Publicação - O Cotidiano no Centro de Educaçã Infantil - Unesco

O Cotidiano no Centro de Educação Infantil Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Brasília, janeiro de 2005 Edições UNESCO Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Jorge Werthein Cecilia Braslavsky Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Célio da Cunha Comitê para a Área de Educação Alvana Bof Candido Gomes Célio da Cunha Katherine Grigsby Marilza Machado Regattieri Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, do Banco Mundial e da Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, nem comprometem as Organizações. As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites. O Cotidiano no Centro de Educação Infantil Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 FUNDAÇAO MAURICIO SIROTKY SOBRINHO Organização: OMEP Organização: Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar – OMEP, Brasil Coordenação: Maria Helena Lopes Elaboração: Elizabeth Amorin, Halei Cruz, Loide Pereira Trois, Maria Helena Lopes Colaboração: Maria da Graça Horn, Vital Didonet Revisão Técnica: UNESCO (Alessandra Schneider), Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho (Alceu Terra Nascimento, Jéferson dos Santos, Márcio Mostardeiro) Revisão: Ana Maria Marschall, Marise Campos Capa: Edson Fogaça Projeto Gráfico e Edição de Arte: Estúdio ADULTOS e CRIANÇAS CRIATIVAS © UNESCO, 2005 O Cotidiano no Centro de Educação Infantil. – Brasília: UNESCO, Banco Mundial, Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, 2005. 94 p. – (Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância: Cadernos Pedagógicos; 4) 1. Educação infantil – Ensino de Ciências 2. Ensino de Ciências 3. Educação Pré-escolar – Ensino de Ciências I. UNESCO II. Série CDD 372 BR/2005/PI/H/5 Sumário Apresentação ........................................................................................................... 7 Introdução ............................................................................................................... 9 Educar versus cuidar .............................................................................................. 11 Elizabeth Amorim Entrando em um novo mundo ................................................................................ 17 Elizabeth Amorim Agressividade e limites: possibilidades de intervenção............................................ 23 Loide Pereira Trois Saúde da criança.................................................................................................... 31 Halei Cruz Organização do tempo e do espaço ...................................................................... 51 Elizabeth Amorim A pedagogia de projetos e a mediação do educador .............................................. 61 Elizabeth Amorim e Maria Helena L opes Proposta pedagógica e relações centro infantil, família e comunidade .................... 75 Elizabeth Amorim e Maria Helena L opes Acompanhamento e avaliação das crianças no centro infantil ................................ 85 Elizabeth Amorim Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / PRODEI / Gian Calvi Apresentação O novo ordenamento legal, inaugurado pela Constituição Federal de 1988, assegura à criança brasileira o atendimento em creche e pré-escola e, a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996, a Educação Infantil passa a ser definida como a primeira etapa da Educação Básica. Essa importante conquista nacional reitera um dos postulados da Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, no ano de 1990, de que a aprendizagem ocorre desde o nascimento e requer educação e cuidado na primeira infância. Nas últimas décadas, várias pesquisas têm demonstrado que os primeiros seis anos de vida de uma criança se constituem em período de intenso aprendizado e desenvolvimento, em que se assentam as bases do “aprender a conhecer”, “aprender a viver junto”, “aprender a fazer” e “aprender a ser”. O atendimento educacional de qualidade, nessa fase da vida, tem um impacto extremamente positivo no curto, médio e longo prazo, gerando benefícios educacionais, sociais e econômicos mais expressivos do que qualquer outro investimento na área social. Melhor desempenho na escolaridade obrigatória, menores taxas de reprovação e abandono escolar, bem como maior probabilidade de completar o ensino médio