METACOGNIZIONE EM ETAEMOZIONE LO PSICOLOGO SCOLASTICO COME MEDIATORE

							   METACOGNIZIONE E
     METAEMOZIONE
    IL DOCENTE COME
        MEDIATORE

Prof.ssa Ottavia Albanese

Università degli Studi di Milano Bicocca
ottavia.albanese@unimib.it

                                           .
 Approccio
Metacognitivo
                         L’attenzione deve essere posta alla
                        persona, alle sue caratteristiche e al
                         suo rapporto con l’ambiente nelle
        Scuola (ruolo       sue componenti cognitive ed
        insegnante)                   emotive


          Famiglia                                    Strumenti diagnostici

              Società        Ruolo del                    ed interventi
                                                       (TEC, IPDA, PRCR2,
             Ambiente        Mediatore                ICF modello bio-psico-
                                                             sociale)
                                  Potenzialità da
                             sviluppare (es. metodo
                                   Feurstein…)
   Lo studio della complessità dello sviluppo
    umano include un elevato numero di variabili

   La maggior parte dei modelli esplicativi dello
    sviluppo cognitivo ed emotivo (piagetiano,
    neo- e post-piagetiano, metacognitvo,
    cognitivo, sociocognitivo, etc.) sono concordi
    nel ritenere che i fattori dello sviluppo non
    sono né unicamente nel soggetto (organico e
    psichico) né unicamente nel suo ambiente
    (fisico e socioculturale) ma dentro la loro
    interazione (soggetto-oggetto) e relazione
    (soggetto-soggetto)
cognizione ed emozione
inscindibili nello sviluppo …
   Nella storia della psicologia, in campi applicativi diversi,
    abbiamo assistito ad un graduale cambiamento di
    prospettiva in cui i processi affettivi hanno trovato uno
    spazio sempre più decisivo e non ignorabile nello sviluppo
    cognitivo di un individuo
   Attualmente, superata l’epoca di una forzata separazione
    tra emozione e cognizione, la psicologia ha trovato molti
    luoghi di incontro e ponti di collegamento tra cognizione
    ed emozione
   In questi filoni di ricerca ritroviamo un campo che ha
    apportato, negli ultimi trent’anni, rilevanti contributi alla
    psicologia dello sviluppo e dell’educazione: la
    metacognizione
La metacognizione si è dimostrata uno dei più importanti predittori
dell’apprendimento, operando una distinzione tra conoscenze e abilità
metacognitive che è comunemente accettata.


Gli studi sugli aspetti cognitivi ed esecutivi hanno avuto un grande
sviluppo accanto a quelli sulla regolazione degli aspetti affettivi, sociali e
motivazionali inclusi nei processi di conoscenza ed apprendimento.


L’approccio sociocostruttivista, che valorizza la funzione del mediatore e
la qualità della relazione che egli stabilisce tra l’individuo che apprende e
l’oggetto della conoscenza, è emerso con tutta la sua evidenza
sviluppando aspetti della metacognizione come il passaggio
dall’eteroregolazione all’autoregolazione nella prassi educativa.
(Albanese, 2003)
metacognizione come paradigma di ricerca cognitivo
ed emotivo …
  Nella ricerca metacognitiva le componenti socio-
   emotive sono considerate variabili essenziali ed
   interagenti con tutti gli altri aspetti dello suo sviluppo
   umano
  Sin dai primi lavori di Pressley, Borkowski e O’Sullivan
   (1985) le competenze metacognitive sono state
   spiegate attraverso un modello pluricomponenziale in
   cui si intrecciano componenti cognitive ed emotivo-
   motivazionali, nel tentativo di tenere insieme la
   complessità dello sviluppo umano
  Nella prospettiva metacognitiva attuale l’individuo,
   impegnato nell’affrontare i compiti di vita quotidiana,
   a qualunque grado e contenuto, è sollecitato ad
   attivare le competenze metacognitive che diventano,
   quindi, un paradigma per descrivere e spiegare la
   complessità dell’essere umano (Pellerey, 2003)
 modelli di sviluppo metacognitivo
Prima Definizione: La metacognizione coinvolge, da un
     lato, la conoscenza del proprio funzionamento
    mentale e, dall’altro, la conoscenza dei processi di
   controllo messi in atto nell’esecuzione /risoluzione
                   di compiti e problemi

