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									                          PCN’S:O QUE DIZEM SOBRE ORALIDADE?

                                                                                       Andressa Bordignon1

                                                                                       Lisane Félix Veloso2



Resumo: A oralidade se apresenta como um tema muito atual e pertinente já que as relações
interpessoais são permeadas pela linguagem oral. A escola, porém, parece um pouco
resistente quanto à importância da oralidade, deixando-a em segundo plano, privilegiando a
linguagem escrita. Este estudo tem como objetivo central conhecer o que prevêem os PCN’s
da língua portuguesa para o desenvolvimento da oralidade nos anos iniciais do ensino
fundamental, ainda pretende, identificar os objetivos que fazem referência à oralidade,
reconhecer os conteúdos indicados para o trabalho com a linguagem oral, bem como,
investigar a importância dos gêneros discursivos na oralidade. A pesquisa foi feita nos
Parâmetros Curriculares Nacionais, caracterizando-se como documental, pois se procurou
fidedignidade nos dados colhidos. Os PCN’s possuem a teoria de gêneros como
fundamentação teórica, isso comprova o interesse com a formação do indivíduo para o
exercício da cidadania. Completando essa formação, eles dão grande ênfase ao trabalho com a
linguagem oral, seus usos e formas, tal qual a linguagem escrita, no intuito de que o educando
saiba utilizar a linguagem adequada para cada situação específica, através da simulação de
diferentes situações que envolvam a expressão oral. Toda essa valorização da linguagem oral
adequada não pretende desvalorizar as variedades lingüísticas que o país apresenta, o
documento em questão é muito claro quanto ao respeito à diversidade cultural e lingüística.
Os PCN’s têm uma orientação muito clara quanto ao trabalho com a linguagem oral, se o
trabalho docente está baseado nesse documento legal, os educandos estão, com certeza, sendo
preparados para a sociedade atual.

Palavras-chave: PCN’s – oralidade – gêneros discursivos




1
    Acadêmica do Curso de Pedagogia ULBRA Cachoeira do Sul
2
    Orientadora, Professora do Curso de Pedagogia e Letras da ULBRA Cachoeira do Sul
Primeiros Passos...
       A temática da oralidade é um dos focos centrais de pesquisa ultimamente, talvez
porque na sociedade atual a linguagem oral tem se destacado nas relações e formas de
comunicação, até mesmo na Internet, local privilegiado da comunicação escrita, já vemos
webcans e microfones para transmissão de sons e imagens.
       Na escola, porém, os alunos são impedidos de falar, de exercitar sua oralidade. A
preocupação maior é sempre com a escrita e, preferencialmente, com o silêncio na sala de
aula. Essa preocupação, contudo, estabelece uma dicotomia com o que vivenciamos na
sociedade.
       Podemos defender essa ocorrência pela falta de conhecimento de grande parte dos
professores sobre a importância do desenvolvimento da oralidade, ou até mesmo, pelo pouco
material publicado a esse respeito. Apesar dessa escassez de publicações a respeito da
oralidade, encontramos em um documento elaborado em 1997, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, há quase uma década, orientações para o trabalho da escola com a oralidade.
       Nesse sentido, investigar a oralidade nos PCN’s da língua portuguesa, torna-se uma
necessidade, visto que ela é a responsável pela aquisição da linguagem escrita, preocupação
maior dos pais e professores.
       Este estudo tem por finalidade conhecer o que prevêem os PCN’s da língua portuguesa
para o desenvolvimento da oralidade nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Também
pretende identificar que objetivos gerais do Ensino Fundamental e objetivos da língua
portuguesa fazem referências à oralidade; compreender os conteúdos, dessa área, relacionados
nos PCN’s em relação aos objetivos propostos; e ainda, investigar a importância dos gêneros
discursivos adequados para o trabalho com a linguagem oral.
       Para isso, a metodologia de pesquisa constou da análise dos PCN’s da língua
portuguesa para as séries iniciais do Ensino Fundamental, configurando uma pesquisa do tipo
documental. Essa pesquisa é caracterizada por ter sua coleta de dados restrita a documentos,
esses documentos são chamados de fontes primárias. A opção por este tipo de pesquisa se deu
por constituir a fonte mais fidedigna de dados atendendo aos objetivos do estudo.
       Na estrutura do artigo encontra-se, primeiramente, algumas informações sobre a
importância da oralidade, na segunda seção temos o que a legislação prevê quanto ao ensino
da oralidade. A terceira seção trata especificamente no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. A
quarta seção apresenta os gêneros discursivos e sua importância na escola. A última traz
algumas considerações finais e apontamentos para novas pesquisas.
Uma parada para esclarecer conceitos...
       A sociedade é dividida em dois grandes períodos: pré-história e história, e o marco
dessa divisão é a invenção da escrita, o que justifica a importância dada à escrita em
detrimento da oralidade. A partir da invenção da escrita, pelas primeiras civilizações
conhecidas – a egípcia e a mesopotâmica -, os homens passaram a deixar registros escritos,
abrindo possibilidades inesgotáveis à humanidade. Antes disso, os únicos registros são
desenhos, objetos e construções antigas, tudo muito subjetivo.
       O mundo letrado que temos hoje é, certamente, resultado deste monopólio da escrita.
Encontramos na tese de Lopes (2004) citada por Marchuschi (2005) o desabafo de um senhor
analfabeto, “a gente fala, mas a palavra tem vez que só vale se for num papel”, isso comprova
a desvalorização da oralidade, principalmente como meio de garantir a palavra (fala) de
alguém, com documentos. Porém, assim como temos pessoas que vivem e dependem da
escrita, temos, também, pessoas que vivem da oratória, como advogados, palestrantes,
apresentadores de programa e o próprio professor, indo mais longe, todos dependemos da
fala, muito mais que da escrita. Quando vemos alguém conhecido não “escrevemos” OI,
“falamos” OI, a oralidade é condição mor para a comunicação. Até mesmo as pessoas com
surdez encontram uma outra forma de se comunicar que não a escrita, Libras, a língua de
sinais, de gestos em vez de fala.
       Percebendo a importância da oralidade, como a escola exige silêncio dos alunos?
Whasington Olivetto, um famoso publicitário, dedicado a pronunciar conferências, disse uma
vez, numa de suas apresentações, que a professora de seu filho disse ao menino que chamaria
seu pai porque o garoto “falava” demais, podia ser que o pai conseguisse controlar isso. Numa
reunião a professor chamou o pai e fez a queixa. O pai (o administrador) disse a ela: “Como
eu vou pedir pra ele parar de falar, se eu vivo disso, é isso que sustenta ele”. A oralidade é o
cerne das relações sociais e, no caso, até mesmo, comerciais. A escola não deve fechar os
olhos, ignorar isso e querer continuar com uma cultura que valoriza apenas a codificação e
decodificação da escrita.
       Drescher (2002, p.64) afirma que existem, hoje, pelo menos, três concepções distintas
de oralidade no ensino de língua portuguesa “1ª) oralidade enquanto expressão oral; 2ª)
oralidade associada às diferentes variedades lingüísticas; 3ª) oralidade enquanto modalidade
da língua a ser estudada”. De acordo com sua pesquisa a concepção que prevalece na escola é
a de oralidade enquanto expressão oral, vivenciada através de apresentação oral de trabalhos,
atividades em que o aluno possa se expressar, leitura oral, discussões e debates, atividades de
argumentação, dramatizações e outras.
       A oralidade associada às variedades lingüísticas se apresenta, segundo Drescher
(2002), a partir do momento que o professor realiza atividades que se preocupam com a
adequação da linguagem oral à situação comunicativa. Permitir que o aluno perceba a
diferença entre a conversa informal com um amigo e o diálogo com uma autoridade, ou ainda,
que perceba a diferença de linguagem entre um gaúcho e um nordestino, é o trabalho com
oralidade para além da expressão oral, pois proporciona o convívio com e a compreensão da
diversidade cultural e lingüística.
       A oralidade enquanto modalidade da língua a ser estudada é uma concepção baseada
nas orientações dos PCN’s, as quais, ainda segundo Drescher (2002), são contraditórias, pois,
ao mesmo tempo em que orientam para a valorização e o respeito às variedades lingüísticas,
sugerem uma adequação da linguagem a uma situação comunicativa apontando para a
existência de uma língua padrão e correta. A autora afirma que, desse modo, essa proposta se
mostra equivocada.


