�C�MO EVALUAR LOS NIVELES DE LA COMPRENSI�N LECTORA by h4XB1pY2

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									     ¿CÓMO EVALUAR LOS NIVELES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA?


                                                                   ELVIS FLORES MOSTACERO


1.   Concepción de evaluación del aprendizaje


     La evaluación en el ámbito escolar tiene como propósito fundamental mejorar el proceso y los
     resultados del aprendizaje. En este sentido se debe realizar en forma permanente de tal manera
     que sepamos dónde están las potencialidades, las virtudes, los vacíos o las dificultades, con la
     finalidad de intervenir oportunamente para superarlas. En este sentido, se dice que la evaluación
     evita que suceda el fracaso.


     Si la evaluación tiene como propósito mejorar el aprendizaje, ésta se debe desarrollar en forma
     natural, sin los acostumbrados rituales que refuerzan la creencia de que ella es sancionadora y
     selectiva. La evaluación es inherente al proceso de aprendizaje, pues toda persona que desee
     aprender algo tiene que pasar por procesos de evaluación. No puede haber un aprendizaje
     efectivo si no evaluamos. Es por la evaluación que sabemos si estamos yendo por el camino
     adecuado o es necesario cambiar de ruta. En este sentido, hay la necesidad de crear un ambiente
     favorable para que la evaluación se produzca sin inhibiciones o traumas de ningún tipo. Cuando
     se evalúa debe existir el mismo ambiente de familiaridad que existe en las habituales sesiones de
     aprendizaje.


     También es oportuno aclarar que la evaluación es un concepto mucho más amplio que el de
     examen o medición, de los que se vale en última instancia para la interpretación de los
     resultados. No se debe confundir a la evaluación con un simple calificativo. La evaluación nos
     dice cómo se está desarrollando el proceso de aprendizaje y si los resultados son los esperados o
     no.


     Este enfoque es válido para todo tipo de aprendizaje, más aún cuando se trata de la comprensión
     lectora, de cuyo rechazo es responsable, en gran medida, una práctica inadecuada de la
     evaluación. Una preocupación permanente de los docentes es que los estudiantes no leen o que
     no les gusta leer; sin embargo, no nos damos cuenta que, quizá, nosotros mismos hemos
     generado ese alejamiento. ¿No es cierto acaso que la práctica habitual de la lectura consistía en
     presentar un texto, que los estudiantes debían leer, acompañado, al final, de un cuestionario por
     resolver? En el entendimiento nuestro creíamos que la resolución de tal cuestionario era una
     evidencia de que los estudiantes habían comprendido el texto. Pero, el estudiante ni comprendía




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     lo que leía ni desarrollaba su gusto por la lectura, pues la relacionaba con la pesada y aburrida
     tarea de resolver ejercicios o preguntas tipo examen.


2.   La evaluación y los tipos de lectura


     Toda lectura de manera general debe ser motivo de evaluación si deseamos cumplir con los
     propósitos de cada una de ellas. Sin embargo, no podemos evaluar exactamente de la misma
     manera a todos los tipos de lectura. Algunas veces leemos por simple entretenimiento, sin
     premuras ni presiones de ninguna clase, lo hacemos por el simple placer de hacerlo. En cambio,
     en otras ocasiones, leemos porque necesitamos cumplir con alguna tarea encomendada, hacer
     una investigación, resolver alguna situación. Por lo tanto, a la hora de evaluar es necesario que
     sepamos qué tipo de lectura se está realizando para aplicar las técnicas más adecuadas a cada uno
     de ellos.
     Daniel Cassany (2001) distingue dos tipos de lectura que asumimos acá porque permiten
     diferenciar las formas de evaluación que aludíamos anteriormente. El estudioso español habla de
     la lectura extensiva y de la intensiva. Entendiéndose a la primera como la lectura libre y de
     entretenimiento; y, a la segunda, como la lectura de estudio o la que se realiza en la escuela en
     relación con los aprendizajes previstos en el currículo. La evaluación para cada caso tiene
     características diferentes. En este estudio nos referiremos a la evaluación de la lectura intensiva,
     aunque también daremos unas ideas generales sobre al evaluación de la lectura extensiva.


