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache nicht vorhanden. Muttersprachlicher Unterricht
entwickelt die Sprache in der praktischen Interaktion weiter und führt nachfolgend zu einer
Bewusstmachung bereits erworbener Strukturen. Im Zweitsprachenunterricht geht es jedoch eher
um die Bewusstmachung von Strukturen, damit diese erworben werden können. Eine größere Nähe
weist der Zweitsprachenunterricht jedoch zum Fremdsprachenunterricht auf.
Deutsch als Zweitsprache (DaZ) bezieht sich auf Erwerb, Gebrauch und Vermittlung der deutschen
Sprache in deutschsprachiger Umgebung, Deutsch als Fremdsprache (DaF) dagegen auf die
entsprechende Situation im Ausland, d.h. in nicht-deutsch-sprachiger Umgebung.
Fremdspracherwerb findet vorwiegend gesteuert und in (bezogen auf den Stand in der
Fremdsprache) homogenen Lerngruppen statt, die darüber hinaus über eine gemeinsame
Erstsprache verfügen und diese im Unterricht auch verwenden.
Zweitspracherwerb findet vorwiegend ungesteuert statt, der DaZ-Unterricht übernimmt die Aufgabe
der Synchronisation ungesteuerter und gesteuerter Erwerbsprozesse. Er findet in aller Regel in
(bezogen auf die Erstsprache und den Stand in der Zweitsprache) heterogenen Lerngruppen statt
und kann die Erstsprache nicht zur Semantisierung oder zur direkten und metasprachlichen
Verständigung nutzen.
In aller Regel ist DaZ-Unterricht (im Unterschied zum Fremdsprachenunterricht) zielsprachlicher
Unterricht. Hinzu kommt, dass die betroffenen Schüler und Schülerinnen nicht nur DaZ-Unterricht
haben, um Deutsch zu lernen, sondern von Anfang an im vorfachlichen und im Fachunterricht in
dieser Sprache unterrichtet werden. Dadurch muss DaZ eine enge Verbindung von Sprach- und
Sachlernen eingehen, die idealerweise in zwei Richtungen zu realisieren ist: Der spezifische DaZ-
Unterricht sollte mit fachlichen Inhalten verzahnt werden; gleichzeitig sollte jeder vorfachliche und
Fachunterricht DaZ-didaktische Elemente beinhalten.
Während Fremdsprachenunterricht von entsprechend ausgebildeten Lehrkräften erteilt wird,
mangelt es vielen Lehrkräften an einer entsprechenden DaZ-didakti-schen Qualifikation und die
Zweitsprachsensibilität vieler Fachlehrkräfte ist nur gering entwickelt.
DaZ übernimmt auch sprachsozialisatorische Aufgaben. Deshalb ist es wichtig, zweitsprachliche
Lernangebote in und außerhalb des Unterrichts anzuregen, ggf. in eine Ganztagsbetreuung zu
integrieren und eine zweitsprachintensive, ggf. auch mehrsprachige und interkulturelle Schulkultur
zu entfalten.
DaZ ist kein Unterrichtsfach, sondern soll in alle Fächer hineinwirken. Es ist nicht Aufgabe des DaZ-
Unterrichts Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten des vorfachlichen oder auch des
Fachunterrichts in einer Art Nachhilfeunterricht zu sichern, sondern es geht darum, DaZ als
Lernbereich für Schüler ndH in Kooperation mit Inhalten, Zielen und Methoden des vorfachlichen
und Fachunterrichts zu etablieren, wobei Kooperation zwischen DaZ und anderem Unterricht im
Idealfall wechselseitig zu verstehen ist.
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2. Erwerb expliziter Grammatik: Grammatik entdecken
Implizite und explizite Grammatik bei Erst-, Fremd- und Zweitsprachlernen
Grammatikvermittlung sollte auf der Basis einer didaktischen Grammatik erfolgen. Es geht dabei
nicht um die Vermittlung linguistischer Modelle, sondern um die Bearbeitung auftretender
Lernschwierigkeiten. Die Regelvermittlung orientiert sich an den Fähigkeiten der Kinder, selbst
Regeln zu entdecken und diese zu formulieren. Bei Erstsprachlern wird bereits im Vorschulalter
eine implizite Grammatik entwickelt; die explizite Grammatik hat die Aufgabe, die bereits
erworbenen Regeln bewusst zu machen und weiterzuentwickeln. Beim Fremdsprachenlernen wird in
aller Regel durch den sukzessiven Aufbau einer expliziten Grammatik eine implizite bzw.
internalisierte Grammatik aufgebaut. Zweitsprachlernende Kinder entwickeln durch den Kontakt
zur Zielsprache und die beschriebenen Erwerbsprozesse ebenfalls eine internalisierte Grammatik,
deren Regelsystem von Lernsprachen geprägt ist und zum Teil erheblich vom Regelsystem der
Zielsprache abweicht. Im Rahmen des DaZ-Unterrichts wird versucht, diese implizite Grammatik
durch eine bewusste explizite Grammatik weiterzuentwickeln (vgl. Belke 1999, S. 173).