Conhecendo melhor a Oralidade nos PCN’s
       Os Parâmetros Curriculares Nacionais são o documento norteador da Educação
Básica. São divididos em dois grupos: os do Ensino Fundamental e os do Ensino Médio, os
primeiros, por sua vez, são divididos por área. O que interessa a esse estudo são os PCN’s da
Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental ou, como define o próprio
documento, os do 1º e 2º ciclos.
       Esse documento é claro sobre a importância do domínio da língua, oral e escrita, para
a efetiva participação social, pois através dela o homem se comunica, expressa e defende
pontos de vista, tem acesso à informações, partilha e/ou constrói pontos de vista e,
principalmente, produz conhecimento. Ele trata das questões de linguagem, desde a
linguagem verbal até a produção de textos. Como o foco do estudo é a oralidade, pretende-se
colher do PCN apenas o que fizer referência explícita à oralidade, ou ainda, o que fizer
referência à variedade lingüística já que é na oralidade que mais a encontramos.
       Nos objetivos gerais, do Ensino Fundamental, indicados pelos PCN’s encontramos um
referente à diversidade cultural,
                        conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como
                        aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer
                        discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo,
                        de etnia ou outras características individuais e sociais. (PCN’s, 1997, p.7).

       A necessidade do conhecimento e valorização dessa variedade lingüística é de sua
importância, principalmente num país como o Brasil, e inclusive, um estado como o Rio
Grande do Sul, onde bastam apenas poucos quilômetros para que se percebam as diferenças
de sotaques e ritmos de falas.
       Ao encontro deste objetivo geral, têm-se dois dos objetivos gerais da Língua
Portuguesa para o Ensino Fundamental, “conhecer e respeitar as diferentes variedades
lingüísticas do português falado” e “utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da
variedade lingüística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da
situação comunicativa de que participam” (PCN’s, 1997, p.41). O último objetivo citado
contradiz os anteriores: se o objetivo é conhecer, respeitar e valorizar a pluralidade, como
podemos “adequar” a linguagem, como ele prevê. Drescher (2002) questiona que espécie de
adequação é essa, já que todo falante de uma língua desenvolve a percepção sobre os
diferentes contextos em que faz uso da fala, não sendo necessário ensinar a adequação
lingüística, o que então deve ser adequado?
       A questão do respeito à diversidade cultural, a famosa inclusão, é um tema muito
polêmico atualmente, acredito que, para não nos estendermos, é preciso apenas esclarecer que
adaptar alguém ou alguma coisa, não é, de modo algum, aceitar e valorizar essa diferença, ao
contrário, é apenas uma tentativa de que a diferença passe despercebida. Desse modo,
considerando que todo falante entende, desde cedo, que para cada situação utilizamos
determinada linguagem, a adaptação, nesse sentido, não precisa ser ensinada, apenas
aprimorada; e quanto à variedade lingüística, preconizando a valorização da mesma, resta
apenas salientar que a língua padrão e reconhecida pela escola, prevê assim, mas outras
formas de linguagem não são erradas.
       O objetivo geral do Ensino Fundamental que se refere explicitamente à oralidade é:
                        utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal –
                        como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir
                        das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes
                        intenções e situações de comunicação. (PCN’s, 1997, p.8)

       Fazendo referência à oralidade, encontra-se nos objetivos gerais da Língua
Portuguesa:
                        expandir o uso da linguagem em instâncias privadas e utilizá-las com eficácia em
                        instâncias públicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos – tanto orais como
                        escritos – coerentes, coesos, adequados a seus destinatários, aos objetivos a que se
                        propõem e aos assuntos tratados;
                        compreender os textos orais e escritos com os quais se defrontam em diferentes
                        situações de participação social, interpretando-os corretamente e inferindo as
                        intenções de quem os produz. (PCN’s, 1997, p.41)

       Esses objetivos corroboram a importância da linguagem oral ser aperfeiçoada na
escola. Luft (1985) traz uma reflexão interessante para professores, principalmente
alfabetizadores, ele retoma os estados mentais estabelecidos por Chomsky: inicial,
intermediário e final estacionário. Interessa-nos comentar aqui, o estado final estacionário de
aquisição da linguagem que ocorre entre cinco e seis anos, quando a criança sabe a língua,
“ela a domina, sem lhe conhecer conscientemente, verbalizadamente, as regras, porém
dominando aquelas necessárias à sua comunicação, ou seja, todas as regras fundamentais”
(Luft, 1985, p.68). A partir daí, o que ocorre é um aumento do vocabulário, adquirem-se
expressões técnicas e profissionais, enfim, segue-se completando e lapidando o que,
basicamente, aos seis anos se sabe.
       Segundo Luft (1985, p.69), “fazer qualquer frase pressupõe, implica, dominar noções
de sujeito e predicado, nome e verbo, complementos e adjuntos, concordância, etc. Portanto,
qualquer falante, mesmo criança de 6 anos ‘sabe’ tudo isso, por complexo que seja”. Sabe
porque se comunica através da fala, oralmente, sabe a gramática apoiada no exercício
lingüístico de membros de uma determinada comunidade. “Cada um sabe a língua, mas sabe a
língua que fala: a do seu tempo, sua região, sua classe social, e segundo sua maneira pessoal
de a interiorizar” (idem).
       O que temos, então, é uma criança que chega à escola por volta de cinco ou seis anos,
período em que está “alfabetizada oralmente”, para ser “alfabetizada na escrita”, e o professor
ignora toda essa aquisição anterior, dificultando a aprendizagem, relegando a oralidade para
segundo plano, o que realmente importa na escola é a escrita. Chomsky (apud Luft, 1985,
p.71) chama de competência gramatical “o estado cognitivo que engloba todos aqueles
aspectos da forma e significado e suas relações” e de competência pragmática “a capacidade
de usar tais conhecimentos, juntamente com o sistema conceptual, na realização de certos
objetivos ou propósitos”.
       O que a escola tem feito é dar grande atenção à competência gramatical, suprimindo a
competência pragmática. Como resultado percebemos pessoas com competência gramatical
completa, mas sem saber fazer uso dela, sem competência pragmática. “O ‘saber’ a língua,
competências gramatical, é efeito natural da maturação biopsicolingüística. Usar esse saber, a
competência pragmática, vai depender de vários fatores” (Luft, 1985, p.71). A escola pode, e
deve, se dedicar ao desenvolvimento dessa competência pragmática.
       É no desenvolvimento da competência pragmática que encontramos alguns objetivos,
tanto gerais do Ensino Fundamental quanto geral da Língua Portuguesa, são objetivos que
apontam para a linguagem nas relações pessoais, no posicionamento crítico, no exercício da
cidadania, entre outros.
           Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa parecem seguir as idéias
de Luft (1985) e, por que não, de Chomsky, pois prevêem o aperfeiçoamento dessa linguagem
oral já adquirida, através de suas orientações e conteúdos como será percebido no decorrer
deste estudo.
           Para prosseguir esse artigo é necessário alertar que o documento em questão,
elaborado em 1997, tem seu embasamento teórico nos gêneros discursivos3 de Bakhtin, por
essa razão, a idéia de gênero discursivo como texto que circula socialmente permeia os
conteúdos previsto para o trabalho com a linguagem oral.
           A LDB prevê o pleno desenvolvimento do educando, uma formação para o exercício
da cidadania e meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. De acordo com a
lei, a escola não está cumprindo seu papel, está deixando uma lacuna com relação à oralidade,
imprescindível, por exemplo, numa entrevista de emprego.
           Como complemento para a LDB, os PCN’s (1997, p.24) esclarecem que a linguagem
verbal “possibilita ao homem representar a realidade física e social e, desde o momento em
que é aprendida, conserva um vínculo muito estreito com o pensamento”. Luft (1985) acredita
que a escola deveria cuidar prioritariamente da fala de seus alunos, único meio de
comunicação que muitos terão pela vida toda. Isso seria, segundo ele, uma terapia da fala (e
do pensamento que ela expressa), que se encaminharia, naturalmente, para uma terapia da
escrita.
           Para tanto, a escola precisa se desvincular da idéia de que existe apenas uma forma
correta de fala que seria a parecida com a escrita, tendo o compromisso de consertar a fala do
educando para evitar uma escrita errada.
           Segundo Villas Boas (2004, p.50), “aprender a desenvolver argumentação oral e tão
importante quanto aprender a ler e escrever”. A escola precisa valorizar a fala para que as
crianças aprendam, desde cedo, a se comunicar, a defender seus direitos, a apresentar suas
argumentações para pequenos e grandes grupos, para submeter-se a entrevistas, o que é muito
comum hoje em processos seletivos.
                             Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações
                             comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de
                             entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc.
                             Trata-se de propor situações didática nas quais essas atividades façam sentido de
                             fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. (PCN’s, 1997, p.32).