foram observados entre os que tiveram acesso à educação infantil de qualidade, quando comparados aos que não tiveram essa oportunidade. A freqüência a instituições de educação infantil afeta positivamente o itinerário de vida das crianças, contribuindo significativamente para a sua realização pessoal e profissional. Esse reconhecimento levou as nações a assumirem em Dacar, em 2000, entre os compromissos pela Educação para Todos, a meta de ampliar a oferta e melhorar a qualidade da educação e dos cuidados na primeira infância, com especial atenção às crianças em situação de vulnerabilidade. Essa é uma das seis metas expressas no Marco de Ação de Dacar, do qual o Brasil é um dos signatários, sendo a UNESCO a instituição das Nações Unidas que tem, entre suas atribuições, a de apoiar os países no cumprimento dessa agenda. Em 2003, a Representação da UNESCO no Brasil, o Banco Mundial e a Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho firmaram parceria para a realização do Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância em alguns estados do País. Esse desafio foi lançado pelo Banco Mundial e prontamente acolhido pela UNESCO e pela Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, que compartilham a firme convicção de que garantir uma educação de qualidade desde os primeiros anos de vida é um dos mais importantes investimentos que uma nação pode fazer. O Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância tem como principal objetivo a qualificação do atendimento em creches e pré-escolas, preferencialmente da rede privada sem fins Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 lucrativos, isto é, de instituições comunitárias, filantrópicas e confessionais que atendem crianças em situação de vulnerabilidade social. A principal estratégia do programa é a formação em serviço dos profissionais de Educação Infantil, considerando que a qualificação do educador é reconhecidamente um dos fatores mais relevantes para a promoção de padrões de qualidade adequados na educação, qualquer que seja o nível, a etapa ou a modalidade. No caso da Educação Infantil, em que o profissional tem a dupla responsabilidade de cuidar e educar bebês e crianças de até seis anos, sua formação é uma das variáveis que maior impacto causa sobre a qualidade do atendimento. A série Fundo do Milênio para a Primeira Infância – Cadernos Pedagógicos constitui-se em importante recurso à formação continuada dos educadores. Seus quatro volumes, a saber, Olhares das Ciências sobre as Crianças; A Criança Descobrindo, Interpretando e Agindo sobre o Mundo; Legislação, Políticas e Influências Pedagógicas na Educação Infantil e O Cotidiano no Centro de Educação Infantil, apresentam as principais temáticas relativas à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil. Pretende-se, portanto, que o presente volume e os demais dessa série constituam-se em importante ferramenta de trabalho para os profissionais da área de Educação Infantil, proporcionando o acesso a novos e atualizados conhecimentos, a reflexão crítica e a construção de práticas inovadoras àqueles que têm em suas mãos a difícil e apaixonante tarefa de educar nossas crianças. Desejamos, ainda, compartilhar essa realização com a Organização Mundial de Educação Pré-escolar (OMEP – Porto Alegre), reconhecendo sua colaboração inestimável, e com os Empreendedores Associados ao Programa Fundo do Milênio para a Primeira Infância, que comungam conosco a visão de que os primeiros anos de vida valem para sempre e de que a educação de qualidade, desde a mais tenra infância, é fundamental para a construção de um Brasil mais desenvolvido, mais humano e socialmente mais justo. Jorge Werthein Representante da UNESCO no Brasil Vinod Thomas Diretor do Banco Mundial no Brasil Nelson Pacheco Sirotsky Presidente da Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho 8 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância toda essa curiosidade, dessa avidez pela ntrodução descoberta, pela surpresa e pela alegria, as crianças abrem-se como pequenos Convidamos todos vocês a percorrerem “girassóis”, receptivas a tudo e a todos, conosco um espaço muito importante, que buscando a riqueza da luz. Ao recebê-las, chamamos “Educação Infantil”. São cami- o que precisamos é redescobrir com elas nhos que passam por diversas abordagens o ser poético, a espontaneidade, a