Prinzip der Sprachentfaltung
Noch ist nicht endgültig geklärt, ob und wie sich diese Synchronisation des gesteuerten und
ungesteuerten Zweitspracherwerbs gestalten lässt. Allerdings belegen empirische Untersuchungen
wie die von Ulrich Steinmüller (1992) in Berliner Gesamtschulen, .dass sich systematische und
kontinuierliche Sprachförderung positiv auf den Spracherwerb auswirken. (S. 35), d.h., dass eine
sprachsystematische Förderung, die grammatische Strukturen explizit vermittelt und trainiert, nicht
nur sinnvoll, sondern bei Kindern ndH mit Schwierigkeiten in der deutschen Sprache auch dringend
erforderlich zu sein scheint. Dabei gilt gerade bei Grundschülern das Prinzip der Sprachentfaltung,
d.h., dass das vorhandene Sprachkönnen und wissen erkannt, gewürdigt und entfaltet wird. Es geht
dabei also nicht um die Vermittlung einer grammatischen Terminologie oder expliziter Regeln,
sondern um die bewusste Wahrnehmung von und den bewussten Umgang mit sprachlichen
Strukturen. Die Sprache soll zum Gegenstand eines handelnden, experimentellen und entdeckenden
Unterrichts werden, bei dem die Kinder die Sprache nicht nur gebrauchen, sondern auch betrachten
und darin enthaltene Strukturen entdecken.
Minimalgrammatik: Deklination und Konjugation
Ulrike Harnisch nennt die Grammatik .das Knochengerüst der uns bekannten Sprachen im
europäischen und vorderasiatischen Raum, das in unserer Vorstellung immer als das Trockene,
Langweilige erscheint, das wir Kindern nicht beibringen können oder mögen., obwohl es sich dabei
.um das Handwerkszeug des Deutschlerners (handelt), ohne das es ihm nicht gelingt, das Deutsche
normgerecht zu erlernen.
(Harnisch 1992, S. 1). Sie stellt die Forderung nach einem Minimum an Grammatikvermittlung auf,
das die Grundschule im Interesse der DaZ-Lernenden auf jeden Fall leisten muss: die Flexion von
Nomen, Pronomen und Adjektiven (Deklination) und ihre Abhängigkeit voneinander sowie die
Flexion der Verben (Konjugation). Dazu gehört die frühzeitige Einführung einer grammatischen
Terminologie, ggf. unterstützt durch Gesten, nonverbale Mittel oder Symbole, mit deren Hilfe eine
zeitsparende Verständigung über die Systematik der deutschen Sprache und vorkommende
Normverstöße möglich und die Internalisierung von Regelwissen unterstützt wird. Empfohlen wird
die Verwendung einer möglichst die ganze Schulzeit hindurch tragfähigen grammatischen
Begrifflichkeit.
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Frühzeitige Einführung einer grammatischen Terminologie
Die Begriffe Genus (feminin, maskulin, neutral) und Numerus (Einzahl, Mehrzahl) sind nach
Meinung von Ulrike Harnisch ab der ersten Klasse einzuführen. Anhand der Artikel (bestimmt und
unbestimmt) können sich die Kinder der drei Genera bewusst werden. Zur Unterstützung kann eine
Symbolik (maskulin feminin neutral) eingeführt werden, die das Weiterarbeiten mit den Genera
erleichtert. Indem die Kinder z.B. im Klassenzimmer Gegenstände mit bestimmtem Artikel
benennen, erkennen sie das Vorhandensein der drei Genera sicher ohne große Probleme und sind
außerdem in der Lage, den unbestimmten Artikel zuzuordnen. Fortan werden alle Wörter immer mit
Artikel, ggf. unter Berücksichtigung von Artikelregelhaftigkeiten (z.B. bei Nomenendungen auf -
ung, -keit, -ion) eingeführt. Außerdem ist der Plural zu benennen bzw. zu erfragen. Wörter im
Plural (Eltern, Geschwister) sind im Blick auf die Pluralkonkordanz als solche zu erkennen.