     2.1         Evaluación de la lectura extensiva
                 La lectura extensiva es aquella que se realiza por iniciativa propia, porque existe interés
                 en hacerlo o por puro entretenimiento. El propósito de este tipo de lectura es
                 primordialmente actitudinal, y se orienta a promover el hábito de la lectura. En este
                 sentido, goza de plena libertad para que sean los estudiantes quienes seleccionen los
                 textos que desean leer.


                 Daniel Cassany vincula a la lectura extensiva con los textos literarios y de gran
                 amplitud, sean novela, cuento o poesía. En nuestra opinión, agregaríamos todos aquellos
                 textos que motiven una lectura natural y que sean elegidos libremente por los
                 estudiantes según sus intereses. Podrían incluirse, por ejemplo, tratados de gastronomía,
                 textos de autoayuda, biografías, artículos de ciencia ficción, relatos policiales, entre
                 otros, de gran aceptación infantil y juvenil.


                 Según lo dicho anteriormente, podemos afirmar que este tipo de lectura es el que se
                 practica con motivo de los planes lectores implementados en las instituciones
                 educativas, caso para el que no hay un tiempo ni espacio fijos de lectura; por el
                 contrario, los estudiantes leen en cualquier lugar (el aula, la escuela, el parque, el




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      microbús, camino a casa, etc.) y en cualquier momento (la hora de recreo, en la tarde, en
      la noche o cuando sienten el deseo de hacerlo).


      Como la lectura extensiva tiene una fuerte carga actitudinal, la evaluación se debe
      realizar con mucho tino para evitar posibles traumas en los estudiantes. Gran parte de la
      responsabilidad de que los estudiantes no lean lo debemos a la evaluación inadecuada.
      Con el afán de medir todo lo que el estudiante leía, aplicábamos cuestionario tras
      cuestionario, colocando notas o bajando puntos por cada error de pronunciación (cuando
      se trataba de lectura oral) o por cada significado no encontrado en el diccionario. De
      esta manera, creamos en el subconsciente del estudiante una repulsión generalizada a
      todo tipo de lectura.


      La lectura que se realiza por entretenimiento no tiene por qué estar expuesta a preguntas
      tipo examen, a cuestionarios aburridos o a la acostumbrada “autopsia” que se practica a
      los textos mediante monótonas fichas de análisis. Cuando alguien lee por el solo placer
      de hacerlo debe estar libre de cualquier presión y no tener restricción alguna. Es más, si
      algo no se entiende no hay necesidad de hacer altos para consultar al diccionario, pues
      el significado se puede encontrar si se avanza en la lectura. En otras palabras, no
      tenemos por qué “dar cuenta” de lo que hemos leído. Es suficiente con que uno sienta la
      satisfacción de haberse encontrado con un mundo nuevo que se abre ante nosotros con
      todas sus potencialidades y virtudes.


      La evaluación de la lectura extensiva debe estar referida entonces a explorar los
      intereses y motivaciones de los estudiantes. ¿Las lecturas responden a sus inquietudes o
      no?, ¿hemos impuesto las lecturas o han sido elegidas libremente por ellos?, ¿por qué se
      dejó de leer un determinado libro?, ¿se puede recomendar el libro a otros lectores o no?
      Son algunas de las preguntas que pueden orientar la evaluación de la lectura extensiva.


2.2   Evaluación de la lectura intensiva
      La lectura intensiva se refiere a los textos que se debe leer en la escuela, pues forman
      parte de los aprendizajes previstos en el currículo. Por eso es que algunos la denominan
      lectura de estudio. La lectura intensiva comprende textos de carácter funcional: actas,
      recetas, guías, oficios, noticias, avisos, artículos, entre otros.


      Este tipo de lectura tiene como propósito desarrollar las capacidades vinculadas con la
      comprensión lectora. En este sentido, su práctica incluye estrategias que permitan
      identificar    información    específica,   discriminar     información   relevante   de   la
      complementaria, hacer inferencias a partir de los datos explícitos, entre otras
      habilidades.




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             La evaluación de este tipo de lectura está orientado más a los procesos cognitivos que
             intervienen en el procesamiento de la información, a diferencia, de la lectura extensiva,
             cuya evaluación es de carácter actitudinal. En este sentido, cuando se evalúe la
             comprensión lectora se tiene que prever los indicadores, mediante los cuales se
             evidencie que efectivamente los estudiantes han comprendido el texto leído. Estos
             indicadores tienen que estar referidos a los distintos niveles de la comprensión lectora y
             no limitarse únicamente a la identificación explícita en el texto.