  1) J.H. Flavell introdusse la nozione di metamemoria,
  riferendola alla conoscenza che il soggetto ha del processo
  cognitivo della memoria, proprio e altrui.
  Dalle prime ricerche emerse che per svolgere in modo
  efficace un compito cognitivo è necessaria la conoscenza
  che si ha del proprio processo cognitivo e delle regole che
  lo governano (Flavell, 1971; 1976; 1996, trad. it.)
modelli di sviluppo metacognitivo …

Seconda Definizione: L’originario modello metacognitivo di
Flavell fu dunque ampliato considerando la competenza
metacognitivi non solo come frutto della conoscenza che
un soggetto ha del proprio funzionamento ma anche delle
strategie attraverso cui può intervenire su di esso


2) A.L. Brown introdusse un nuovo modello basato sui
meccanismi di controllo che un soggetto mette in atto
durante l’esecuzione di un compito cognitivo.
        Secondo l’autrice attraverso l’applicazione di tali
meccanismi il soggetto: analizza il compito, pianifica
l’esecuzione, sceglie le strategie e valuta i feedback di
ritorno (Brown, 1978)
Attualmente entrambe le definizioni sono
contemplate nel concetto di
metacognizione
ruolo dell’ambiente sullo sviluppo
metacognitivo …

A tale scopo sono stati studiati gli stili di
insegnamento dei genitori durante alcuni giochi
familiari ed il modo in cui i genitori correggono
compiti scolastici dei figli. I risultati hanno
rilevato che genitori di cultura tedesca, ad
esempio, danno più informazioni sulle strategie
necessarie per risolvere il compito rispetto a
quelli nordamericani. Tale stile costituirebbe uno
stimolo allo sviluppo delle competenze
metacognitive dei propri figli (Lafortune e
Deaudelin, 2003)
Recentemente assistiamo ad un crescente interesse verso lo
 studio delle differenze tra gli individui e gli ambienti in cui
                      avviene lo sviluppo

   Particolarmente importante in questo senso è la figura del
    MEDIATORE, cioè colui che accompagna nello sviluppo
                         l’individuo


Il MEDIATORE, nell’originaria posizione vygotskiana (Vygotskij,
    1990, tad. it.), costituisce il facilitatore dell’apprendimento e
     dell’acquisizione di competenze ed abilità che attraversano
 l’interazione tra un individuo esperto (mediatore) e colui che è
  in fase di acquisizione delle conoscenze in quella che è definita
             “zona di sviluppo prossimale” del soggetto
Il mediatore
 cruciale l’apporto della scuola e degli
  operatori che assolvono il compito di
  mediatore di tale processo di
  integrazione con le funzioni di:
scaffolding(supporto),
tutoring(tutoraggio) e
 monitoring(monitoraggio)
(Albanese, Doudin, Martin, 2003a).
Programmi Psicopedagogici e Metodi di
Formazione possono aiutare il mediatore a
“costruire le menti” dei soggetti tenendo conto
delle differenze personali, degli stili cognitivi e di
maturazione; fornendo strategie e procedure che
garantiscano autonomia e continuità
nell’apprendimento delle varie discipline e nella loro
applicazione alla vita di tutti i giorni.

