La valutazione

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La valutazione Powered By Docstoc
					                   La valutazione
      4 modi per interpretare lo sviluppo:
     Linea comune = concetto di adattamento di
                   origine darwiniana
1)    Approccio meccanicista
2)    Approccio formista
3)    Approccio organismico
4)    Approccio contestuale

Per valutare è comunque sempre necessario:
-scegliere lo strumento appropriato
-interpretare in modo corretto i risultati
-etica nell’applicazione della misura
    Riflessioni sull’utilizzo dei test

Test: situazione standardizzata in cui il
comportamento di una persona viene
   campionato, osservato e descritto
  producendo una misura oggettiva e
standardizzata di tale comportamento.
Cosa significa tale definizione?

• Situazione standardizzata = situazione in cui tutto
  rimane costante;
• misura = prodotto dell’applicazione di regole per
  classificare o assegnare dei numeri a degli oggetti, in
  modo tale che il numero rappresenti la quantità degli
  attributi o il grado in cui la qualità è presente;
• misura oggettiva = replicabile
• misura standardizzata = il singolo dato empirico viene
  ricondotto a un sistema di riferimento più generale
• La differenza fondamentale tra un test e un questionario è
  proprio la standardizzazione: in un test sia 1) le procedure di
  somministrazione che 2) i punteggi sono standardizzati
• Ciò comporta:


1) Condizioni di somministrazione uguali per tutti i
  soggetti: stessa situazione di esame e impiego di
  stimoli identici (si eliminano possibili influenze di
  elementi esterni sulla prestazione)
2) I punteggi ottenuti da ciascun soggetto vengono
  “ancorati” a parametri fissi che rappresentano la
  prestazione o la presenza di una data caratteristica
  nella popolazione di riferimento
Caratteristiche principali di un buon test:

Validità: il test misura effettivamente la
  caratteristica o le caratteristiche che dichiara di
  misurare? in che grado?
 • sensibilità forte per la variabile da rilevare e
  solo per quella

Attendibilità o fedeltà: somministrando un test
  due volte agli stessi soggetti, si ottengono
  risultati ben correlati? due forme equivalenti del
  test, danno gli stessi risultati?
 • Importanza di misure costanti e coerenti
                        La validità
Validità di facciata


Validità di contenuto
                                           v. concorrente


Validità rispetto ad un criterio esterno
                                           v. predittiva




Validità di costrutto
              Validità di facciata
Come appare un test: che tipo di item presenta,
 come sono le tavole che vengono presentate al
 soggetto…
Adeguatezza del materiale-stimolo ai soggetti da
 esaminare

Caratteristica non propriamente metrologica ma
  importante per due aspetti:
a) Realizzazione di un buon rapporto con l’utente
b) Rafforzamento (o meno) nell’esaminato di
  un’immagine professionale positiva
  dell’esaminatore
                      Validità di contenuto
Un test ha una buona validità di contenuto quando gli elementi stimolo di cui si
     compone producono risposte che siano un campione rappresentativo
     dell’universo di contenuti (o di elementi comportamentali) che il test si
     propone di esplorare.

Concetto strettamente connesso con l’istanza di generalizzabilità delle misure:
    una misura è generalizzabile solo se e quando gli stimoli su cui il test si
    basa possono esser considerati rappresentativi dell’universo di stimoli che
    consentono a quella variabile di evidenziarsi.