Konjugation entdecken
Das Prinzip der Konjugation lässt sich genauso frühzeitig entdecken - z.B. indem die Kinder im
Rahmen eines Pantomimespiels (oder einer Bildszene) versprachlichen, was eines der Kinder macht
(Özgür rennt), was sie selbst (ich schreibe) und was die anderen tun (drei Kinder tanzen). Die
Lehrkraft greift bei Bedarf steuernd ein, damit regelmäßige Verben verwendet und die richtigen
Verbformen genannt werden. Anschließend erhalten die Kinder Wortkarten (mit Verben in der 1.
und 3. Singular und der 3. Person Plural im Präsens) und finden dazu Subjekte oder ordnen
vorgegebene Subjekte zu, die an der Tafel so geordnet werden, dass verschiedene Verben in der 1.
und 3. Person Singular und in der 3. Person Plural untereinander stehen. Die Kinder werden
aufgefordert, eine Regel über die Verbendungen zu finden (ich -e, er/sie/es -t, sie -en.) und diese
auf weitere, ggf. auch unregelmäßige Verben anzuwenden (ich lese, sie liest). Anspruchsvoller ist
die Aufgabe herauszufinden, wie die Endungen in der 2. Person Singular (du) und Plural (ihr)
heißen. Das Beispiel macht deutlich, dass statt einer deduktiven, eine induktive Vorgehensweise
verfolgt wird und die Kinder den Prozess der Regelbildung mitgestalten und auf diese Weise
grammatische Phänomene entdecken sollen.
In diesem Kontext können die metasprachlichen Begriffe Verb (ggf. symbolisiert durch ein Oval)
und Endung (im Blick auf die Weiterarbeit an der Konjugation und der späteren Arbeit
an der Deklination) eingeführt werden. Haben die Schüler den grammatischen Begriff Verb
verstanden, so lässt sich die Funktion des Verbs im Satz entdecken. Hier eine Erklärung für
Lehrkräfte: Um einen Satz zu bilden bedarf es eines Verbs mit mindestens einer, meistens zwei
oder drei Ergänzungen:
Nominativergänzung <nom>: Die Schüler arbeiten.
Akkusativergänzung <akk>: Ich mache meine Aufgaben.
Dativergänzung <dat>: Das Buch gehört mir
Situativergänzung <sit>: Er wohnt bei seiner Großmutter.
Direktivergänzung <dir>: Wir gehen in die Schule.
Adjektivergänzung <adj>: Das Wetter ist schön.
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Bei DaZ-Anfängern lässt sich das Satzmuster <nom> entwickeln. Das bedeutet natürlich nicht, dass
mit den Kindern überwiegend in diesem Satzmuster gesprochen werden soll, sondern dass Kinder
in expliziten Übungssituationen durch bewusstes Hören und Sprechen .ein Gefühl für die
Abgeschlossenheit des Satzes entwickeln. (Thimm 2000, S. 39). Danach werden Satzmuster <nom,
akk> thematisiert. Dazu eignen sich Verben wie machen, haben, holen, sehen, hören, lesen,
schreiben, loben, treffen, verlieren, bauen, essen, trinken, jemanden ärgern etc. Im Laufe der
Primarstufe sollten auch alle anderen Satzmuster einer bewussten Sprachbetrachtung zugeführt
werden. In Übungsphasen findet - im Unterschied zu anderen Phasen des Unterrichts - eine
Konzentration auf die bewusst zu machende Struktur statt, damit die Schüler durch bewusstes
Hören und Sprechen diese Struktur nicht nur erwerben, sondern sich ihrer auch bewusst werden.
Kasus
Die Hinführung zum Kasus sollte ebenfalls im Kontext der Funktion im Satz erfolgen: Ab der
zweiten, vielleicht auch erst in der dritten Klasse könnte zunächst das Interesse der Sprachreflexion
auf Nominativ und Akkusativ gelegt werden.
Nominativergänzung
An einfachen Sätzen können die Kinder erkennen,
>> dass jeder Satz in der Regel mindestens eine Nominativergänzung (ein Subjekt) hat,
>> dass dies ein Nomen (ggf. mit Ergänzungen) oder ein Pronomen sein kann,
>> dass eine Kongruenz von Nominativergänzung und Verb existiert und
>> wo die Nominativergänzung im Satz steht:
In Aussagesätzen an erster Stelle (Mehmet isst einen Apfel.) oder
nach dem Verb (Jetzt isst Mehmet einen Apfel.);
in Entscheidungsfragen an zweiter Stelle (Isst Mehmet einen Apfel?).
