Er zijn mensen die beweren dat de taalverwerving al begint als een baby nog in de by 9GcfzY8

VIEWS: 0 PAGES: 67

									Inhoudsopgave

        Inleiding………………………………………………………………………..                                      2
1       De ontwikkeling van het materiaal……………………………………….........                   3
1.1     De keuze van de onderwerpen…………………………………………………                              3
1.2     De stof in de verschillende hoofdstukken……………………………………..                    4
2       De lessenreeks…………………………………………………………………                                     6
2.1.1   Het lesmateriaal………………………………………………………………..                                  6
2.1.2   Docentenhandleiding…………………………………………………………..                                37
2.2     Evaluatie……………………………………………………………………….                                      49
2.2.1   Evaluatie Fases in taalverwerving…………………………………………….                        50
2.2.2   Evaluatie Wolfskinderen en de kritische fase………………………………….                 52
2.2.3   Evaluatie Meertaligheid……………………………………………………….                              54
2.2.4   Evaluatie Behaviorisme, generatieve taalkunde en cognitieve taalkunde…….   56
2.2.5   Evaluatie Taal en denken……………………………………………………...                            58
2.2.6   Evaluatie Taal en hersenen……………………………………………………                             60
2.2.7   Evaluatie Afasie……………………………………………………………….                                  62
2.2.8   Evaluatie Dyslexie…………………………………………………………….                                 64
2.2.9   Evaluatie Lessenreeks taalkunde………………………………………………                          66




                                                                                    1
Inleiding

Momenteel ben ik bezig met de lerarenopleiding aan het IVLOS. Ik moet voor deze
opleiding een praktijkgericht onderzoek. Een van de mogelijke onderzoeksonderwerpen
is het ontwikkelen van een lessenreeks. In het schooljaar 2004/2005 heb ik, tijdens mijn
stage in verband met de voorbereiding op de lerarenopleiding in Groningen, een
lessenreeks over de middeleeuwen ontwikkeld. Ik heb daar toen met veel plezier aan
gewerkt. De leerlingen waren ook erg enthousiast over deze lessenreeks. Gezien dit
succes leek het mij leuk nu weer een lessenreeks te ontwikkelen.
         Ik werk op het Gemeentelijk Gymnasium in Hilversum. De school gaf al tijdens
mijn sollicitatiegesprek te kennen graag iets met taalkunde te willen doen in de
bovenbouw. Aangezien taalkunde mijn specialisatie is, hoopten mijn sectiegenoten dat ik
daarvoor input zou kunnen leveren. Ik was hier direct enthousiast over. Na overleg
hebben we besloten dat ik, in het kader van mijn praktijkgericht onderzoek voor het
IVLOS, een lessenreeks over taalkunde zou ontwikkelen.
        Ik heb een lessenreeks over taalkunde ontwikkeld voor 4 VWO. In het najaar van
2006 hebben alle vierde klassen op het Gemeentelijk Gymnasium in Hilversum deze
lessenreeks gehad. De lessen zijn afzonderlijk geëvalueerd en na afloop van de
lessenreeks is de lessenreeks als geheel geëvalueerd.

Dit onderzoeksverslag bestaat uit twee hoofdstukken. In het eerste hoofdstuk wordt
besproken hoe het materiaal is ontwikkeld. Het tweede hoofdstuk bestaat uit het materiaal
zelf en de evaluatie van het lesmateriaal.




                                                                                       2
1.     De ontwikkeling van het materiaal

In dit hoofdstuk bespreek ik hoe het lesmateriaal tot stand is gekomen. In paragraaf 1.1
bespreek ik op welke manier ik te werk ben gegaan bij het kiezen van de onderwerpen
voor de verschillende lessen. In paragraaf 1.2 wordt de totstandkoming van het materiaal
voor de verschillende lessen behandeld.

1.1    De keuze van de onderwerpen

Alvorens ik de onderwerpen voor de lessenreeks heb vastgesteld, heb ik de handreiking
voor het schoolexamen bestudeerd. De handreiking is te downloaden op www.slo.nl.
Daarin is beschreven dat de vrijheid van scholen om het schoolexamen vorm te geven is
vergroot in het nieuwe tweede-fase-programma. Scholen kunnen ervoor kiezen
vakonderdelen die niet als domein in het examenprogramma genoemd staan, op te nemen
in het schoolexamen. Een van de mogelijkheden is het onderdeel taalkunde. De sectie
Nederlands op het Gemeentelijk Gymnasium Hilversum heeft besloten dat er volgende
jaar in klas 5 een schoolexamen over taalkunde wordt afgenomen, als de lessenreeks in
klas 4 dit jaar een succes is.

In de handreiking is het volgende geformuleerd over taalkunde:

       Taalkunde
       De discussie over dit onderdeel heeft een lange historie. De Commissie Vernieuwing
       Examenprogramma’s havo/vwo en de Vakontwikkelgroep Nederlands wilden het in de
       jaren negentig verplicht stellen als examenonderdeel voor vwo, wat op het laatste
       moment niet doorging. In 2003 heeft OC&W toegezegd dat scholen in het kader van
       de aanpassingen in de tweede fase de mogelijkheid zouden krijgen om taalkunde ter
       keuze in het examen Nederlands op te nemen. (Dit blijkt nu onderdeel van een
       algehele verruiming van de keuzemogelijkheden in het schoolexamen). Aan de
       Rijksuniversiteit Groningen (Kees de Glopper en Anke Herder) is vervolgens gevraagd
       voorbeeldlesmateriaal voor taalkunde te ontwikkelen en uit te testen. Dit zal zeker
       ruim voor 2007 worden gepubliceerd.
       Naar onze mening is taalbeschouwing als taalculturele vorming (een aanduiding die
       wij prefereren boven taalkunde) een potentieel waardevolle aanvulling op het
       examenprogramma Nederlands. Voorwaarde is wel dat de ontwerpers van het
       lesmateriaal niet primair denken vanuit de wetenschappelijke discipline, maar vanuit
       het maatschappelijk belang van kennis over taal en taalgebruik voor leerlingen. Dat
       betekent aandacht voor thema’s als meertaligheid, taalvariatie, taalverandering en
       taalontwikkeling.

In de handreiking wordt dus geadviseerd bij de ontwikkeling van lesmateriaal uit te gaan
van het maatschappelijk belang van kennis over taal en taalgebruik bij leerlingen. Er
wordt echter niet gedefinieerd wat er onder dit maatschappelijk belang wordt verstaan. Ik
heb dit geïnterpreteerd als dat leerlingen er in hun verdere leven iets aan moeten hebben.
Tijdens overleg met mijn sectiegenoten, werd al snel duidelijk dat er het meeste
draagvlak was voor een lessenreeks over taalverwerving. Veel leerlingen zullen in hun
hun leven te maken krijgen met kinderen die taal verwerven. Het leek mij daarom voor
leerlingen nuttig hier iets over te weten. Dit betekent echter niet dat er geen
wetenschappelijke insteek is gekozen. Volgens mij sluiten maatschappelijk belang en



                                                                                              3
wetenschappelijke benadering elkaar niet uit. De insteek bij de ontwikkeling van het
materiaal was in eerste instantie een lessenreeks over taalverwerving.

Vervolgens heb ik het lesmateriaal dat er al is over taalkunde, bestudeerd:
      - Modulen taalkunde voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs.
          Etoc / Rug (2005)
      - Taalkunde voor de tweede fase van het vwo.
          Hulshof, Rietmeijer en Verhagen (2006)

Na het bestuderen hiervan kwam ik tot de conclusie dat in ieder geval de onderwerpen
‘fases in de taalverwerving’, ‘wolfskinderen en de kritische periode’ en ‘meertaligheid’
aan de orde moesten komen. Daarnaast leek kennis van verschillende taalkundige
stromingen me noodzakelijk. Ik besloot daarom ook een les te ontwikkelen over
behaviorisme, generatieve taalkunde en cognitieve taalkunde.
        Nadat ik het materiaal over deze onderwerpen had ontwikkeld, merkte ik dat ik te
weinig stof had om acht lessen (zoals ik met de sectie had afgesproken) mee te vullen. Ik
stond toen voor de keuze: meer de diepte in of meerdere onderwerpen behandelen. In de
handreiking wordt afgeraden te denken vanuit de wetenschappelijke discipline. Meer de
diepte in zou naar mijn mening betekenen de stof behandelen op wetenschappelijk
niveau. Aangezien dit wordt afgeraden, heb ik hiervan afgezien.
        Bij de keuze van de overige onderwerpen ben ik enerzijds uitgaan van mijn eigen
interesse en anderzijds van de maatschappelijke relevantie. In de ‘Modulen taalkunde’
kwam ik materiaal tegen over ‘taal en denken’. Dit leek me voor leerlingen interessant en
het leek me ook een goed onderwerp om het kritisch denken bij leerlingen te stimuleren.
Daarnaast vind ik het een goede overgang naar de psycholinguïstische onderwerpen die
volgen. Ik heb gekozen voor de psycholinguïstische onderwerpen, omdat daar mijn eigen
interesse ligt, omdat ik denk dat dit niet alleen de alfa’s maar ook de bèta’s aanspreekt en
omdat ik zelf in mijn privéleven ervaren heb dat het nuttig is om hier enige kennis van te
hebben. Op die manier heb ik gekozen voor de onderwerpen ‘taal en hersenen’, ‘afasie’
en ‘dyslexie’.

1.2    De stof in de verschillende hoofdstukken

In deze paragraaf bespreek ik hoe ik te werk ben gegaan bij het ontwikkelen van het
materiaal. De ontwikkeling van het materiaal wordt hieronder besproken in de volgorde
waarin het materiaal is opgenomen in de lessenreeks.

1. Fases in taalverwerving
Voor deze les heb ik het materiaal in de ‘Modulen taalkunde’ als uitgangspunt genomen.
De les begint met een uiteenzetting van het onderscheid dat taalkundigen maken tussen
‘taal verwerven’ en ‘taal leren’. In ‘Modulen taalkunde’ worden vijf verschillende fases
in de taalverwerving onderscheiden. Ik heb ervoor gekozen deze indeling over te nemen.
De toelichtende tekst is vooral gebaseerd op Hulshof e.a. (2006). Zij geven in hun
materiaal uitleg over fonologische, semantische, syntactische en morfologische
vaardigheden en over metalinguïstisch bewustzijn. Ik heb dit overgenomen om de stof te
verdiepen. Over deze keuze kan echter ook geargumenteerd worden dat het een te



                                                                                           4
wetenschappelijke benadering is, dat het te theoretisch of te abstract is. Ik heb hier toch
voor gekozen, omdat ik denk dat het voor leerlingen zinvol is een zo compleet mogelijk
beeld te hebben van de taalkunde in verband met oriëntatie op studie en beroep.

2. Wolfskinderen en de kritische fase
Deze les begint met een fragment van het verhaal over Romulus en Remus. Dit leek me
een leuk begin, omdat mijn school een gymnasium is. Ik vind het goed als leerlingen op
een gymnasium niet alleen tijden de lessen Grieks en Latijn met de Griekse en Romeinse
mythologie worden geconfronteerd. Daarnaast vind ik het goed om de algemene
ontwikkeling van leerlingen op deze manier uit te breiden. De informatie over Genie,
Oxana en Edik is grotendeels ontleend aan de website www.feralchildren.com. Daarnaast
heb ik mij gebaseerd op het materiaal in de ‘Modulen taalkunde’.

3. Meertaligheid
Het materiaal in deze les is voornamelijk gebaseerd op Hulshof e.a. (2006). Het
onderscheid tussen simultane tweetaligheid en successieve tweetaligheid is hieraan
ontleend.

4. Behaviorisme, generatieve taalkunde en cognitieve taalkunde
Over deze les kan geargumenteerd worden dat er gekozen is voor een te
wetenschappelijke (te theoretische of abstracte) benadering. Ik vind het echter belangrijk
dat leerlingen kritisch leren denken. Daar hoort ook bij dat leerlingen beseffen dat
wetenschappers het vaak niet met elkaar eens zijn en dat iets wat een wetenschapper zegt
dus niet ‘de waarheid’ is. Daarom vind ik het belangrijk verschillende wetenschappelijke
visies te behandelen. Daarnaast vind ik het belangrijk dat leerlingen zien dat een stroming
in de wetenschap vaak ontstaat als reactie op een voorgaande stroming. Het materiaal in
deze les is voor een groot deel gebaseerd op Hulshof e.a. (2006).

5. Taal en denken
Het materiaal in deze les is gebaseerd op het materiaal in de ‘Modulen taalkunde’. Ik heb
een kleine selectie gemaakt uit het materiaal. Daarbij heb ik vooral getracht onderwerpen
te bespreken die leerlingen aanspreken.

6. Taal en hersenen
Voor de keuze van de onderwerpen in deze les ben ik geïnspireerd door de ‘Modulen
taalkunde’. Daarnaast heb ik gebruik gemaakt van een artikel op www.kennislink.nl.

7. Afasie
Het materiaal in deze les is gebaseerd op de syllabus ‘Afasie in vogelvlucht’ van Roelien
Bastiaanse, op de ‘Modulen taalkunde’ en op de informatie op www.cz.nl.

8. Dyslexie
Bij het ontwikkelen van het materiaal voor deze les heb ik gebruik gemaakt van de
‘Modulen taalkunde’, www.woortblind.nl en het ‘Protocol Dyslexie Voortgezet
Onderwijs’ van het ministerie van OCW.




                                                                                              5
2.     De lessenreeks

Dit hoofdstuk bestaat uit twee delen. Het eerste deel bestaat uit het lesmateriaal en de
docentenhandleiding. Het tweede deel bestaat uit de evaluatie van de lessenreeks.

2.1.1 Het lesmateriaal

Hieronder volgt het lesmateriaal. Alle leerlingen hebben een reader gekregen met daarin
de stof uit de acht lessen.




                                                                                           6
     Taalkunde




Gemeentelijk Gymnasium Hilversum
Nederlands vwo 4



                   Naam: …………………………………
                   Klas: ………




                                         7
                               Inhoudsopgave

     Inleiding …………………………………………………………………                                  9
1.   Fases in taalverwerving ………………………………………………….                        10
2.   Wolfskinderen en de kritische periode ………………………………......            13
3.   Meertaligheid ……………………………………………………………                               18
4.   Behaviorisme, generatieve taalkunde en cognitieve taalkunde ………….   20
5.   Taal en denken …………………………………………………………..                             23
6.   Taal en hersenen …………………………………………………………                             27
7.   Afasie ……………………………………………………………………                                   23
8.   Dyslexie ………………………………………………………………….                                 30

     Verantwoording ………………………………………………………….                              36




                                                                              8
                                        Inleiding

Het vak Nederlands bestaat uit drie vakgebieden: taalkunde, letterkunde en
taalbeheersing. In deze lessenreeks maak je kennis met het vakgebied taalkunde.
Taalkunde houdt zich bezig met de vraag hoe taal in elkaar zit. Je hebt hierover in de
afgelopen jaren al het een en ander geleerd in de grammaticalessen. Je hebt geleerd dat
zinnen niet bestaan uit een willekeurige reeks woorden, maar dat er een verband is tussen
deze woorden. Zinnen bevatten een gezegde, een onderwerp en eventueel andere
zinsdelen als een lijdend voorwerp, een meewerkend voorwerp en een bijwoordelijke
bepaling. Je hebt ook geleerd dat er verschillende woordsoorten bestaan zoals
lidwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en zelfstandige naamwoorden. Al voordat je dit
had geleerd, was je in staat grammaticaal correcte zinnen te formuleren. Al toen je vijf
jaar oud was, kon je grammaticaal correcte zinnen formuleren. Dit is zonder twijfel een
van de grootste prestaties die onze hersenen leveren gedurende ons leven. Vragen die
veel taalkundigen bezighouden, zijn: hoe is het mogelijk dat kinderen in staat zijn zich
binnen een paar jaar zoiets ingewikkelds als een taal eigen te maken? Is taal aangeboren?
Hoe is taal opgeslagen in onze hersenen? Denken we in taal? Dit zijn vragen die in deze
lessenreeks aan de orde komen.