Per giudicare la validità di contenuto occorre conoscere:
a)   cosa vuol misurare il test e per quale tipo di soggetti è stato ideato;
b)   il modello teorico a cui si riferisce il test nel suo insieme;
c)   qual è la proporzione di item afferenti a ciascuna delle specifiche
     categorie che compongono la caratteristica che vogliamo rilevare;
d)   le caratteristiche formali degli item;
e)   le indicazioni per l’assegnazione dei punteggi e come sono motivate;
f)   la durata dell’esame (per stimare il possibile affaticamento di soggetti)
     Validità rispetto ad un criterio esterno
Un test si dice valido rispetto ad un criterio esterno quando,
     attraverso una verifica empirica, il confronto tra gli effettivi
     comportamenti o stati psichici del soggetto (assunti come
     criterio) e le sue risposte al test non riporta differenze
     sostanziali.
Se il comportamento o lo stato psichico assunti come criterio
     vengono misurati simultaneamente o quasi alla
     somministrazione del test si parla di validità concorrente o di
     utilità diagnostica; se invece l’intervallo tra le due misurazioni
     è tale che un qualche cambiamento abbia potuto prodursi
     (per esempio per effetto di apprendimento o di terapia), si
     parla di validità o utilità predittiva.
I metodi usati per verificare questo tipo di validità sono di due tipi:
a) correlazione tra i risultati nel test e i risultati nella misura
     criterio (spesso un test affine )
b) Misura dell’accuratezza della distinzione che il test consente
     di operare fra categorie di persone “diagnosticate” rispetto al
     criterio
                   Validità di costrutto
Un costrutto psicologico è un’idea teoretica elaborata per spiegare
     e organizzare alcuni aspetti delle conoscenze esistenti; una
     dimensione che viene compresa o inferita dalla sua rete di
     intercorrelazioni          la validità di costrutto può essere
     definita come il grado in cui il test misura una dimensione, un
     tratto che realmente esiste.
Attualmente la validità di costrutto ha assunto un significato
     inclusivo ed è interpretata da molti autori come la sintesi di
     tutte le verifiche di validità (Cronbach, 1984, Anastasi, 1986).
Affinché un test sia valido il costrutto che intende rilevare deve
     essere:
a) chiaro e univocamente individuabile in base ai dati empirici
b) distinto da concetti apparentemente simili ma che, secondo il
     riferimento teorico adottato, non hanno rapporti con il
     costrutto in esame e quindi dovrebbero essere da questo
     discriminati
• La strategia di validazione del test, dal punto di
  vista del costrutto, deve comprendere i seguenti
  tre momenti (Cronbach, 1984):
1) preparazione di item “sperimentali” derivati
  dalla definizione del costrutto che si vuol
  misurare
2) formulazione di ipotesi operative che
  consentano di controllare se gli item ideati sono
  “davvero” misure di quel tratto psicologico
3) verifica empirica delle ipotesi (es. strategie
  descritte per la validità rispetto ad un criterio) e
  confronto con dati ottenuti da altri studiosi
                                  Affidabilità
Un buon test dovrebbe fornire misure coerenti e costanti: una misurazione
  applicata alla stesso oggetto deve dare gli stessi risultati anche quando
  viene compiuta da persone diverse, in situazioni diverse.
Se una misurazione ha buoni requisiti di stabilità nonostante le variazioni
  accidentali viene detta attendibile (se il test non dà misure attendibili è inutile
  indagare su altri aspetti della sua validità).

Il concetto teorico di attendibilità è stato elaborato nell’ambito della teoria
    “dell’errore di misurazione”:
Il punteggio con cui si quantifica il risultato di un soggetto ad un test è
    analizzabile in una “componente vera” e in una “componente d’errore”.

Nell’ambito della componente di errore è possibile distinguere fra:
                   ERRORI SISTEMATICI ed ERRORI CASUALI
Gli studi sull’attendibilità di un test si propongono di quantificare l’incidenza
    degli errori casuali sul risultato finale e di fornire elementi utili per ridurre
    l’ampiezza dell’errore casuale stesso.
(gli studi sulla validità si propongono invece di ridurre gli errori sistematici)
Metodi per controllare l’affidabilità di un test:
1) omogeneità o coerenza interna dell’insieme di stimoli
  che compongono il test (α di Cronbach; split-half);

2) oggettività delle valutazioni (stimata con l’accordo tra
  operatori -percentuale di accordo; K di Cohen- o tra
  strumenti usati per la rilevazione) o accordo tra chi
  interpreta i risultati del test, dà valutazioni, fa diagnosi;

3) concordanza tra forme parallele di uno stesso test;