           Com o objetivo de cumprir sua tarefa, a escola precisa criar ambientes favoráveis à
manifestação do que se pensa, do que se sente e do que se é, ambientes que respeitem e

3
    A teoria de gêneros será abordada em uma das próximas seções.
acolham a diversidade, pois expressar-se oralmente implica confiança em si mesmo e essa
confiança só é adquirida pela aceitação dos outros. O ensino do uso da linguagem adequada à
determinada situação é o responsável pela aceitação do narrador pelo público, já que a partir
do momento em que se fala e se faz entender tem-se a atenção e o respeito do espectador.
        “Eleger a língua oral como conteúdo escolar exige o planejamento da ação pedagógica
de forma a garantir, na sala de aula, atividades sistemáticas de fala, escuta e reflexão sobre a
língua” (PCN’s, 1997, 49). Apenas deixar que os alunos falem aleatoriamente ou que
exponham trabalhos oralmente sem uma breve explicação sobre como fazer isso, não basta.
Conforme Drescher (2002) e PCN’s (1997) é preciso que as atividades de uso e as reflexões
sobre a linguagem oral estejam contextualizadas em projetos de estudo, independente da área
do conhecimento.
        Os PCN’s (1997, p.50-51) defendem que a oralidade pode ocorrer nas mais diversas
circunstâncias em atividades de grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas
e necessitem definição de temas, a tomada de decisões, a divisão de tarefas, a apresentação de
resultados; atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de resultados
possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos empregados; atividades de
produção oral de planejamento de um texto, de elaboração e de análise de sua qualidade;
enfim, atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre sentido de comunicação de
fato: exposição oral, narração de acontecimentos,etc. Esse tipo de tarefa requer preparação
prévia, considerando o nível de conhecimento do narrador e, se realizada em grupo, a
coordenação da fala própria com a dos colegas. Essas atividades, na sua maioria, permitem a
articulação de conteúdos de língua oral e escrita. Salienta-se, ainda, a importância de essas
atividades culminarem em seminários, dramatizações, criação de música, poema, simulação
de programas de rádio ou TV, de discursos políticos e de outros usos públicos da linguagem
oral.
        A habilidade de escuta, também é responsabilidade da oralidade como conteúdo
escolar. Trabalhar com os alunos a paciência para esperar sua vez de falar, o respeito ao outro,
a atenção dispensada ao interlocutor e o silêncio são fundamentais para o momento de
contação de histórias, por exemplo. As regras necessárias durante uma atividade
contextualizada de escuta precisam ser combinadas antes do processo iniciar, é
responsabilidade do professor esclarecer o que se espera dos aprendizes durante a atividade de
escuta, assim definida porque um indivíduo (professor, ou mesmo um aluno) relata um
acontecimento ou ainda, conta uma história.
       Villas Boas (2004) traz algumas sugestões de como trabalhar a oralidade em sala de
aula, tais como ouvir com atenção as novidades que as crianças trazem e incentivá-las a
ampliá-las, por meio de perguntas; criar situações que possibilitem às crianças expressar suas
idéias; pedir que façam pequenas comunicações orais sobre temas de seu interesse; organizar
rodas de leitura; organizar discussões; solicitar que argumentem sobre determinada posição;
sugerir que declamem poemas e poesias. Aos pequeninos, promover a participação em
teatrinhos e incentivar a conversa entre elas enquanto trabalham.


