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									                UNIVERSIDADE PRESIDENTE ANTÔNIO CARLOS -UNIPAC
                      Faculdade de Educação e Estudos Sociais de Uberlândia – MG

                Pedagogia - Professora Cláudia Augusta Goulart

                             Disciplina: Fundamentos da Educação Infantil II




   Fundamentos teóricos da proposta


Toda proposta pedagógica deve ser sempre orientada por pressupostos teóricos que explicitam as
concepções de criança, de educação e de sociedade. Com a finalidade de definir tais pressupostos,
recorremos inicialmente à história, à sociologia, à antropologia e à psicologia, por considerar que
essas áreas do conhecimento são capazes de fornecer uma fundamentação teórica sólida, a partir da
qual a proposta pode ser delineada. Explicitamos, em seguida, as principais teorias e tendências
pedagógicas que têm informado a prática da educação de crianças de O até 6 anos, definindo com
base nelas nosso posicionamento e nossas opções.

BASES TEÓRICAS
      Situando a educação de crianças de 4 a 6 anos no Brasil -
      Contribuições da visão histórica
Recorrendo aos estudos históricos da educação, constatamos que, no contexto brasileiro,
apenas nos últimos cinqüenta anos é que a educação passou a ser encarada eomo dever do
Estado e direito de todos os cidadãos, situando-se, nesse aspecto em especial, a educação
elementar de 4 anos de duração (a antiga escola primária). A partir de 1971, com a Lei
5692, a educação básica foi prolongada de 4 para 8 anos de duração, passando o ensino de
Iº grau - dirigido às crianças dos 7 aos 14 anos - a ser obrigatório em todo o estado
nacional, apesar de existirem hoje, ainda, cerca de sete milhões de crianças, um terço da
população na faixa dos 7 aos 14 anos, fora da escola. A baixa qualidade do ensino, aliada à
falta de vagas nas escolas em algumas regiões do País são as maiores responsáveis por esse
fato. A repetência e a evasão são uma constante na escola brasileira, e a obrigatoriedade dos
7 aos 14 anos, se bem que estabelecida em lei, não é, ainda, realidade para a maioria da
população.
Se considerarmos, por outro lado, a história e a evolução do atendimento às crianças de O a 6 anos,
o quadro é ainda muito mais grave. Até muito recentemente, esse atendimento era visto como tendo
caráter apenas médico e assistencial, e as esparsas iniciativas públicas estavam (e estão) imbuídas
dessas tônicas. É só a partir da década de 70 que a importância da educação da criança pequena é
reconhecida e as políticas governamentais começam a, incipientemente, ampliar o atendimento, em
especial das crianças de 4 a 6 anos. No entanto, essa educação não está assegurada pela legislação,
o que, evidentemente, dificulta a expansão com qualidade da educação para este nível. Hoje, então,
apenas 100/0 das 25 milhões de crianças brasileiras de O a 6 anos (das quais cerca de 16% são
crianças de 4 a 6 anos) recebem algum tipo de atendimento, incluindo-se aqui dados da rede
privada e das iniciativas de órgãos de assistência social. A nova Carta Constitucional reconhece o
dever do Estado de oferecer creches e pré-escolas para todas as crianças, de O a 6 anos. No entanto,
a fim de que esse reconhecimento se transforme em realidade, fazendo com que a educação pré -
escolar se torne verdadeiramente pública, é necessário que haja legislação e recursos específicos,
estabelecidos não só pela nova Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional, mas também pelas
Constituições Estaduais .
. No atual momento histórico é, portanto, fundamental que se amplie a oferta de educação para
crianças de O a 6 anos, de modo a garantir, a todas, o direito de acesso e permanência.
Evidentemente, o trabalho realizado no interior dessa escola deve ter a qualidade necessária para
que possa com efetividade beneficiar as crianças, aspecto que podemos melhor aprofundar a partir
das contribuições provenientes da sociologia, da psicologia e da antropologia
      Definindo o papel da escola Contribuições da sociologia
      Há uma estreita relação entre educação e sociedade. A partir de uma análise crítica dos
estudos e das discussões correntes na sociologia, é possível definir o papel que atribuímos à escola
na sociedade brasileira, como concebemos as crianças e os adultos que com elas trabalham, e de
que forma situamos nossa própria proposta pedagógica.
      Entendemos que a escola não tem o poder de mudar a sociedade, mas, simultaneamente, ela
não tem o mero papel de conservar mecanicamente essa sociedade. A escola de Iº grau e também a
escola para crianças até 6 anos têm a função de contribuir, junto com as demais instâncias da vida
social, para as transformações necessárias no sentido de tornar a sociedade brasileira mais
democrática.
       Cabe dizer, ainda, que não atribuímos à educação de crianças de O a 6 anos o papel de evitar,
por antecipação, os problemas da escola de Iº grau. Diferentemente dessa visão compensatória - que
consideramos equivocada e discriminatória e diferentemente, também, daqueles que não
consideram a préescola importante, temos consciência dos seus limites e das suas possibilidades
reais.
       Por isso, reconhecemos a função pedagógica do trabalho com crianças de O a 6 anos, capaz de
favorecer o desenvolvimento infantil e a aquisição de conhecimentos, e consideramos como
extremamente relevantes as contribuições que pode,conferir à escola de Iº grau.
A fim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico precisa se orientar por uma
visão das crianças como seres sociais, indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso
exige que levemos em consideração suas diferentes características, não só em termos de histórias de
vida ou de região geográfica, mas também de classe social, etnia e sexo. Reconhecer as crianças
como seres sociais que são implica em não ignorar as diferenças. Os conflitos - que podem emergir
- não devem ser encobertos, mas, por outro lado, não podem ser reforçados: precisam ser
explicitados e trabalhados com as crianças a fim de que sua inserção social no grupo seja
construtiva, e para que cada uma seja valorizada e possa desenvolver sua autonomia, identidade e
espírito de cooperação e solidariedade com as demais.