4) stabilità delle reazioni dei soggetti esaminati più volte
  (test-retest)
     I test proiettivi per la valutazione dei
                      bambini
• Strumenti di rilevazione le cui finalità è l’assessment della
  personalità, globalmente intesa, a partire da una visione
  psicodinamica della stessa.
• Il termine “proiettivo” fa riferimento al meccanismo di
  produzione delle risposte: le caratteristiche oggettive degli
  stimoli proposti vengono arricchite e modificate dall’attribuzione
  del soggetto di contenuti della sua esperienza e del suo mondo
  psichico, di caratteristiche personali e dio dinamiche interiori.
• Termine coniato da Frank nel 1939
• Stimoli poco strutturati e ambigui “quando una situazione è
  aperta a varie interpretazioni talvolta differiscono congruamente
  con la personalità della gente”
Test proiettivi usati in età evolutiva

• Favole della Duss (Duss)
• Children apperception test (Bellak)

• Blacky Pictures (Blum) e Patte Noire (Corman)
• Il Rorschach
               Le favole della Duss

• Somministrazione a partire dai 3 anni
• 10 inizi di storie che il bambino deve continuare, le
  storie hanno come protagonisti a volte umani a volte
  animali
• Le storie fanno riferimento a contenuti tipici dello
  sviluppo libidico
• Consegna: al bambino viene detto che verranno
  raccontate storie non finite e che lui dovrà immaginare
  come finiscono (per i ragazzini più grandi le storie
  vengono presentate come prova di immaginazione)
• Ordine casuale almeno che non si conoscano già
  caratteristiche del soggetto
Favole:
1) Favola dell’uccellino (attaccamento o
   indipendenza dai genitori)
2) Favola dell’anniversario di matrimonio
   (possibile visione della scena primaria)
3) Favola dell’agnellino (complesso di
   svezzamento e su quello dei fratelli e
   delle sorelle)
4) Favola del funerale (aggressività,
   desiderio di morte, senso di colpa e
   autopunizione)
5) Favola della paura (angoscia e
   autopunizione)
6) Favola dell’elefante (complesso di
  castrazione)
7) Favola dell’oggetto costruito (carattere
  possessivo e ostinato, complesso anale)
8) Favola della passeggiata con il babbo o
  con la mamma (complesso di Edipo)
9) Favola della notizia (desideri e timori del
  bambino)
10) Favola del brutto sogno (controllo delle
  favole precedenti)
•    Caratteristiche che possono segnalare la
     presenza di un complesso:
1)   Risposta immediata e imprevedibile
2)   Perseverazione della tematica nelle altre
     favole
3)   Risposta rapidamente sussurrata
4)   Rifiuto a rispondere
5)   Silenzio o resistenza nel rispondere
6)   Desiderio di ricominciare
 Children Apperception Test (Bellak e
            Bellak, 1949)
• Metodo proiettivo per bambini dai 3 ai 10
  anni (definito appercettivo dai due autori).
• Deriva direttamente dal Thematic
  Apperception Test (T.A.T.) di Murray
• 10 tavole selezionate dalle 18 iniziali
  raffiguranti animali (identificazione più
  semplice per i bambini)
• Consegna e somministrazione:

Prima della somministrazione è preferibile far conoscenza
   con il bambino
Presentare il test come un gioco: si chiede di raccontare
   una storia sulla base delle figure mostrate dicendo che
   cosa succede e quali azioni faranno gli animali (nel
   corso del racconto si chiede cosa è successo prima e
   cosa succederà poi).

Risposte annotate parola per parola (o registrate) insieme
   alle osservazioni e al comportamento
Ordine di somministrazione prestabilito
Intervista per chiarire dopo tutta la somministrazione
     Metodo di analisi e interpretazione
•    Prima proposta di Bellak: analisi sulla base della teoria dei
     bisogni di Murray