Os PCN’s, a Oralidade e o 1º e 2º Ciclos
       Esta seção se deve ao fato de que algumas pessoas, ao serem convidadas a ler sobre
determinadas orientações legais, ao iniciar leitura já perguntam “Tá, mas como eu faço isso na
minha turma?”. Não é intenção deste estudo indicar caminhos metodológicos, pretendemos
sim, seguir adiante nas direções apontadas pelos PCN’s, mas agora especificamente nos dois
primeiros ciclos do Ensino Fundamental ou, 1ª e 2ª séries e 3ª e 4ª séries do Ensino
Fundamental.
       Os objetivos previstos do primeiro ciclo, específicos para o trabalho com a oralidade
são:
                         - compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto
                         ou indireto: saber atribuir significado, começando a identificar elementos
                         possivelmente relevantes segundo os propósitos e intenções do autor;
                         - utilizar a linguagem oral com eficácia, sabendo adequá-la a intenções e situações
                         comunicativas que requeiram conversar num grupo, expressar sentimentos e
                         opiniões, defender ponto de vista, relatar acontecimentos, expor sobre temas
                         estudados;
                         - participar de diferentes situações de comunicação oral, acolhendo e considerando
                         as opiniões alheias respeitando os diferentes modos de falar. (PCN’s, 1997, p.103)

       Nesse ciclo, encontra-se um dos períodos mais cruciais para a criança, a família e para
o professor, a alfabetização. O professor deve, segundo Cagliari (1998), conversar com a
criança sobre suas expectativas para conhecer o seu mundo e o que ela espera. Os próprios
PCN’s (1997, p.101) esclarecem que o professor deve tomar como ponto de partida “os usos
que o aluno já faz da língua ao chegar à escola, para ensinar-lhes aqueles que ainda não
conhece”.
       As crianças, na sua maioria, quando chegam à escola fazem uso apenas da língua oral,
daí um bom motivo para o professor partir da oralidade, pois segundo Luft (1985, p.72) talvez
fosse bom que a ciência da linguagem nos lembrasse que “não haveria língua escrita se
primeiro não houvesse a língua falada. E que a escrita é um sinal secundário: representa
(imperfeitamente, claro) a fala...”.
       O trabalho em grupo é uma boa escolha, principalmente, para trabalhar a oralidade,
pois ele possibilita ricos intercâmbios comunicativos, com um enorme valor social e
pedagógico, mas é preciso existir condições didáticas para que verdadeiramente ocorra a
interação, para que o resultado seja realmente do grupo e não de alguns alunos apenas.
       Um outro ponto levantado pelos PCN’s (1997, p.107) é o desenvolvimento de
procedimentos e atitudes que contribuam para o convívio social:
                        saber escutar ativamente o que o outro diz, respeitando tanto a sua forma de falar
                        quanto a sua opinião; utilizar uma forma de falar que lhe permita discordar do outro
                        sem ofendê-lo; saber selecionar argumentos coerentes para poder discordar; saber
                        compreender o que ouve, podendo perceber a intenção de quem fala; ter
                        flexibilidade para mudar de opinião quando necessário; compartilhar conhecimentos
                        adquiridos em diferentes situações.

       Para que isso ocorra, existe a necessidade de o professor propiciar aos educandos a
vivência de situações que exijam que essas atitudes sejam aplicadas, também o contato com
os diferentes gêneros discursivos, como é proposto pelos PCN’s, vai ao encontro dessas
atitudes já que os gêneros retratam situações de comunicação, orais e/ou escritas.
       Os gêneros discursivos sugeridos para o trabalho com a linguagem oral são: contos,
mitos, lendas populares, poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas, trava-línguas,
piadas, saudações, instruções, relatos, entrevistas, notícias, anuncias (de rádio ou televisão),
seminários e palestras (PCN’s, 1997, p.111). Esses gêneros devem despertar, nos aprendizes,
valores, normas e atitudes, tais como: interesse por ouvir e manifestar opiniões, idéias e
sentimentos, preocupação em fazer-se entender e procurar entender os outros durante
intercâmbios comunicativos, respeito diante de colocações de outros, interesse por ler e ouvir
as leituras, atitude crítica frente a textos persuasivos e respeito aos diferentes modos de falar.
       O documento foco deste estudo define conteúdos imprescindíveis para que os
objetivos propostos sejam alcançados. Considera-se importante relacionar os da Língua Oral,
seus usos e formas:
                        - Participação em situações de intercâmbio oral que requeiram: ouvir com atenção,
                        intervir sem sair do assunto tratado, formular e responder perguntas, explicar e ouvir
                        explicações, manifestar e acolher opiniões, adequar as colocações às intervenções
                        precedentes, propor temas.
                        - Manifestação de experiências, sentimentos, idéias e opiniões de forma clara e
                        ordenada.
                        - Narração de fatos considerando a temporalidade e a causalidade.
                        - Narração de histórias conhecidas, buscando aproximação às características
                        discursivas do texto-fonte.
                        - Descrição (dentro de uma narração ou de uma exposição) de personagens, cenários
                        e objetos.
                        - Exposição oral com ajuda do professor, usando suporte escrito, quando for o caso.
                        - Adequação do discurso ao nível de conhecimento prévio de quem ouve (com
                        ajuda).
                        - Adequação da linguagem às situações comunicativas mais formais que acontecem
                        na escola (com ajuda). (PCN’s, 1997, p.115-116)
       Ao trabalhar esses conteúdos o professor deve direcionar os alunos para a análise e
reflexão sobre a língua, uma espécie de auto-avaliação de seu próprio rendimento, feita pelo
aluno com a ajuda do professor. Essa reflexão sobre a língua envolve perceber a qualidade da
produção oral considerando o que foi solicitado, a escuta de diferentes textos, bem como a
identificação de suas especificidades, o apontamento de falhas de comunicação e possíveis
ajustes, entre outros.
       Ao final do primeiro ciclo, o aluno deve ser capaz, quando à oralidade, de narrar
histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua
seqüência cronológica, ainda que com ajuda e demonstrar compreensão do sentido global de
textos lidos em voz alta (PCN’s, 1997, p.119-120).
       No segundo ciclo, o trabalho com a linguagem oral deve dar continuidade ao que foi
aprendido no ciclo anterior, partindo, novamente, de uma conversa com os educandos sobre o
que já sabem e o que gostariam de aprender. Nesse ciclo espera-se que os alunos já possuam
uma autonomia maior quanto aos conteúdos que já foram trabalhados. Entre os objetivos para
este ciclo, os referentes à oralidade são:
                         - compreender o sentido nas mensagens orais e escritas de que é destinatário direto
                         ou indireto, desenvolvendo sensibilidade para reconhecer a intencionalidade
                         implícita e conteúdos discriminatórios ou persuasivos, especialmente nas mensagens
                         veiculadas pelos meios de comunicação;
                         - utilizar a linguagem oral com eficácia, começando a adequá-la a intenções e
                         situações comunicativas que requeiram o domínio de registros formais, o
                         planejamento prévio do discurso, a coerência na defesa de pontos de vista e na
                         apresentação de argumentos e o uso de procedimentos de negociação de acordos
                         necessários ou possíveis. (PCN’s, 1997, p.124-125)