In het lesmateriaal kom je twee soorten opdrachten tegen:
           Kennisopdrachten.
           Het antwoord op deze vragen kun je uit de tekst halen.

          Verwerkingsopdrachten
          Het antwoord op deze vragen kun je niet letterlijk uit de tekst halen. De tekst
          kan je natuurlijk wel helpen bij het beantwoorden van de opdrachten. Soms
          staat er bij deze opdrachten een cijfer, bijvoorbeeld 4, vermeld in de kantlijn.
          Dat betekent dat je de opdracht moet maken in een groepje van vier personen.




                                                                                             9
1.      Fases in taalverwerving

Hoe leren kinderen een taal? Al op vijfjarige leeftijd zijn kinderen in staat complete
zinnen te vormen. Ze hebben om dit te bereiken geen rijtjes woorden hoeven leren en ze
hebben ook geen grammaticalessen hoeven volgen. Kinderen maken zich de taal
‘automatisch’ eigen. Het niveau waarop een kind een taal leert spreken, heeft niets te
maken met intelligentie. Ieder kind kan een taal even goed leren spreken. Dit is een groot
verschil met het leren van een taal op latere leeftijd. Denk bijvoorbeeld eens aan je eigen
lessen Engels, Duits of Frans. Intelligentie en motivatie spelen een belangrijke rol. Bij
kinderen wordt er daarom gesproken van taal verwerven in plaats van van taal leren.
Taal verwerven is een onbewust proces dat los staat van intelligentie of motivatie.

           Opdracht 1
           Wat is het verschil tussen taal verwerven en taal leren?


           Opdracht 2
           Bedenk wat een kind allemaal moet verwerven om zich een taal eigen te
           maken.

Er zijn mensen die beweren dat de taalverwerving al begint als een baby nog in de buik
van zijn moeder zit. Dit is echter nog nooit wetenschappelijk bewezen. Doorgaans wordt
ervan uitgegaan dat de taalverwerving begint na de geboorte. De taalverwerving kan
worden ingedeeld in verschillende fases. Hier wordt een indeling in vijf fases
aangehouden. Deze indeling is tamelijk arbitrair (willekeurig); een andere indeling is
mogelijk. Er zijn grote verschillen tussen kinderen. De leeftijd geeft alleen een indicatie.
Het ene kind zegt bijvoorbeeld veel eerder zijn eerste woordjes dan het andere kind.

Fase                 Leeftijd   Activiteiten             Voorbeelden
Voortalige periode   0-0;7      Spraakklanken            (1)   eieieieiei … eieieiei … eieieiei…
                                waarnemen en geluidjes
                                maken.                   (2)    uh euwhee (kirt blij); aeiw (hoest
                                                                zacht); ere ere (kwijlt een beetje);
                                                                sjsjsjsj (fluisterend); riiiiiii (heel
                                                                hoog)
Brabbelfase          0;7-1;0    Klanken nabootsen en     (3)    memememmm … mememe; deda
                                oefenen.                        dedadada

                                                         (4)    wawadada; dododdoe;
                                                                bakagoegoe
Eenwoordfase         1;0-1;6    Met losse woordjes       (5)    mama; papa; dada + wuifgebaar;
                                wordt een hele zin              toe (= stoel); keke (= kijken);
                                aangeduid.                      sefij (= schrijven); naan (=
                                                                banaan)
Meerwoordfase        1;6-2;6    Korte zinnetjes en       (6)    oo wot wot
                                combinaties van                 kijk wot
                                woorden produceren.             wot
                                                                wot wort uit
                                                                op
                                                                op


                                                                                                         10
                                                                 op wot
                                                                 wort vuil
                                                                 (Katelijn, 1;6 kijkt toe hoe haar
                                                                 moeder een zak met wortelen
                                                                 uitschudt)

                                                           (7)   pop hebben
                                                                 Katelijn mut
                                                                 pop muts hebben
                                                                 Katelijn pop muts hebben
                                                                 (Katelijn, 2;0, wil een muts voor
                                                                 haar pop)

Differentiatiefase       2;6-9;0     Uitbreiding van de    (8)   Dirk, ik heb onze goeie auto
                                     woordenschat en             terug vont (= gevonden), onze
                                     ontwikkeling van de         auto dat is de jijaf (=giraf) in de
                                     grammatica.                 diejetuin (= dierentuin) is Sara
                                                                 gekomen? niet pestaal (=
                                                                 speciaal) voor mij gekomen hè?
                                                                 (Joke, 3;5)

                                                           (9)   het paardje klimde op de stoel en
                                                                 toen viel het, en toen had het pijn,
                                                                 en toen jankte het.
                                                                 (Bart, 4;10, speelt dat hij zelf
                                                                 paard is)
Bron: Modulen taalkunde – Etoc/Rug


In de voortalige periode en in de brabbelfase verwerven kinderen fonologische
vaardigheden. Dat betekent dat kinderen klanken leren. In de voortalige periode oefenen
kinderen ook klanken die geen deel uitmaken van de moedertaal. In het begin kun je bij
Nederlandse kinderen soms bepaalde keelklanken horen die geen deel uitmaken van het
Nederlands. Deze klanken komen wel voor in Arabische talen. Later, in de brabbelfase,
zijn kinderen echter niet meer in staat deze klanken te produceren. Baby’s van zes
maanden oud kunnen onderscheid maken tussen klanken uit vreemde talen, terwijl baby’s
van tien maanden oud dat niet meer kunnen. Ze hebben geleerd welke klanken er bij hun
moedertaal horen. Ze leren de klanken en klankcombinaties produceren die bij hun
moedertaal horen. Het kind is aangekomen in de brabbelfase. Het combineert klanken en
soms lijkt het al echt te praten.
        In de volgende fase, de eenwoordfase, ontwikkelt het kind semantische
vaardigheden. Het kind gaat betekenis toekennen aan klankreeksen. Pas vanaf dat
moment worden de klankreeksen die het kind produceert echte woorden. Als een kind in
de brabbelfase de klanken ‘ma ma’ uit, hebben deze klanken geen betekenis. Pas in de
eenwoordfase duidt het kind met ‘mama’ zijn moeder aan.
        In de meerwoordfase ontwikkelt het kind ook syntactische vaardigheden. Het
kind leert woorden combineren met behulp van syntactische (grammaticale) regels. Het
kind leert bijvoorbeeld de woordvolgorde van de moedertaal; de basisvolgorde van de
belangrijkste zinsdelen: het werkwoord (verbum = V), het onderwerp (subject = S) en het
lijdend voorwerp (object = O). Het Nederlands wordt gezien als een SOV-taal, omdat in
een zin alle werkwoorden, met uitzondering van de persoonsvorm, achteraan staan. Het
Engels daarentegen wordt gezien als een taal met de woordvolgorde SVO: het


                                                                                                        11
werkwoord staat voor het lijdend voorwerp. Vergelijk bijvoorbeeld de zinnen ‘hij heeft
een boek gekocht’ en ‘he has bought a book.’
        In de differentiatiefase lopen de ontwikkelingen die in de eerdere fases zijn
begonnen, door. De woordenschat breidt zich verder uit, ontbrekende klanken worden
verworven en de uitspraak wordt verbeterd. Ook de syntactische ontwikkeling gaat door.
Kinderen blijven zelfstandige werkwoorden het liefst aan het eind van de zin zetten, maar
ze kunnen nu grammaticaal correcte constructies maken. In deze fase functioneren
hulpwerkwoorden als ‘gaan’ en ‘doen’ als grammaticale elementen. In een zin als ‘Jij
gaat koekje eten’ heeft ‘gaat’ niet de interpretatie van ‘aanstalten maken’. Het zorgt
ervoor dat het zelfstandige werkwoord aan het eind van de zin gezet kan worden. In de
differentiatiefase begint de ontwikkeling van het metalinguïstisch bewustzijn: het kind
leert nadenken over taal. Dit blijkt uit uitspraken als: ‘Oma is geen meisje. Oma is een
meis.’ Daarmee geeft een kind te kennen dat het de functie van het achtervoegsel ‘-je’
begrijpt. In de differentiatiefase ontwikkelt het kind morfologische vaardigheden. Het
kind leert samenstellingen maken en werkwoorden vervoegen (bijv. de regels voor het
vormen van de verleden tijd). Kinderen verzinnen zelf woorden voor dingen waarvoor ze
het woord niet weten, bijvoorbeeld ‘schijnpaal’ voor ‘zaklamp’ en ‘handsokken’ voor
‘wanten’.

          Opdracht 3
          Je hebt nu geleerd welke vaardigheden kinderen in welke fase verwerven. Leg
          in je eigen woorden uit wat er bedoeld wordt met:
          a.       fonologische vaardigheden d.       morfologische vaardigheden
          b.       semantische vaardigheden e.        metalinguïstisch bewustzijn.
          c.       syntactische vaardigheden

          Opdracht 4
          Deel de volgende taaluitingen in aan de hand van de vijf stadia.
          a.     tatata                        e.     roje potlood
   4      b.     waar melk?                    f.     mama helpte daarmee
          c.     auto weg                      g.     gugugu
          d.     mama                          h.     dat heb ik gebedacht

          Opdracht 5
          In de meerwoordfase is de volgorde van de woorden van belang. Op grond van
          analyses van tweewoordzinnen wordt aangenomen dat kinderen in deze fase al
   4      gebruik maken van grammaticale regels. Een argument dat hiervoor gebruikt
          wordt, is dat Nederlandse kinderen een andere volgorde gebruiken dan Engelse
          kinderen. Als een kind bijvoorbeeld voorgelezen wil worden, zal een
          Nederlands kind zeggen ‘boekje lezen’, terwijl een Engels kind zal zeggen
          ‘read bookie’. Leg uit waarom dit er inderdaad op kan wijzen dat kinderen in
          deze fase gebruik maken van grammaticale regels. Bestudeer hiervoor nog
          eens de tekst over de meerwoordfase. Denk aan de SOV-volgorde en de SVO-
          volgorde.




                                                                                      12
2.       Wolfskinderen en de kritische periode

                                         In het koninkrijk Alba Longa regeerde de verdorven koning
                                         Amulius. Amulius bestreed zijn broer, Numitor, en dreef hem
                                         uiteindelijk in ballingschap. De dochter van Numitor, Rhea
                                         Silva, werd gedwongen toe te treden tot de Vestaalse maagden.
                                         Vestaalse maagden was het verboden te huwen en/of kinderen te
                                         hebben. Op een dag zag Mars, de god van de oorlog, Rhea Silva
                                         en werd verliefd op haar. Enige tijd later werden uit die liefde de
                                         tweelingbroers Romulus en Remus geboren. Amulius gaf
                                         woedend het bevel aan zijn slaaf om de tweeling in de rivier de
                                         Tiber te werpen en te verdrinken. Maar de slaaf liet de tweeling
                                         in hun mand en plaatste die in de rivier om hen nog een kans te
                                         geven, en zij dreven langzaam mee met de stroming. Een hele
“Romulus en Remus gezoogd door wolvin”
Conservatori Museum – Rome               tijd later strandde hun mandje onder een vijgenboom waar zij
                                         werden gevonden door een wolvin en een specht, dieren die
                                         gewijd waren aan de god Mars. De kinderen werden gevoed en
                                         verzorgd door de beide dieren.

In de vorige paragraaf heb je geleerd uit welke fases de taalverwerving bestaat en wat
kinderen in deze fases verwerven. Om bijvoorbeeld het Nederlands als moedertaal te
kunnen verwerven, is er wel aanbod van het Nederlands nodig (er moet Nederlands met
het kind gesproken worden). Voor de meeste kinderen is dit vanzelfsprekend. Er zijn
echter ook kinderen die opgroeien met weinig of geen menselijk contact. Deze kinderen
worden wolfskinderen genoemd. Het bekendste wolfskind is Genie.

Genie
                  Genie werd in 1970 op dertienjarige leeftijd ontdekt in Los Angeles.
                  Genie was vanaf twintig maanden ernstig verwaarloosd. Overdag werd ze
                  door haar vader vastgebonden op een po-stoel en ’s nachts werd ze
                  vastgebonden in bed. Vaak werd ze echter vergeten en bracht ze ook de
                  nachten door op de po-stoel. Ze kreeg weinig eten en drinken en er werd
                  niet met haar gecommuniceerd. Toen ze ontdekt werd, was ze veel te
licht en te klein voor haar leeftijd; ze was niet zindelijk en ze kon niet praten. Genie werd
opgenomen in Children’s Hospital in Los Angeles. In het ziekenhuis begon Genie zich te
ontwikkelen: ze leerde zichzelf aan te kleden en ze wilde graag woorden leren.
Wetenschappers vroegen zich af of Genie zich op haar leeftijd nog op een normale
manier kon ontwikkelen. Een groep wetenschappers, bekend geworden als het Genie-
team, boog zich over Genie. Na een paar maanden had Genie een woordenschat van meer
dan honderd woorden, maar ze was nog steeds erg stil. Het Genie-team ontdekte dat
Genie was geslagen als ze geluid maakte. Het was moeilijk te bepalen of Genie niet kon
praten doordat er niet met haar was gecommuniceerd of doordat ze was mishandeld. Na
zes maanden werd Genie in een pleeggezin geplaatst; de vader in het pleeggezin was het
hoofd van het Genie-team. Genie leerde steeds meer woorden, maar ze was nog steeds
niet in staat betekenisvolle zinnen te vormen. Ze presteerde goed op andere gebieden,
zoals ruimtelijk inzicht. De wetenschappers ontdekten dat er nagenoeg geen activiteit was
in haar linkerhersenhelft.
         Na ongeveer vijf jaar klaagde Genie’s moeder het Genie-team aan. Ze vond dat
Genie werd uitgeput door het testen en dat het Genie-team de wetenschappelijke


                                                                                                          13
belangen zwaarder liet wegen dan het belang van Genie’s ontwikkeling. Eind jaren
zeventig verbood Genie’s moeder het Genie-team contact met haar te hebben. Genie ging
bij haar moeder wonen, maar zij bleek niet in staat voor haar te zorgen. Daarna werd
Genie in verschillende pleeggezinnen geplaatst; in een van deze pleeggezinnen werd zij
opnieuw mishandeld. Als reactie daarop deed Genie maandenlang haar mond niet open.

          Opdracht 1
          Genie bleek wel in staat om woorden te leren, maar het lukte haar niet om
          complete zinnen te vormen. Was Genie volgens jou in staat om taal te
          verwerven? Beargumenteer je antwoord.

Bestudeer nu de tekst ‘Wolfskinderen. Wat in het wild opgegroeide kinderen ons
vertellen over het menselijk taalvermogen.’ (blz. 8-10)

          Opdracht 2
          De beroemde taalkundige Chomsky beweert dat alle mensen over een
          aangeboren taalvermogen beschikken, dus ook Genie. Hoe kan het dan dat ze
          er toch niet in slaagde de grammatica volledig te verwerven?