1)  Tema principale
2)  Eroe principale
3)  Come sono visti gli altri personaggi
4)  Identificazione
5)  Introduzione di personaggi, oggetti e circostanze
    esteriori
6) Oggetti e personaggi omessi
7) Natura ansietà
8) Conflitti importanti
9) Punizione della colpa
10) Sviluppo delle storie
11) Livello di maturazione
• Revisione del 1993:
Tavole considerate come situazioni di vita comuni
    del bambinoil modo in cui viene costruito il
    racconto rivela le modalità di comportamento
    del soggetto
3 dimensioni per l’interpretazione:
1) Struttura inconscia e bisogni fondamentali
2) Idee riguardo alla realtà e alla percezione delle
    figure significative
3) Dimensioni rilevanti della personalità

• Possibile Valutazione della forza e l’integrità
    dell’Io
•   Altri metodi di interpretazione:

1) Proposta di Brody (1992): contenuto tematico,
   contenuto psicodinamico, difese

2) Scuola francese: distinzione tra contenuto
    manifesto e contenuto latente

3) Proposta italiana: aspetti formali, aspetti di
    contenuto, aspetti psicodinamici
         Descrizione delle tavole e tematiche
                   secondo Bellak
• Tavola 1: pulcini seduti attorno ad una tavola sulla quale è
  posata una grande tazza di mangime. Da una parte si trova un
  pollo di grande taglia dai contorni sfumati.
Tema del pasto e della nutrizione, sufficiente o no, distribuita da
  uno dei due genitori. Temi di rivalità tra fratelli (chi riceve di
  più). Nutrimento considerato come ricompensa, privazione
  come punizione. Problemi orali: frustrazione o soddisfazione,
  problemi di nutrizione propriamente detti.

• Tavola 2: un orso tira una corda da un capo mentre un altro
  orso e un orsetto la tirano dall’altro capo.
Con chi si identifica il bambino. Aggressione, autonomia. Corda
  come oggetto di inquietudine (rottura vissuta come scherzo o
  come punizione ma anche castrazione)
• Tavola 3: leone con una pipa ed un bastone seduto su una
  poltrona, nell’angolo inferiore a destra appare un topolino da un
  foro.
Rappresentazione del padre completo dei suoi simboli (figura
  benevola o pericolosa).

• Tavola 4: canguro femmina con un paniere, nella tasca
   addominale porta un piccolo canguro, accanto, sulla bicicletta,
   un cangurino più grande.
Rivalità fraterna o preoccupazioni relative alla nascita di altri
   bambini. Rapporto con la mamma. Temi relativi alla nutrizione.
   Timori inconsci legati al rapporto madre-padre.

• Tavola 5: stanza oscura con letto grande nel fondo, in primo
   piano due orsetti in un letto piccolo.
Sessualità degli adulti, esplorazione reciproca tra bambini
• Tavola 6: caverna oscura, due orsi sul fondo vagamente
  disegnati, orsetto disteso in primo piano.
Rapporti familiari, completamento della tav.5. Triangolazione,
  masturbazione notturna.

• Tavola 7: una tigre che mostra denti e artigli si avventa su una
   scimmia che salta in aria.
Timori per l’aggressione, timori di castrazione (code).

• Tavola 8: due scimmie adulte su un divanetto prendono il thè. In
   primo piano una scimmia adulta parla ad una giovane scimmia.
Costellazione familiare, temi orali
• Tavola 9: dalla porta aperta di una stanza illuminata si
  vede una stanza oscura in cui si trova un lettino con un
  piccolo coniglio dentro che guarda verso la porta.
Oscurità, essere lasciato solo, abbandono, curiosità per ciò
  che accade nella stanza vicina.