       O trabalho em grupo é novamente citado como um importante recurso pedagógico,
desde que haja, verdadeiramente, a cooperação entre os membros, para isso o professor
precisa estar atento à realização da tarefa. A expressão oral que ocorre durante a execução da
atividade e ao término, quando o resultado é exposto oralmente, através de seminário, debate,
explicação, relato, ou outras formas, deve ser foco da observação do professor e, por que não,
da observação dos próprios alunos.
       No segundo ciclo são acrescidos dois novos gêneros para o trabalho com a linguagem
oral, o provérbio e o debate, que juntamente com os citados no primeiro ciclo, devem
continuar desenvolvendo e aprofundando o entendimento dos valores, normas e atitudes já
citadas, sempre no intuito de aumentar a autonomia do educando.
       Os conteúdos indicados pelos PCN’s (1997, p.129-130) para o alcance desses
objetivos são:
                         - Escuta ativa dos diferentes textos ouvidos em situações de comunicação direta ou
                         mediada por telefone, rádio ou televisão: inferência sobre alguns elementos de
                       intencionalidade implícita (sentido figurado, humor, etc.), reconhecimento do
                       significado contextual e do papel complementar de alguns elementos não-
                       lingüísticos para conferir significação aos textos (gesto, postura corporal, expressão
                       facial, tom de voz, entonação).
                       - Utilização da linguagem oral em situações como as do primeiro ciclo, ampliando-
                       as para outras que requeiram:
                       * maior nível de formalidade no uso da linguagem;
                       * preparação prévia;
                       * manutenção de um ponto de vista ao longo da fala;
                       * uso de procedimentos de negociação de acordos;
                       * réplicas e tréplicas.
                       - Utilização de recursos eletrônicos (gravador e vídeo) para registrar situações de
                       comunicação oral tanto para documentação como para análise.

       A avaliação do professor após o trabalho com esses conteúdos e a respectiva análise e
reflexões sobre esses processos, deve verificar se o aluno é capaz de narrar histórias
conhecidas e relato de acontecimentos, mantendo o encadeamento dos fatos e sua seqüência
cronológica, de maneira autônoma, bem como, se o aluno demonstra compreensão de textos
ouvidos por meio de resumo das idéias.
       O que se verifica, após o levantamento de informações contidas nos PCN’s para o 1º e
2º Ciclos do Ensino Fundamental, é que, indiscutivelmente, um é seqüência do outro, não
apenas pela lógica numérica, mas por toda uma gama de conhecimentos adquiridos pelos
alunos que não podem ficar perdidos no primeiro ciclo, devem ser reaproveitados e
aprofundados no segundo ciclo para que a aprendizagem tenha sentido e significado. Essa
constatação aponta para o fato de que o trabalho dos professores seria facilitado e mais
adequado às necessidades dos educandos se os mesmos dialogassem e “trocassem figurinhas”
durante o processo de ensino.