Akkusativergänzung
Die Akkusativergänzung sollte als (notwendige oder fakultative) Ergänzung zum Verb, die nach
dem Verb steht, erkennbar werden. Dazu können die Kinder Sätze Akkusativ mit transitiven
Verben, die den Akkusativ regieren, oder mit Verben, nach denen Ergänzung im Falle einer
Ergänzung der Akkusativ stehen muss (sehen, essen, tragen, malen, schreiben, spielen, lernen,
reparieren, suchen, finden, mögen etc.) bilden und anschließend analysieren, welche Satzglieder
vorkommen und wie die Akkusativform gebildet wird. Zu bedenken ist, dass sich die Form des
Akkusativs gegenüber der des Nominativs nur bei maskulinen Nomen im Singular ändert (den /
einen / meinen Stift). Ist das Prinzip durchschaut, können auch Adjektive einbezogen und damit
mehrere Wortarten in Deklinationsübungen einbezogen werden. Sinnvoll ist anschließend die
Ergänzung der Personalpronomen (v.a. mich, dich, ihn, uns, euch).
Dativergänzung
Sehr viel komplexer ist die Dativergänzung. Im Dativ ändern sich alle Formen des Dativ-Artikels
(dem Mann / Kind, der Frau) sowie alle Formen der Personalpronomen im Vergleich zum
Nominativ. Es gibt nur wenige gebräuchliche Verben, die den Dativ regieren (helfen, gehören,
begegnen), und diese werden häufig mit Pronomen verwendet. Deshalb ist es sinnvoll, den Dativ im
Zusammenhang mit Personalpronomen einzuführen: Das Buch gehört mir. - Der Schal gehört dir. -
Das Heft gehört ihm (Mehmet). - Die Stifte gehören ihr (Selma). Im nächsten Schritt umschreiben die
Kinder die Personalpronomen: Das Buch gehört der Lehrerin. - Die Stifte gehören der Schülerin. -
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Das Heft gehört dem Schüler. Nachdem sie herausgefunden haben, wie der Dativ der drei Genera
gebildet wird, halten sie das Ergebnis in einer Tabelle fest. Da sie die Bildung von Nominativ und
Akkusativ bereits kennen, müssen sie nur noch den Dativ ergänzen. Aufgrund der
Einführungsphase ist es sinnvoll, die Personalpronomen einzubinden.
Nominativ Akkusativ Dativ
die Frau - eine Frau -
die Frau - eine Frau - sie der Frau - einer Frau - ihr
sie
der Mann - ein Mann - den Mann - einen Mann - dem Mann - einem Mann -
er ihn ihm
das Kind - ein Kind -
das Kind - ein Kind - es dem Kind - einem Kind- ihm
es
die Schüler - Schüler -
die Schüler - Schüler - sie den Schülern -Schülern -ihnen
sie
Die Schüler umreißen das Problem mit der Bildung des Dativs: z.B., dass sich das Genus bei
femininen Nomen scheinbar ändert, weil aus die der wird, oder dass Dativ Plural wie Akkusativ
Singular maskulin gebildet wird. Sie sollen auch die Systematik der Endungen erkennen, die sie für
die Adjektivdeklination brauchen und die traditionellen Fragen nach dem jeweiligen Kasus
(Nominativ - wer? Akkusativ wen?, Dativ - wem?) nachvollziehbar macht. Dass der Dativ im
Sprachgebrauch einen Sinn hat, lässt sich durch Fragen erkennen wie: Was gehört wem - das Auto
der Frau oder die Frau dem Auto (der Ball den Kindern oder die Kinder dem Ball)? Wer hilft wem -
der Arzt dem Patienten oder der Patient dem Arzt (die Lehrerin den Kindern oder die Kinder der
Lehrerin)?
Denkbar ist auch eine Ausweitung auf andere Formen der Dativergänzung: Neben
Dativergänzungen zu Verben gibt es Dativergänzungen zu Adjektiven (Er sieht seiner Mutter
ähnlich.) und Verben mit mehreren Ergänzungen (Die Lehrerin gibt dem Schüler ein Arbeitsblatt.).