     Compreendendo o processo de desenvolvimento infantil
     Contribuições da psicologia
      Os estudos provenientes da psicologia têm dado contribuições bastante relevantes que nos
permitem conhecer o desenvolvimento infantil nas diferentes áreas (sensório-motora, sócio afetiva,
simbólica e cognitiva) e nos permitem, também, compreender de que forma as crianças constroem o seu
conhecimento. Essas informações são especialmente importantes, pois delas derivam subsídios
fundamentais para a prática pedagógica nos diferentes níveis da escolaridade, na medida em que podem
orientar os professores sobre o que as crianças são capazes de descobrir e aprender a cada momento, e
sobre como aprendem.
     Assim é que da mesma forma que o mundo social atua sobre as crianças (e sobre todos nós) de
maneira dinâmica, contraditória e ativa, também o organismo tem um dinamismo próprio que vai
favorecendo sua interação ativa com o meio exterior. Isso quer dizer que as crianças participam da
construção de seu conhecimento como sujeitos ativos, fazendo uso dos esquemas mentais próprios a
cada etapa de seu desenvolvimento.
     Nesse sentido, e a fim de favorecer o pleno desenvolvimento psicológico infantil, alguns aspectos
merecem destaque por serem cruciais para nossa proposta:

         1) Do ponto de vista sócio-afetivo, enfatizamos a importância de que a criança tenha uma auto-
            imagem positiva, percebendo-se, cada qual, na sua identidade própria e sendo valorizada nas
            suas possibilidades de ação e crescimento à medida que desenvolve seu processo de
            socialização e interage com o grupo. Além disso, é necessário trabalhar junto às crianças para
            que aceitem e convivam construtivamente com as diferenças existentes no grupo, seja em
            relação,à etnia, classe social ou sexo.
         2) Do ponto de vista cognitivo, destacamos a necessidade de levar sempre em consideração o fato
            de que a criança conhece e constrói as noções e os conceitos à medida que age, observa e
            relaciona os objetos do mundo físico. É no decorrer das atividades que realizam que as crianças
            incorporam dados e relações, e é enfrentando desafios e trocando informações umas com
            as outras' e com os adultos que elas desenvolvem seu pensamento.
         3) Do ponto de vista lingüístico, coloca-se como essencial o desenvolvimento das diferentes
             formas de representação verbal. Reconhecemos aqui a linguagem como a forma básica,
             não apenas no que diz respeito à expressão individual, mas ainda como sendo fundamental
             no processo de socialização.
            A expressão e a comunicação infantis, manifestadas através das conversas, histórias,
            desenhos, música, livros, álbuns etc., são, então, fundamentais para ampliar sua
            capacidade de representação: fornecendo, ainda, uma base sólida, significativa e
            contextualizada para o seu processo de construção da linguagem escrita.
         4) Do ponto de vista da psicomotricidade, entendemos que as crianças precisam expandir
            seus movimentos, explorando seu corpo e o espaço físico, de forma a terem um
            crescimento sadio.
            Aqui é necessário ressaltar que não valorizamos a execução mecânica do exercício motor
            pelo simples exercício: é através da realização das atividades cotidianas, e em função de
            objetivos determinados (como, por exemplo, construir um boneco, realizar um jogo,
            desenhar uma história, fazer bolos de areia e água etc.), que a motricidade é desenvolvida.

Todos esses aspectos estão presentes simultaneamente na atividade infantil, que é global e
indivisível. Por isso, no interior dessa proposta pedagógica está a preocupação de oferecermos às
crianças um ambiente que propicie a cada uma e ao grupo como um todo - a manifestação e
ampliação de seus interesses e conhecimentos. As atividades e situações propostas têm, portanto, o
objetivo último de favorecer a exploração, a descoberta e a construção de noções, ou seja, o
desenvolvimento e o maior conhecimento do mundo físico e social (da língua, da matemática, das
ciências naturais e das ciências sociais), eixos básicos da função pedagógica da pré-escola.