PCN’s e Gêneros, para conhecer um pouco esse novo conceito
       Os gêneros textuais ou gêneros discursivos, como são denominados nos PCN’s, são
determinados historicamente. “As intenções comunicativas, como parte das condições de
produção dos discursos, geram usos sociais que determinam os gêneros que darão forma aos
textos” (PCN’s, 1997, p.26). Essa definição, de gênero discursivo, encontrada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa identifica que a orientação encontrada nele é o
trabalho através de gêneros, essa explicitação pelo modo de trabalho é evidente, inclusive, em
conceitos de linguagem e língua encontrados no documento.
       “A linguagem é uma forma de ação interindividual orientada por uma finalidade
específica; um processo de interlocução que se realiza nas práticas sociais existentes nos
diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos da sua história” (PCN’s, 1997,
p.24), esse conceito confirma que se produz linguagem tanto numa conversa de bar entre
amigos como ao escrever uma carta ou e-mail, e é essa produção de linguagem que tem uma
finalidade, para alguém específico, dentro de um contexto e sob uma determinada estrutura
relativamente fica, que chamamos de gêneros discursivos ou gêneros textuais.
       A língua, segundo os PCN’s (1997, p.24) “é um sistema de signos histórico e social
que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade”, por isso a importância de
aprender o significado das palavras dentro de um contexto, pois a realidade a qual faz parte a
palavra pode alterar seu significado.
       Segundo Marcuschi (2005), o trabalho com gêneros proporciona uma fértil área
interdisciplinar, esse tipo de trabalho permite ir além do que encontra-se posto concretamente
no texto, permite inferir, questionar, sugerir, permite conhecer a utilidade do gênero dentro da
sociedade em que se vive; além disso um gênero bem estudado pode abrir caminhos para
novos estudos dentro de áreas mais específicas, mas de um modo que não perca o sentido, que
continue sendo significativo para o educando.
       “Quando ensinamos a operar com um gênero, ensinamos um modo de atuação sócio-
discursiva numa cultura e não um simples modo de produção textual” (Marcuschi, 2005,
p.19). De acordo com a exposição acima o ensino com gêneros proporciona a formação para a
cidadania prevista na legislação, pois cria condições para o desenvolvimento da capacidade de
uso eficaz da linguagem respeitando as necessidades de cada um.
       No trabalho com a língua oral, os gêneros produzidos oralmente são os indicados,
como foi exposto na seção anterior, contos, anúncios, piadas, entre outros, são gêneros que
circulam oralmente pela sociedade seja para alegrar ou vender, circulam socialmente, são
linguagem e acima de tudo, fazem parte do cotidiano dos educandos, facilitando o processo de
aprendizagem significativa.
       A linguagem oral realiza-se na interação verbal dos interlocutores, não podendo ser
compreendida sem considerar seu vínculo com a situação real de produção. “Produzir
linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa para alguém, de uma
determinada forma, num determinado contexto histórico” (PCN’s, 1997, p.5), levar em
consideração esses fatores e acima de tudo trabalhá-los durante a análise do texto concreto é
ensinar através de gêneros.
       Trabalhar com gêneros exige uma grande dedicação do professor, mas o esforço é
recompensado porque o processo de ensino-aprendizagem torna-se leve, como se o educando
flutuasse pelo conhecimento já que o início do estudo parte de algo que ele domina. O
trabalho do professor é, na verdade, elaborar o que será feito a partir do gênero escolhido. Um
mesmo gênero não vai ter o mesmo significado para crianças de classe alta e para criança
menos favorecidas, e aí se encontra o diferencial do ensino por gêneros, a possibilidade de
adaptar o ensino à realidade do aprendiz.
       Nesse sentido, o compromisso da escola de operacionalizar a vivência de situações
para a compreensão da linguagem, principalmente oral, é facilitado se ocorrer através dos
gêneros. Por exemplo, se a escola tem por hábito eleger líderes de turma, pode-se solicitar que
as crianças façam um debate eleitoral para líder da turma, essa atividade deve surgir do estudo
do gênero debate, que será dissecado pela turma e depois experienciado por aqueles que se
candidatarem, os demais experimentaram o lado do eleitor frente ao debate, também
conhecido durante o estudo do gênero debate, pode-se também ter um mediador, e os
repórteres que farão perguntas pertinentes.
       Pode existir, entre os professores, uma confusão entre gêneros discursivos ou textuais
e tipologia textual. Meurer (2002, p.150) esclarece que “enquanto os gêneros textuais
constituem tipos específicos de textos, as modalidade retóricas constituem as estruturas e as
funções textuais tradicionalmente reconhecidas como narrativas, descritivas, argumentativas,