Da es wenige natürliche Situationen gibt, in denen Nomen im Dativ ohne Präposition benutzt
werden, können auch Präpositionen, die den Dativ verlangen (z.B. mit) herangezogen werden. Auch
dies kann induktiv erfolgen, indem die Kinder in kurzen Texten (z.B. aus dem Sachkundeunterricht)
nach Dativformen suchen.
Deklinationsübungen
Zur Festigung der verschiedenen Formen sollte auf Deklinationsübungen nicht verzichtet werden,
auch wenn sie letztendlich stures Auswendiglernen verlangen. Sie sollten allerdings erst nach der
induktiven Erarbeitung des Prinzips erfolgen.
Schematische Übungen gegen Fossilierungen Auflockerung können sie kontextuell oder situativ
eingebettet werden, wobei allerdings darauf zu achten ist, dass den Kindern der Sinn der Übung
nicht verloren geht. So können nach der Einführung neuer Wörter oder auch am Ende eines
Gesprächs, nach dem Lesen einer Geschichte einzelne Wörter herausgenommen und dekliniert
werden: Zur Erinnerung werden Nominativ und Akkusativ erfragt; anschließend wird zum selben
Wort der Dativ erfragt. Ist dieser gefestigt, lässt sich das .Spiel. zu einem mit mehreren Wortarten
ausbauen. Nachdem die Kinder das Prinzip der Deklination durchschaut haben, kann der Genitiv
die Deklination durch Fragen nach der gebräuchlichsten Genitivform, dem attributiven Genitiv
(Wessen Auto, Arm, Mappe etc. ist das? - das (Auto) der Frau, der (Arm) des Mannes etc.),
vervollständigen.
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Präpositionen + Ergänzungen
Im Deutschen gibt es insgesamt 134 Präpositionen, von denen etwa 100 gebräuchlich sind.
Besondere Probleme bereiten ihre Ergänzungen mit Akkusativ, Dativ oder Genitiv. Die Erfahrung
zeigt, dass sich die Kinder falsche Ergänzungen einprägen, und es wäre fatal, darauf zu setzen,
dass sie die richtigen selbst herausfinden. Deshalb muss eine spiralcurriculare Regelvermittlung
stattfinden, die mindestens folgende Ergänzungen einschleift: mit + Dativ, ohne + Akkusativ; zu,
aus, bei + Dativ; aber nach bei Ortsangaben in Namenform (nicht zu verwenden bei Personen!)
Wechselpräpositionen
Ein zweites schwieriges Feld sind die Wechselpräpositionen an, auf, hinter, in, neben, über, unter,
vor und zwischen, die ihre Ergänzung ändern:
Auf die Frage wo? steht der Dativ
auf die Frage wohin? der Akkusativ!
In diesem Zusammenhang können auch die Positions- und Richtungsverben
liegen -legen,
stehen –stellen
sitzen – setzen
hängen – hängen
stecken – stecken
geübt werden und Verben mit präpositionalen Ergänzungen
denken an + Akkusativ
warten auf + Akkusativ
sich ärgern über + Akkusativ
sich fürchten vor + Dativ etc.
die nicht nur trainiert, sondern auswendig gelernt werden müssen.
Verben
Während die meisten Schüler ndH im Laufe der Grundschulzeit die Formen der schwachen Verben
(Perfekt und Präteritum eingeschlossen, Plusquamperfekt, Futur und Konjunktiv nicht
eingeschlossen) normgerecht erwerben, bleiben sie ohne Training und ständige Korrektur unsicher
im Gebrauch der starken und unregelmäßigen Verben. Sie neigen zur Übergeneralisierung der
regelmäßigen Verbformen oder vermeiden den Gebrauch von Formen, die sie nicht sicher
beherrschen. Auch können sie die Ableitung der Wörter und ihre Grundform nicht erkennen, was
ein Nachschlagen im Wörterbuch nahezu unmöglich macht. Deshalb sollte das Auftauchen solcher
Formen in Texten zu Entschlüsselungsübungen genutzt werden. Starke Verben sollten mit ihren
Formen trainiert, ja auswendig gelernt werden. Gleiches gilt für trennbare Verben, die auf ihren
Infinitiv zurückzuführen und mit den Formen des Perfekts und Präteritums zu lernen sind, auch um
trennbare von untrennbaren Verben unterscheiden zu können
16
4. Medien und Literaturprojekte
Sehr gute Links sind auf den Lehrerseiten Deutsch
unserer Website zu finden:
Eigentlich ein kostenloser Kurs für Analphabeten, http://www.ich-will-schreiben-lernen.de/
aber ganz hervorragend für uns geeignet mit
Einstufungstest! Je nachdem wie der Test damit wäre die Förderdiagnostik ein Kinderspiel!
ausfällt, wird ein individuelles
Trainingsprogramm zusammengestellt. Man
kann ein eigenes Übungskonto einrichten und
verschiedene Schwierigkeitsstufen wählen, auch
in Mathematik.