             Para efectos del presente estudio nos referiremos a los indicadores para evaluar los
             niveles literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora, dejando constancia de que
             hay otras propuestas que incluyen hasta 7 niveles de comprensión, pero que se
             relacionan con los tres niveles que aquí presentamos.


3.   ¿Cómo evaluar los niveles de comprensión lectora?
     La práctica habitual de la lectura consistía generalmente en presentar un texto acompañado de un
     cuestionario que los estudiantes debían resolver, en el supuesto de que haciéndolo se aseguraba
     la comprensión del texto leído. Esto no siempre es cierto, pues responder “correctamente” una
     pregunta de tipo literal no requiere mayor esfuerzo, pues basta acudir al texto para encontrar el
     dato requerido. Leamos, por ejemplo, el siguiente texto titulado “La mija del kon”


           La mija del Kon avalandró su remil. Se multió en el solanto de la chu y frundió

           añoladamente. La mija del kon dromedió a la sanjó, pero no la cholandró. Cuando Kon

           solandó, la mija se ortelió samandramente en el ponció. La mija frundió por el Kon.

           Todos los entrianos cunazaban al Kon, pero se poltronaron al solandar el Kon. Por eso la

           mija avalandró su remil.

     Ahora demos respuesta a las siguientes preguntas:


     -   ¿Qué avalandró la mija del Kon?

     -   ¿Cómo frundió la mija del Kon?

     -   ¿Qué sucedió cuando Kon solandó?

     -   ¿Quiénes cunazaban al Kon?

     -   ¿Cuándo se poltronaron los entrianos?

     -   ¿Por qué la mija avalandró su remil?




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Sin duda, estas preguntas pueden ser respondidas sin mucho esfuerzo tan solo con recurrir al
texto. Pero, ¿lo hemos comprendido acaso? La respuesta es obvia.


Se trata entonces de plantear un conjunto de indicadores que nos permitan evaluar si el
estudiante en verdad ha comprendido el texto: si es capaz de discriminar información, establecer
relaciones (causa-efecto, todo-parte, etc.), organizar la información, hacer inferencias, entre otras
habilidades. Para ello debemos tener en cuenta los distintos niveles de la comprensión lectora.


3.1      Indicadores para evaluar el nivel literal
         El nivel literal se refiere a la identificación de información que está explícita en el texto,
         a la ubicación de datos específicos o al establecimiento de relaciones simples entre las
         distintas partes del texto. Existe una comprensión literal, por ejemplo, cuando se ubica
         escenarios, personajes, fechas o se encuentra las causas explícitas de un determinado
         fenómeno.


         La comprensión literal no requiere mucho esfuerzo, pues la información se encuentra a
         nuestra disposición y sólo se necesita cotejar la pregunta con el texto para encontrar las
         respuestas. En la comprensión literal intervienen procesos cognitivos elementales como
         la identificación o los niveles básicos de discriminación.


         Ejemplo de indicadores para evaluar la comprensión literal:
                      Ubica los personajes
                      Identifica los escenarios
                      Identifica ejemplos
                      Discrimina las causas explícitas de un fenómeno
                      Relaciona el todo con sus partes


3.2      Indicadores para evaluar el nivel inferencial
         El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener información
         nueva a partir de los datos explícitos del texto. Esta informamción se puede referir al
         tema tratado, a las ideas relevantes y complementarias, a las enseñanzas o a las
         conclusiones. El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigüedades, el
         doble sentido, el mensaje oculto o las ironías. Mediante el nivel inferencial se determina
         el propósito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o más textos.


         En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que los
         del nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la organización, la
         discriminación, la interpretación, la síntesis, la abstracción, entre otros.
         Ejemplo de indicadores para evaluar el nivel inferencial:




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                  Discrimina la información relevante de la complementaria.
                  Organiza la información en mapas conceptuales
                  Infiere el propósito comunicativo del autor
                  Interpreta el doble sentido.
                  Formula conclusiones
                  Establece relaciones entre dos o más textos
                  Infiere causas o consecuencias que no están explícitas
                  Predice los finales de las narraciones


3.3   Indicadores para evaluar el nivel crítico
      El nivel crítico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el texto
      que lee ya sea en los aspectos formales o sobre el contenido. El estudiante comprende
      críticamente cuando emite apreciaciones personales sobre el uso de los elementos
      ortográficos y gramaticales, sobre la cohesión y coherencia del texto, sobre el lenguaje
      utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que sustentan las
      ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los personajes o sobre la
      presentación del texto.


      Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensión crítica son de mayor
      complejidad que en el caso de los niveles inferiores. El estudiante tiene que activar
      procesos de análisis y síntesis, de enjuiciamiento y valoración. Inclusive, en este nivel
      se desarrolla la creatividad del estudiante, y es aquí cuando desarrolla capacidades para
      aprender en forma autónoma, pues la metacognición forma parte de este nivel.
      Ejemplos de indicadores para evaluar la comprensión crítica:
                  Opina sobre la organización del texto
                  Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas del autor
                  Hace valoraciones sobre el lenguaje empleado
                  Juzga el comportamiento de los personajes
                  Expresa acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
                  Hace apreciaciones sobre el uso de los elementos ortográficos y
                   gramaticales
                  Opina sobre la coherencia del texto
                  Reconstruye el proceso de comprensión


                                                                                Marzo de 2007

                          La lectura se convierte en placer sólo cuando entra en
                          juego nuestra capacidad de creación, es decir, cuando
                          tiene la habilidad de activar nuestras capacidades.
                                                                               Wolfgang ISER




                                                                                             6
                         LA AVENTURA DE LEER

1. El placer de Leer
En las primeras edades de la escolaridad leer es uno de los mayores goces cuando
hemos sabido estimular en los niños el deseo de aprender, imaginar, recorrer el
mundo de la fantasía, el dar vida a sus muñecos de peluche, los soldaditos de plomo
o sus mascotas vivientes.


              Para el niño y adolescente, leer se convierte en una
              aventura        cuando descubre que puede a través de ella,
              recorrer el mundo, y se siente motivado si los que están a
              su alrededor, también gozan con esta actividad y la
              convierten en hábito cotidiano leyendo con agrado todo lo
              que llega a sus manos


              Inmersos en la cultura audiovisual, nuestros jóvenes están
              habituados al ritmo en ocasiones frenético de las imágenes,
              a una narrativa donde prevalece la intensidad de lo que se
              ve sobre el discurso que se escucha. Son generaciones que
              han desarrollado más las emociones que el pensamiento
              lógico.    En      consecuencia,   junto   al   fortalecimiento   de
              habilidades comprensivas y críticas (capacidad de atención,
              de observación, de establecer relaciones y de argumentar
              puntos de vista o impresiones), debemos tener en cuenta su
              sensibilidad, sus resortes para la empatía, su carácter
              curioso,      su    espontaneidad,   su    fantasía   e   intuición.
              Apostamos por la lectura como vivencia individual y
              colectiva, no por el comentario de texto al uso, cuyas fases
              sean contenido de aprendizaje sin eficacia mediadora.


              2. Leer y leer qué…




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Si es importante en las primeras edades, saber leer para querer leer, el adolescente,
reclamará dar ese salto cualitativo desde el saber leer al querer leer de forma
autónoma y por iniciativa propia. Ello implica superar la tensión entre la “lectura libre” y
la “guiada”. Una solución a tal dicotomía se deduce del informe de 2005 realizado por
Office Depot sobre Tendencias y hábitos de estudio y consumo de material escolar
porque revela que nueve de cada diez estudiantes, prefieren docentes dinámicos que
hagan participativas las clases. Es un nuevo llamamiento al diálogo y a la comunicación
que no relegue la lectura a un ejercicio solitario. Más aún si recordamos que para los
adolescentes, es muy importante, los grupos de amigos y el reforzamiento de su
personalidad dentro del grupo.
Es preciso contar con las expectativas que una determinada obra puede despertar
entre los adolescentes para tenerlas en cuenta y fortalecer sus recursos comprensivos.
Se trata de no imponer interpretaciones personales o “académicas” y de atender al
contexto y a las competencias culturales de los alumnos, ya que cada época y edad
interpreta los textos desde sus coordenadas particulares, actualizando unos significados
y prescindiendo de otros.