procedimentais e exortativas”, desse modo temos um gênero textual que pode conter mais de
uma modalidade retórica, uma carta, por exemplo, pode começar narrando um fato, durante
essa narração pode-se ter a descrição da pessoa que se envolveu no fato e pode finalizar com a
tentativa de convencer o receptor a fazer uma visita ao remetente.
       “Existem tantos gêneros textuais quantas as situações sociais convencionais onde são
usados em suas funções também convencionais” (Meurer, 2002, p.150). Para citar alguns:
crônicas, editoriais, piadas, contos, parábolas, receitas, bulas de remédio, história em
quadrinhos, charge, rótulo de produtos, palestras, propagandas de rádio e televisão,
reportagens, novelas, sermões, briga de namorados, sumários, contas, entrevistas, convites,
panfletos de promoções, poemas, trabalhos científicos e outros tantos.
       O que caracteriza o ensino por gêneros é a análise do texto, que é a concretude do
gênero, quanto a quem escreve, para quem, com que fim, como, em que lugar, com que
transparência ou camuflagem ideológica, ele representa a realidade, pode causar alterações na
sociedade e tantas questões mais o gênero escolhido puder render. Esse ensino proporciona
aos alunos a apropriação de características discursivas e lingüísticas de diversos gêneros, em
situações reais de comunicação, facilitando a produção e interpretação autônoma devido a um
maior domínio da linguagem.
Terminando a caminhada, talvez começando outra...
          A oralidade, indiscutivelmente, permeia as relações sociais da atualidade, quer seja
pelo diálogo, quer pelas propagandas televisivas. A escola não pode fechar os olhos e
acreditar que a oralidade não precisa ser ensinada, pois a criança já chega na escola sabendo
falar. Vimos, neste estudo, que há muita coisa para ser feita em termos de oralidade quando a
criança chega na escola.
          Não basta apenas falar, precisa-se saber como falar em determinada situação, além
disso, existe todo um trabalho de auto-confiança para que o educando possa assumir a palavra
diante de outras pessoas com a segurança necessária para se fazer ouvir. As instituições
educacionais que realmente possuem um compromisso com a formação do indivíduo para o
exercício da cidadania, não devem se omitir da responsabilidade de prepará-lo para as
relações interpessoais que são, na grande maioria, permeadas pelo diálogo.
          Os Parâmetros Curriculares Nacionais da Língua Portuguesa mostram preocupação em
orientar o ensino através de uma equivalência de importância entre a língua oral e escrita. O
documento específica objetivos que necessitam de atividades de oralidade para serem
alcançados, bem como conteúdos para serem trabalhados nessa área, essa preocupação vem
ao encontro do que prevê a lei maior da educação, LDB.
          As orientações dos PCN’s transbordam gêneros discursos, novamente, confirmando a
inquietação quanto à formação para a cidadania. No início do documento, encontra-se a
aflição do Governo (representado pelos responsáveis pela elaboração dos PCN’s) com relação
ao número de repetentes nas primeiras e quintas séries. Na primeira série, porque não
conseguem ser alfabetizados e na quinta série porque não sabem usar eficazmente a
linguagem, chega-se a comentar que é o que ocorre com jovens universitários, chegam ao
ensino superior sem saber fazer uso correto da linguagem.
          Os gêneros discursivos são, como muito bem demonstrado no decorrer da legislação
estudada, a melhor opção para que se consiga, efetivamente, a aprendizagem dos alunos, já
que os gêneros possibilitam o trabalho com a realidade, com o cotidiano dos educandos,
dando significado a aprendizagem, fazendo com que eles percebam que o conteúdo está no
dia a dia deles e não apenas na sala de aula e no livro utilizado pelo professor. Encontramos
em Marcuschi (2005) gêneros como fatos sociais e como uma categoria que orienta a atenção
para o mundo social, e, é disso que os aprendizes precisam, estar ligados ao mundo que os
rodeia.
          A oralidade pode e deve ser trabalhada em sala de aula, desde os pequeninos até os
maiorzinhos, para que todos dominem os usos e formas da linguagem oral tanto quanto são
“obrigados” a dominar a gramática no ensino da linguagem escrita. O gênero, como um
conceito nem tão novo assim, aparece como facilitador desse ensino, partindo do princípio
que considera o mundo social. Abre-se assim, a possibilidade de conhecer as práticas dos
professores que atuam no ensino fundamental, atualmente, para verificar se o ensino pelos
gêneros está sendo efetivamente praticado e se a linguagem está sendo trabalhado segundo as
orientações dos PCN’s, ou ainda, descobrir o que os professores pensam sobre os gêneros e
sobre o trabalho com a linguagem oral, enfim, mergulhar no mundo da escola tendo como
fundamentação a legislação que orienta o trabalho da língua portuguesa no ensino
fundamental.