• Tavola 10: un piccolo cane è sulle ginocchia di un cane
   adulto in un bagno.
Concezioni morali del bambino, tendenze aggressive,
   pulizia e controllo sfinterico
        L’osservazione del bambino
• Presupposti teorici:
Infant observation (Esther Bick, 1962)
Osservazione del bambino nel contesto familiare al
  fine di imparare “dall’esperienza” le fasi dello
  sviluppo e delle dinamiche relazionali.
Osservazioni sistematiche condotte settimanalmente
  in una cornice ambientale (setting) stabile.
Possibilità per l’operatore in formazione di prendere
  contatto con le condizioni che favoriscono o
  inibiscono lo sviluppo dei bambini, con il ritmo di
  crescita personale, con le peculiari dinamiche di
  interazione madre-bambino, bambino-famiglia.
• Osservazioni regolari, settimanali, di un bambino
  in ambiente domestico per due anni.
• Discussione successiva del materiale di
  osservazione i piccoli gruppi.
• Fini dell’osservazione: affinare la percezione
  dell’operatore rispetto al bambino; apertura e
  sensibilità durante l’interazione con il bambino;
  sensibilità nel cogliere il valore delle diversità
  ambientali; capacità di avvertire le sfumature
  nella sfera emotiva delle singole personalità;
  sensibilità nell’intuire cosa si cela sotto le parole
  e le azioni in apparenza ovvie.
Nello specifico:
• Contatto diretto con lo sviluppo cognitivo, affettivo,
  sociale del bambino;
• Contatto diretto con le prime fasi di sviluppo delle
  relazioni (dalla coppia alla triangolazione);
• Contatto diretto con i momenti critici fondamentali
  nello sviluppo (allattamento, svezzamento, prime
  separazioni, abbandono del pannolino, inserimento al
  nido…);
• Familiarizzazione con le prime forme di
  comunicazione del bambino e gli esordi del
  linguaggio;
• Familiarizzazione con il gioco del bambino e dei suoi
  significati
• Due percorsi di osservazione:
Infant Observation (da 0 a 2 anni)
Young Child Observation (da 3 a 5 anni)

Per permettere all’operatore in formazione di
  conoscere tutti i primi anni di vita del bambino
  fino all’età scolare.
• Svolgimento (Infant Obs. in particolare):

Presentazione alla famiglia come persona che vuol imparare
  (anche se già lavora con i bambini).

Familiarizzazione iniziale con la mamma, meglio con entrambi i
  genitori (fondamentale se l’operatore è uomopresenza alle
  poppate!)

Definizione del giorno e dell’ora (presenza di mamma e bambino
  necessaria, altre persone in famiglia benvenute)

Dopo l’osservazione stesura del protocollo tentando di scrivere
  tutto ciò che si è osservato e le comunicazioni avvenute
  (capacità di memorizzazione che si accresce nel tempo)
Svolgimento-2

Discussione settimanale o quindicinale del materiale nei
  gruppi di studio con conduzione di un esperto:
  formulazione di ipotesi sullo sviluppo e sullo strutturarsi
  delle relazioni, riflessioni sulle proprie risposte emotive
  sollecitate dall’osservazione (proprie ansie infantili,
  identificazione con il bambino o con la mamma,
  sentimenti di intrusione, difficoltà nel rispettare i limiti del
  ruolo, sentimenti di critica)

Nella Young Child Observation l’osservazione può essere
  condotta a casa o alla scuola materna (rapporto con gli
  altri bambini e con altri adulti importanti) a seconda degli
  accordi con la famiglia.
Fini formativi per la professione:

Contatto con i propri sentimenti
• Contatto con sentimenti profondi legati alla propria infanzia
  spesso difficili da riconoscere e con cui venire a contatto
  (importanza del seminario di discussione per riconoscerli)
• Contatto diretto con il proprio controtransfert sia nei confronti
  della madre che del bambino
• Contatto con i bisogni primari, con il bisogno di riconoscerli e di
  contenerli
• Contatto con le proprie difese

“Training” per la professione
• “vivere nel problema”, attitudine fondamentale poi nel lavoro
   con i bambini
• Capacità di pensare sia alla mamma che al bambino
   (astensione alla critica, tempi per rispondere, contenimento
   dell’ansietà
• Osservazione da utilizzare poi come
  strumento principe all’interno del colloquio
  per registrare:

le comunicazioni del bambino o del ragazzo
  (verbali, non verbali, resistenze, difese)

Il proprio vissuto emotivo nei confronti di
   quel bambino e di quella famiglia

Il proprio controtransfert
                      Il disegno
• Mezzo per esprimere vissuti interni, emozioni,
  comunicare stati d’animo (via per il mondo interno).