               Leer asiduamente mejora las aptitudes intelectuales e
               influye      positivamente     en    la   asimilación      de    cualquier
               contenido curricular. Cierto es que la lectura es una
               invitación a pensar, a imaginar, que enriquece nuestro
               léxico y potencial comprensivo. De ahí que deseemos que
               los muchachos interioricen la actividad lectora como una
               experiencia cotidiana para evitar que vayan desertando del
               sistema sin terminar su escolaridad, según reflejan las
               últimas estadísticas oficiales. Tal vez la única vía sea
               considerar las necesidades de los estudiantes, sus deseos de
               compartir historias que den sentido a su propia experiencia
               e    identidad,      estableciendo        un     objetivo       prioritario:
               transmitirles que “leer es encontrar la vida a través de
               los libros, y gracias a ellos, comprenderla y vivirla
               mejor” (André Maurois).




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              Tomando las distancias que el ejemplo propone, cada
              estudiante es como un músico que va progresivamente
              aumentando sus horas ante el violín o el piano con el
              propósito de depurar su técnica y arriesgarse a interpretar
              partituras     cada     vez    más     complejas.     Nadie     puede
              comprender con garantías ciertos textos en educación
              superior, si antes no ha disfrutado, por ejemplo, con la
              lectura de narrativa de aventuras, ciencia ficción, intriga o
              misterio.


              Leer bien es asumir criterios, dialogar, definirse y, cómo no,
              ampliar la mirada porque “los límites de mi lenguaje son los
              límites de mi mundo” (Ludwig Wittgenstein). Por ello es que
              estamos convencidos que la práctica lectora favorece la
              conciencia democrática al potenciar el espíritu crítico,
              genera una visión abierta del mundo y posibilita la facultad
              de elegir. Uno de los propósitos de los mediadores al
              motivar a nuestros estudiantes, es para que sean capaces
              de extraer conclusiones y de expresar juicios personales, es
              decir, de estructurar un pensamiento propio mediante una
              aproximación conjunta, individual y reflexiva a los textos,
              que valore y respete otras opiniones y entienda su
              diversidad como un factor de enriquecimiento.



              3. ¿Leer es aprender?
Leemos la vida misma al abrir los ojos y darnos cuenta que existe un mundo alrededor
nuestro. Aprendemos aún antes de nacer, a través de todos los sentidos           y no
dejamos de aprender hasta el momento de morir. Interpretamos todo, “leemos todo”.
Aún los niños más pequeños “leen” y es que leer no es codificar y decodificar símbolos
escritos. Es en este sentido el de leer todo, que aprendemos… y en razón de ello,
hemos de destacar la importancia del código oral, que acompaña a la lectura cuando
los más pequeños aprenden a leer imágenes y a partir de ellas, elaboran inferencias,




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fijan su atención en las distintas escenas, las ven como compartimentos
independientes y desarrollan su percepción visual y auditiva con cada actividad
significativa.


El niño va creciendo y el acercamiento visual, sigue siendo importante. Las lecturas
sencillas, con letras grandes y frases cortas le animan a leer textos escritos, repetir
palabras o hacer rimas ligeras, le ayudan a comprender lo leído. Se apoya siempre en
ilustraciones atractivas con variedad de colores e incluso con soportes musicales. Le
interesan los cuentos de hadas, de magia y fantasía sin fin.


                 Conforme va avanzando en edad, su “curiosidad le hace
                 interesarse por muchas cosas que le rodean, sin embrago le
                 siguen atrayendo los cuentos maravillosos” (Pedro C.
                 Cerrillo), las leyendas y narraciones fantásticas, donde las
                 ilustraciones, sin dejar de ser fundamentales, pierden
                 centralidad en favor de un texto cuya tipografía se acerca a
                 los patrones estandarizados.


                 Casi a los 11 o 12 años, elige relatos de aventuras o sobre
                 exploraciones, de intrigas detectivescas, de terror, reseñas
                 biográficas, narraciones históricas, y antologías poéticas
                 donde puedan sentir el amor, la libertad, la solidaridad, la
                 amistad, la naturaleza, el misterio... Además, los cuentos
                 fantásticos le llevarán a elegir temas de ciencia-ficción y los
                 humorísticos, a los giros irónicos. Así descubre nuevos
                 estilos y géneros que le ayudarán a definir sus gustos o
                 preferencias.