(libera traduzione da L.Tebar, Praga 2005)
- Perché i bambini hanno bisogno di modelli di riferimento
 Because children need reference models.
- Per guidare, aiutare, consigliare ed educare
  To guide, help, counseling, enhance.
- Per mostrare loro i valori della vita
 To show them their lives value.
- Per ispirare criteri e giudizi di valutazione
 To inspirate criteria and value judgment.
- Per comprendere la cultura e le esperienze
 To understand culture and experiences.
- Per proteggere ed aspettare
 To shelter and wait.
- Per condividere la felicità
 To share happiness.
- Per costruire pace e libertà
  To build peace and freedom.
                                   (L.Tebar, Prague 2005)
La metaemozione trova un
legame tra cognizione ed
       emozione
definizioni e applicazioni …
   Definizione: con il termine metaemozione si intende
    da un lato la comprensione che il soggetto ha della
    natura, delle cause; dall’altro, la capacità del soggetto
    di controllare e regolare l’espressione delle emozioni
    (Pons e Harris, 2000)
   Lo sviluppo della metaemozione è diventato, quindi,
    negli ultimi vent’anni, oggetto di studio della
    psicologia dello sviluppo rappresentando il paradigma
    di ricerca con cui si traduce il processo metacognitivo
    nello sviluppo delle emozioni (Pellerey, 2003).
   A partire da queste premesse l’obiettivo di alcuni
    ricercatori è stato quello di analizzare l’evoluzione di
    una tale competenza (Harris, 1991, trad. it.; 1983;
    Harris et all., 1981).
verso la competenza metaemotiva…
I bambini acquisiscono gradualmente una
   comprensione della propria vita emotiva
   diventando sempre più abili nel fronteggiare
   situazioni di disagio e di ansia; inoltre, la
   competenza nell’affrontare più efficacemente le
   proprie emozioni trova la sua origine nella
   comprensione delle loro cause (Pons, Harris e de
   Rosnay, 2000; Saarni, Mumme e Campos, 1998)

La competenza metaemotiva comprende tutti i
  processi auto-regolativi attraverso cui un soggetto,
  consapevole che esiste una emozione, si interroga
  sulla sua natura, sulle sue cause e sulle modalità di
  esprimerle e condividerle con l’ambiente (Pons e
  Doudin, 2000).
Sviluppo della ME
   Identificate almeno 9 componenti della
    ME di diversa complessità (Pons, Harris
    & de Rosnay, 2000; Saarni, Mumme &
    Campos, 1998)
    Natura:
     Riconoscimento (emozioni di base ): 1-2 anni
     Emozioni miste (ambivalenza): 9-10 anni
     Emozioni legate alla morale (senso di colpa,
      orgoglio): 9-10 anni

    Cause:
       Cause esterne: 3 anni
       Ricordi (memoria): 4 anni
       Desideri (non-desideri): 4-5 anni
       Conoscenze (vere o false): 6-7 anni

    Controllo:
     Controllo dell’espressione (A/R): 6-7 anni
     Regolazione dei vissuti emotivi: dai 6-7 agli 11-
      12 anni
Sviluppo
   Età indicative

   Periodi (P) & Organizzazioni (O)
    (Pons, Harris & de Rosnay, 2004)
    I:P&O           Riconoscimento             Cause Esterne
    3 anni (1.9)                   Riconoscimento
    5 anni (4.2)                   Cause Esterne

                                      Ricordo


    II : P & O       Desiderio                  Credenza
    5 anni                         Desiderio
    7 anni (5.8)                   Credenza
                                 Controllo (A/R)