• Attività gradita dal bambino, considerata un
  passatempo.

• Disegno spontaneo ------------- disegno su richiesta

• Uso sia diagnostico che terapeutico
            Significato dell’attività grafica
• Attività naturale per il bambino, piacevole fino ai 9 anni
  (poi aumentano le aspettative rispetto all’esecuzione),
  capacità in crescita fino ai 12 anni.
                              
• Strumento sia per la valutazione cognitiva che della
  personalità
                 Considerazioni evolutive
• Linee evolutive:
-prima forma grafica = scarabocchio (già ad 1 anno, piacere per il
   tratto sul foglio)
-combinazione degli scarabocchi: forme prerappresentazionali
   (contrasto tra gli autori)
-valore simbolico associato al segno dai 2 anni)
-realismo fortuito
-disegno intenzionale (ricerca dell’equivalente)
                      
La figura umana è una delle prime rappresentazioni
          Il disegno della figura umana
• Sviluppo del disegno della figura umana:
• 2 anni e mezzo-3: figure a due dimensioni, “omino
  testone”
• 3-4 anni: dettagli, appare il torso (fase a volte
  saltata)
• dai 5 anni: definizione progressiva delle parti del
  corpo, figura in cui si distinguono le parti chiave
• 8-9 anni: compaiono collo, spalle, dettagli più fini
  (figure frontali)
• In seguito compare il movimento e le figure
  acquistano un tono artistico (svi. cognitivo avanzato)
• Adolescenza: massima realizzazione solo studi
  specifici possono migliorare tali realizzazioni.
• Uso della figura umana per 2 finalità:
1) indice di maturità cognitiva
                 
Draw a man (DAM) della Goodenough

2) studio della personalità (metodo
    proiettivo)
                  
Draw a person (DAP) della Manchover
                               DAM
Presupposti:
• I disegni si arricchiscono di particolari e dettagli con la crescita
• Il disegno evolve indipendentemente dall’ambiente
• Differenze qualitative tra soggetti con difficoltà cognitive e sogg.
  senza difficoltà ma non differenze nei dettagli e nelle parti
• Correlazione positiva tra sviluppo mentale ed attività grafica

Consegna: “Disegna un omino su questo foglio. Fallo meglio che
  puoi con molta attenzione.

51 dettagli equivalenti a 51 puntirealizzazione grafica perfetta
  51 punti

Standardizzazione per età
• Presupposto:
                                DAP
Esecuzione della persona influenzata da fattori di personalità
  (disegno della persona come espressione del Sé, del corpo e
  dell’ambiente)
                                    
Meglio non utilizzare il test con gli adolescenti in cui le tematiche
  corporee sono piene di vissuti emotivi!

 Consegna: “disegna una persona”. Fatto il primo disegno si
  chiede di “disegnare una persona di sesso opposto” (con i
  bambini essere espliciti, se disegnato un maschio chiedere una
  femmina e vicecersa).
 Dopo l’esecuzione di entrambi i disegni si procede con
  l’inchiesta: chi sono i personaggi, quanti anni hanno, se c’è una
  relazione tra loro, cosa fanno.
 Durante l’esecuzione annotare tempo e ordine di realizzazione
  ed eventuali commenti.
                  Il disegno della famiglia
•    Famiglia = primo ambiente importante per la crescita fisica,
     affettiva e sociale che contribuisce in modo sostanziale alla
     formazione della personalità  nel lavoro con il bambino e
     l’adolescente necessario capire quali siano i vissuti del
     soggetto in rapporto alle figure familiari, come percepisce i
     rapporti reciproci e come si inserisca all’interno delle
     dinamiche parentali.
•    Utilizzo con soggetti dai 6 ai 15 anni.
•    Tre versioni
1)   disegna la tua famiglia (piano di realtà)
2)   disegna una famiglia (si chiede poi chi sono i personaggi
     disegnati)
3)   disegna una famiglia inventata (per es. di animali)
4)   Dopo il disegno si chiede chi sono i personaggi, qual è il più
     buono, quale il più triste, quale il più felice.
•   Interpretazione:
Aspetti di contenuto:
a) Composizione della famiglia (aggiunta o eliminazione di
    alcuni membri o del soggetto stesso)
b) Dove si colloca il bambino/ragazzo rispetto ai familiari
c) Valorizzazione o svalorizzazione dei personaggi