                 En adelante, ya en la secundaria alta, los estudiantes, con
                 suficiente autonomía, sabrán elegir sus propias lecturas,
                 además de las recomendadas por los docentes de la
                 especialidad y sus inclinaciones irán de la mano con sus
                 inclinaciones pre - vocacionales y vocacionales, así como la



                                                                                    10
              mejor utilización del tiempo de ocio o premeditadamente
              dedicado a la lectura de un buen libro.                   Llamarán su
              atención además de aquellos géneros y temática conocida
              en años anteriores, buscarán lecturas románticas, épicas,
              ensayos, de historia, científicas, sociológicas, filosóficas,
              entre otras muchas de su elección.


              4.      El Plan           Lector como         sistema      de lectura

              intencionada
              A consecuencia de la fuerte campaña que a nivel nacional el
              Ministerio de Educación           ha iniciado a mediados del año
              2006,      todas    las   Instituciones     Educativas      públicas    y
              privadas      del   país,    han     acogido     la   sugerencia      con
              entusiasmo y han iniciado la implementación de planes
              lectores    coherentes      con     sus    propuestas      pedagógicas,
              convencidos que la buena lectura es la garantía de una
              mejor educación.


Organizar un sistema de lectura en la Institución Educativa, exige una planificación
seria y previa donde no sólo los docentes y estudiantes lean una determinada cantidad
de obras, sino que exista un ambiente adecuado para poner en marcha el sistema,
contar con los espacios, medios y materiales que solventarán la propuesta y que
todos los agentes involucrados, donde se incluyen a las familias y comunidad, sepan
qué objetivos se quieren alcanzar, qué se espera de cada uno de ellos y que se
esfuercen en caminar juntos para convertir las limitaciones en posibildades, mejorando
el nivel de lectura de nuestros estudiantes y de la propia población involucrada.


Los mediadores han de poner en práctica múltiples estrategias para que el sistema de
lectura propuesto tome la velocidad y dinamismo que el proyecto requiera.


5. ¿Se debe evaluar la lectura en el Plan Lector?




                                                                                     11
Toda actividad humana es evaluable y en este caso, lo que interesa es el propósito de
la evaluación, que siempre ha de tener como objetivo principal, mejorar el proceso del
aprendizaje.


También la lectura como cualquier otra actividad educativa ha de evaluarse
intencionadamente en tres momentos:


1. Al Inicio
2. Durante el proceso
3. Al Final


Sin embargo, es cierto que cuando hablamos del propósito de evaluar la lectura
debemos tener una doble mirada,       cuando la lectura es libre, no obligada, y su
propósito es entretener y desarrollar hábitos de lectura, como bien dicen algunos
autores, entre ellos Daniel Cassany, quien denomina a este tipo de lectura: “lectura
extensiva” y aquella que forma parte del currículo, y por lo tanto ha de respetar una
metodología en su enseñanza, en el proceso y el resultado.        A ésta, Cassany la
denomina, “lectura intensiva.”


En el Plan lector, la evaluación es actitudinal, se evalúa el nivel de interés por la
lectura y la adquisición de hábitos lectores. Igualmente, de manera permanente. Así
tenemos




5.1. Evaluación Inicial



- VALORACIÓN DE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ALUMNOS
               Mientras     diseñamos      el   Plan    en    nuestra    Institución
               Educativa,        sondearemos    qué    relación    mantienen      los
               alumnos con la lectura y la escritura. Caben varias
               posibilidades. Una es promover coloquios informales para
               que los alumnos reflexionen en torno a preguntas como
               éstas:

- ¿Qué actividades no podrías realizar si no supieras leer?



                                                                                   12
- ¿Qué libro llevarías para disfrutar durante un largo viaje? ¿Por qué?

- ¿Te gusta inventar historias? ¿Y escribirlas? ¿De qué tratan?


               Otra, es preparar un cuestionario o una batería de
               preguntas           cuyo    vaciado   y   posterior   análisis   ofrezca
               resultados genéricos sobre conductas lectoras.
               Ejemplo:

                                                                                       No / Nada /
           A. Modelo de encuesta                     Sí / Muchos     Algo / algunos
                                                                                       casi nunca

 1. ¿Crees que leer es divertido?

 2. ¿Prefieres la televisión y el Play Station”?

 3. ¿Te cuesta leer?

 4. ¿Tienes libros en tu habitación?

 5. ¿En tu casa hay libros que te gusten?