     Considerando o contexto social e cultural em que a criança está
     inserida Contribuições da antropologia
      Se os estudos históricos nos ajudam a situar a proposta pedagógica no contexto político mais
amplo; se os estudos sociológicos orientam nossa definição sobre o papel que atribuímos à escola e
quanto aos conhecimentos a que deve dar acesso; se, ainda, as pesquisas de cunho psicológico nos
fornecem subsídios valiosos para planejar e desenvolver nosso currículo, os estudos antropológicos
exigem que levemos em conta o contexto de vida mais imediato das crianças e as próprias
características específicas dos professores e da escola como instituição.
     Isso significa reconhecer que as crianças são diferentes e têm especificidades, não só por
pertencerem a classes diversas ou por estarem em momentos diversos em termos do
desenvolvimento psicológico. Também os hábitos, costumes e valores presentes na sua família e na
localidade mais próxima interferem na sua percepção do mundo e na sua inserção. E, ainda,
também, os hábitos, valores e costumes dos profissionais que com elas convivem no contexto
escolar (professores, serventes, supervisores etc.) precisam ser considerados e discutidos.
      Dessa forma, as relações estabelecidas entre os profissionais da escola, desses com as
crianças, com as famílias e com a comunidade, precisam ser norteadas por essa visão real da
heterogeneidade - rica em contradições - que caracteriza a sociedade e as escolas em geral, e cada
creche ou pré-escola em particular. Essa diversidade nos coloca o desafio de buscar as alternativas
(em termos de atitudes e estratégias) necessárias para atender as crianças - e cada criança -,
compreendendo-as a partir das suas experiências e condições concretas de vida.
      E, evidentemente, dessa postura decorre a valorização que deve ser dada à estreita relação
com as famílias, não só para conhecê-las melhor, mas para que possam conhecer a proposta
pedagógica e ajudar a construí-Ia na prática, facilitando assim um real diálogo entre escola e
família, o que possibilita um contexto educacional no qual as contradições e dificuldades possam
ser enfrentadas em benefício das crianças.
 Mas esse reconhecimento da diversidade cultural e social das crianças não pode levar a aceitar
 discriminações do tipo "escola ou pré-escola para crianças das classes populares" e "es cola ou pré-
 escola para crianças das classes médias". E isso porque insistimos no Critério único de qualidade como
 requisito para uma educação democrática, pois a diferença deve ser considerada para que se possam
 alcançar os mesmos objetivos independente da origem sócio-econômica ou cultural das crianças.
       Esses pressupostos teóricos estabelecem as diretrizes do trabalho com crianças de 4 a 6 anos, e
 dão os fundamentos a partir dos quais se pode optar por uma dada tendência pedagógica, privilegiar
 determinados procedimentos e estratégias metodológicas e, também, selecionar noções e conteúdos
 básicos das diferentes áreas do conhecimento. Entendemos que oferecem uma base s6lida para um
 trabalho que se pretenda de qualidade, mas reconhecemos que esse trabalho tem diferentes formas e
 possibilidades de concretização. Nesse sentido, não há padrões ou requisitos únicos para a
 implementação deste currículo, que pode, portanto, ser desenvolvido em circunstâncias diversas, dês- de
 que realizadas as devidas· adaptações.


DAS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS J?A EDUCAÇÃO PRÉ-
ESCOLAR
A NOSSA PROPOSTA
      Sistematizar as diferentes tendências pedagógicas é tarefa nada simples, principalmente se
entendemos que a realidade é muito mais rica, dinâmica e contraditória do que as tipologias ou
classificações que dela fazemos. Isso quer dizer que, enquanto prática social, a prática pedagógica é
muito mais complexa do que o rótulo que, porventura, nela colocamos. Além disso, a maioria dos
professores e de seus trabalhos não se encaixa facilmente em um dos tipos, exatamente porque a
prática pedagógica é contraditória e está sempre em movimento.
Por outro lado, nenhuma prática é neutra: ao contrário, ela está sempre referenciada em alguns princípios
(os nossos se encontram no item anterior) e se volta a certos objetivos, mesmo que não formulados
explicitamente. É nesse sentido - percebendo os limites de uma classificação, e, ao mesmo tempo, o
sentido político e social de toda prática pedagógica - que identificamos as tendências predominantes
hoje, no Brasil, em programas educacionais dirigidos a crianças menores de 6 anos:

          1) a tendência romântica, que concebe a pré-escola como um "jardim de infância", onde a
             criança é "sementinha" ou "plantinha" que brota e a professora a "jardineira";
          2) a tendência cognitiva, de base psicogenética, que enfatiza a construção do pensamento
             infantil no desenvolvimento da inteligência e na autonomia;
          3) a tendência crítica, que vê a pré-escola como lugar de trabalho coletivo, reconhece no
             professor e nas crianças sua condição de cidadãos, e atribui à educação o papel de
             contribuir para a transformação social.
      Procedemos à análise de cada tendência da seguinte forma: em primeiro lugar, apresentamos
os pressupostos que lhe estão subjacentes; em seguida, descrevemos suas diretrizes práticas; ao
final, trazemos alguns exemplos do cenário brasileiro que são por ela informadas.
      De posse dessa análise e coerentemente com o referencial teórico apresentado, procuramos,
em seguida, apontar as tendências pedagógicas que fornecem os subsídios e instrumentos que
consideramos adequados para empreender uma educação voltada à cidadania, meta primordial de
nossa proposta. Explicitamos, então, onde se situa nossa proposta: reconhecemos as contribuições
de três abordagens, e em seguida identificamo-nos com a tendência crítica e priorizamos os
aspectos de caráter social e cultural.
      Finalmente, vale esclarecer que não estamos comparando aqui o método Montessori com a
teoria de Piaget ou os centros de interesse de Decroly com as oficinas Freinet. Seria grave erro
teórico submeter a tal tipo de análise produções de estatutos científicos tão diversos. A educação se
alimenta de vária ciência, norteada por um eixo político e movida pela história. Assim sendo, várias
são as fontes de influências às teorias educacionais e as tendências pedagógicas nelas
fundamentadas. O que buscamos fazer aqui é apenas analisar, sob o prisma da organização
curricular, as diferentes tendências pedagógicas que impregnam programas ou propostas
direcionadas para crianças de até 6 anos. E falar claro da nossa proposta!
O leitor pode se surpreender por não encontrar aqui, como tendência, uma situação bastante comum
nas pré-escolas brasileiras - a de preparar as crianças para a 1º série. A "preparação da prontidão",
como é chamada, não se constitui, entretanto, em uma tendência pedagógica da educação de
crianças menores de 7 anos. Ela representa, na verdade, uma desconsideração quanto à
especificidade dessa educação e uma espécie de "prolongamento para baixo" ou antecipação da
perspectiva mais tradicional da educação de Iº grau. Baseada em treinamentos, a "preparação"
visaria, assim, a "aceleração" (das crianças das classes médias) ou a "compensação de carências"
(das crianças das classes populares). Tal forma de encarar a função da pré-escola pode ser
encontrada tanto em muitas propostas "românticas" quanto em algumas cognitivas, principalmente
quando as crianças se aproximam dos 6 anos de idade. Por não levarem em consideração os
determinantes sociológicos e antropológicos do processo educacional, e por terem uma concepção
da criança apenas como "futuro adulto" é que tais estratégias se voltam apenas à preparação. Na
bibliografia apresentada ao final, há várias referências de trabalhos que aprofundam essa questão
(Kramer, 1982; Kramer e Abramovay, 1986; Kramer e Souza, 1988).