          Opdracht 3
          Als we ervan uitgaan dat er een kritische fase is voor het leren van taal, zou het
          niet mogelijk zijn op de middelbare school of nog later een taal te leren. Toch
   2      lukt dit veel mensen wel, maar vaak is het verschil tussen een
          moedertaalspreker (native speaker) en iemand die de taal op latere leeftijd
          heeft geleerd nog wel te horen. Waar merk je dit aan? Met andere woorden: op
          welke gebieden heeft de non-native speaker een achterstand ten opzichte van
          de native speaker? Denk hierbij aan de verschillende vaardigheden
          (fonologisch, semantisch etc.) die je in de vorige paragraaf hebt geleerd.

          Opdracht 4
          Wat is het belangrijkste verschil tussen Genie en een normaal taallerend kind?
          Wat is de belangrijkste oorzaak van haar taalachterstand?
   2

           Ook tegenwoordig worden er nog steeds wolfskinderen gevonden. In 1991
           werd in de Oekraïne het wolfskind Oxana ontdekt. Oxana was toen acht jaar
           oud. Haar ouders waren alcoholist en hadden haar vijf jaar lang aan haar lot
           overgelaten. Ze groeide op in een hondenkennel. Toen Oxana ontdekt werd,
           gedroeg ze zich als een hond; ze liep op handen en voeten en blafte als een
           hond. Net als Genie had ook zij een blijvende achterstand opgelopen. Ze
           slaagde er na enkele jaren slechts in om korte zinnetjes te produceren. Ze
           woont nu in een tehuis voor geestelijk gehandicapten.
In 1999 werd er in de Oekraïne nog een wolfskind ontdekt: Edik. Hij was
vier jaar oud en was door zijn moeder, een alcoholiste, twee jaar lang aan
zijn lot overgelaten. In die tijd had hij warmte gezocht bij straathonden.
Edik werd opgenomen in een pleeggezin en begon daar langzaam taal te
ontwikkelen. Toen Edik zes was had hij het taalniveau van een driejarige.


                                                                                          14
15
16
17
3.     Meertaligheid

De meeste kinderen verwerven één taal als moedertaal. In Nederland is dat voor de
meeste kinderen het Nederlands. Ze spreken thuis met hun ouders Nederlands, ze spreken
Nederlands met kinderen in de buurt en ze spreken Nederlands op school. Er zijn ook
kinderen die meertalig opgroeien. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer de ouders allebei een
andere taal als moedertaal hebben en allebei hun eigen moedertaal met het kind spreken.
Kinderen kunnen moeiteloos meerdere talen als moedertaal verwerven.

          Opdracht 1
          Bedenk wat de belangrijkste voorwaarde is voor een kind om meertalig te
          kunnen opgroeien. Denk hierbij aan het taalaanbod.


          Opdracht 2
          Stel: een kind woont in Nederland en heeft Amerikaanse ouders. De
          moedertaal van beide ouders is Engels. De ouders spreken Engels met elkaar
          en met het kind. Het kind wordt vier jaar en het gaat naar de kleuterschool. De
          onderwijzers en de kinderen in de klas spreken alleen Nederlands. Zal dit kind
          het Nederlands als moedertaal verwerven? Beargumenteer je antwoord.

Ouders van kinderen die meertalig opgroeien zijn wel eens bang dat het kind in de war
zal raken en op een gegeven moment niet meer weet welke woorden en grammaticale
constructies bij welke taal horen (interferentie). De kans dat dit gebeurt is echter niet
groot. Het is wel belangrijk dat de verschillende talen duidelijk aan verschillende situaties
of personen gekoppeld zijn.

Als een kind twee talen leert vanaf de geboorte of vanaf zeer jonge leeftijd, spreken we
van simultane tweetaligheid (gelijktijdige tweetaligheid). Simultane tweetaligheid wordt
ook wel ‘gezinstweetaligheid’ of ‘tweetaligheid als moedertaal’ genoemd. Dit komt
meestal voor als de ouders allebei een andere moedertaal hebben en die taal met het kind
spreken. Kinderen zijn zich al heel jong (2 à 3 jaar) bewust van het feit dat er twee talen
een rol spelen in hun leven. Ze hebben al geleerd bij welke persoon of situatie welke taal
hoort en ze passen zich daaraan aan. Hoe duidelijker de talen gekoppeld zijn aan
verschillende personen of situaties, hoe beter de verwerving van beide talen zal verlopen.
Als de talen zonder duidelijke reden door elkaar gebruikt worden, is de kans op
interferentie groter en zal het kind meer tijd nodig hebben om beide talen goed te leren
beheersen.
        Wanneer een kind tussen zijn derde en tiende levensjaar voor het eerst in
aanraking komt met de tweede taal, is er sprake van successieve tweetaligheid
(opeenvolgende tweetaligheid). In Nederland gebeurt dit vaak bij Marokkaanse kinderen.
Thuis wordt er Berbers of Marokkaans Arabisch gesproken. De kinderen komen pas in
aanraking met het Nederlands op het moment dat ze naar de kleuterschool gaan. Vaak
moeten deze kinderen het Nederlands spelenderwijs, zonder extra begeleiding, leren. Dit
blijkt niet zo makkelijk te gaan als vaak wordt gedacht. Vaak hebben deze kinderen
gedurende de basisschoolperiode een kleinere woordenschat dan Nederlandse kinderen.
Hierdoor is hun tekstbegrip minder goed. Dit heeft gevolgen voor hun schoolprestaties op


                                                                                          18
de basisschool en op de middelbare school. Het is daarom van belang dat zowel de ouders
als de school zich inzetten om te zorgen voor extra stimulans van de thuistaal en de
omgevingstaal of schooltaal.

          Opdracht 3
          Leg uit wat het verschil is tussen simultane tweetaligheid en successieve
          tweetaligheid.

          Opdracht 4
          Denk jij dat het goed is voor een kind om tweetalig op te groeien of is het beter
          om eentalig op te groeien? Beargumenteer je antwoord. Bespreek dit met je
   4      groepsgenoten.

          Opdracht 5
          Denk je dat een kind meer dan twee talen als moedertaal kan verwerven? Leg
          uit waarom je denkt dat het wel of niet kan. Bespreek dit met je groepsgenoten.
   4




                                                                                        19
4.     Behaviorisme, generatieve taalkunde en cognitieve taalkunde

In deze paragraaf komen we aan bij de vraag: hoe verwerven/leren kinderen taal?
Wetenschappers zijn het hier niet over eens. Tot halverwege de twintigste eeuw was het
behaviorisme een belangrijke stroming. Volgens het behaviorisme leren kinderen door
(taal)gedrag te imiteren. Als een bepaalde vorm van gedrag maar vaak genoeg wordt
voorgedaan, dan nemen kinderen het vanzelf over. Dit geldt ook voor taalgedrag.
Kinderen doen na wat hun omgeving voordoet en leren op die manier taal.
        In de jaren vijftig veegde de taalkundige Noam Chomsky de vloer aan met het
behaviorisme. Volgens Chomsky kan de behaviorist niet verklaren hoe het komt dat
kinderen in een bepaalde fase van hun ontwikkeling een enorme vooruitgang boeken in
hun talige vermogens, hoe het komt dat we in staat zijn zinnen te begrijpen die we nog
nooit gehoord hebben en bovendien zelf zinnen kunnen construeren die we eveneens nog
nooit gehoord hebben. Chomsky concludeerde daarom dat er een aangeboren
taalvermogen moet zijn.

          Opdracht 1
          Bart (4;10) uitte de volgende zin: ‘Het paardje klimde op de stoel en toen viel
          het, en toen had het pijn, en toen jankte het.’ Leg aan de hand van deze zin uit
          dat het niet waarschijnlijk is dat kinderen taal verwerven door imitatie.

Het belangrijkste argument dat Chomsky aanvoert voor het aangeboren taalvermogen is
de poverty of stimulus (mager taalaanbod). Volwassenen maken fouten in hun
taalgebruik en ze maken vaak zinnen niet af. Toch zijn kinderen in staat om een systeem
te ontdekken en zelf taal te produceren. Dit kan volgens Chomsky nooit uit het magere
taalaanbod worden afgeleid. Volgens Chomsky zijn talen zo complex dat mensen wel een
aangeboren taalvermogen móeten hebben. Mensen leren geen taal, aldus Chomsky: ‘It
just grows.’

          Opdracht 2
          Leg in je eigen woorden uit wat het argument van de ‘poverty of stimulus’
          inhoudt.

          Opdracht 3
          Als je uitgaat van een aangeboren taalvermogen, wat is dan aangeboren en wat
          niet? Denk aan klanken, woorden, grammatica etc.

          Opdracht 4
          Hoe kan het dat een Japans kind Japans leert spreken en begrijpen en hoe kan
          het dat een Nederlands kind Nederlands leert spreken en begrijpen? Waarom
          leert een Nederlands kind bijvoorbeeld niet Japans spreken?

          Opdracht 5
          Welke taal zal een Chinees kind dat op zijn tweede geadopteerd wordt door
          een Nederlands echtpaar, gaan spreken? Beargumenteer je antwoord.



                                                                                         20
Chomsky noemt het aangeboren taalvermogen Universele Grammatica (UG). De
Universele Grammatica bestaat uit principes en parameters. De principes liggen voor
alle talen vast en zijn aangeboren; de parameters worden gebruikt voor het leren van de
specifieke kenmerken van een bepaalde taal en worden dus later ingevuld; ze geven aan
wat de regels voor die taal zijn. Een principe is bijvoorbeeld dat een bijvoeglijk
naamwoord altijd in de buurt van een zelfstandig naamwoord staat. De parameter die nog
moet worden ingevuld is waar het bijvoeglijk naamwoord precies moet staan; voor of
achter het zelfstandig naamwoord.

          Opdracht 6
          Bedenk een taal waarin het bijvoeglijk naamwoord altijd voor het zelfstandig
          naamwoord moet staan en een taal waarin het bijvoeglijk naamwoord ook
          achter het zelfstandig naamwoord mag staan.

Principes zijn algemene regels die voor alle talen gelijk zijn. Parameters zijn regels die
per taal kunnen verschillen. Volgens Chomsky kunnen mensen met de beperkte
verzameling grammaticale regels die vastliggen in de principes en parameters, oneindig
veel zinnen produceren. Ook zinnen die nog nooit door iemand uitgesproken, gedacht of
gehoord zijn. Omdat mensen met behulp van de verzameling grammaticale regels in UG
zinnen kunnen genereren (voortbrengen), wordt de theorie van de Universele
Grammatica Generatieve Grammatica genoemd.

          Opdracht 7
          Leg uit wat Chomsky bedoelt met Universele Grammatica en waaruit de
          Universele Grammatica volgens Chomsky bestaat.

Hiernaast zie je een pak Droste-cacao. Op dit pak zie je een vrouw die
een dienblad met daarop een pak Droste-cacao vasthoudt. Op dat pak
cacao staat ook een vrouw die een dienblad met daarop een pak Droste-
cacao vasthoudt. Op dat pak cacao staat ook weer een vrouw die een
dienblad met daarop een pak Droste-cacao vasthoudt enz. Dit gaat
oneindig zo door. Volgens Chomsky vindt je het zogenaamde Droste-
effect ook in de grammatica. Oneindig veel zinsdelen kunnen op een
steeds dieper niveau in elkaar worden ingebed. Denk bijvoorbeeld aan ondergeschikte
zinnen waaraan weer andere zinnen ondergeschikt zijn. Aan die zinnen kunnen nog weer
andere zinnen ondergeschikt zijn enz. Bijvoorbeeld: ‘Ik geef hem een bos bloemen omdat
hij in het ziekenhuis ligt, omdat hij zijn been heeft gebroken, doordat hij is gevallen.’
‘Omdat hij in het ziekenhuis ligt, omdat hij zijn been heeft gebroken, doordat hij is
gevallen’ is ondergeschikt aan ‘Ik geef hem een bos bloemen.’ ‘Omdat hij zijn been heeft
gebroken, doordat hij is gevallen’ is ondergeschikt aan ‘omdat hij in het ziekenhuis ligt.’
‘Doordat hij is gevallen’ is weer ondergeschikt aan ‘omdat hij zijn been heeft gebroken.’
In de generatieve grammatica wordt dit recursiviteit genoemd.




                                                                                         21
          Opdracht 8
          Leg aan de hand van de zin ‘Ik ga naar huis omdat ik moe ben, omdat ik te
          weinig heb geslapen, omdat ik gisteravond op stap ben geweest’ uit wat er met
          recursiviteit bedoeld wordt.

          Opdracht 9
          Kinderen uiten vaak woorden als ‘loopte’, ‘gebedacht’ en ‘eette’.
             a. In welke fase doen kinderen dit soort uitingen?
             b. Wat is de functie van dergelijke uitingen?
             c. Zijn dit taalfouten?

De laatste jaren zijn er steeds meer wetenschappers die vraagtekens plaatsen bij de
theorie van Chomsky. Zij nemen vaak wel een aangeboren taalvermogen aan, maar zij
zijn van mening dat ook de taalomgeving van groot belang is. Het gaat daarbij vooral om
het taalaanbod dat tot het kind gericht wordt en om de interactie tussen het kind en zijn
omgeving. Deze stroming wordt cognitieve taalkunde genoemd. Volgens de cognitieve
taalkunde zijn er geen grammaticale regels aangeboren; kinderen hebben wel een
aangeboren vermogen om grammaticale regels te verwerven, maar taalaanbod is daarvoor
een noodzakelijke voorwaarde. Een wetenschapper die zich bezighoudt met cognitieve
taalkunde is Tomasello, een Amerikaanse psycholoog. Volgens hem zijn de abstracte
grammaticale regels niet aangeboren; ze worden pas in een later stadium verworven.
Tomasello denkt dat kinderen beginnen met het uit het hoofd leren van kleine
grammaticale constructies. Een kind leert bijvoorbeeld de zin ‘ik eet een koekje’. Pas als
het kind meerdere constructies uit het hoofd heeft geleerd, ontdekt het een patroon. Het
kind leert dat er bij het werkwoord ‘eten’ altijd iemand is die eet en iets wat gegeten
wordt. Tomasello denkt dus dat kinderen grammatica opmaken uit het taalaanbod, terwijl
Chomsky denkt dat grammatica is aangeboren. Tomasello denkt dat het cognitieve
vermogen om patronen te herkennen, wel is aangeboren.

          Opdracht 10
          Leg uit op welke manier kinderen taal verwerven volgens:
             a. het behaviorisme;
             b. de generatieve taalkunde;
             c. de cognitieve taalkunde.

          Opdracht 11
          Welke taalverwervingstheorie vind jij het meest aannemelijk? Beargumenteer
          je antwoord.




                                                                                       22
5.     Taal en denken

Niet alle talen hebben woorden voor dezelfde dingen. Probeer bijvoorbeeld eens het
Nederlandse woord ‘gezellig’ te vertalen naar het Engels, Duits of Frans. Dat gaat je niet
lukken. De enige taal die een woord heeft dat de betekenis van ‘gezellig’ benadert, is het
Duits. In het Duits kent men het woord ‘gemütlich’. Waarom is er in die talen geen
woord voor ‘gezellig’? Zijn Engelsen, Duitsers en Fransen dan niet zulke gezellige
mensen? Kennen zij geen gezelligheid of hebben ze er alleen geen woord voor? En als ze
er geen woord voor hebben, begrijpen ze dan wel wat gezelligheid is? Met andere
woorden: beïnvloedt de taal het denken?