 6. ¿Lees un rato antes de acostarte?

 7. ¿Te gusta ir a la biblioteca del colegio?

 8. ¿Conoces la biblioteca municipal?

 9. ¿Te gusta visitar librerías?

 10. ¿Navegas por Internet?

 11. ¿Visitas webs para leer historias?

 12. ¿Lees mucho en casa?

 13. ¿Te alegras cuando te regalan libros?

 14. ¿Y si te regalan ropa o videojuegos?

 15. ¿A tus padres les gusta leer?

 16. ¿Suelen leer novelas o libros?

 17. ¿Te anima tu familia a leer?

 18. ¿Te sientes obligado a leer?

 19. ¿Sueles leer con tus padres o hermanos?

 20. ¿Disfrutas comentando tus lecturas?

 21. ¿Prefieres los cómics a los libros?




                                                                                      13
               Preguntas abiertas

 22. ¿Dónde te gusta leer?                                 ............................................................

 23. Me encantan las historias de...                       ............................................................

 24. ¿Cuántas horas lees a la semana?                      ............................................................


               La presente encuesta debe seguir un protocolo que asegure
               su eficacia.
               Nos puede servir de pauta lo siguiente:

  a) Elaborar entre el coordinador y los docentes un formulario
      definitivo tomando como referencia el que le presentamos,
      eliminando algunas preguntas o agregando otras de acuerdo al
      interés y avance del proyecto en la Institución Educativa.

  b) La encuesta se aplicará inicialmente en una muestra de
      estudiantes bajo la supervisón del tutor correspondiente, quien
      aclarará que no es un “examen”, sino una sencilla encuesta.

  c) Se sugiere que un docente de Matemática sistematice los datos en
      porcentajes, gráficas, etc.

  d) Los mediadores, en función de las necesidades detectadas,
      decidirán qué aspectos del plan lector deben priorizarse y
      esbozarán        iniciativas     acordes   a   las      conclusiones                    que         se
      desprendan de la evaluación inicial.

  e) Podemos recurrir a la misma encuesta cuando valoremos los
      resultados del plan de lectura, comparando respuestas iniciales y
      finales con la intención de vislumbrar si ha tenido la aceptación
      deseada y los resultados previstos.


- VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE
               En paralelo a la Evaluación de Hábitos de lectura a
               través de preguntas directas, los mediadores pueden
               especificar, en reuniones convocadas al efecto por el




                                                                                                          14
           coordinador, insuficiencias que a lo largo de su experiencia
           docente      hayan      advertido     durante     su   experiencia      y
           escolaridad a fin de preverlas y acordar posibles líneas de
           intervención. De este modo, su diagnosis inicial no se
           centrará únicamente en las respuestas dadas por los
           destinatarios del proyecto.


           Al respecto, mencionamos tendencias asociadas a maneras
           de leer poco eficaces que son muy comunes entre los
           alumnos de la Educación Básica.


   Los problemas para mantener la atención que obstaculizan el
    seguimiento de lo leído y su buena comprensión.
   Las limitaciones léxicas y la percepción de las frases como segmentos
    inarticulados, independientes, que se derivan de dicho leer “perezoso”.
   La propensión a fijarse sólo en la anécdota que imposibilita la correcta
    detección de informaciones relevantes en toda lectura global y comprensiva.
   El excesivo apego a la acción (al ¿qué va a suceder?) y la consiguiente
    dificultad para identificar cambios de ritmo, figuras retóricas y juegos con el
    lenguaje.
   La devoción por el estilo directo, coloquial y sin rodeos que simplifique la
    lectura.
   El rechazo que a veces provocan los fragmentos en los que la acción se
    detiene:    reflexiones   de   los   personajes,   disgresiones   del   narrador,
    descripciones...
   El escaso desarrollo de la autonomía lectora y del pensamiento crítico que
    entorpece el distanciamiento necesario en cualquier lectura reflexiva y
    personal.


           Existen numerosas estrategias de intervención que atenúan
           estas prácticas lectoras negativas. Por ejemplo:
   Centrarse en aquellos textos o fragmentos que se consideren más dificultosos
    para desmenuzarlos en el aula haciendo preguntas dirigidas y concretas.