     A tendência romântica: A pré-escola é um jardim, as crianças são as flores
     ou sementes, a professora é a jardineira - A educação deve favorecer o
     desenvolvimento natural
      Essa tendência se identifica com o próprio surgimento da educação pré-escolar. Nasce no
século XVIII, num contexto em que os princípios do liberalismo, no plano filosófico, as profundas
modificações na organização da sociedade, no plano social, e, ainda, as progressivas descobertas na
área do desenvolvimento infantil geram intensos questionamentos à chamada escola tradicional, no
plano educacional.
     Tais questionamentos lançam os fundamentos da escola nova, movimento que irá se
aprofundar nos séculos XIX e XX. Várias metodologias têm origem nesse movimento, tendo
algumas delas exercida forte influência no ensino brasileiro, em particular na pré-escola.
Como princípios básicos da escola nova destacam-se: a valorização dos interesses e necessidades da
criança; a defesa da idéia do desenvolvimento natural; a ênfase no caráter lúdico das atividades
infantis; a crítica à escola tradicional, porque os objetivos desta estão calcados na aquisição de
conteúdos; e a conseqüente prioridade dada pelos escolanovistas ao processo de aprendizagem.

     o currículo que deriva de tais princípios tem sempre como centro as atividades. Desde a sua
origem, na Europa, com Froebel e os primeiros jardins de infância, passando por Decroly e sua
proposta de renovação do ensino e organização das atividades escolares em "centros de interesses",
até Montessori e sua preocupação com uma "pedagogia científica" e um "método pedagógico"
capazes de orientar eficientemente a ação escolar, o fundamental para a Escola Nova é a atividade e
o seu caráter de jogo.
      Algumas diferenças podem ser constatadas no interior dessa tendência pedagógica, que
entende romanticamente a pré-escola como jardim de infância e as crianças como plantinhas ou
sementinhas, situando-se concepções de Froebel, Decroly e Montessori. Assim é que Froebel
(1782-1852), por exemplo, defendia a idéia da evolução natural da criança e enfatizava a
importância do simbolismo infantil. Considerava que o desenvolvimento verdadeiro provém de
atividades espontâneas e construtivas, primordiais, segundo ele, para "integrar o crescimento dos
poderes físico, mental e moral". Sua proposta pode ser caracterizada como um "currículo por
atividades", onde o caráter lúdico é o determinante da aprendizagem da criança. Brinquedos
cantados, histórias, artes plásticas, desenho, recorte e colagem, construção, observação da natureza
e horticultura são as atividades fundamentais nos Kindergartens, onde os recursos pedagógicos
estão organizados em: "prendas" (brinquedos, jogos de construção), "ocupações" (recorte, colagem,
dobradura) e "atividades maternais" (música, dança, embalos). Pode-se criticar, nesse enfoque, a
desconsideração dos aspectos sociais, a concepção positivista de que as atividades levam
espontaneamente ao conhecimento e, ainda, a visão linear do processo educacional.
Decroly (1871-1932), por sua vez, destacava o caráter global da atividade infantil e a
função de globalização do ensino. Como pressuposto básico postulava que a necessidade
gera o interesse, verdadeiro móvel em direção ao conhecimento. As necessidades capitais
do homem na sua troca com o meio são, segundo Decroly: 1) a alimentação; 2) a defesa
contra intempéries; 3) a luta contra perigos e inimigos; 4) o trabalho em sociedade,
descanso e diversão. Desse pressuposto deriva sua proposta pedagógica de organizar a
escola em "centros de interesse", onde a criança passa por três momentos: o da observação
(origem do estudo das crianças naturais), o da associação no tempo e no espaço (da qual
derivam a história e a geografia) e a expressão (em que se trabalha o grafismo e a
linguagem). Para Decroly, "a sala de aula está em toda parte", e o tempo de duração de cada
centro de interesse deve ser flexível, orientado de acordo com os interesses, o
desenvolvimento e a curiosidade infantis. Nesta corrente pode-se analisar criticamente, em
primeiro lugar, que as necessidades básicas apontadas por Decroly são as dos adultos (e de
determinados adultos), e não as das crianças. Em segundo lugar, o objetivo do trabalho
escolar continua sendo a aquisição de conhecimentos predeterminados, pois os "centros de
interesse", na verdade, apenas reorganizam os conhecimentos em geral distribuídos nas
matérias escolares, apesar de proporem atividades que caminhem do "empírico" ao
abstrato.
      Já Montessori (1870-1952) sofre influências de duas perspectivas: de um lado, ela é marcada
pela psicologia experimental da qual deriva sua preocupação com a criação de uma "pedagogia
científica"; de outro lado, é influenciada pela filosofia oriental, responsável por sua "visão
cósmica" e pela ênfase dada por seu método à introspecção. Dentre os princípios filosóficos que
baseiam o método, pode-se citar: o ritmo próprio, a construção da personalidade através do
trabalho, a liberdade, a ordem (considerada o elemento integrador da personalidade), o respeito e a
normalização (autodisciplina).
Destes princípios derivam as diretrizes metodológicas de Montessori, que estão calcadas: na
importância da escola ativa; na visão de que a criança "absorve" o meio; na noção de "silêncio" e
autocontrole (para Montessori uma conquista); na progressão (inicialmente o controle de si, em
seguida o controle das coisas, enfim, o respeito pelos outros); na modificação e adaptação do
mobiliário às crianças; e na utilização de materiais específicos que visam a promover a
aprendizagem nas diferentes áreas (sensorial, vida prática, linguagem, matemática etc.). Na
concepção do método Montessori, esses materiais são autocorretivos, graduados, isolam as
dificuldades ("uma tarefa de cada vez") e devem ser explorados segundo a "lição de três tempos"
(informação; reconhecimento; fixação do vocabulário). Vários são os questionamentos que podem
ser levantados a este enfoque. Criado originalmente para crianças excepcionais e aplicado, mais
tarde, a crianças "normais", o método Montessori - diferentemente das propostas de Froebel e de
Decroly - fragmenta o conhecimento, já que as atividades são calcadas fundamentalmente em materiais
didáticos específicos para cada finalidade. Tais materiais são descontextualizados e criados
artificialmente, ao invés de se usar objetos e situações reais, e oferecem, ainda, o risco de mecanização
da atividade infantil. Por outro lado, o "silêncio" e a "autodisciplina" representam, de certa forma,
estratégias camufladas de autoritarismo do adulto sobre a criança, além de ser estabelecida uma relação
normativa da escola com as famílias, uma vez que se acredita que a "pedagogia científica deve
influenciar o meio".
       Assim, embora proponham alternativas curriculares diferentes, as três propostas são românticas:
partindo de uma visão de criança como sementinha, de pré-escola como "jardim" e de professora como
"jardineira", deixam de considerar os aspectos sociais e culturais que interferem tanto nas crianças,
quanto nas professoras, como, ainda, na própria pré-escola.
       No Brasil, essa concepção de pré-escola como "jardim de infância" foi inaugurada com o
movimento da Escola Nova nas décadas de 20 e 30 deste século, sendo até hoje muito difundida, seja na
rede pública, seja na particular. Cabe registrar, nesse sentido, a atuação de Heloísa Marinho, que,
informada pelo escolanovismo e influenciada especialmente pelas idéias de Froebel, tem desenvolvido,
desde 1930, uma série de estudos e trabalhos em torno do "currículo por atividades" e do método natural
de leitura por ela criado. A abordagem Montessori, por sua vez, teve sua expansão principalmente
devido à atuação dos educadores vinculados à Organização Brasileira de Atividades Pedagógicas e à
Associação Brasileira de Educação Montessoriana. Apesar de reconhecer a grande contribuição dada por
estes educadores em defesa da educação pré-escolar, é preciso perceber seus limites, em especial por
não levarem em consideração a heterogeneidade social e o papel político que a pré-escola desempenha
no contexto mais amplo da educação e da sociedade brasileira.