          Opdracht 1
          Denk je dat de taal, het Nederlands, jouw denken beïnvloedt? Stuurt het
          Nederlands jouw waarneming en interpretatie van de werkelijkheid? Of wordt
          het Nederlands gestuurd door je waarneming en interpretatie van de
          werkelijkheid? Vind jij bijvoorbeeld sommige situaties gezellig doordat je het
          woord ‘gezellig’ kent? Of ken je het woord ‘gezellig’ doordat je gezellige
          situaties kent en moest je daar een woord voor vinden? Beargumenteer je
          antwoord.

Sapir en Whorf wilden graag weten of taal het denken beïnvloedt. Ze deden daarvoor
onderzoek naar Amerikaanse Indianentalen. Als we in het Nederlands willen zeggen dat
iemand, Witte Veder, aan het jagen is, zeggen we: ‘Witte Veder jaagt.’ In het Navaho
zegt men: ‘Het jagen gebeurt met Witte Veder.’ Witte Veder is in deze formulering niet
de initiatiefnemer van het jagen. Sapir en Whorf concludeerden daarom dat de Navaho’s
in hun interpretatie van de werkelijkheid gestuurd worden door hun taal. Wanneer de
Navaho’s iemand een handeling zien uitvoeren, beschouwen zij die handeling als iets wat
die persoon overkomt. Sapir en Whorf formuleerden de volgende stelling, bekend als de
Sapir-Whorf-hypothese: We zien en horen en ervaren grotendeels zoals we dat doen
omdat we door de taalgewoontes van onze groep grotendeels ingesteld zijn op bepaalde
interpretaties. Volgens deze hypothese wordt het denken bepaald door onze taal.

          Opdracht 2
          In het Kewa, een taal die op Nieuw-Guinea wordt gesproken, moet een spreker
          over wat hij beweert aangeven of hij het zelf heeft gezien. Een spreker moet
          bijvoorbeeld kiezen uit ‘íra-a-ha’ (= hij/zij kookt en ik heb het zelf gezien) en
          ‘íra-a-ya’ (=hij/zij kookt maar ik heb het niet zelf gezien). Leg uit wat dit
          volgens Sapir en Whorf voor het denken van sprekers van het Kewa zou
          kunnen betekenen.

De Amerikaanse onderzoekster Lera Boroditsky deed onderzoek naar twee talen die
mannelijke en vrouwelijke woorden hebben: het Duits en het Spaans (het Nederlands
heeft alleen mannelijke en vrouwelijke woorden in het woordenboek; niet in het dagelijks
taalgebruik). Ze liet Spaans- en Duitstaligen afbeeldingen zien en vroeg hen bij iedere
afbeelding zo snel mogelijk drie bijvoeglijke naamwoorden op te schrijven. Het
experiment vond plaats in het Engels. Alle proefpersonen beheersten het Engels goed. De



                                                                                        23
moedertalen werden in het experiment niet gebruikt. De voorwerpen op de afbeeldingen
waren steeds in de ene taal mannelijk en in de andere vrouwelijk. Vervolgens legde
Boroditsky de bijvoeglijke naamwoorden voor aan andere proefpersonen en vroeg hun bij
ieder woord aan te geven of ze dat woord met mannelijkheid of vrouwelijkheid
associeerden. Volgens Boroditsky bleek er een duidelijk verband te zijn tussen
woordgeslacht en typen bijvoeglijke naamwoorden. Bij een afbeelding van een brug
noteerden de Duitstaligen, voor wie ‘brug’ een vrouwelijk woord is (die Bruecke),
woorden als: beautiful, elegant, fragile, peaceful, pretty. De Spaanstaligen, voor wie
‘brug’ een mannelijk woord is (el puente), noteerden woorden als: big, dangerous, long,
strong. Boroditsky concludeerde hieruit dat de moedertaal het denken beïnvloedt.

              Opdracht 3
              Vind jij dat het onderzoek van Boroditsky de Sapir-Whorf-hypothese
              ondersteunt? Beargumenteer je antwoord.

                                           Geen woorden, geen daden
                                           Getalblinde indianen leggen bom onder taalkunde

                                           In de Amazone blijkt een indianenvolk te leven dat
                                           ongelooflijk genoeg niet tot tien kan tellen. Daarmee is na
                                           zeventig jaar zoeken misschien eindelijk het bewijs geleverd
                                           voor een van de meest omstreden taalkundige theorieën aller
                                           tijden: dat ons bewustzijn het gevolg is van het feit dat we
                                           taal hebben.

Onderzoeker Gordon en een Pirahã-indiaan
Deeltjesnatuurkundigen kennen het probleem. Als ze het hebben over 'deeltjes', denkt iedereen meteen aan
kleine, ronde balletjes. Niets ervan, de 'deeltjes' uit de natuurkunde zijn net zo ongrijpbaar als
muzieknoten. Maar onze taal heeft daar geen woorden voor. Daarom is in de natuurkunde de voertaal
wiskunde en zullen mensen die geen wiskunde 'praten' de deeltjesfysica nooit goed begrijpen.

In de 1930er jaren vingen antropoloog Edward Sapir en linguïst Benjamin Whorf dat idee in een
omstreden taalkundige theorie. Niet de mensen maken de taal, bedachten de onderzoekers: de taal maakt
de mensen. Wat we denken, wordt letterlijk bepaald door onze taal. Zonder taal zijn er ook geen
gedachten, luidt kortweg de 'Sapir-Whorf hypothese'.

De hypothese geldt inmiddels als achterhaald - en onderuitgehaald. Als er zonder taal écht geen gedachte
mogelijk zou zijn, dan zouden baby's die nog niet kunnen praten geen gedachten hebben. En hoe zou een
baby dan ooit zijn eerste woordje leren? Een ander probleem van de theorie is dat verschillende talen
altijd naar elkaar te vertalen zijn. Inderdaad, het Russisch heeft geen woord voor 'blauw'. En het Spaans
kent de onvertaalbare woorden 'esquina' en 'rincon', om een onderscheid te maken tussen de binnenhoek
van een kamer en de puntige buitenhoek van een kist. Maar dat wil nog niet zeggen dat die hoeken voor
ons niet bestaan.

Ook Whorfs belangrijkste praktijkbewijs kwam onder vuur te liggen. Whorf bestudeerde destijds Hopi-
indianen, wier taal geen tegenwoordige, toekomstige of verleden tijd kent. Volgens Whorf hadden de
Hopi daardoor een wezenlijk andere beleving van de wereld dan u en ik. Ze leefden, hoe moeilijk voor te
stellen ook, in een tijdloze wereld. Onzin, zeiden de critici. Hopi begrijpen heus wel dat er verschil is




                                                                                                        24
tussen gisteren en morgen.

Nota bene zeventig jaar na dato denkt een Amerikaanse gedragsonderzoeker alsnog het bewijs te hebben
gevonden voor de gewraakte hypothese. Diep in de Braziliaanse Amazone vond Peter Gordon van de
Universiteit van Columbia een geïsoleerde indianenstam die iets raars heeft. De amper tweehonderd nog
levende leden van de 'Pirahã'-stam kennen namelijk geen meervoud in hun taal.

Als het gaat om tellen, kennen de Pirahã slechts woorden voor 'één' en 'twee'. Alles wat daarboven zit,
duiden de indianen aan met hun woord voor 'veel'. Een woord voor 'getal' hebben de Pirahã niet.
Aanduidingen als 'meerdere', 'iedere' en 'verscheidene' ook niet.

Als de hypothese van Whorf klopt, dan moet dat betekenen dat de indianen ook letterlijk geen weet
hebben van getallen, besefte Gordon. Hoe ongelooflijk ook, ze zouden er niet in slagen verder te tellen
dan drie (2 + 1).

Een reeks experimenten die Gordon morgen beschrijft in de webeditie van het vakblad Science, lijkt die
bizarre achilleshiel van de indianen inderdaad bloot te leggen. Zo blijkt dat de indianen er niet in slagen
vier of vijf klopjes op een deur na te doen: de indianen klopten drie keer. Bij een volgend experiment
slaagden de stamleden er niet in om het verschil te zien tussen een plaatje met vier, en een plaatje met vijf
vissen.

Bij weer andere experimenten moesten de stamleden een bepaald aantal streepjes natekenen in een soort
telraam, of een van tevoren door Gordon neergelegd aantal batterijen of snoepjes verdubbelen. Maar ook
daar brachten de indianen het beroerd vanaf. Bij testjes met meer dan tien objecten hadden de indianen
zelfs geen enkel resultaat meer goed.

Gordon benadrukt dat de indianen gewone, gezonde mensen zijn, met net zoveel intelligentie als andere
mensen. Zo vond hij bewijs dat de Pirahã's wel schattingen maken. Bijna lachwekkend: de onderzoeker
liet zeven snoepjes zien, de ondervraagde indiaan dacht even na, en schatte het aantal snoepjes op één.

Het zit er bij de Pirahã gewoon niet in, constateert Gordon. De indianen kunnen werkelijk niet verder
tellen dan drie. Een taal zonder getallen of meervouden maakt écht volledig getalblind. De indianen doen
hun proefjes net zo goed als apen of baby's die nog niet kunnen praten, stelt Gordon vast.

Een laatste veelzeggende aanwijzing vond Gordon toen hij een experiment uitvoerde met batterijen. De
onderzoeker legde een aantal batterijen op tafel, en vroeg de proefpersonen dat aantal te verdubbelen.
Vreemd genoeg bleken ze dat opeens vrij aardig te doen als er tussen de zeven en de tien batterijen op
tafel lagen. Het drong tot Gordon door wat er aan de hand was: hij had de batterijen zo slordig neergelegd
dat de indianen ze in gedachten in groepjes van twee konden verdelen. Daardoor kregen ze weer greep op
de aantallen.

Als de Sapir-Whorf hypothese werkelijk klopt, kan dat verstrekkende gevolgen hebben voor onder meer
het onderwijs. Blijkbaar moet een mens eerst zijn taal verrijken, wil hij sommige taken kunnen verrichten.
Of kijk naar de deeltjesnatuurkunde: het is het dus écht onmogelijk om fysicus te worden zonder eerst de
taal der wiskunde onder de knie te krijgen.

Maarten Keulemans

Peter Gordon: "Numerical cognition without words: evidence from Amazonia". In: Science Express,
10.1126/science.1094492 (2004)

Bron: http://noorderlicht.vpro.nl/artikelen/18859006/




                                                                                                            25
          Opdracht 4
          Vind jij dat het onderzoek van Gordon voor de Sapir-Whorf-hypothese pleit?
          Leg uit waarom wel of waarom niet.

De relatie tussen taal en denken heeft generaties wetenschappers uit verschillende
disciplines beziggehouden. Toch is het nog lang niet duidelijk wat de relatie precies is.
Men is het nog steeds over veel oneens. Inmiddels staat het wel vast dat het denken, in
ieder geval voor een deel, non-verbaal is. Dat blijkt bijvoorbeeld bij mensen die een
ernstige taalstoornis hebben (zie §7). Bij deze mensen is het taalvermogen ernstig
beschadigd, maar het denken helemaal niet. Ook zijn veel mentale activiteiten non-
verbaal. Denk bijvoorbeeld aan schilderen en muziek componeren. En hoe los je een
moeilijke wiskundesom op? Doe je dat door verbaal te redeneren?

          Opdracht 5
          Volgens de Sapir-Whorf-hypothese wordt ons denken bepaald door onze taal.
          Bepaal samen met je groepsgenoten jullie visie op de Sapir-Whorfhypothese.
   4      Schrijf samen een kort betoog (ca. 200 woorden) waarin je je klasgenoten
          probeert te overtuigen van jullie visie op de Sapir-Whorf-hypothese. Begin het
          betoog met het presenteren van de stelling. Noem daarna twee argumenten
          tegen jullie visie en probeer die te ontkrachten. Geef vervolgens twee
          argumenten voor jullie visie en sluit af met de conclusie.




                                                                                            26
6.      Taal en hersenen

Lees onderstaande tekst en maak vervolgens opdracht 1, 2 en 3.

Een apart hersengebiedje voor elke functie?
Een van oudsher aangehangen idee is dat delen van de hersenen onafhankelijk werken, en
daarin elk een eigen functie voor hun rekening nemen. Zo zou er een gebiedje zijn voor taal, een
voor geheugen, en misschien dan ook wel een voor bewustzijn.
Dit idee stamt al uit de 19e eeuw, toen de leer van de frenologie opkwam. De bedenker van
deze leer was de Oostenrijkse neuro-anatomicus Franz Joseph Gall. Het viel hem op dat de
studenten die nogal goed in taal waren allemaal wat uitpuilende ogen hadden. Zie daar, dacht
Gall, het taalcentrum in de hersenen ligt precies achter de ogen. En omdat het taalcentrum bij
deze studenten natuurlijk groter is, want ze zijn immers beter in taal, drukt dit gebied de ogen
enigszins naar voren. Op deze manier ontstond de frenologie. Deze leer ging er dus van uit dat je
aan de hand van knobbels op de schedel de plaats van hersenfuncties kon vaststellen. Een
knobbel op de schedel zou gevormd worden door het onderliggende hersenweefsel. Je zou deze
leer dus ook "knobbelkunde" kunnen noemen (zie afbeelding 1).

                                                            Afb. 1




Uit deze leer stammen de woorden "wiskundeknobbel", of "talenknobbel", immers, als je een
knobbel op de wiskunde-plaats hebt zitten, zullen daar je hersenen wel groot moeten zijn, en ben
je goed in wiskunde. Hoe leuk dit idee ook klinkt, het kan echter moeilijk een wetenschappelijke
leer genoemd worden, en de ideeën zijn ook nooit op juistheid getest. Een leuk detail uit deze tijd
is dat een bepaalde groep frenologen vooral geïnteresseerd was in schedels van geniale
mensen, om vast te kunnen stellen waar speciale talenten gelokaliseerd waren. Zo werd een tijd
lang van vele beroemde mensen het hoofd uit het graf gehaald om op knobbels te
onderzoeken….(voor wie hier een spannend verhaal over wil lezen, zie “het hoofd van Haydn”
van de schrijver Theun de Vries).

Ook al was de frenologie niet helemaal wetenschappelijk verantwoord, het idee dat verschillende



                                                                                                27
hersenfuncties op verschillende plaatsen in de hersenen zitten, was geboren. Dit wordt de
localisatieleer, of localisationisme, genoemd. Veel bewijs voor de lokalisatieleer kwam hierna van
wetenschappers, veelal neurologen, die patiënten bestudeerden die een hersenbeschadiging
(oftewel: een laesie) hadden opgelopen. Twee bekende namen op dit gebied zijn Paul Broca en
Carl Wernicke. Paul Broca beschreef een patiënt die na een beroerte niet meer normaal kon
spreken (hij kon alleen nog maar “tan tan” zeggen), maar wel nog taal kon begrijpen. Toen deze
patiënt overleed hebben ze zijn hersenen onderzocht en hij bleek schade te hebben in zijn linker
voorste (frontale) hersenkwab, dit gebiedje wordt tegenwoordig Broca's gebied genoemd. Vlak
hierna beschreef Carl Wernicke een patiënt die zo'n beetje het omgekeerde patroon vertoonde:
deze patiënt kon nog vloeiend praten, maar wat hij zei betekende niets, en hij kon ook niet meer
begrijpen wat een ander zei. Van deze patiënt was dus het taalbegrip verstoord, terwijl bij Broca’s
patiënt juist de taalproductie verstoord was. Wernicke's patiënt bleek hersenschade te hebben in
het achterste deel van zijn linker slaap (temporale) kwab, een gebiedje wat nu bekend staat als
Wernicke's gebied.