Hot potatoes : In den jüngeren Jahrgängen sehr http://www.zum.de/Faecher/D/BW/gym/hotpots/index.htm
gute Grammatikübungen interaktiv
Sehr schöne Seite für Unterstufenschüler: „ Auch http://www.elsy.at/deutsch/content/lektion_index.php?seiten_id=1
ich lerne deutsch“ Natürlich aus Österreich
http://www.schubert-
verlag.de/aufgaben/arbeitsblaetter_a1_z/a1_arbeitsblaetter_index_z.htm
99 Arbeitsblätter zum Deutschlernen.
Passend zum Buch Begegnungen. Grundstufe.
Dazu gibt es hier eine Vielzahl anderer
Übungsformen. Hervorragend!!!
Informationsseiten auch für Kollegen: Systematik http://www.udoklinger.de/Deutsch/Grammatik/Frame1.htm
der deutschen Sprache
750 Arbeitsblätter Deutsch aus der Schweiz, auch http://www.mittelschulvorbereitung.ch/index.php?SUBJECT=&actualid=19&which_s
sehr gut. Mit Erklärungen et=10
Eine Menge Arbeitsblätter zum Deutschlernen http://www.kopiervorlage.com/Deutsch/deutsch.htm
Das Internetportal für DAF , enthält zum Teil http://www.daf-portal.de/uebungen/index.php?viewCat=2
Seiten aus den anderen LINKS
DAF als Übersicht aller Downloaddateien Word http://bss-b.de/DaF/daf.html
und PDF
DAF Materialsammlung http://www.daf-portal.de/material/index.php
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III DaZ als Element der Sprach- und Leseförderung in der VTS
1. Planung eines integrierten Sprachförderprogramms
Schulprofil Sprach- und Leseförderung
Zur Schule
Ansprechpartner an der Schule Cl
Schülerzahl 108
Migrantenanteil? 44%
Erstsprachen der Migranten? Anteile der Türkisch (ca. 50%), Russisch, Italienisch,
einzelnen Sprachen unter den Migranten in Griechisch, Jugoslawisch, Arabisch
etwa? Lingala
MSU an der Schule? nein
Organisationsform des MSU (separat teilweise an Schwerpunktschulen
nachmittags, parallel zum Religions-unterricht,
an Schwerpunktschulen, o.ä.)?
MSU in welchen Sprachen?
Fragen zum Förderbedarf
Wo sehen wir Handlungsbedarf?
Welche Schülergruppe(n) möchten wir intensiver
fördern?
Wie viele Schüler benötigen Förderung ?
In welchen Bereichen genau sehen wir für diese
Schüler den Bedarf zur Förderung in welcher
Hinsicht?
In welchen Bereichen wollen wir die Sprach- und
Leseförderung intensivieren (realistische,
überschaubare Ziele für ein Schuljahr)?
Fragen zu den Ressourcen der Schule
Haben wir die Möglichkeit, zusätzliche Stunden mit Doppelbesetzung
Förderstunden aus schuleigenen Ressourcen
„umzuschichten“? Umfang?
Haben wir die Möglichkeit, zusätzliche Stunden Lesepaten, z.Z. 6 Stunden/Woche
aus anderen Quellen zu erhalten (z.B. lokale
Bildungsanbieter, „Drittmittel“,
Elternmitarbeit)? Umfang?
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Welche Kollegen würden in der Maßnahme
interessiert mitarbeiten können?
Könnten (ältere) Schüler in einer Funktion in die Projekt Lesekumpel ( bookbuddy )
Sprach- und Leseförderung eingebunden
werden?
Könnten Eltern in einer Funktion in die Sprach- als Lesepaten
und Leseförderung eingebunden werden?
Haben wir Sachressourcen, die genutzt werden Lesewerkstatt, Computerraum,
könnten (z.B. Räume zur Differenzierung, SV-Raum ( Zeitschriftensammlung )
Computerräume, Internetanschlüsse,
Selbstlernzentrum, Schülerbibliothek)?