      A tendência cognitiva: A criança é sujeito que pensa, e a pré-escola o
      lugar de tornar as crianças inteligentes - A educação deve favorecer o
      desenvolvimento cognitivo.
Essa segunda tendência tem em Jean Piaget, e em seus discípulos, a mais importante de
suas fontes inspiradoras. Como epistemólogo, Piaget (1896-1980) investiga o processo de
construção do conhecimento e realiza, ao longo de sua vida, inúmeras pesquisas sobre o
desenvolvimento psicogenético, centrando seus estudos, principalmente nos últimos anos de sua
vida, no pensamento lógico-matemático. Produtor de uma vastíssima obra, Piaget utiliza, nas suas
investigações, o "método clínico" que permite o conhecimento de como a criança pensa e de como
constrói as noções sobre o mundo físico e social.
      Para melhor situar o trabalho de Piaget e as várias propostas pedagógicas delineadas a partir
de suas contribuições, cabe mencionar alguns pressupostos básicos de sua teoria, em especial o
interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que, segundo ele, interferem no
desenvolvimento.
      Para Piaget, o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o organismo traz e as
circunstâncias oferecidas pelo meio: o eixo central, portanto, é a interação organismo/meio. O
interacionismo pretende, assim, superar, de um lado, as concepções inatistas e, de outro lado, as
teorias comportamentalistas. Essa interação se dá através de dois processos simultâneos: a
organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo de toda a
vida. A adaptação - definida por Piaget como o próprio desenvolvimento da inteligência - ocorre
através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando,
progressivamente, configurando os estágios de desenvolvimento.
Os estágios evoluem, segundo a teoria de Piaget, como uma espiral, de maneira que cada estágio
engloba o anterior e o amplia. Piaget não define idades rígidas para os estágios, mas considera que
se apresentam em urna seqüência constante (construtivismo seqüencial), a saber: sensório-motor,
simbólico (ou pré-operacional), operatório concreto e operatório abstrato (ou lógico-formal).
Considera, ainda, que tal processo de desenvolvimento é influenciado pelos seguintes fatores:
maturação (crescimento biológico dos órgãos); exercitarão (funcionamento dos esquemas e órgãos
que implica na formação de hábitos), aprendizagem social (aquisição de valores, linguagem,
costumes e padrões culturais e sociais) e equilibrarão (processo de autoregulação interna do
organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio 'sofrido).
      Com base em tais pressupostos, a educação na visão piagetiana deve possibilitar à criança o
desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório-motor até o operatório abstrato. A
escola deve, assim, levar em consideração os esquemas de assimilação da criança (partir deles),
favorecendo a realização de atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrio ("conflitos
cognitivos") e reequilibraç6es sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do
conhecimento. Nessa construção, as concepções infantis (ou hipóteses) combinam-se às
informações provenientes do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas
como espontaneamente descoberto pela criança, nem como transmitido mecanicamente pelo meio
exterior ou pelo adulto, mas como resultado dessa interação onde o sujeito é sempre ativo.
      Assim, os principais objetivos da educação consistem na formação de homens "criativos,
inventivos e descobridores", na formação de pessoas críticas e ativas e, fundamentalmente, na
construção da autonomia. A interdisciplinaridade é considerada central, ao contrário da
fragmentação dos conteúdos existentes nos currículos da pedagogia tradicional e racionalista.
      Algumas implicações da teoria de Piaget para a prática da pré-escola merecem ser destacadas,
partindo-se do princípio de que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora
uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por
psicólogos e pedagogos. Nesse sentido, suas pesquisas recebem, freqüentemente, interpretações
diversas, que se concretizam em propostas didáticas também diversas. Há, no entanto, alguns
princípios básicos que, em geral, orientam a prática pedagógica de uma pré-escola fundamentada na
teoria de Piaget, a saber:
         1) Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usando-os (um esquema é
            aplicado a vários objetos e vários esquemas são aplicados ao mesmo objeto).
         2) Toda atividade na pré-escola deve ser representada (semiotizada), permitindo que a
            criança manifeste seu simbolismo.
A criança se desenvolve no contato e na interação com outras crianças: a pré-escola deve sempre
promover a realização de atividades em grupo
         4) A organização é adquirida através da atividade e não o contrário. É fazendo a atividade
            que a criança se organiza.
         5) O professor é desafiador da criança: ele cria "dificuldades" e "problemas". Assim, a pré-
            escola deixa de ser vista como passatempo, e passa a ser um espaço criativo, que permite
            a diversificação e ampliação das experiências infantis, valorizando a iniciativa, curiosidade
            e inventividade da criança e promovendo a sua autonomia.
         6) Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positivas em relação às
            crianças, de forma a encoraja-las a ter confiança nas suas próprias possibilidades de
            experimentar, descobrir, expressar-se, ultrapassar seus medos, ter iniciativa etc.
         7) No currículo da pré-escola informado pela teoria de Piaget as diferentes áreas do
            conhecimento (linguagem, matemática, ciências naturais e sociais) são integradas. Os
            eixos centrais desse currículo são as atividades.