De bevindingen van beide neurologen toonden aan dat twee laesies op zeer verschillende
plaatsen in de hersenen kunnen leiden tot zeer specifieke stoornissen: in dit geval taalproductie
en taalbegrip. Meer algemeen toonden de stoornissen van neurologische patiënten aan dat zeer
plaatselijke schade in de hersenen leidde tot zeer specifieke uitval van functies, hetgeen
lokalisatie van hersenfunctie aannemelijk maakt.

Bron: Cognitieve neurowetenschappen: De biologie van denken, taal en bewustzijn. www.kennislink.nl

           Opdracht 1
           Leg uit wat frenologie is en wat de lokalisatieleer inhoudt.


           Opdracht 2
           Waar in de hersenen hadden de patiënten van Broca en Wernicke hersenletsel?


           Opdracht 3
           Blader terug naar paragraaf 2 en lees nog eens het verhaal over Genie. Wat is
           er beschreven over de hersenen van Genie?

Inmiddels is het wel duidelijk dat er niet zoiets als een talenknobbel bestaat (een
wiskundeknobbel bestaat overigens ook niet). Er is wel een hersengebied dat dominant is
voor taal. Bij de meeste mensen blijkt de linkerhersenhelft dominant voor taal;
voornamelijk deze hersenhelft wordt actief bij taal. Dit geldt voor vrijwel alle
rechtshandigen en voor ongeveer zeventig procent van de linkshandigen. Bij ongeveer
dertig procent van de linkshandigen is de rechterhersenhelft dominant voor taal; dit zijn
meestal linkshandigen bij wie linkshandigheid veel voorkomt in de familie.

Vroeger was het alleen mogelijk iets over de hersenen te weten te komen door post-
mortem-onderzoek (onderzoek bij overledenen). Tegenwoordig is het door zogenaamde
brain-imagingtechnieken ook mogelijk de hersenen van mensen die nog leven te
onderzoeken. Hieronder worden twee soorten technieken besproken: technieken die
elektriciteit meten en technieken die doorbloeding meten.



                                                                                                     28
Elektriciteit
Het EEG (electro encefalogram) en ERP (event-related potential) geven
de elektrische activiteit van neuronen in de hersenen weer. Het EEG meet
de elektrische basisactiviteit en het ERP meet de reactie op bepaalde
prikkels. De elektrische prikkels worden gemeten door het plaatsen van
elektroden op de hoofdhuid. Proefpersonen moeten met een soort
badmuts met elektroden taalopdrachten doen. Deze methodes zijn helaas
niet zo precies in het aangeven van de plaats van het proces, doordat er
aan de buitenkant van het hoofd wordt gemeten.

                       Doorbloeding
                       De tweede soort onderzoekstechniek meet niet aan de buitenkant
                       van het hoofd, maar van binnen. Als neuronen in een deel van de
                       hersenen relatief hard aan het werk zijn, dan is er in dit gebied
                       een grotere bloeddoorstroming nodig. Met PET (Positron
                       Emission Tomography) en fMRI (functional Magnetic Resonance
                       Imaging) kunnen de verschillen in doorbloeding gemeten worden.
                       Daardoor kunnen hersengebieden aangewezen worden die
                       betrokken zijn bij bepaalde cognitieve functies, zoals het
                       begrijpen van woorden en zinnen.

          Opdracht 4
          Wat is het voordeel van brain-imagingtechnieken ten opzichte van post-
          mortem-onderzoek?

          Opdracht 5
          Het talengedeelte in de hersenen zit bij de meeste mensen links.
          Ben je het eens met bovenstaande uitspraak? Beargumenteer je antwoord.




                                                                                     29
7.     Afasie

Naar schatting 35.000 Nederlanders hebben een vorm van afasie. Afasie (Grieks: a = niet;
phasia = praten) is een taalstoornis die zich uitstrekt over de gebieden spreken, taalbegrip,
lezen en schrijven. Afasie is een verworven taalstoornis ten gevolge van focaal
hersenletsel. Met behulp van deze definitie wordt afasie onderscheiden van andere
stoornissen in het spraak- en taalgebruik. De term ‘verworven’ houdt in dat er pas van
afasie gesproken kan worden als de taalverwerving heeft plaatsgevonden (na ongeveer
het twaalfde levensjaar). Hiermee wordt er een onderscheid gemaakt tussen afasie en
taalontwikkelingsstoornissen. De term ‘taalstoornis’ houdt in dat er een stoornis bestaat
op een of meerdere niveaus van taal (bijv. syntaxis, semantiek, fonologie). Dit betekent
dat afasie zich niet alleen manifesteert in de taalproductie, maar ook in de taalperceptie
en niet alleen in gesproken, maar ook in geschreven taalgebruik. Er is alleen sprake van
afasie als de stoornis het gevolg is van hersenletsel. De term ‘focaal’ duidt erop dat er een
of enkele specifieke hersenbeschadigingen aan te wijzen zijn die de oorzaak zijn van de
taalstoornissen. Genezen van afasie is niet mogelijk. De eerste maanden na het
hersenletsel kan er wel wat spontane verbetering optreden.

          Opdracht 1
          Vind je afasie (niet praten) een correcte benaming voor de beschreven
          taalstoornis?

Oorzaken van afasie
De oorzaak van afasie is per definitie hersenletsel, een laesie; een deel van de hersenen
sterft af. Een laesie kan op verschillende manieren ontstaan.
1.       Stoornis in de doorbloeding van de hersenen. Het achterliggende gebied komt
         daardoor zonder zuurstof te zitten en de hersencellen in dat gebied sterven af. Een
         dergelijke doorbloedingsstoornis heet een ‘cerebro-vasculair accident’ (cerebro =
         hersenen, vasculair = bloedvat, accident = ongeval), meestal afgekort als C.V.A.
         en in de volksmond bekend als ‘attaque’, ‘beroerte’ of ‘herseninfarct’. Een
         stoornis in de doorbloeding kan verschillende oorzaken hebben. Ten eerste kan
         een bloedvat, bijvoorbeeld door hoge bloeddruk, springen. Het bloed komt in de
         hersenen en kan zo’n grote druk uitoefenen dat andere vaten worden afgesloten en
         aangrenzende gebieden afsterven. Ook het gebied dat zich achter het lek bevindt,
         kan te weinig zuurstof krijgen waardoor er hersencellen afsterven. Men spreekt in
         zo’n geval van een hersenbloeding. Ten tweede kan een stoornis in de
         bloedvoorziening optreden ten gevolge van trombose. Een bloedvat slibt dicht, het
         aangevoerde bloed kan niet snel genoeg doorstromen waardoor het gaat klonteren
         en zo wordt het bloedvat geheel of gedeeltelijk afgesloten. Het achterliggende
         gebied krijgt geen zuurstof meer en sterft af. Ten derde kan een bloedprop
         losschieten en in een verderop gelegen (dunner) bloedvat vast blijven zitten. Ook
         hierna sterft het achterliggende hersengebied af. In dit geval spreekt men van een
         embolie.
2.       Geweld van buitenaf: een trauma. Een hersenkneuzing (closed head injury) kan
         laesies veroorzaken die tot afasie leiden. Zo’n beschadiging treedt bijvoorbeeld op
         bij verkeersongelukken of een val van grote hoogte. Ook als de schedel doorboord



                                                                                          30
       wordt of breekt (open head injury), kan er hersenletsel ontstaan, bijvoorbeeld door
       kogels.
3.     Tumor. De tumor neemt ruimte in en drukt op bepaalde hersengebieden.
       Daardoor neemt de bloedtoevoer af en sterven hersencellen af.
4.     Ontsteking. Een deel van de hersenen sterft af door een ontsteking.

          Opdracht 2
          Als een kind van drie jaar een hersenlaesie krijgt en daardoor een taalstoornis
          oploopt, is er dan sprake van afasie? Waarom wel of waarom niet?

          Opdracht 3
          Mevrouw Van den Berg heeft een hersenbloeding gehad en daardoor afasie
          opgelopen. Ze probeert haar man duidelijk te maken dat ze graag een appel wil
          hebben, maar ze kan het woord niet vinden. Haar man vraagt haar op te
          schrijven wat ze bedoelt. Zal mevrouw Van den Berg in staat zijn op te
          schrijven wat ze bedoelt? Beargumenteer je antwoord.

          Opdracht 4
          Het taalgebruik van psychotische mensen kan soms afatisch aandoen. Is er in
          dat geval sprake van afasie? Beargumenteer je antwoord.

          Opdracht 5
          Mensen met de ziekte van Alzheimer hebben vaak taalgebruiksstoornissen. Bij
          dementie zijn grote delen van de hersenen beschadigd. Is er dan sprake van
          afasie? Beargumenteer je antwoord.

Er zijn geen twee mensen die dezelfde afasie hebben. De soort en de ernst van de afasie
worden bepaald door de plaats van de hersenbeschadiging en de grootte van de
beschadiging. Er zijn veel soorten afasie beschreven. Hieronder worden de vier
hoofdsoorten beschreven.

Afasie van Broca
In de paragraaf ‘Taal en hersenen’ heb je gelezen dat Paul Broca een patiënt beschreef
die na een beroerte niet meer normaal kon spreken, maar nog wel taal kon begrijpen.
Deze vorm van afasie is naar Paul Broca genoemd: Broca-afasie. Mensen met een Broca-
afasie spreken en schrijven alleen de inhoudswoorden (bijv. huis, druk, mooi) van de
zinnen uit of op; deze zinnen lijken op een telegramstijl. Vaak zijn er
woordvindingsproblemen. De persoon doet erg zijn best om een woord te vinden; vaak
lukt dit helaas niet. Ook kan het voorkomen dat iemand het bedoelde woord niet vindt,
maar een woord zegt dat wel tot dezelfde categorie behoort. Bijvoorbeeld: een persoon
zegt ‘stoel’ in plaats van ‘krukje’; beide woorden behoren tot de categorie meubels, maar
verschillen wel in betekenis. Het begrijpen van gesproken en gelezen taal gaat meestal
redelijk. Mensen met een Broca-afasie zijn zich meestal erg goed bewust van hun afasie.




                                                                                        31
Afasie van Wernicke
In de paragraaf ‘Taal en hersenen’ heb je gelezen dat Carl Wernicke een patiënt beschreef
die wel vloeiend kon praten, maar wat die patiënt zei, betekende niets en hij kon ook niet
meer begrijpen wat een ander zei. Deze vorm van afasie wordt Wernicke-afasie genoemd.
Bij mensen met een Wernicke-afasie gaat het spreken vlot; soms lijkt het wel of er geen
einde komt aan de spraakwaterval. De zinnen zijn lang en kloppen grammaticaal vaak
niet. Bijvoorbeeld: ‘Ik zag gisteren toen bij die zaak toch een vrouw op de straat te lopen
met een dingetje zo'n geval weet je wel’ of ‘Het kind schenkt met de koffie in’.
Ook hebben Wernicke-patiënten moeite met het vinden van woorden. Zij gebruiken
flarden van woorden zonder enig verband, foutieve woorden of vervormde woorden. Het
kan voorkomen dat de persoon in plaats van het bedoelde woord een woord zegt dat er
qua klank op lijkt of zelfs een nieuw, onbestaand woord zegt. Bijvoorbeeld: De persoon
wil ‘lamp’ zeggen, maar zegt ‘stuur’ (foutief woord), ‘samp’ (klankverwisseling) of
’surk’ (onbestaand woord) in. Het begrijpen van gesproken taal gaat moeilijk. Ook lezen
en schrijven geven meestal problemen. Mensen met een Wernicke-afasie zijn zich vaak
minder bewust van de fouten die ze maken in de taal.

Amnestische afasie
Iemand met een amnestische afasie heeft woordvindingsproblemen. Hij weet het woord
wel, maar kan er niet opkomen. Hij weet de betekenis van de woorden wel en kan ze
tekenen of er een gebaar bij maken. Soms worden er klankverwisselingen gemaakt en
soms gebruikt iemand een woord dat in dezelfde betekenissfeer ligt. Mensen met een
amnestische afasie zeggen vaak: ‘Ik weet het wel, maar ik kan het niet zeggen,’ of ‘Hoe
heet het ook alweer,’ of ‘Het ligt op het puntje van mijn tong.’

Globale afasie
Mensen met deze ernstige vorm van afasie hebben veel moeite met het begrijpen van taal
en kunnen niet tot nauwelijks spreken. Vaak is er wel één zin of woord dat ze
herhaaldelijk uitspreken, bijvoorbeeld ‘Die, die, die,’ ‘’t Is me wat,’ of ‘Ja, ja.’ De
uitingen worden wel met de juiste intonatie en klemtoon uitgesproken. Lezen en
schrijven is nauwelijks mogelijk. Mensen met een globale afasie kunnen vaak wel
woorden herkennen. Ze weten wat een woord betekent als er een plaatje bij staat of als
het woord frequent gebruikt wordt. Ze herkennen bijvoorbeeld hun naam of de koppen in
een tijdschrift of krant. Ze kunnen de woorden meestal niet hardop lezen. Mensen met
een globale afasie hebben problemen met de betekenisvorming van de taal.

          Opdracht 6
          Ga naar de website www.cz.nl. Klik nu op de link Gezondheid (links in
          beeld). Ga nu via medisch abc en leven met een chronische ziekte naar
          Afasie, wat nu? Klik onder het kopje Interactief op Hoe klinkt afasie?
          Beluister nu een spraakvoorbeeld van ieder type afasie. Bedenk bij het
          beluisteren dat je mensen hoort die verstandelijk volledig gezond zijn.




                                                                                        32
    Opdracht 7
    Hieronder staan vier fragmenten van gesprekken met afasiepatiënten. Bepaal
    van ieder fragment welke vorm van afasie de patiënt heeft.
4      a.       Wat is er zo moeilijk aan het spreken? Soms is alles wel moeilijk,
                dat is ook niks, dat is het probleem, maar kan me voorstellen dat ie
                wat ja, wawat dorpen om wat uitgangsnamen te vernederlandsen.
                Hoe is dat gekomen? Nou dat kan ik wel vertellen, dat is gekomen
                door door àààààààndere Nederlandse taal, andere uitgangspunten
                enzovoort. Als u uw huis binnenkomt, hoe ziet het er dan uit? Als u
                binnenkomt krijg je meteen al bespa dat is voor de ruimte om de
                voordeur vrij klein gelaten is, maar dan is verder voor de rest is
                alles in huis ruimte gebleven. Beneden moet ik zeggen een ruimte
                die camou camouflage, beneden een ruimte vrij behoorlijk is.
                Daarbij een ruimte voor garage en boven garage waar dus grote
                grote griet je griet met niet met midden in het huis, bui
                binnenhuisarchitectuur vrij go vrij groot is.
       b.       Kunt u vertellen wat u graag doet? Dat zijn dus de woorden, de
                woorden, br, broerte, dat is ja, dat is gewoon eh verlate, dat wij
                eh… eh… late is eh… Hoe zijn uw moeilijkheden gekomen? Ja, ik
                ben ja dus snel in de… dus eh… aat… dat eh… het eh… muis…
                met eh… muis… met eh… met eh… Ubent geopereerd? .... Ja…
                Wat gebeurde erna? Ja, ik eh… ik ging… ik ging… terwijl Hoe
                lang bent u alweer thuis? Schrikken… schrik… meestal doen ze
                dat… een dat ze juist, nou ze… schre schrik mij.
       c.       Kunt u vertellen hoe uw problemen zijn begonnen? … donderdag
                omdat het eh een donderdag en toen eh hadden we eerst, ik had
                eerst eh… hadden we eh een, hoe noemen ze dat, eerst, ik had alles
                al ak al al echter klaar, hoe… want ik had eh, ik had drie, drie eh
                Kinderen? Ja, precies. En één die moest ik naar de eh moest net uit
                uit bed… En toen en die waren dus ges hadden dus xxs… ja ik weet
                nou niet en eh toen eh en toen waren ik en toen eh ik weet nou niet,
                hoe kan dat nou nog, want ik wil nooit en, maar toen a ’t is, maar in
                ieder geval eh daar en toen eh vijf, vijf en eh…
       d.       Kunt u mij vertellen hoe uw problemen met spreken zijn begonnen?
                Eh… ziekenhuis eh… toen der tijd eh… juni juni negenentachtig…
                spreken begon één jaar eh… spreken begon het ziekenhuis. Kunt u
                vertellen wat er zo moeilijk is aan het spreken? Eh… op, in, tussen
                heel moeilijk. Kunt u vertellen hoe uw huis eruit ziet? Eh… planken
                eh… in de erker ja eh eh groot huis eh… eh… de kamer van… van
                Iesse Ilse boven eh… plat nee. Maar hoe ziet het er beneden uit?
                Eh… eethoek in de erker… eethoek de tafel eh… eh… schuiven
                schuifdeuren eh eh… hier eh de keuken eh… helemaal dicht.