    III : P & O     Emoz. Miste                Regolazione
    9 anni (7.3)                   Emozioni Miste
    11 anni (8.6)                  Regolazione
                                    Morale
 TEC Test di comprensione delle
 emozioni
Un lavoro recente e sistematico sullo
 sviluppo delle competenze metaemotive in
 bambini dai due agli undici anni è stato
 svolto da Pons e Harris (2000, 2004)
 attraverso la costruzione e l’impiego di un
 test, il Test of Emotion Comprehension
 (TEC) di cui abbiamo curato la validazione
 italiana (test di comprensione delle
 emozioni, Albanese e Molina 2008)
  La standardizzazione italiana dello
  strumento
La procedura seguita per effettuare la
 standardizzazione del TEC ha comportato:
   la traduzione italiana dello strumento dalla versione
    originale, con la supervisione di uno degli autori, F.
    Pons;
   uno studio pilota con piccoli gruppi di bambini
    (Albanese, Molina et al., 2006),
   La scelta dei soggetti attraverso un disegno di
    campionamento per quote
   la raccolta dei dati seguendo la procedura
    metodologica di Pons e Harris
   l’analisi dei dati
                                      22
    Il Test di Comprensione delle Emozioni,
    TEC
   Il test valuta l’acquisizione delle nove
    componenti di comprensione delle emozioni
    in bambini fra i 3 e gli 11 anni.

   E’ composto da 9 gruppi di items, ciascuno
    dei quali misura una componente della
    Comprensione delle Emozioni.

   Consiste in un libro illustrato con una
    semplice vignetta nella parte alta di ciascuna
    pagina, sotto alla quale sono rappresentati,
    tramite espressioni facciali, quattro esiti
    emotivi.
                                 23
     Somministrazione
1.    L’adulto mostra al bambino un’immagine il cui
      protagonista ha il viso lasciato in bianco, raccontando
      contemporaneamente la relativa storia.
2.    Dopo che ha ascoltato la storia, al bambino viene
      chiesto di attribuire un’emozione al personaggio
      principale, indicando una delle quattro possibili risposte
      rappresentate in basso. La risposta del bambino deve
      necessariamente essere di tipo non verbale, anche se
      può essere accompagnata dalla verbalizzazione.
3.    La somministrazione dura circa 15-20 minuti, un tempo
      sostenibile anche per i bambini più piccoli.



                                           24
Calcolo punteggi e primi risultati sul campione inglese
      Il punteggio è calcolato sommando il numero di componenti a
      cui il bambino ha dato una risposta corretta. Il punteggio varia
      quindi da 0 a 9.
      La ricerca originale degli autori si è svolta in Inghilterra con un
      gruppo di 100 bambini (Pons et al., 2004) e poi in culture
      diverse, anche non occidentali (Tenenbaum,Visscher, Pons, &
      Harris, 2004).
      I dati raccolti hanno confermato lo sviluppo delle nove
      componenti relative alla comprensione delle emozioni, dal
      riconoscimento delle emozioni di base fino alla comprensione
      delle emozioni miste, in un arco di età ampio, cioè dai 3 agli 11
      anni.
      Hanno mostrato, inoltre, un andamento gerarchico delle
      risposte organizzabile in tre livelli:
        il primo relativo alla capacità di riconoscere le emozioni di base e
         complesse e l’intervento di fattori esterni sulle emozioni
         (esterno);
        il secondo relativo alla comprensione che pensieri, ricordi,
         credenze, intenzioni possono intervenire sul controllo degli stati
         emotivi (mentale);
        il terzo (riflessivo), che permette di ripensare l’esperienza emotiva
         propria e altrui (Pons et al., 2004).    25
L'idea di base è il rifiuto di una visione del
  deficit come costante e irreversibile nello
  sviluppo, ma al contrario, si postula che

L'INTELLIGENZA E' EDUCABILE.
    È importante quindi valutare il
POTENZIALE DI APPRENDIMENTO
      Potenziale di apprendimento
     Valutazione del Potenziale Apprenditivo

I test di intelligenza non debbono misurare solo le
conoscenze e le competenze individuali acquisite
dal soggetto, ma anche la capacità di
apprendere, cioè la sua area di sviluppo
potenziale .