      Diversas críticas podem ser levantadas tanto à teoria de Piaget quanto às implicações
pedagógicas dela decorrentes. Em relação à teoria, pode-se apontar o reducionismo da
epistemologia genética, que identifica o desenvolvimento do homem com o desenvolvimento da
inteligência e, dessa forma, prioriza o pensamento lógico-matemático (ocidental), desconsiderando
outras "lógicas" construídas em outros contextos sócio-culturais. Pode-se questionar, também, o
caráter universal de seus achados, na medida em que a teoria não leva em consideração as
interferências de classe social, cultura e sexo, e destacar, ainda, a preponderância dos processos
cognitivos sobre os sócio-afetivos na determinação do desenvolvimento infantil.
Em relação às implicações pedagógicas da teoria de Piaget, pode-se mencionar a ênfase dada aos
aspectos cognitivos em detrimento dos domínios social, afetivo e lingüístico. São passíveis também
de críticas as propostas curriculares "piagetianas", onde as atividades lúdicas são o centro, e não a
criança histórica e socialmente situada, com suas atividades reais e significativas em função de seu
contexto sociocultural de origem.
Finalmente, pode-se apontar os riscos de um autoritarismo "cientificamente" fundamentado, onde o
conhecimento dos estágios de desenvolvimento infantil é tomado como critério único para a ação
do educador, minimizando-se os fatores sociais e políticos. Nesse sentido, considerar o
desenvolvimento da inteligência como prioridade do trabalho pedagógico traria os riscos de uma
pedagogia elitista, centrada em propostas norteadas por uma teoria "científica" e implementadas por
educadores supostamente neutros. Esses questionamentos não visam, em hipótese alguma, diminuir
as valiosas contribuições da teoria de Piaget, mas apenas relativizá-las.
      No Brasil os trabalhos de Piaget foram difundidos principalmente na década de 70. Várias
foram as propostas curriculares implementadas pelos sistemas públicos de ensino (como, por
exemplo, as "Novas metodologias para o ensino de 1º grau", lançado pela Secretaria de Educação
do Estado do Rio de Janeiro, em 1976). Houve, também, propostas piagetianas adotadas pelo
sistema público, mas produzidas por entidades privadas (como o programa Alfa, elaborado pela
Fundação Carlos Chagas, de São Paulo, em 1977, sob a coordenação de Ana Maria Poppovic, e
comprada por várias Secretarias de Educação, principalmente das regiões Norte e Nordeste do país),
além de programas curriculares elaborados por escolas particulares de menor abrangência, como,
por exemplo, a proposta do Centro Educacional e Experimental Jean Piaget, no Rio de Janeiro.
Especificamente em relação à pré-escola, cabe mencionar o "Programa de Educação Pré-Escolar"
(PROEPRE - Campinas) adotado por alguns sistemas estaduais e municipais de ensino. Todos esses
projetos, e muitos outros inspirados na teoria de Piaget, contêm pressupostos teóricos e orientações
metodológicas bastante diversificadas, refletindo diferentes posturas políticas e concepções
educacionais.
Finalmente, é preciso registrar os trabalhos de Emília Ferreiro, pesquisadora Argentina cuja obra
pode ser considerada como continuadora dos estudos de Piaget na área da construção da linguagem
escrita, tema praticamente por ele não pesquisado. Voltada à realidade latino-americana e seus
problemas, Ferreiro tem conferido contribuições extremamente relevantes à questão da
alfabetização e à compreensão do processo de aprendizagem do sistema de língua escrita.