                                                                                  33
8.     Dyslexie

Dyslexie is ook wel bekend als woordblindheid of leesblindheid.
Het is een complex taalprobleem. Mensen met dyslexie kunnen
moeite hebben:
    - om het verschil te horen tussen klanken als m en n; p, t en k;
        s, f en g; eu, u en ui;
    - om de klanken in volgorde te zetten, zoals bij 'dorp' en 'drop';
    - om de aandacht te houden bij ‘klankinformatie’ (gesproken woord);
    - met het onthouden van vaste woordcombinaties, uitdrukkingen of gezegdes;
    - met het onthouden van losse gegevens zoals rijtjes, woordjes en jaartallen.
De leesproblemen van mensen met dyslexie vallen het meest op bij hardop
lezen. Sommige dyslectici hebben een traag leestempo en lezen de woorden spellend.
Anderen hebben een hoog leestempo, maar maken daarbij door te raden veel fouten. Er
kan ook sprake zijn van een combinatie van beide. Mensen met dyslexie maken langdurig
veel spellingsfouten en hebben, om dat te voorkomen, veel steun nodig van
spellingsregels. Het kan zijn dat ze een bepaald woord op één bladzijde op verschillende
manieren spellen. Mensen met dyslexie proberen vaak de spelling van specifieke
woorden te onthouden. Dit is een enorme belasting voor het geheugen. Bovendien beklijft
de kennis meestal niet, omdat ze het op een ongestructureerde manier in het geheugen
opslaan. Mensen met dyslexie schrijven vaak onleesbaar en maken veel doorhalingen. Bij
mensen die wel leesbaar schrijven, valt het trage schrijftempo op.

Er kunnen twee soorten dyslexie worden onderscheiden: ontwikkelingsdyslexie en
verworven dyslexie. Verworven dyslexie ontstaat, net als afasie, door hersenletsel nadat
de taalverwerving voltooid is. Verworven dyslexie kan dezelfde oorzaken hebben als
afasie. Vaak komt verworven dyslexie voor in combinatie met afasie. Als er gesproken
wordt over dyslexie, wordt er doorgaans ontwikkelingsdyslexie bedoeld. Waar hieronder
‘dyslexie’ staat, wordt ‘ontwikkelingsdyslexie’ bedoeld. Ontwikkelingsdyslexie is niet
verworven. Er is geen aanwijsbaar beginpunt; mensen worden ermee geboren. Toch merk
je dit niet direct. Ontwikkelingsdyslexie komt pas aan de oppervlakte op het moment dat
kinderen in groep 3 leren lezen en schrijven.

          Opdracht 1
          Leg uit wat het verschil is tussen verworven dyslexie en
          ontwikkelingsdyslexie.

          Opdracht 2
          Zijn dyslectici minder intelligent dan mensen die niet dyslectisch zijn?
          Beargumenteer je antwoord.

Drie tot tien procent van de Nederlanders heeft ontwikkelingsdyslexie: een ernstige
leesstoornis waarbij het niveau van het lezen duidelijk lager is dan verwacht mag worden
op basis van leeftijd, intelligentie en aantal jaren onderwijs. Drie procent van deze
mensen heeft zo’n ernstige mate van dyslexie dat van een handicap mag worden
gesproken. Ontwikkelingsdyslexie is een complex taalprobleem. Het kan zich op


                                                                                      34
uiteenlopende manieren uiten. Het ene kind heeft zeer ernstige en hardnekkige lees- en
spellingproblemen in groep 3, bij het andere komt de dyslexie pas op de middelbare
school naar voren. Het ene kind heeft voornamelijk spellingproblemen, bij het andere zijn
de leerproblemen heel breed: zelfs het rekenen lukt niet. Het ene kind gaat met een
intensieve begeleiding goed vooruit, het andere veel minder. Ook kunnen er bij kinderen
meerdere problemen tegelijk spelen.
        Dyslexie is een combinatie van problemen die te maken hebben met het aanleren
van lezen. Om te leren lezen moeten letters geleerd worden en er moet geleerd worden
dat deze letters gekoppeld zijn aan klanken. Daarna moet er routine ontstaan in het
koppelen van de letters aan de klanken. Een dyslecticus heeft enerzijds moeite met
decoderen: het koppelen van klanken en lettertekens. Als een dyslecticus bijvoorbeeld de
klank ‘eu’ hoort, is het voor hem niet direct duidelijk dat daar de letters ‘e’ en ‘u’ bij
horen en niet bijvoorbeeld de letters ‘u’ en ‘i’. Een dyslecticus heeft anderzijds moeite
met het automatiseren van die vaardigheid, met het automatiseren van het koppelen van
klanken en lettertekens. Wetenschappers zijn het niet eens over de oorzaak van de
problemen met decoderen en automatiseren. Momenteel wordt er door de Universiteit
van Amsterdam, de Katholieke Universiteit Nijmegen, en de Rijksuniversiteit Groningen
onderzoek gedaan naar dyslexie. Het is een multidisciplinair programma, waarin
onderzoekers uit diverse vakgebieden, waaronder neurologie, psychiatrie, psychologie,
pedagogiek, genetica en taalkunde, samenwerken. Een van de belangrijkste doelen van
het onderzoek is om aan de hand van combinaties van methoden en technieken uit de
genoemde gebieden te onderzoeken wat de oorzaken van dyslexie zijn. Dit wordt gedaan
aan de hand van een longitudinaal onderzoek, waarbij kinderen vanaf hun geboorte tot en
met het negende levensjaar worden gevolgd.

          Opdracht 3
          Wat zijn de twee belangrijkste problemen van iemand met dyslexie?


          Opdracht 4
          Als iemand slecht leest, is hij dan dyslectisch? Leg je antwoord uit.
   2

          Opdracht 5
          Geef een definitie van ontwikkelingsdyslexie aan de hand waarvan bepaald
          kan worden of iemand dyslectisch is.
   2




                                                                                       35
Verantwoording
Het materiaal in deze lessenreeks is deels ontleend aan:
   - Modulen taalkunde voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs.
      Etoc / Rug (2005)
   - Taalkunde voor de tweede fase van het vwo.
      Hulshof, Rietmeijer en Verhagen (2006)
   - Afasie in vogelvlucht
      Bastiaanse. Syllabus Rug.
   - www.feralchildren.com
   - www.czmedicinfo.nl




                                                                           36
2.1.2 Docentenhandleiding

Hieronder volgt de docenthandleiding voor de lessenreeks. Hierin is per les aangegeven
wat de lesdoelen zijn, of er extra materiaal beschikbaar is en daarna volgen de
antwoorden op de opdrachten.

           DOCENTENHANDLEIDING LESSENREEKS TAALKUNDE

1.     Fases in taalverwerving

Lesdoelen
   -      Leerlingen weten wat het verschil is tussen taal leren en taal verwerven.
   -      Leerlingen weten uit welke fases de taalverwerving bestaat en welke
          vaardigheden een kind in deze fases verwerft
   -      Leerlingen kunnen aan de hand van taaluitingen van kinderen bepalen in
          welke fase het kind zit.

Extra materiaal
Powerpointpresentatie met filmpjes van een kind in de verschillende fases van de
taalverwerving.

Opdracht 1
Taal verwerven is een onbewust proces dat los staat van motivatie en intelligentie. Taal
leren is een bewust proces waarbij motivatie en intelligentie wel een rol spelen.

Opdracht 2
Het gaat er bij deze vraag om dat leerlingen nadenken over wat er allemaal komt kijken
bij taal. Gedacht kan worden aan klanken, woorden, grammatica, betekenis, morfologie
etc.

Opdracht 3
a.    Het kunnen produceren en onderscheiden van verschillende klanken.
b.    Het kunnen toekennen van betekenis aan klankreeksen.
c.    Het kunnen combineren van woorden met behulp van grammaticale regels.
d.    Het kunnen vormen van woorden.
e.    Het kunnen nadenken over taal.

Opdracht 4
a.    brabbelfase                    e.      differentiatiefase (‘roje’ is verbogen)
b.    meerwoordfase                  f.      differentiatiefase
c.    meerwoordfase                  g.      voortalige periode
d.    eenwoordfase                   h.      differentiatiefase

Opdracht 5
Nederlandse kinderen plaatsen in de zin ‘boekje lezen’ het lijdend voorwerp voor het
werkwoord, terwijl Engelse kinderen het lijdend voorwerp in de zin ‘read bookie’ achter



                                                                                           37
het werkwoord plaatsen. Dit kan erop duiden dat ze de woordvolgorde van de taal onder
de knie beginnen te krijgen. Het Nederlands is een SOV-taal; het lijdend voorwerp komt
voor het werkwoord. Het Engels is een SVO-taal; het lijdend voorwerp komt na het
werkwoord.




                                                                                     38
2.     Wolfskinderen en de kritische periode

Lesdoelen
   -      Leerlingen weten dat er een kritische fase is voor het verwerven van taal.
   -      Leerlingen kunnen uitleggen wat er gebeurt als er geen taalaanbod is in de
          kritische fase.

Extra materiaal
De film Mockingbird Don’t Sing over het leven van Genie (Katie in de film).

Opdracht 1
Het gaat er bij deze vraag om dat leerlingen nadenken over wat taal is. Is er taal zonder
grammatica?

Opdracht 2
Genie was al te oud. Haar ‘automatische’ leervermogen voor taal was al drastisch
afgenomen. Genie was de kritische periode al gepasseerd.

Opdracht 3
De woordenschat van een non-native speaker is meestal kleiner en hij heeft minder
kennis van synoniemen en kleine nuanceverschillen tussen betekenissen. Het leren van
grammaticaregels gaat niet meer vanzelf, maar via instructie. De zinsbouw is vaak
eenvoudiger. Wat vooral opvalt is een verschil in uitspraak. Een non-native speaker kan
er, weliswaar na veel oefening, wel in slagen grammaticaregels, spellingregels en
vocabulaire onder de knie te krijgen, maar de uitspraak blijft vaak een struikelblok.
Slechts een klein gedeelte van de non-native speakers slaagt erin de uitspraak op het
niveau van de native speaker te krijgen.

Opdracht 4
Genie heeft te weinig taalinput ontvangen; er was nauwelijks sprake van interactie met
andere taalgebruikers.




                                                                                            39
3.       Meertaligheid

     -       Leerlingen weten wat simultane en successieve meertaligheid is.
     -       Leerlingen kunnen uitleggen wat belangrijk is bij het verwerven van meerdere
             talen als moedertaal.

Extra materiaal
Als introductie kan (een fragment uit) onderstaand artikel worden voorgelezen. Bron:
http://www.kennislink.nl/web/show?id=147191

Eéntaligen zijn in het nadeel
SAMENVATTING
Op welke leeftijd kinderen het beste geconfronteerd kunnen worden met een tweede moedertaal is nog punt
van discussie; wel blijkt dat tweetaligheid op den duur alleen maar voordelen biedt. Zelfs de EU pleit daarom
voor meertaligheid. Michael Clyne, professor in de taalkunde in Melbourne, stelt dat moedertaalsprekers van
het Engels in het nadeel zijn omdat zij vaker ééntalig blijven.


De afgelopen weken berichtten diverse media over de voordelen van meertaligheid.
Onderzoek aan de Vrije Universiteit Brussel wees namelijk uit dat tweetalige kinderen sneller
waren in het uitvoeren van bepaalde cognitieve taken dan hun ééntalige leeftijdsgenoten.
Soortgelijke conclusies werden al in eerdere studies getrokken, maar op het moment is dit
onderwerp weer actueel. Zelfs de Europese Unie pleit voor meertaligheid. De roep naar
                                  meertaligheid lijkt steeds groter te worden in onze
                                        multiculturele samenleving.

                                        Uit een onderzoek van de Europese Commissie blijkt dat gemiddeld
                                        28 procent van de EU-burgers twee of meer talen spreekt naast de
                                        moedertaal. In Nederland zitten we met een percentage van 75 procent
                                        ruim boven het gemiddelde, maar de Luxemburgers lopen voorop met
                                        93 procent. De EU wil dat in de toekomst alle EU-burgers in twee
                                        buitenlandse talen een gesprek kunnen voeren.




Jong geleerd, oud gedaan?
Al eerder bleek uit onderzoek onder tweetalige kinderen dat het beschikken over twee talen
eerder voordelen biedt dan nadelen. In ieder geval zou tweetaligheid het proces van
taalverwerving niet vertragen. In 2002 werden aan de Darmouth Universiteit in de VS
tweetalige kinderen van verschillende leeftijden onderzocht. Vier groepen werden
onderscheiden: een groep pasgeboren kinderen; kinderen van 2-3 jaar, 4-6 jaar en 7-9 jaar.
De kinderen spraken verschillende combinaties van talen: Spaans en Frans, Frans en Engels,
Russich en Frans en gebarentaal en Frans. De belangrijkste conclusie was: hoe hoger de
leeftijd waarop het kind de tweede taal aangeboden krijgt, hoe moeilijker het is voor het kind
om de taal volledig onder de knie te krijgen.


In een artikel in het AD van afgelopen zondag wordt echter iets anders beweerd. Volgens
ontwikkelingspsycholoog Ewald Vervaet willen ouders kinderen zo jong mogelijk een tweede
moedertaal leren, maar heeft het kind zelf hier nog helemaal geen behoefte aan. Vervaet:
"Zorg dat die eerste moedertaal, de taal van de directe sociale omgeving, goed is verankerd



                                                                                                           40
en begin pas na de vierde verjaardag met een andere taal. Je zult zien dat een kind die
tweede moedertaal razendsnel leert.’’


Over de leeftijd waarop het kind de tweede taal zou moeten leren, bestaat dus nog verschil
van mening. Over één ding is men het wel eens: kinderen zijn snel in het leren van talen, en
of het nu één of twee talen leert maakt dus niet uit.

                                                 Kritieke leeftijd voor taalverwerving..? De taalkundige
                                                 Eric Lenneberg (1964) stelde dat kinderen die voor hun
                                                 twaalfde jaar geen taal hebben geleerd, nooit meer
                                                 volledig een taal zullen beheersen. Een goed voorbeeld
                                                 hiervan was het meisje Genie uit Los Angeles: zij werd als
                                                 kind door haar vader verwaarloosd en opgesloten, en op
                                                 13-jarige leeftijd ontdekt. Voor haar dertiende was ze nooit
                                                 blootgesteld aan taal, en het bleek heel moeilijk om haar
                                                 daarna nog een taal te leren.