Welche Hindernisse (Einwände im Kollegium,
Schwierigkeiten mit Eltern oder anderen
Interessengruppen, Mangel an Material,
Mangel an Know-how) gibt es, die überwunden
werden müssen?
Organisatorischer Rahmen
Welchen organisatorischen Rahmen für die Klassen- und Schulprojekte,
Sprach- und Leseförderung können wir schaffen im Rahmen von Doppelbesetzung,
(angehängte, zusätzliche Stunden, in den Förderstunden mit Lehrern und Lesepaten,
Schultag integriert, im AG-Bereich)? AG
Welchen Umfang an Stunden kann die Sprach-
und Leseförderung haben?
Welcher Jahrgang/welche Jahrgänge wären Bei Einzel- und Kleingruppenförderung
betroffen? vorwiegend Mittelstufe
Welche organisatorischen Schwierigkeiten Schüler fehlen im Klassenunterricht
zeichnen sich ab (z.B. Raumprobleme, Probleme
für Fahrschüler, Verfügbarkeit von Lehrern)?
Wer kann bei der Lösung der organisatorischen Schulleitung ( Stundenplan )
Schwierigkeiten helfen?
Welche Verbindlichkeiten können wir für unsere Schule vereinbaren?
Vereinbarungen für die gesamte Schule
Welche Vereinbarungen treffen wir im Hinblick
auf Sprach- und Leseförderung als Aufgabe aller
Fächer (z.B. Leseprojekte, Einbeziehen von
Mehrsprachigkeit in den Unterricht,
Wortschatz- und Grammatikarbeit, u.v.a.m.)?
Vereinbarungen einzelner Fächer
Welche Absprachen werden innerhalb einzelner
Fächergruppen oder zwischen ausgewählten
Fächergruppen getroffen?
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Profil der Sprach- und Leseförderung
Tests
Durchführung eines Sprachstandstests: Welcher im Rahmen der Förderdiagnostik jeweils zu
Test? Wann? Durch wen? Wer wertet aus? Schuljahresbeginn
Durchführung von Lesetests: im Rahmen der Förderdiagnostik jeweils zu
Welche Tests? Wann? Durch wen? Wer wertet Schuljahresbeginn
aus?
Durchführung eines Rechtschreibtests: Welcher im Rahmen der Förderdiagnostik jeweils zu
Test? Wann? Durch wen? Wer wertet aus? Schuljahresbeginn
Rückmeldung an die Schüler und Eltern an die Schüler im Anschluss an die Auswertung,
an die Eltern am Sprechtag
( individuelle Förderpläne )
Leseförderung
Stundenrahmen?
Organisationsform?
in den Jahrgängen
Für wie viele Schüler?
Eingesetzte Lehrkräfte? Qualifikation?
Materialien (Lehrbücher? Material selbst
erstellt, von wem?)
spezielle LRS-Förderung (Stunden, Schülerzahl,
Lehrkräfte, deren Qualifikation, Material)?
Art der Evaluation der Fördermaßnahme?
Konzept der Sprachförderung Deutsch als Erstsprache
Stundenrahmen?
Organisationsform? Einzel- und Kleingruppenförderung
in den Jahrgängen Möglich von Klasse 1 bis 10
Für wie viele Schüler?
Anbindung an ein Fach? nein
Zentrale Koordination? Durch wen? Schulleitung
Art der Schülerzuweisung Klassenlehrer meldet Förderbedarf aufgrund
(Zuweisungskriterien)? eigener Beobachtung und Förder-
diagnostik
inhaltliche Schwerpunkte (Curriculum?)
20
Materialien (Lehrbücher? Material selbst
erstellt, von wem?)
Inhaltliche Schwerpunkte (Curriculum?)
Materialien (Lehrbücher? Material selbst
erstellt, von wem?)
Eingesetzte Lehrkräfte? Qualifikation?
Art der Evaluation der Fördermaßnahme?
Konzept der Sprachförderung Deutsch als Zweitsprache
Stundenrahmen?
Organisationsform? Einzel- und Kleingruppenförderung
in den Jahrgängen Von 1 bis 10 möglich
Für wie viele Schüler?
Anbindung an ein Fach? nein
Zentrale Koordination? Durch wen? Schulleitung
Art der Schülerzuweisung Klassenlehrer meldet Förderbedarf aufgrund
(Zuweisungskriterien)? eigener Beobachtung und Förder-
diagnostik
Eingesetzte Lehrkräfte? Qualifikation?
inhaltliche Schwerpunkte (Curriculum?)?