capados conteúdos de Educação Infantil, cidade de filosofar sobre as coisas e oferencendo aos educadores várias reconhecer suas diferenças e peculiaridades. possibilidades de despertarem para a Assim, elas nos sensibilizarão ao retorno sensibilidade e a sabedoria das crianças. à natureza, à alegria do jogo, do brincar e É um trajeto interessante, vivo e da poesia. Nós lhes daremos a certeza comprometido com a reflexão inteligente, de que trabalharemos pela defesa com a disposição afetiva e com o desejo de seus direitos. de tentar vencer os obstáculos. Por elas, abriremos o livro da história e Nosso veículo será a leitura de alguns das tradições. Partilharão conosco do textos importantes, que terão como centro mundo, serão também artífices da a Educação Infantil e as ações e vivências manifestação cultural e construtoras de que podemos realizar com nossas criansua própria história. ças. Muitos desses assuntos já são conheCom elas, cidos, mas uma releitura sempre traz construiremos um novidades, assim como uma viagem em futuro mais feliz, boa companhia. Na busca do melhor convívio possível, vamos nos envolver em porque através do deslumbramento reflexões sobre algumas teorias importantes, que nos auxiliarão a repen- de seu olhar sarmos melhor as práticas com as crianças. reencontraremos a pureza de nossa alma e a certeza do profundo e transcendente Para que isso se torne realidade, temos milagre da vida. que aprender a observá-las e a ouvi-las, Contamos com a parceria de todos pois, quando se expressam, querem sempre nos contar coisas e nos questionar. nessa desafiadora aventura pelo espaço muito especial que envolve a criança que Que mundo é este que nos recebe? nos é confiada na maior parte de seu dia. Como são as pessoas? O que é a natureza? Quem sou eu? E muito mais. Diante de 9 Foto: Sebastião Barbosa Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Para transitar pelos caminhos da infância, é preciso ter um olhar atento, pisar com suavidade, reconhecer seu espaço e abraçar seu tempo. Tudo isso porque fazemos parte de seu mundo. Somos responsáveis pelas crianças, por sua alegria, e cabe-nos orientá-las para jogar o jogo da vida. Para seguir suas trilhas, temos de conhecer seus anseios, identificar suas carências e apresentar-lhes ricas possibilidades. É preciso projetar alternativas criativas e oferecer-lhes um caminho seguro em direção à felicidade. Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / PRODEI / Gian Calvi 10 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância ducar versus Cuidar Elizabeth Amorim Bebê Coisinha deficiente, inconsciente, inerme, inválida, trabalhosa, querida. Mário Quintana – Na volta da esquina Mesmo hoje, ainda vemos nomenclaturas distintas para atendimento de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos. Por isso, nos perguntamos: por que creche e pré-escola, e não somente educação infantil? Por que reafirmar essa divisão, se o que desejamos é exatamente o contrário? Na realidade, a educação infantil atende crianças de 0 a 6 anos, e é isso que interessa. Crianças de origens diferenciadas, mas que têm em comum o “ser criança”, que se assemelham em algumas características e que brincam, inventam e sonham. Felizmente, os avanços nos estudos referentes à aprendizagem e ao desenvolvimento infantil comprovam ser a criança uma curiosa exploradora do mundo físico e social. Desde bebês, Eu educo ou cuido? Cuido e educo? Afinal, qual é o meu papel? Provavelmente você já se questionou frente a essa dúvida, principalmente se atende crianças até a faixa etária dos 3 anos. Por muito tempo, a ênfase no cuidado dominou o atendimento nos programas de creches, enquanto os programas préescolares tinham o enfoque educacional como predominância; portanto, o “divórcio” entre educar e cuidar apresenta longa tradição no atendimento infantil. Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi / Kit Família Brasileira Fortalecida / UNICEF 11 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 as crianças são capazes de estabelecer relações significativas com os adultos e os companheiros numa variedade e complexidade bem maiores do que o constatado no passado. Igualmente percebemos a criança como um ser global, sejam quais forem as circunstâncias e situações, independentemente de classe social, raça ou quaisquer outras diferenças. A relevante integração entre educar e cuidar lembra-nos que as atividades rotineiras também auxiliam na construção da identidade de uma criança. O que essa integração – educar e cuidar – na realidade quer enfatizar é a relevância e o direito da criança de ser educada e cuidada. Não existe uma forma de atendimento que dicotomize o cuidar do educador na Educação Infantil. Deve haver uma perfeita sintonia entre o adulto – educador e cuidador – e a criança a ser educada e cuidada. Assim, em estado de harmonia, os momentos vividos serão prazerosos e promoverão múltiplas aprendizagens, motivo pelo qual se faz necessário proporcionar envolvimento e atividades compartilhadas, em que ora a iniciativa é do adulto, ora é da criança. A maneira de pensar e agir que associa cuidado e educação precisa permear todo o projeto pedagógico dos centros infantis. Isso significa, em outras palavras, que cuidar inclui também preocupar-se com a organização do Centro Infantil, de seus horários, de seus espaços e dos materiais. Isto é, que seja um ambiente acolhedor e agradável, seguro e alegre, que possa oferecer experiências ricas e adequadas para as crianças que ali convivem diariamente. O ambiente e os momentos podem ser planejados de modo que oportunizem autonomia nas rotinas, como vestir-se e despir-se, proceder à higiene das mãos e da boca, alimentar-se, etc. Cabe ao educador identificar em cada uma dessas ações de cuidados as inúmeras possibilidades educativas. Por exemplo, nessas ações que citamos, as crianças estarão experimentando a consistência dos materiais de higiene, a leveza das roupas e a espessura dos panos, as cores e os sabores dos alimentos. Os cuidados com a saúde (higiene, alimentação, crescimento e desenvolvimento) são também educativos, constituindo-se em funções a serem vivenciadas e executadas por crianças e educadores. Todos os momentos vividos pela criança são educativos, na medida em que ela está constantemente aprendendo, através da sua interação com o meio que a rodeia. Dessa forma, as dimensões do cuidado relativo à alimentação, ao sono, à higiene, à saúde, etc., são educativas sim! 12 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Quando trocar a fralda de um bebê, por exemplo, é importante conversar com ele, pois os olhos se encontram, há toque, sensação tátil e movimento; este é um momento de interação, momento de vínculo e aprendizagem. Por outro lado, quando você está com um grupo na faixa etária de 4 a 5 anos realizando a higiene que antecede o lanche, há diálogos sobre esse momento e sua necessidade, igualmente o contato com a água, quente ou fria, a fricção com a toalha. Novamente este é um momento educativo! E o lanche então! Rico encontro social e de aprendizado em que partilhamos, vemos se há comida para todo mundo, diferenciamos alimentos, comparamos, classificamos e assim por diante. Outro aspecto importante a destacar é a expectativa que as famílias têm ao deixarem seus filhos nos Centros Infantis. Almejam uma educação de qualidade, que promova o desenvolvimento cognitivo e social, mas também esperam que seus filhos sejam bem cuidados e atendidos em suas necessidades básicas e de afeto. A educação e o cuidado são uma necessidade e um direito da criança primeiramente, mas também das famílias que depositam confiança no trabalho que os centros realizam. A maneira como você recebe, todos os dias, cada criança e tudo o que acontece com vocês até a hora da saída são vivências que contribuem para o desenvolvimento infantil, são geradoras de conhecimento e, portanto, educativas. Então, o conjunto de todas essas experiências que se interpenetram são, intrinsecamente, educação e cuidado. 13 Foto: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / PRODEI / Gian Calvi Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Nesse contexto, podemos hoje superar a cisão maléfica na atuação com a criança; na realidade, jamais deveríamos utilizar separadamente esses dois termos e, por conseqüência, o sentido deles. No educar, está “embutido” o cuidar, pois a instituição infantil possui um inequívoco caráter educacional, mesmo porque a criança tem não somente necessidade, mas também direito de ser cuidada e educada. Definitivamente, devemos tirar de nossas mentes a dicotomia educar/cuidar; somente assim não mais a verbalizaremos e, o que é mais importante, estaremos integrando cuidado e educação