Referências Bibliográficas:

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº9.394, 20 de dezembro de
1996.
BRASIL, Ministério da Educação e Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília, 1997.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba, bé, bi, bo, bu. São Paulo: Scipione, 1998.
DRESCHER, Márcia. A oralidade em sala de aula. In.: Formas e Linguagens. Ijuí: Unijuí.
v.1. n.1. Abr./Jun., 2002. p.51-66.
LUFT, Celso Pedro. Língua & Liberdade: o Gigolô das Palavras. Por uma nova concepção
da Língua Materna. 6.ed. Porto Alegre: L&PM, 1985.
VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Portfólio, Avaliação e Trabalho Pedagógico. São
Paulo: Papirus, 2004.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros Textuais: configuração, dinamicidade e circulação.
In.: KARWOSKI, Acir Mário; GaYDECZKA, Beatriz; BRITO, Karim Siebeneicher (orgs.).
Gêneros Textuais: reflexões e ensino. Palmas e União da Vitória, PR: Kaygangue, 2005. p.17-
33.
MEURER, José Luiz. O Conhecimento de Gêneros Textuais e a Formação do Profissional da
Linguagem. In.: FORTKAMP, Mailce Borges Mota e TOMITCH, Leda Maria Braga.
Aspectos da Lingüística Aplicada. Florianópolis: Insular, 2000.

								
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