Materialien (Lehrbücher? Material selbst
erstellt, von wem?)
Art der Evaluation der Fördermaßnahme?
Kooperation mit MSU?
gelegentliche Kooperation mit Fachunterricht
(Projekte, einzelne Phasen des Unterrichts)?
Weitere Aspekte des Sprachförderprofils
Außerschulische Förderpartner (z.B. RAA, LRS- Lesenetzwerk Holthausen ( GSH, Kinder-
Institute)? Gärten, Lesepaten, Bücherei der Martin-Luther-
Gemeinde )
Stadtbücherei
sonstige Sprachförderbereiche
(Sprachwerkstatt, AGs, selbstständiges
Lernen, o. Ä.)
Können Schüler nur an einem Bereich der Teilnahme ist in der Regel mit anderen
Sprach- und Leseförderung teilnehmen? Fördermaßnahmen zu vereinbaren
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Können sie durch die Sprachförderung an
anderen Förderungs- oder Ganztagsangeboten
(z. B. Mathe-Förderung, AGs, Sportgruppen)
nicht teilnehmen?
Anmerkungen (z. B. Pläne, Probleme, Hinweise, Hilfen für andere):
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2. Qualitätssicherung
Qualitätsindikatoren für gelungene Integration
Indikatoren Arbeitsschritte Instrumente Ziele
Verbesserung der Sprach- und Sprachstandserhebung und Sprachstandsüberprüfung Die Fördermaßnahmen sind dann
Lesekompetenz Fehleranalyse Förderdiagnostische erfolgreich, wenn die Schüler in der
Beschreibung des indivi- Instrumente der VTS Wiederholungsüberprüfung
duellen Förderbedarfs signifikante Lernfortschritte
Entwicklung von individuellen aufweisen.
Förderkonzepten
Durchführung der Fördermaß-
nahmen
Überprüfung des Lernerfolgs
Absprachen zum weiteren
Vorgehen
Finden und Fördern von Lehrerbeobachtungen bei schulspezifische Die Fördermaßnahmen sind dann
besonderen Fähigkeiten im Schülern mit Beobachtungsbögen erfolgreich, wenn die absolute Zahl
fachlichen und sozialen Bereich Migrationshintergrund der Schüler mit Migrations-
hinsichtlich besonderer hintergrund , die im fachlichen und
Fähigkeiten sozialen Bereich besonders positive
Beschreibung der sich daraus Leistungen erbringen, signifikant
ergebenden Förderbedarfe angestiegen ist.
Entwicklung entsprechender
individueller Förder-
konzeptionen
Entwicklung fachlicher und
sozialer Aufgabenstellungen
zur Überprüfung der Lernfort-
schritte
Mehr und bessere Ausbildungs- feststellen, wie viele Schüler interne Statistik Die Fördermaßnahmen sind dann
Verträge bzw. Fördermaßnahmen mit Migrationshintergrund erfolgreich, wenn die Zahl der
eines Abschlussjahrgangs abgeschlossenen Ausbildungs-
einen Ausbildungsplatz verträge bzw. Fördermaßnahmen
erhalten für Schüler mit Migrationshinter-
Kontakte zu Ausbildungsbe- grund der Gesamt-schülerschaft
trieben entspricht.
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Überprüfung der schulinternen
Berufswahlvorbereitung
Erhöhung der Rückschulungsquote Feststellen, wie viele Schüler interne Statistik Die Fördermaßnahmen sind dann
mit Migrationshintergrund in erfolgreich, wenn die Zahl der
einem Schuljahr in eine rückgeschulten Schüler mit
Regelschule zurückgeschult Migrationshintergrund der
wurden Gesamtschülerschaft entspricht.
Kontakte zu Regelschulen
Überprüfung des
Rückschulungskonzepts
Reduktion von sozialen Analyse von Niederschriften Niederschriften Die Fördermaßnahmen sind dann
Auffälligkeiten von Konferenzen im Hinblick erfolgreich, wenn die Schülerschaft
auf Aussagen zum Arbeits- mit Migrationshintergrund sich in
und Sozialverhalten von ihrem Arbeits- und Sozialverhalten
Schülern mit nicht von der übrigen Schülerschaft
Migrationshintergrund abhebt.
Sichtung der ASchO-
Maßnahmen, an denen
Schüler mit
Migrationshintergrund beteiligt
waren
Konzipierung von individuellen
Fördermaßnahmen unter
Beteiligung von Eltern und
außerschulischen Partnern wie
der Jugendhilfe
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