                                                                                  15
       Animar a que se pregunte cuando algo no se entiende y a que se argumenten
        impresiones con vistas a cotejar, ordenar y consensuar pareceres.
       Verificar sistemáticamente si se comprende lo leído en voz alta y detenerse en
        el vocabulario que los alumnos desconozcan.
       Adaptar entre todos ciertas frases o párrafos a un lenguaje que los estudiantes
        dominen utilizando diccionarios de sinónimos.
       Relacionar la lectura con experiencias y conocimientos de los estudiantes para,
        entre todos, distingan las ideas principales de las secundarias.
       Realizar conjuntamente sencillos esquemas y resúmenes del argumento o de
        la tesis que se infiera del texto.
       Realizar dibujos de descripciones y convertir en diálogos o entrevistas breves
        registros de pensamiento de los personajes o reflexiones del narrador.


A partir de la Evaluación inicial sobre hábitos lectores y el desarrollo de
capacidades de       lectura y escritura, es indispensable fortalecer y optimizar dos
espacios de suma importancia en la mejora de índices lectores entre los estudiantes:
- La biblioteca de la Institución Educativa y
- El aula de informática o computación.


Los responsables de tales servicios, junto a una buena gestión, han de ejercer una
labor mediadora en el fomento de la motivación lectora y de la autonomía de los
usuarios.



5.2. Evaluación de Proceso


               En la elección de obras y lecturas para llevar a cabo el Plan
               lector en una Institución Educativa, se tomarán en cuenta
               actividades y procesos de desarrollo de habilidades lectoras
               en nuestros estudiantes. La lectura eficaz de estas obras,
               exige la verificación de la comprensión lectora en sus
               diferentes niveles, que el propio estudiante puede realizar
               como proceso de autoevaluación o el mediador, a partir de la
               heteroevaluación. Muchas de estas obras literarias, ya traen




                                                                                    16
                     en las últimas páginas una serie de actividades para facilitar
                     esta evaluación de proceso.


- ACTITUDES TRANSVERSALES
                     En toda la escolaridad, existen actitudes que los estudiantes
                     van     desarrollando         y    adquiriendo.         El     docente   podrá
                     diversificarlas y aplicar oportunamente                       de acuerdo a su
                     propio criterio las siguientes actitudes, dependiendo del tipo
                     de lectura, características de las mismas, grado y edad de los
                     estudiantes:


Actitud        Interés y refuerzo de hábitos y habilidades lectoras                             C        B   A

                – Establece amistades, trabajando en equipo, valorando el diálogo y la
                  colaboración con los demás.
                – Participa activa y solidariamente en las propuestas colectivas.
                – Valora la creatividad, la imaginación, el humor y la fantasía.
 Indicadores




                – Aprecia la constancia, la iniciativa y el criterio personal razonado.
                – Acepta la propia identidad y opina con criterio autónomo
                – Posee sentido de la justicia, de la compasión y de la responsabilidad.
                – Es autónomo y tiene confianza en sí mismo.
                – Respeta el medio ambiente y la diversidad cultural.
                – Valora las tradiciones culturales .




5.3. Evaluación Final
                     La evaluación del plan debe ser continua y centrarse en la
                     progresión que observemos en cada estudiante. Recordar
                     que se sugiere reiterar la evaluación inicial, para constatar
                     el avance en el desarrollo de las habilidades lectoras.




                                                                                                    17
Finalmente las siguientes actitudes, han de evaluarse al término del proceso,
valorarlas supone haberlas trabajado durante todo el tiempo que el Plan Lector estuvo
en ejecución.


                                     EVALUACIÓN FINAL
                                                                                             C        B   A

             1. Se interesa por las lecturas y por su comentario en grupo.

             2. Participa activamente en las propuestas de animación.

             3. Pregunta aquello que no entiende o intenta informarse.

             4. Asimila vocabulario nuevo y lo usa con precisión.
 ACTITUDES




             5. Emite opiniones razonadas sobre las obras leídas.

             6. Consolida estrategias lectoras y el gusto por la escritura creativa.

             7. Reflexiona sobre sus puntos de vista y considera los ajenos.

             8. Desarrolla la sensibilidad estética y las aptitudes críticas.

             9. Utiliza autónomamente la biblioteca del centro y la del aula.

             10. Domina recursos para navegar por Internet de manera productiva.

                 C: capacidad en inicio / B: capacidad en proceso / A: capacidad adquirida




                                         BIBLIOGRAFÍA




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