     A tendência crítica: A pré-escola é lugar de trabalho, a criança e o
     professor são cidadãos, sujeitos ativos, cooperativos e responsáveis A
     educação deve favorecer a transformação do contexto social.
      A discussão sobre a possibilidade de uma educação pré-escolar crítica é muito recente no
Brasil. Uma das propostas pedagógicas que mais tem trazido contribuições a essa discussão é a de
Celestin Freinet (1896-1966). Influenciado por Rousseau, Pestalozzi, Freire, crítico da escola
tradicional e das esolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da escola moderna, que
atinge atualmente professores dos vários graus (da pré-escola à universidade), em vários países. Seu
objetivo básico era desenvolver uma escola popular.
      No que diz respeito à sua visão do homem e do mundo, pode-se mencionar a desconfiança de
Freinet quanto à "teoria" (ou o discurso retórico vazio, desvinculado da prática) e por isso seus
textos apresentam estilo literário, incluindo muitas das situações concretas por ele vividas enquanto
professor. Considera que a lei da vida é o "tatear experimental", transformando-se as experiências
bem-sucedidas em "regras de vida". Para ele, a personalidade se constrói no confronto dialético
com o mundo e os outros homens, que ora se apresentam como recursos, ora como barreiras. Na sua
concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes
sociais nela existentes, penetrando tais contradições em todos os aspectos da vida social, inclusive
na escola. Além disso, entende que a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita
pelo trabalho - sua atividade coletiva - e que "liberdade" não é cada um fazer o que quer, mas sim o
que decidimos em conjunto.
 No que diz respeito à sua visão de educação, é preciso destacar as críticas que dirige à escola
 tradicional, "inimiga do tatear experimental" , fechada, contrária à criatividade, à descoberta, ao
 interesse e ao prazer infantil. Nesse sentido, Freinet denuncia as práticas, os manuais e os prédios
 escolares como os produtores de "doenças" escolares graves, tais como as dislexias, anorexia
 escolar etc. Mas critica também as propostas da Escola Nova, em particular Decroly e Montessori,
 questionando seus métodos por suporem materiais, local e condições especiais para a realização do
 trabalho pedagógico. Para Freinet, as mudanças profundas na educação deveriam ser feitas pela
 base - pelos próprios professores.
      O movimento pedagógico por ele fundado pode ser caracterizado por sua dimensão social,
demonstrada através da defesa de uma escola centrada na criança, vista não como indivíduo
isolado, mas fazendo parte de uma comunidade "a que ela serve e que a serve", e que possui
direitos e deveres, dentre os quais o direito ao erro. A ênfase maior é dada ao trabalho: as atividades
manuais são consideradas tão importantes quanto as intelectuais, e a disciplina e a autoridade é
fruto do trabalho organizado. Esta escola dinâmica é elemento ativo de mudança social para a
edificação de uma sociedade mais humana, e é também popular, pois se direciona às crianças do
povo, para fazer com que não se sintam discriminadas por pertencerem às classes populares.
      Freinet constrói uma pedagogia, não cria um método como caminho fechado, mas técnicas
construídas lentamente com base na experimentação e documentação, que fornecem à criança
instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e desenvolver a sua ação.
      Considerando a atividade básica do homem como sendo o trabalho, questiona os deveres
escolares (repetitivos e enfadonhos) opostos aos jogos (atividades lúdicas, recreio etc.) que visam,
em geral, a dar uma válvula de escape à opressão sofrida no trabalho. Aponta como essa dualidade
presente na escola reproduz a dicotomia trabalho/prazer gerada pela sociedade capitalista industrial.
Propõe o trabalho-jogo como atividade fundamental da escola dinâmica popular.
      "O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e
problematizadora. O trabalho de que se trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo,
como o homem é um todo. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade
verdadeira, e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma
caricatura da sociedade”.
Freinet destaca a extrema importância da participação e integração entre famílias/comunidade e
escola, e defende o ponto de vista de que "se se respeita a palavra da criança, necessariamente há
mudança".
       A proposta pedagógica de Freinet centra-se em técnicas, dentre as quais pode-se citar: as aulas-
 passeio; o desenho livre e o texto livre; a correspondência interescolar; o jornal (mural e impresso); o
 livro da vida (diário individual e coletivo); o dicionário dos pequenos; o caderno-circular para os
 professores etc. Tais técnicas visam a favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem
 (desenho, escrita, gramática), da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais.
       Assim, compreende que a aquisição do conhecimento é fundamental, mas deve ser garantida de
 forma significativa e prazeirosa. Para tanto, a organização pedagógica das classes Freinet supõe:
 oficinas de trabalhos manuais e intelectuais; projetos e contratos de trabalho; fichários (de diferentes
 áreas e com diversas finalidades) e a cooperativa escolar.
       Considera que a disponibilidade de materiais e espaço físico bem como as organizações da sala e
da escola são cruciais para a realização das atividades nas oficinas. Finalmente, a avaliação é entendida
em três níveis: individual, cooperativa e feita pelo professor.
A título de comentários gerais, pode-se dizer que há pouco conhecimento e muita incompreensão no
Brasil quanto à pedagogia Freinet, em especial sua proposta de educação pelo trabalho. Criticado como
tradicional pelos educadores escolanovistas e como escolanovista pelos educadores tradicionais,
perseguido pelos nazistas como revolucionário e criticado pelos comunistas por não ter se filiado ao
Partido Comunista Francês, é provavelmente um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições
oferece àqueles que estão preocupados com a construção de uma escola ativa e dinâmica e,
simultaneamente, contextualizada do ponto de vista social e cultural. Sua pedagogia apresenta,
obviamente, lacunas - em termos de nossa realidade atual - que precisam ser ultrapassadas, dentre as
quais pode-se destacar, por um lado, sua visão talvez por demais otimista quanto ao poder transformador