Due ragazzi pur ottenendo risultati simili ai test di
misurazione del quoziente intellettivo, possono
differenziarsi tra loro per la diversità del loro
potenziale di apprendimento (uno può avere
un’area di sviluppo prossimale più ridotta e un altro
più ampia).
Tre fasi:
1. valutazione della competenza
individuale dell’alunno (pre-test)
2. successivamente si interviene sui compiti
non conclusi o sbagliati, fornendo degli aiuti
graduali, per permettere allo studente di
risolvere anche quelle risposte che ha
sbagliato o non ha completato. (fase di
mediazione)
3. vengono riproposti al soggetto una serie
 di compiti senza mediazione e si valutano
 quali effetti l’esperienza di potenziamento ha
 prodotto (post- test)
ICF
 Il nuovo documento dell’OMS e cioè
  l’International Classification of Functioning Disability
  and Health (ICF)
(Classificazione internazionale del funzionamento,
  della disabilità e della salute, edizione italiana per
  bambini e ragazzi 2007)
denota un cambiamento nel modo di porsi di
  fronte al problema : non ci si riferisce più ad un
  disturbo strutturale o funzionale senza prima
  rapportarlo ad uno stato considerato di Salute.
ICF

   Ciò significa parlare in positivo di funzioni,
    strutture, attività, partecipazione e non di
    impedimenti o disabilità.

   Questa prospettiva tiene conto delle
    condizioni proprie dell’individuo ma
    anche di quelle derivanti dal mondo
    esterno.
Disabilità e ambiente nell’ICF
 Il centro di questa prospettiva diventa l’attività
  che può essere più o meno sviluppata a seconda
  non solo delle condizioni proprie dell’individuo,
  ma anche di quelle derivanti dal mondo esterno.
 Il termine handicap è abbandonato e non è più
  riferito all’individuo, ma va inteso piuttosto
  come “un incontro fra individuo e situazione ed
  in tal senso può essere uno svantaggio riducibile
  o purtroppo aumentabile” (Andrea Canevaro,
  2003).
Integrazione/inclusione

Perchè una persona possa esercitare realmente i
 suoi diritti vivendo un’esperienza di formazione
 personale e significativa in una scuola aperta a
 tutti è indispensabile che tutti gli attori del
 processo di integrazione (famiglia,scuola, servizi
 per la salute, enti locali e comunità in generale)
 possano incontrarsi concretamente per
 analizzare i bisogni e determinare gli
 obiettivi, armonizzando gli interventi.
Disturbi Specifici dell’Apprendimento
                  DSA

       ü  Che cosa e quali sono?
 ü Differenza tra difficoltà e disturbo
       ü Caratteristiche dei DSA
Difficoltà                Disturbo
qualsiasi difficoltà   problematica più grave
 incontrata da uno       e definita come vera
studente durante il       patologia legata al
suo iter scolastico           processo di
   dovuta sia allo          apprendimento.
   studente, sia al      Risulta dipendente
  contesto in cui si       dallo studente e
       trova.              indipendente dal
                               contesto
    Difficoltà            Disturbi
Dovute a: Fattori     Intrinseci al sistema
 emotivi, sociali,     cognitivo e per
 educativi, Deficit    questo definiti
 Intellettivo,         Primari
 Sindromi, Disturbi

 Non innate           Innati
 Sensibili al         Resistenti al
  trattamento           trattamento
 Automatizzabili      Resistenti
                      all’automatizzazione
Caratteristiche dei DSA
Con il termine Disturbi Specifici di
  Apprendimento:
ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità
  scolastiche e in particolare a:
   Dislessia, Disortografia, Disgrafia e
                    Discalculia”
 Consensus Conference, 2007
 LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 –Nuove norme in
 materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito
 scolastico. (GU n. 244 del 18-10-2010 ).
Direttive diagnostiche:
 La compromissione dell’abilità specifica
  deve essere significativa: prestazione
  inferiore a 2 d.s. dai valori normativi attesi
  per l’età o la classe frequentata;
 Il livello intellettivo deve essere nei limiti di
  norma:
Q.I. non inferiore a un valore 85
 Quando?
 fine classe seconda (dislessia e
  disortografia)
 fine classe terza (discalculia)
Caratteristiche dei DSA
   Specificità      il disturbo interessa uno
    specifico dominio di abilità in modo
    significativo ma circoscritto, lasciando
    intatto il funzionamento intellettivo
   Discrepanza        tra abilità nel dominio
    specifico interessato e l’intelligenza generale