Tweetaligen denken sneller
Met het onderzoek van de Vrije Universiteit Brussel werd aangetoond dat tweetalige kinderen
tussen de 7.5 en 11 jaar sneller waren in aandachts-, taal- en rekentaken dan hun ééntalige
leeftijdsgenoten. Daarbij werd ook nog eens een minder intense hersenactiviteit gemeten. De
kinderen die van huis uit twee talen hadden meegekregen, presteerden beter dan de
zogenaamde schooltweetaligen. Katrien Mondt, de uitvoerder van dit onderzoek, is daarom
voor meertalig onderwijs, en liefst op zo jong mogelijke leeftijd. In Vlaanderen worden op het
moment de mogelijkheden voor meertalig onderwijs onderzocht.


De taalkundige Michale Clyne, werkzaam van de universiteit in Melbourne, is zelf tweetalig
opgevoed: thuis werd Engels en Duits gesproken. Verder spreekt hij nog Nederlands, Frans,
Italiaans, Zweeds en Noors. Volgens hem ontwikkelen tweetalige kinderen een beter inzicht in
hoe talen in elkaar zitten, bijvoorbeeld wanneer het gaat om de willekeurige relatie tussen
woord en betekenis. Kinderen die zowel het woord bird als het woord vogel kennen voor een
dier dat vliegt, zijn zich eerder bewust van de willekeurige woord-betekenis relatie.



                              Uit onderzoek van de universiteit in Toronto bleek dat tweetaligen eenzelfde
                              voorsprong hebben bij het uitvoeren van bepaalde visuele taken, als spelers
                              van computerspelletjes. Ook als het ging om "multitasking", het tegelijkertijd
                              uitvoeren van meerdere taken, was deze groep in het voordeel. De
                              proefpersonen die in hun vrije tijd computerspelletjes speelden scoorden
                              hoog, maar als ze ook nog tweetalig waren bleken ze onoverwinnelijk.




Monolinguale attitude
In zijn boek Australia's Language Potential beschrijft Clyne Australië als een land dat rijk is




                                                                                                          41
aan diverse talen: Mandarijn, Kantonees, Spaans, Hindi, Arabisch, Duits, Frans, Italiaans,
Koreaans en Vietnamees behoren tot de meest gesproken talen in Australië. Desondanks
heerst er een nogal "monolinguale atttitude": Australiërs zien de noodzaak van meertaligheid
nog niet in, en houden het daarom meestal bij het Engels. Bedrijfsleiders bijvoorbeeld lopen in
hun talenkennis schrikbarend achter op de andere Engelstalige landen, Groot-Brittannië, de VS
en Nieuw-Zeeland. Een probleem is vaak dat de scholen te weinig tijd hebben voor het
talenonderwijs. Maar dat is onzin volgens Clyne: in Europese landen worden vaak wel twee of
meer vreemde talen gedoceerd. Finse scholieren leren wel drie of vier talen op school.

            Volgens Clyne zijn de Engelstaligen straks in het nadeel: Engels lijkt de
            wereldtaal te worden, en daarom worden Engelstaligen niet gestimuleerd
            andere talen te leren. Gebrekkige vaardigheden in andere talen, dragen
            meestal niet bij aan een beter begrip voor andere culturen. De overheid
            moet meertaligheid daarom vooral aanmoedigen, aldus Clyne. (foto:
            www.theage.com.au)




Opdracht 1
Er moet voldoende taalaanbod van meerdere talen zijn.

Opdracht 2
Ja, het kind bevindt zich nog in de kritische fase.

Opdracht 3
Simultane meertaligheid is het tegelijkertijd verwerven van meerdere talen als
moedertaal. Successieve meertaligheid is het na elkaar verwerven van meerdere talen als
moedertaal.

Opdracht 4
Eigen antwoord.

Opdracht 5
Dit is mogelijk op voorwaarde dat er voldoende taalaanbod is.




                                                                                             42
4.     Behaviorisme, generatieve taalkunde en cognitieve taalkunde

Lesdoelen
   -      Leerlingen weten dat er verschillende wetenschappelijke stromingen zijn met
          theorieën over taalverwerving.
   -      Leerlingen kunnen uitleggen hoe kinderen taal verwerven volgens het
          behaviorisme, de generatieve taalkunde en de cognitieve taalkunde en kunnen
          hier zelf een mening over vormen.

Opdracht 1
Het woord ‘klimde’ wordt niet gebruikt door volwassenen. Het is daarom niet
waarschijnlijk dat Bart dit woord ooit heeft gehoord. Uit deze vorm blijkt dat Bart zich de
regels voor het vormen van de verleden tijd eigen aan het maken is. Op dit moment is er
bij Bart sprake van overgeneralisatie.

Opdracht 2
Het argument van de ‘poverty of stimulus’ houdt in dat het taalaanbod te arm is om alle
taalregels uit op te kunnen maken; volwassenen maken fouten en maken zinnen vaak niet
af. Er moet daarom volgens Chomsky wel een aangeboren taalvermogen zijn.

Opdracht 3
Regels die in alle talen gelijk zijn, zijn aangeboren. Dingen die per taal verschillen zijn
aangeboren.

Opdracht 4
De taal die een kind leert is afhankelijk van de input; de taal die in de omgeving wordt
gesproken.

Opdracht 5
Dit kind zal Nederlands gaan spreken. Het bevindt zich nog in de kritische fase.

Opdracht 6
In onder meer het Nederlands, het Duits en het Engels moet het bijvoeglijk naamwoord
altijd voor het zelfstandig naamwoord staan. In het Latijn mag het er ook achter staan. In
het Frans moeten sommige bijvoeglijke naamwoorden voor het zelfstandig naamwoord
staan (beau, jolie, grand, petit etc.) en andere moeten erachter staan.

Opdracht 7
Chomsky bedoelt met Universele Grammatica het aangeboren taal vermogen. De UG
bestaat uit principes en paramaters. Principes zijn taalregels die voor alle talen gelijk zijn
en vastliggen in UG. Parametes zijn taalspecifieke regels die nog moeten worden
ingevuld.




                                                                                              43
Opdracht 8
Recursiviteit is het feit dat oneindig veel zinsdelen op een steeds dieper niveau in elkaar
kunnen worden ingebed. In de voorbeeld zin zijn verschillende zinnen in elkaar ingebed.
Dit kan oneindig zo doorgaan.

Opdracht 9
   a. In de differentiatiefase.
   b. Kinderen overgeneraliseren taalregels; ze moeten nog leren dat er uitzonderingen
      zijn. Deze uitingen helpen bij het verwerven van grammaticale regels.
   c. Taalkundigen zien dit soort uitingen niet als taalfouten, maar als een
      noodzakelijke fase in de taalverwerving.

Opdracht 10
   a. Volgens het behaviorisme verwerven kinderen taal door imitatie.
   b. Volgens de generatieve taalkunde hebben kinderen een aangeboren taalvermogen,
      UG, dat bestaat uit regels die in alle talen gelijk zijn en aangeboren zijn
      (principes) en taalspeciefieke regels die nog moeten worden ingevuld
      (parameters).
   c. Volgens de cognitieve taalkunde zijn er geen grammaticale regels aangeboren;
      kinderen hebben wel een aangeboren vermogen om grammaticale regels te
      verwerven, maar taalaanbod is daarvoor een noodzakelijke voorwaarde.

Opdracht 11
Eigen antwoord.




                                                                                         44
5.     Taal en denken

Leerdoelen
   -       Leerlingen weten wat de Sapir-Whorf-hypothese inhoudt.
   -       Leerlingen kunnen argumenten voor en tegen de Sapir-Whorf-hypothese
           geven.

Opdracht 1
Eigen antwoord.

Opdracht 2
Dit zou bijvoorbeeld kunnen betekenen sprekers van het Kewa niet zo goed van
vertrouwen zijn. Ze willen weten of iemand iets zelf heeft gezien om te kunnen bepalen
of iets waar is.

Opdracht 3
Eigen antwoord. Het gaat erom dat leerlingen kritisch nadenken over de manier waarop
dit onderzoek is uitgevoerd. Zijn de aannames wel juist? Zijn de conclusies niet te kort
door de bocht? Kunnen de gegeven antwoorden niet door andere factoren veroorzaakt
zijn?

Opdracht 4
Eigen antwoord. Ook bij deze vraag gaat het erom dat leerlingen kritisch nadenken over
het onderzoek. Kan het bijvoorbeeld zo zijn dat de Indianen een andere manier van tellen
hebben die wij niet begrijpen?

Opdracht 5
Eigen antwoord. Het gaat er hierbij vooral om dat leerlingen argumenten voor en tegen
de Sapir-Whorf-hypothese kunnen geven.




                                                                                           45
6.     Taal en hersenen

Lesdoelen
   -      Leerlingen weten wat frenologie is en wat de lokalisatieleer inhoudt.
   -      Leerlingen weten dat de linkerhersenhelft dominant is voor taal.
   -      Leerlingen kunnen voordelen noemen van brain-imagingtechnieken ten
          opzichte van post-mortem-onderzoek.

Opdracht 1
De leer die ervan uitgaat dat je aan de hand van knobbels op de schedel de plaats van
hersenfuncties kunt vaststellen. De lokalisatieleer gaat ervan uit dat verschillende
hersenfuncties in verschillende delen van de hersenen gelokaliseerd kunnen worden.

Opdracht 2
Broca’s patiënt had hersenletsel in zijn linker voorste (frontale) hersenkwab. Wernicke’s
patiënt had hersenletsel in de kwab bij het achterste deel van zijn linkerslaap (temporale
kwab).

Opdracht 3
Er was nagenoeg geen activiteit in haar linker hersenhelft.

Opdracht 4
Er hoeft niet gewacht te worden tot iemand dood is; er kan ook bij leven onderzoek
worden gedaan. Er kan niet alleen gekeken worden of er zichtbare beschadigingen zijn,
maar er kan ook gekeken worden welke delen van de hersenen actief worden bij bepaalde
activiteiten.

Opdracht 5
Het gaat er bij deze vraag om dat leerlingen inzien dat voornamelijk de linkerhersenhelft
actief is bij taal, maar dat er ook activiteit in de rechterhersenhelft is.




                                                                                        46
7.     Afasie

Lesdoelen
   -      Leerlingen kennen de definitie van afasie en kunnen deze uitleggen.
   -      Leerlingen weten welke oorzaken afasie kan hebben.
   -      Leerlingen kunnen uitleggen wat voor problemen mensen met afasie hebben.

Computerlokaal
Reserveer voor deze les het computerlokaal.

Opdracht 1
Afasie is geen correcte benaming, afasie een stoornis is op meerdere niveaus van taal.

Opdracht 2
Nee, er is dan geen sprake van afasie. Afasie is een verworven taalstoornis. Dit houdt in
dat er pas van afasie gesproken kan worden als de taalstoornis ontstaat nadat de
taalverwerving voltooid is.

Opdracht 3
Waarschijnlijk niet. Mevrouw Van den Berg kan het woord niet ophalen uit het lexicon.
Ze kan het woord dus ook niet opschrijven. Dit is vergelijkbaar met als je zelf niet op een
woord kunt komen. Je kunt het woord dan ook niet opschrijven.

Opdracht 4
Nee, bij psychotische mensen is er geen sprake van hersenletsel.

Opdracht 5
Nee, bij afasie is er sprake van focaal hersenletsel: een of enkele specifieke
hersenbeschadigingen zijn aan te wijzen als oorzaak van de taalstoornis.

Opdracht 7
   a.      Afasie van Wernicke. Het spreken gaat vlot. De zinnen zijn lang. Veel
           woordvindingsproblemen: flarden van woorden, foutieve woorden.
   b.      Globale afasie. Dit is de ernstigste vorm van afasie. Alles is gestoord.
           Communicatie is niet mogelijk met deze patiënt.
   c.      Amnestische afasie. Deze patiënt heeft veel woordvindingsproblemen, maar
           het taalbegrip is goed. De woorden liggen op het puntje van de tong.
   d.      Afasie van Broca. Vrijwel alleen inhoudswoorden; telegramstijl. Veel
           woordvindingsproblemen.




                                                                                         47
8.     Dyslexie

Leerdoelen
   -       Leerlingen kunnen het verschil uitleggen tussen verworven dyslexie en
           ontwikkelingsdyslexie.
   -       Leerlingen kennen de definitie van ontwikkelingsdyslexie.
   -       Leerlingen weten dat een dyslecticus problemen heeft met decoderen en
           automatiseren en kunnen dit uitleggen.

Opdracht 1
Verworven dyslexie ontstaat, net als afasie, door hersenletsel nadat de taalverwerving
voltooid is. Ontwikkelingsdyslexie is niet verworven. Er is geen aanwijsbaar beginpunt;
mensen worden ermee geboren.

Opdracht 2
Nee, dyslexie staat los van intelligentie.

Opdracht 3
Een dyslecticus heeft enerzijds moeite met decoderen: het koppelen van klanken en
lettertekens. Anderzijds heeft hij moeite met het automatiseren van die vaardigheid.

Opdracht 4
Dat kan, maar dat hoeft niet. Het omgekeerde is wel waar: als iemand dyslectisch is, dan
leest hij slecht.

Opdracht 5
Dyslexie is een ernstige leesstoornis waarbij het niveau van het lezen duidelijk lager is
dan verwacht mag worden op basis van leeftijd, intelligentie en aantal jaren onderwijs.




                                                                                            48
2.2    Evaluatie

De lessenreeks is in het najaar van 2006 in alle vierde klassen (ca. 90 leerlingen) van het
Gemeentelijk Gymnasium in Hilversum gegeven. Na iedere les hebben de leerlingen een
evaluatieformulier ingevuld en na afloop van de hele lessenreeks hebben ze een extra
evaluatieformulier ingevuld over de lessenreeks als geheel. Het evaluatieformulier over
de afzonderlijke lessen zag eruit als volgt:

Beoordeel de stellingen A, B, C en D door een van de vijf cijfers te omcirkelen. Bij A, B
en C betekenen de cijfers het volgende: 1 = helemaal niet mee eens, 2 = niet mee eens, 3
= neutraal, 4 = mee eens, 5 = helemaal mee eens.

A.     De stof in deze les is interessant.
       1       2      3         4      5

B.     De stof in deze les is zinvol.
       1       2      3         4     5

C.     De formulering van de opdrachten in deze les is helder.
       1      2      3      4      5

D.     De stof in deze les is:
       te moeilijk / moeilijk / niet moeilijk, niet makkelijk / makkelijk / te makkelijk.
           1           2                      3                     4             5

E.     Heb je suggesties voor verbetering van deze les?
       …………………………………………………………………………………………………

Het evaluatieformulier over de lessenreeks als geheel zag eruit als volgt:

Beoordeel de stellingen door een van de vijf cijfers te omcirkelen. De cijfers betekenen
het volgende: 1 = helemaal niet mee eens, 2 = niet mee eens, 3 = neutraal, 4 = mee eens,
5 = helemaal mee eens.