da escola. Por outro lado, a dimensão social é identificada por Freinet aos fatores de classe social ou
geográfico-culturais, estando ausentes os aspectos referentes à discriminação de sexo e de cor,
problemas efetivos para a sociedade brasileira e o movimento social atual. Do ponto de vista do método
natural de leitura, pode-se questionar a proposta de o professor ser o "escriba" da turma, aspecto que as
investigações mais recentes da psicolingüística permitem modificar. Finalmente, falta na sua
pedagogia uma explicitação mais articulada, sob o ponto de vista psicológico, do processo de
desenvolvimento das crianças.
      No Brasil, não são muitos os trabalhos baseados em Freinet. Conhecido apenas muito
recentemente, ele tem influenciado algumas escolas e educadores, entre os quais registramos: Maria
Inês Cavaliere Cabral, ao nível da escola secundária e do ensino da língua francesa; Regina
Yolanda Werneck, com sua experiência principalmente na área da literatura infantil; além de Rute J
offily, mais especificamente voltada para a pré-escola na área rural de Paulínia (SP), e Madalena
Freire, que, fortemente marcada por Freinet, vem trabalhando numa linha psicocultural, com a qual
nos identificamos, e que nos parece mais se aproximar das necessidades e anseios de nossas
populações infantis.
      Dos caminhos percorridos, das lições aprendidas, das críticas levantadas, enfim, da história
construída, como fica delineada nossa proposta?
      Reconhecemos a importância que teve, no seu momento histórico, a concepção de "jardim de
infância" e consideramos, ainda, inúmeras das contribuições que nos conferem a teoria de Piaget.
Porém, nossos pressupostos mais se aproximam da pedagogia de Freinet, embora a avancemos em
determinados aspectos, em particular naqueles referentes ao desenvolvimento infantil. No que diz
respeito, por exemplo, à polêmica jogo/trabalho, consideramos que o que a criança faz com
intencionalidade (dada por ela própria ou pela professora) na escola é trabalho, que nem por isso
deixa de ter um aspecto lúdico (como deseja Freinet). Além disso, há momentos variados da
atividade da criança na escola em que o gozo e o prazer são os móveis da atividade lúdica, e o jogo
(espontâneo ou dirigido) é só ludicidade mesmo, isso significa, então, que há trabalho (prazeroso) e
jogo na escola, tendo ambos aspectos distintos.
      Nossa proposta pode ser caracterizada como de tendência crítica com fundamentação
psicocultural, abordagem que só recentemente começa a ser desenvolvida no Brasil em projetos
como, por exemplo, a "Escola da Vila", de São Paulo, e "Criança e Meio Ambiente", em Campinas,
São Paulo.
Privilegiamos os fatores sociais e culturais, entendendoos como os mais relevantes para o processo
educativo. Coerentes, então, com os fundamentos teóricos apresentados no início deste capítulo,
nossa meta básica é implementar uma pré-escola de qualidade, que reconheça e valorize as
diferenças existentes entre as crianças e, dessa forma, beneficie a todas no que diz respeito ao seu
desenvolvimento e à construção dos seus conhecimentos.
      Para que esse objetivo maior seja concretizado, definimos as seguintes metas educacionais: a
construção da autonomia e da cooperação, o enfrentamento e a solução de problemas, a
responsabilidade, a criatividade, a formação do autoconceito estável e positivo, a comunicação e a
expressão em todas as formas, particularmente ao nível da linguagem. É em função dessas metas
que o currículo é pensado e a prática pedagógica desenvolvida.
      Assim, não estamos interessados em apenas formar crianças que sejam "inteligentes" e saibam
resolver problemas; mas, ao mesmo tempo, nossa atuação não se dirige, tão-somente, ao acúmulo
repetitivo e mecânico dos conteúdos escolares por parte das crianças.
      Na nossa concepção, o desenvolvimento infantil pleno e a aquisição de conhecimentos
acontecem simultaneamente, se caminhamos no sentido de construir a autonomia, a cooperação e a
atuação crítica e criativa.
      Assumindo as crianças como indivíduos que pertencem a grupos sociais, entendemos que a
pré-escola que lhes oferecemos deve necessariamente contribuir para sua inserção crítica e criativa
na sociedade. Para tanto, é essencial que possam adquirir os conhecimentos exigidos no Iº grau de
forma dinâmica e viva, participando desse processo que, afinal, é o processo de construção de sua
cidadania.
      O currículo da pré-escola é, então, elaborado a partir desse referencial, levando em conta as
características específicas das crianças e do momento em que vivem (seu desenvolvimento
psicológico), as interferências do meio que as Circundam (sua inserção social e cultural) e os
conhecimentos das diferentes áreas, capazes de permitir a articulação da pré-escola com a escola de
1º grau.
           Entendemos, ainda, que mais importante do que adotar uma metodologia pré-elaborada é
           construir, na prática pedagógica, aquela metodologia apropriada às necessidades e
           condições existentes e aos objetivos formulados. Nesse sentido, partimos de alguns
           princípios metodológicos, que são:
                 Tomar a realidade das crianças como ponto de partida para o trabalho, reconhecendo
                  sua diversidade; - observar as ações infantis e as interações entre as crianças,
                  valorizando essas atividades;
                 Confiar nas possibilidades que todas as crianças têm de se desenvolver e aprender,
                  promovendo a construção de sua auto-imagem positiva;
                 Propor atividades com sentido, reais e desafiadoras para as crianças, que sejam,
                  pois, simultaneamente significativas e prazerosas, incentivando sempre a descoberta,
                  a criatividade e a criticidade;
                 Favorecer a ampliação do processo de construção dos conhecimentos, valorizando o
                  acesso aos conhecimentos do mundo físico e social;
                 Enfatizar a participação e a ajuda mútua, possibilitando a construção da autonomia e
                  a cooperação.
O currículo aqui apresentado é uma das possíveis alternativas para a concretização desses princípios. Os
capítulos apresentados a seguir procuram descrever a implementação e avaliação desse currículo na prática,
partindo de "quem são nossas crianças" e como constroem conhecimentos, marco crucial para o trabalho
pedagógico.

								
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