Aspetti formali:
1) identificazione del soggetto
2) vicinanza o legame (spazio tra sé e le altre figure)
3) soggetti aggiunti e
4) soggetti mancanti
5) priorità (ordine di esecuzione)
6) grandezza
7) rilevanza
8) tono positivo (il più felice)
9) tono negativo (il più triste)
          Il bambino sotto la pioggia
• Test utilizzato in ambito clinico per rilevare la
  percezione del bambino della sua esposizione
  alle difficoltà interne ed esterne e del suo senso
  di protezione rispetto ad esse (difese attuate).
• Consegna: disegna un bambino sotto la pioggia
• Interpretazione:
a) Valutazione della rappresentazione del bambino
  (criteri figura umana)
b) Valutazione delle protezioni disegnate per
  ripararsi dalla pioggia
c) Valutazione dell’entità della pioggia
      Criteri comuni per la valutazione degli
               aspetti grafici e formali
1) Sequenza (ordine di realizzazione)
2) Dimensione rispetto al foglio
3) Pressione
4) Tratto
5) Numero adeguato di dettagli
6) Posizione del disegno sul foglio
7) Movimento
8) Sintesi difettosa
9) Ombreggiatura
10) Trasparenza
11) Figure schematiche
12) Presenza di uno scenario o di uno sfondo
                        Il gioco
• Finalità adattive del gioco soprattutto durante il primo
  sviluppo (pratica per acquisire strumenti per
  conoscere il proprio ambiente ed imparare a muoversi
  ed agire in esso).

Sviluppo del gioco in relazione alla crescita cognitiva:
Primissima infanzia:
-manipolazione di oggetti (gioco esplorativo)
-gioco funzionale (oggetti usati con la loro specifica
  funzione)
-attività combinatoria
13-14 mesi: gioco simbolico non chiaramente espresso
18-20 mesi: gioco simbolico vero e proprio, fare finta di
• Sul versante cognitivo, dal gioco è possibile inferire:
a) Lo sviluppo delle capacità attentive e di
   simbolizzazione;
b) La disposizione verso l’esplorazione di oggetti e
   situazioni nuove;
c) Lo sviluppo degli schemi di azione alla base del
   ragionamento

Il gioco rappresenta poi una via di accesso privilegiata
     per il mondo interno del bambino
• Il gioco sembra avere una funzione maturazionale
  indipendentemente dal contesto in cui il bambino
  cresce
                            Ma
Contesto e figure genitoriali sostanziali nell’organizzare,
  strutturare e supportare le abilità di gioco
  (condivisione di esperienze, scaffolding) “altro” con
  cui interagire e pensare ai giochi

Ruolo materno fondamentale in tale tipo di
 strutturazione-organizzazione: partecipazione
 affettiva, supporto, sollecitazione ed attenzione
 (difficoltà dei bambini con madri depresse)
Significato “profondo” del gioco:
• Negazione di una difficoltà o Superamento di essa
  (due livelli)
-possibilità di sopportare l’assenza
-esplorazione
(es. storico gioco del rocchetto descritto da Freud).

Gioco transizionale (oggetto transizionale) a metà dei
  due poli  da un lato illusione del bambino che tutto
  gli appartenga dall’altro prima consapevolezza
  dell’essere separati (primo oggetto Non-me del
  bambino, area di “riposo” per il bambino).

Ma ancora: espressione di un desiderio, fiducia nella
 possibilità del crescere
• Ruolo materno nello sviluppo del gioco:
non solo intervenire a calmare i bambini quando
  sono angosciati, ma anche impegno in attività di
  stimolazione e amplificazione per interessarli,
  dilettarli e divertirli quando sono annoiati o tristi
  (Stern, 1985; Trevarthen, 1978).