A.     De opbouw van deze lessenreeks is goed.
       1     2     3       4      5

B.     De onderwerpen in deze lessenreeks zijn goed gekozen.
       1     2      3      4       5

C.     Na deze lessenreeks heb ik een goed beeld van wat taalkunde inhoudt.
       1      2      3       4      5

D.     Heb je suggesties voor verbetering van deze lessenreeks?
       …………………………………………………………………………………………




                                                                                            49
Hieronder worden de evaluaties van de verschillende lessen en van de lessenreeks als
geheel besproken. In iedere paragraaf worden eerst de resultaten vermeld en daarna volgt
de interpretatie hiervan.
        Vooraf moet ik echter wel een kanttekening plaatsen. Er is een probleem bij de
interpretatie van de resultaten. Het is namelijk niet bekend hoe leerlingen andere lessen
en lessenreeksen evalueren. Voor een goede interpretatie is vergelijking met andere
lessen en lessenreeksen noodzakelijk, maar dat is nu helaas niet mogelijk.

2.2.1 Evaluatie Fases in taalverwerving

A. De stof in deze les is interessant.


    60%

    50%

    40%

    30%

    20%

    10%

     0%
            1       2       3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 3.92.

B. De stof in deze les is zinvol.


    50%

    40%

    30%

    20%

    10%

     0%
            1       2       3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 3.55.

C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.




                                                                                       50
   45%
   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1       2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.55.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   70%
   60%
   50%
   40%
   30%
   20%
   10%

    0%
           1       2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 3.24.

Heb je suggesties voor verbetering van deze les?
   -      In de tekst witte regels i.p.v. tabs, dan lijkt het minder en dat leest prettiger.
   -      Nee, leuk opgelette les. Houd het beeldmateriaal erin!!!
   -      Wat meer denkvragen, want je kunt alles letterlijk uit de tekst halen.
   -      Meer ruimte om te schrijven in boekje zelf.
   -      Meer ruimte om te schrijven.
   -      Meer schrijfruimte.
   -      Meer ruimte om te schrijven, van de opdrachten.
   -      Meer ruimte om te schrijven.
   -      Aan het einde van paragrafen eventueel kleine samenvatting maken door
          gegevens overzichtelijk op te stellen, want nu is het wel een hele lap tekst
          soms.
   -      Nee, boekje is wel leuk.
   -      Misschien de vragen iets beter formuleren.
   -      (leuker dan voorgaande lessen)
   -      Meer tv!
   -      Kortere tekst die meer samenvattend is.


                                                                                               51
    -       Meer video’s!
    -       Meer debatteren.

74% van de leerlingen vond deze les interessant en 61% van de leerlingen vond de stof in
deze les zinvol. Naar mijn mening betekent dit dat deze les geslaagd is. Het niveau van
deze les is naar mijn mening in orde. De leerlingen vinden het niet te moeilijk of te
makkelijk. De formulering van de opdrachten is ook in orde. Slechts 5% van de
leerlingen vindt de formulering van de opdrachten onduidelijk. Een aantal leerlingen
vraagt om schrijfruimte in het boekje. Dit is iets wat er wel aan verbeterd kan worden,
maar er zou eerst gekeken worden of dit in verband met de kosten haalbaar is.

2.2.2 Evaluatie Wolfskinderen en de kritische fase

A. De stof in deze les is interessant.


   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1       2        3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 4.10.

B. De stof in deze les is zinvol.


   60%

   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1       2        3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 3.23.

C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.



                                                                                      52
   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.68.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   70%
   60%
   50%
   40%
   30%
   20%
   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 3.33.

Heb je suggesties voor verbetering van deze les?
   -      Meer video kijken 
   -      Ja, meer filmpjes kijken.
   -      Iets meer schrijfruimte bij de vragen.
   -      Nee, maar meer gebruik van foto- en filmmateriaal zou leuk zijn.
   -      Heb ik deze les niet echt. We hebben gewoon die tekst gelezen en opdrachten
          gemaakt.
   -      Meer schrijfruimte tussen de vragen.
   -      Meer schrijfruimte…
   -      Vragen zijn erg hetzelfde.
   -      Ook vragen over de laatste tekst, want die lees je nu voor niks.
   -      Meer film/powerpoint!
   -      Meer film/powerpoint!
   -      Powerpoint/film.
   -      Meer video.
   -      Discussies zijn erg leuk. Kunnen we een keer een debat voeren?
   -      Het interessanter maken en niet zo langdradig.


                                                                                   53
    -       Werkstukken maken of presentaties.
    -       Werkstukken maken over de lesstof of eventueel presentaties.
    -       Ja, de mocking bird don’t sing afkijken.
    -       Meer rust, in deze lessen heb je ook te luisteren naar meningen. Bij drukte kun
            je wel eens snel in de war raken. Verder is het vet goed 
    -       Nog meer centrale discussies.
    -       Meer film, meer voorbeelden van de besproken stof, misschien is een proef
            met taalverwerving van een Slavische (in ieder geval totaal andere taal) een
            idee.

76% van de leerlingen vindt de stof in deze les interessant. Opvallend is dat de leerlingen
deze les minder zinvol vinden dan de vorige. Ik denk dat dit komt doordat het verder van
hun belevingswereld af staat. Toch is het onderwerp volgens mij goed gekozen,
aangezien de meeste leerlingen het interessant vinden. Het niveau van de les is in orde.
De leerlingen vinden het niet te moeilijk of te makkelijk. De formulering van de
opdrachten is ook in orde.

2.2.3 Evaluatie Meertaligheid

A. De stof in deze les is interessant.


   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1       2        3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 3.28.

B. De stof in deze les is zinvol.




                                                                                         54
   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 2.95.

C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.


   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.49.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   60%

   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 3.28.

Heb je suggesties voor verbetering van deze les?


                                                               55
    -       Meer plaatjes.
    -       Vragen beter formuleren.
    -       Definiëring van begrippen na zo’n lang verhaal.
    -       Iets meer uitleg over de verschillende theorieën.
    -       Ga hiermee door; met dit onderwerp!!
    -       Vragen duidelijker formuleren.
    -       Te weinig schrijfruimte.
    -       Meer schrijfruimte.
    -       Debatteren.
    -       Wij willen een debat voeren.
    -       Meer film en debatten.
    -       Debat.
    -       Het is al perfect!
    -       Meer film, video, documentaire en powerpoint!
    -       Meer film en video.
    -       Niet iedere les zo’n evaluatieformulier. Werkstukken of presentaties.
    -       Werkstukken maken. Aan het einde van dit project een evaluatieformulier
            invullen.
    -       Meer film ter illustratie.
    -       Niet een hele les aan besteden.
    -       Ja, film en video is ter versterking goed.
    -       Meer mockingbird don’t sing kijken.

De leerlingen vinden de stof in deze les minder interessant en minder zinvol (maar niet
oninteressant of zinloos) dan de stof in de eerdere lessen. Het zou daarom goed zijn voor
verbetering van deze les te zoeken naar een manier om het voor de leerlingen
interessanter te maken. De leerlingen stellen voor dit te doen met behulp van multimedia.
Het niveau van de stof en de formulering van de opdrachten is in orde.

2.2.4 Evaluatie Behaviorisme, generatieve taalkunde en cognitieve taalkunde

A. De stof in deze les is interessant.


   30%

   25%

   20%

   15%

   10%

    5%

    0%
           1       2       3       4     5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 3.13.



                                                                                       56
B. De stof in deze les is zinvol.


   45%
   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1       2        3       4     5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 3.28.

C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.


   60%

   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1       2        3       4     5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.38.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   70%

   60%

   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1       2        3       4     5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 3.05.


                                                               57
Heb je suggesties voor verbetering van deze les?
   -      Ondersteun met meer filmmateriaal!!
   -      Ja, meer de diepte in. Dit is slaapverwekkend.
   -      Sommige dingen zijn echt niet interessant.
   -      De stof is onwijs saai en volgens ons een beetje nutteloos.
   -      Meer schrijfruimte.
   -      Ik blijf het definiëren van termen na een lang verhaal missen.
   -      Misschien wat minder de antwoorden al geven in de vraag.
   -      Video + illustratiemateriaal.
   -      Meer illustratiemateriaal/video.
   -      Meer film.
   -      Meer film en video.
   -      Debat.
   -      Debat.
   -      Debat.
   -      Film!
   -      Film

De leerlingen vinden deze les ook minder interessant (maar niet oninteressant) dan de
eerste twee lessen. Opvallend is dat er meer leerlingen zijn die deze les zinvol vinden dan
leerlingen die deze les interessant vinden. Het onderwerp in deze les is abstracter dan de
onderwerpen in de voorgaande lessen en waarschijnlijk daardoor minder aansprekend
voor leerlingen. Toch vindt 74% deze les niet zinloos en 41% vindt deze les interessant.
Een debat is misschien een goede manier om deze les wat meer aansprekend te maken.
Het niveau van de stof is goed. De formulering van de opdrachten is ook in orde.

2.2.5 Evaluatie Taal en denken

A. De stof in deze les is interessant.


   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%

    0%
           1       2        3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 3.47.

B. De stof in deze les is zinvol.



                                                                                        58
   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 3.21.

C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.


   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.21.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   60%

   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 2.92.

Heb je suggesties voor verbetering van deze les?


                                                               59
    -       Er wat dieper op ingaan.
    -       Iets meer leuke video, plaatjes etc.
    -       Het betoog weglaten. Een debat zou leuker zijn. Daarbij kun je elkaar
            uitdagen.
    -       Debat.
    -       FILM!!!!! (en debat)
    -       Debat en FILM!
    -       Meer film en video.
    -       Meer film.
    -       Mockingbird don’t sing!
    -       Video!
    -       Het betoog was leuk, volgende keer misschien een cijfer.
    -       Betoog was erg leuk. Volgende keer misschien een cijfer voor een betoog?
    -       Ik vind deze lesstijl fijner dan het boek.
    -       Meer de hele groep erbij betrekken, bijvoorbeeld in groepen discussiëren.

De meningen over hoe interessant de stof in deze les is, lopen uiteen. 53% van de
leerlingen vindt de stof in deze les interessant. In groepen discussiëren lijkt me een goede
manier om alle leerlingen erbij te betrekken. De formulering van de opdrachten en het
niveau van de stof is in orde.

2.2.6 Evaluatie Taal en hersenen

A. De stof in deze les is interessant.


   30%

   25%

   20%

   15%

   10%

    5%

    0%
           1       2        3       4     5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 3.31.

B. De stof in deze les is zinvol.




                                                                                         60
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 3.08.

C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.


   45%
   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.59.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   70%
   60%
   50%
   40%
   30%
   20%
   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 2.95.

Heb je suggesties voor verbetering van deze les?


                                                               61
    -       Het zou leuk zijn om bij het plaatje de tekst te kunnen lezen.
    -       Illustratiemateriaal.
    -       VIDEO! Alstublieft.
    -       Debat!
    -       Debat.
    -       Debat en film.
    -       Meer film.
    -       Meer film en video.

Bij deze les lopen de meningen over hoe interessant en hoe zinvol de stof is, uiteen.
Wellicht kan deze les aansprekender worden gemaakt met audiovisuele middelen. De
formulering van de opdrachten en het niveau van de stof is in orde.

2.2.7 Evaluatie Afasie

A. De stof in deze les is interessant.


   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1       2        3       4     5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 3.79.

B. De stof in deze les is zinvol.


   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1       2        3       4     5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 3.54.



                                                                                        62
C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.


   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.64.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   60%

   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 2.92.

Heb je suggesties voor verbetering van deze les?
   -      Meer uitleg, de verschillende soorten afasie zijn moeilijk te herkennen.
   -      Leuke les!
   -      Leuke les.
   -      Video!
   -      Video!
   -      Debat (leuke stukjes op de pc)
   -      Nog steeds debat.
   -      Meer film en video.
   -      Meer film.

72% van de leerlingen vindt de stof in deze les interessant. De formulering van de
opdrachten en het niveau van de stof is goed. Het zou wel goed zijn om de verschillende
soorten afasie wat uitgebreider te bespreken.



                                                                                      63
2.2.8 Evaluatie Dyslexie

A. De stof in deze les is interessant.


   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
           1       2        3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling A gemiddeld 3.52.

B. De stof in deze les is zinvol.


   45%
   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1       2        3       4    5


De leerlingen gaven deze les voor stelling B gemiddeld 3.45.

C. De formulering van de opdrachten in deze les is helder.




                                                               64
   45%
   40%
   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%
    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling C gemiddeld 3.40.

D. De stof in deze les moeilijk/ makkelijk.


   70%
   60%
   50%
   40%
   30%
   20%
   10%

    0%
           1      2       3       4       5


De leerlingen gaven deze les voor stelling D gemiddeld 3.17.

Heb je suggesties voor verbetering van deze les?
   -      Het is veel te veel herhaling en door niks nieuws saai.
   -      Dieper op ingaan.
   -      Misschien nog beeld/geluid als voorbeeld van dyslexie.
   -      Geluid of videobestanden laten zien.
   -      De begrippen decoderen en automatiseren beter definiëren.
   -      Geluidsfragment van iemand met dyslexie die aan het voorlezen is.
   -      Debat.
   -      Debat.
   -      Discussie, film.
   -      Meer films.
   -      Meer film en video.
   -      Meer film.
   -      Video!
   -      Video!
   -      De opdrachten zijn niet allemaal duidelijk.



                                                                              65
   -       De definitie van ontwikkelingsdyslexie is niet goed. Slechtziend,
           concentratieproblemen, andere moedertaal, weinig oefening.
   -       Film en debat.
   -       Vraag 5 is niet goed geformuleerd of het antwoord is niet goed. De gegeven
           definitie in het antwoord is een definitie van dyslexie, niet een definitie
           waarna je kunt zeggen of iemand dyslexie heeft. Het antwoord kan op
           meerdere mensen slaan, namelijk mensen die niet vaak genoeg lezen of van
           wie hun ouders uit een ander land komen, concentratiestoornis.

De meeste leerlingen vinden de stof in deze les interessant. Het niveau van de stof is
goed. Er moet bij deze les wel gekeken worden naar de formulering van sommige
opdrachten en definities.

2.2.9 Evaluatie Lessenreeks taalkunde

A. De opbouw van deze lessenreeks is goed.


   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
          1       2       3       4      5


De leerlingen gaven de lessenreeks voor stelling A gemiddeld 3.41.

B. De onderwerpen in deze lessenreeks zijn goed gekozen.


   35%
   30%
   25%
   20%
   15%
   10%
    5%

    0%
          1       2       3       4      5


De leerlingen gaven de lessenreeks voor stelling B gemiddeld 3.50.



                                                                                         66
C. Na deze lessenreeks heb ik een goed beeld van wat taalkunde inhoudt.


   50%

   40%

   30%

   20%

   10%

    0%
          1       2      3       4      5


De leerlingen gaven de lessenreeks voor stelling C gemiddeld 3.41.

Heb je suggesties voor verbetering van deze lessenreeks?
   -      Discussie.
   -      Meer film en debat.
   -      Een antwoordenblad na elke les.
   -      De vragen moeten duidelijker gesteld worden.
   -      Meer film.
   -      Meer film en video.
   -      Meer films.
   -      Discussie, film.
   -      Debat.
   -      Video is goed voor interesse en illustratie.
   -      Video!!!
   -      Soms geen aansluiting.
   -      Het klassikale bespreken is goed, maar over sommige vragen kun je grotere
          discussies voeren, een debat!

De leerlingen zijn over het algemeen enthousiast over de lessenreeks. Ze geven te kennen
dat ze het gebruik van audiovisuele middelen prettig vinden. Daarnaast vinden ze het leuk
om te discussiëren en te debatteren. Veel leerlingen vinden het lastig om aan te geven of
ze nu een goed beeld hebben van wat taalkunde inhoudt. Ik denk dat er nog wel gekeken
moet worden naar de opbouw van de lessenreeks.




                                                                                      67

								
To top