- Necessità di usare test standardizzati, per
  misurare l’abilità specifica e l’intelligenza
  generale
- Necessità di escludere la presenza di altre
  condizioni che potrebbero influenzare i risultati
  in questi test, come:
- Menomazioni sensoriali e neurologiche, disturbi
  significativi nella sfera emotiva
-   Situazioni ambientali di svantaggio socio-
    culturale che possono interferire con
    un’adeguata istruzione (lingua madre,
    nazionalità di provenienza, frequenza
    scolastica, familiarità per il disturbo

-   Ci può essere comorbilità
Riassumendo la presenza di un disturbo specifico di
apprendimento       spesso     determina difficoltà
psicologiche nelle seguenti aree:


               comportamento

  autostima                          affettività



                  controllo
                    della
                   propria
                  emotività
              IPDA
Questionario osservativo.
Identificazione
precoce
delle difficoltà di
apprendimento.
Le tre fasi dell’IPDA
1)   Screening attraverso l’utilizzo di un
     questionario osservativo da parte degli
     insegnanti
2)   Approfondimento mediante una batteria
     di prove che valutano in modo più
     approfondito i prerequisiti
3)   Intervento di potenziamento didattico-
     educativo
Il Questionario osservativo IPDA si compone di
   43 item suddivisi in due sezioni
   principali

1.   abilità generali

2.   abilità specifiche
Gli item che hanno come oggetto le abilità
  generali sono così suddivisi:
 item 1-9             Aspetti comportamentali
 item 10-11                    Motricità
 item 12-14           Comprensione linguistica
 item 15-19           Espressione orale
 item 20 23           Metacognizione
   item 24-33           Altre abilità cognitive
                        (memoria, prassie,
    orientamento)

Quelli per le abilità specifiche sono:
 item 34-40             Pre-alfabetizzazione
 item 41-43             Pre-matematica.
Per ciascuna affermazione espressa negli
 item l’insegnante deve dare una
 valutazione utilizzando una scala a
 quattro livelli:


 1)   per niente / mai
 2)   poco / a volte
 3)   abbastanza / il più delle volte
 4)   molto / sempre.
Valori normativi del Questionario IPDA

PERCENTILE   VALORE        PERCENTILE    VALORE
    1          79              55         142
    3          94              60         145
    5         104              65         148
    10        108              70         151
    15        118              75         154
    20        122              80         157
    25        125              85         160
    30        128              90         164
    35        131              95         168
    40        133              97         170
    45        136              99         172
    50        139
               PRCR-2
Prove di Prerequisito per la Diagnosi delle
     Difficoltà di Lettura e Scrittura
PRCR-2. A chi sono rivolte?
 Bambini della scuola dell’infanzia (3-6
  anni)
 Alunni delle prime due classi della scuola
  primaria (6-7 anni)
 Alunni della scuola primaria in caso di
  difficoltà d’apprendimento
Alcune prove possono essere
  somministrate collettivamente, alcune
  invece solo individualmente.
Prove- criterio
 Analisi visiva (semicerchi e riconoscimento di lettere)
 Lavoro seriale sinistra-destra (denominazione di
    oggetti, ricerca di due lettere e sequenza di lettere)
   Discriminazione uditiva e ritmo (ripetizioni
    parole senza senso, segmentazione fonetica)
 Memoria uditiva sequenziale e fusione
  uditiva (span 4, fusione di sillabe e fonemi)
 Integrazione visivo- uditiva (ricerca lettera
    scritta in modi differenti, lettura di non parole)
   Globalità visiva (ricerca di parole e lettura di parole)