Inoltre:
Mamma come contenitore di “aspirazioni” del
  bambino, tenere in mente la fiducia nella
  possibilità di diventare grande (es. bambino piccolo
  che si traveste da eroe: “ma come sei forte oggi!”)
• Gioco come sviluppo potenziale:
“nel gioco il bambino si comporta sempre come
  fosse al di là del suo comportamento quotidiano,
  nel gioco è come se fosse più grande. Come in
  una lente di ingrandimento il gioco contiene in
  forma condensata tutte le tendenze evolutive ed
  è perciò una delle maggiori fonti di sviluppo”
  (Vygotskij, 1978).

Con l’adulto ciò che non è possibile per il bimbo da
 solo diventa possibile

Con adulti non attenti o non disponibili il possibile
 può invece assumere la qualità di irraggiungibile
• Nell’osservazione del gioco riconoscere la funzione
  che esso assume per il bambino:

-regressivo
-negazione
-controllo
-esplorazione
-desiderio di crescita, fiducia nel poi

Importante: essere un “compagno vivo” (Trevarthen)
  per il bambino.
              La valutazione cognitiva
          Le Scale di Intelligenza di Wechsler
Nel 1944 Wechsler crea la scala Wechsler-Bellavue per
 adulti. Polemica con l’estensione delle scale di
 valutazione dell’intelligenza dei bambini agli adulti
 (soprattutto verso la scala Binet e Simon, 1905).

Dalla Wechsler- Bellavue derivano poi:

WISC (W. Intelligence Scale for Children, 5-16 anni)
WAIS (W. Adult Intelligence Scale, adulti)
WPPSI (W. Preschool and Primary Scale of Intelligence,
  4- 6,6 anni)
 • Per tutte e tre le scale esiste una versione “Revised”
  più attuale
Definizione di intelligenza secondo Wechsler:

“L’intelligenza è la capacità globale o complessa
  dell’individuo di agire per uno scopo determinato, di
  pensare in una maniera razionale e di avere rapporti
  utili con il proprio ambiente. E’ globale perché
  caratterizza il comportamento dell’individuo nel suo
  insieme; è complessa perché è composta di elementi
  o attitudini che, senza essere interamente
  indipendenti, sono qualitativamente differenziabili”
  (Wechsler, 1944).

Due grandi “aree”: Intelligenza Verbale
                   Intelligenza di Performance
• Quoziente intellettivo

Abbandonato completamente il concetto di età
 mentale per un Q.I. ottenuto dal confronto della
 stessa prestazione al test di un soggetto con i
 punteggi ottenuti da altri soggetti della stessa
 età (prima il quoziente intellettivo si otteneva
 dal rapporto tra età mentale ed età cronologica
 del soggetto).

Media Q.I. = 100
Deviazione standard =15

Limite per il ritardo mentale = 70
WISC-R (Versione rivista della WISC, 1974,1987)
Caratteristiche:
Età: bambini e ragazzi dai 6 ai 17 anni
10 prove obbligatorie + 2 facoltative

                  Composizione delle scale:

Scala Verbale:                       S. di Performance:
1) Informazioni                  2) Completamento di figure
3) Somiglianze                   4) Storie figurate
5) Aritmetica                    6) Disegno con i cubi
7) Vocabolario                   8) Ricostruzione di oggetti
9) Comprensione                  10) Cifrario

11) Memoria di cifre             12) Labirinti
• Criteri per la valutazione:

Punti grezzi trasformati in punti ponderati secondo
  tabelle (per età): media 10, ds 3
Differenze di più di 3 punti tra sottoscala e sottoscala da
  considerare significative
Differenza di più di 10 punti tra quoziente intellettivo
  verbale e di performance da considerare significativa
  (ad esempio si potrebbero supporre possibili difficoltà
  ad un emisfero).

Importante: qualsiasi sia il risultato ottenuto esigenza di
  una valutazione più ampia che tenga conto del
  soggetto, del suo ambiente, della sua storia ma anche
  della somministrazione stessa!

				
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posted:2/12/2012
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