em nossos fazeres cotidianos. Sedimentando o que até agora discutimos, não podemos deixar de conceituar o cuidado na sua dimensão maior, que o designa não como um ato isolado, mas, antes, como uma atitude de zelo, preocupação, responsabilidade e envolvimento afetivo. Ou seja, o cuidado envolve atenção e afeto, pois somente cuidamos daquilo que gostamos e desejamos preservar. O cuidado encontra-se na base da constituição do homem, já que sem ele não seríamos humanos. Implica aconchego, afeto, ternura, sintonia e, sobretudo, implica valorizar e importar-se, com o outro e com o mundo, não focando somente o valor utilitário, mas primordialmente a dimensão do respeito, da reciprocidade e da complementaridade existente entre tudo e todos. Concluindo – ou resumindo – as idéias aqui expostas, reiteramos enfaticamente a necessidade de se ter claro que, na instituição infantil, todas as tarefas, brincadeiras e atividades realizadas têm valor educativo e envolvem cuidado. Referências Bibliográficas AMORIM, Elizabeth. A dimensão do cuidado essencial no fazer pedagógico infantil como exigência primeira na construção da cidadania planetária. Dissertação de Mestrado. São Leopoldo, Faculdade de Educação da UNISINOS, 2002. BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 6.ed. Petrópolis Vozes, 2000. CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. DIDONET, Vital. Não há educação sem cuidado. Porto Alegre, Pátio Educação Infantil, n.1, . p. 6-9 abr/jul. 2003. HADDAD, Lenira. A ecologia do atendimento infantil: construindo um modelo e sistema unificado de cuidado e educação. Tese de Doutorado. São Paulo, Faculdade de Educação da USP, 1997. KULISZ, Beatriz. Prática pedagógica na educação infantil: indicações para a construção de um referencial pedagógico. Dissertação de Mestrado. Porto Alegre, Faculdade de Educação da PUCRS, 2001. ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde. A necessária associação entre educar e cuidar. Porto Alegre, Pátio Educação Infantil, n.1, p.10-12, abr./jul. 2003. 14 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Atividades de Estudo e Aprofundamento Maria Helena Lopes “... gostaria de propor uma reflexão interessante. Na época em que vivemos, em que a maior ou menor oportunidade de acesso ao conhecimento define muitas vezes o futuro de uma pessoa, as atividades de cuidado assumem cada vez mais uma posição de destaque. As máquinas e os robôs puderam substituir o ser humano em várias tarefas, mas não nas de cuidado! O setor no qual mais crescem as oportunidades de emprego é o de serviços. E a competência neles exigida envolve também delicadeza e cuidado no trato. Outros setores que apresentam acentuado crescimento dizem respeito diretamente ao cuidado das pessoas e do ambiente ecológico. Cabe, então, a pergunta: será que estaremos preparando um futuro melhor para nossas crianças se deixarmos o cuidado de fora das tarefas educativas em nossas creches e pré-escolas?” Maria Clotilde Rossetti-Ferreira (2003, p. 12) “Por sua própria natureza, cuidado inclui duas significações básicas, intimamente ligadas entre si. A primeira, atitude de desvelo, de solicitude e de atenção para com o outro. A segunda, de preocupação e de inquietação, porque a pessoa que tem cuidado se sente envolvida e afetivamente ligada ao outro.” Leonardo Boff • Quais são as possibilidades educativas das crianças ao serem atendidas em suas necessidades de alimentação, higienização, repouso, lazer e afeto? • Debata com seus colegas a citação acima, relacionando-a com as idéias do texto Educar versus Cuidar. A partir das idéias levantadas com o grupo, responda à pergunta que finaliza a citação. 15 Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 16 Foto: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / PRODEI / Gian Calvi Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância ntrando em um Novo Mundo Elisabeth Amorim Conceitos1 Adaptar: amoldar, apropriar, conformar. Adaptado: acomodado, amoldado, ajustado. Integrar: tornar-se inteiro; completar, integrar, integralizar; juntar-se tornando-se parte integrante, reunir-se, incorporar-se. Integrado: diz-se de cada uma das partes de um todo que se completam ou se complementam. Não poderíamos, neste momento, deixar de refletir sobre os termos mencionados, já que trataremos sobre a adaptação da criança à instituição infantil. Muitas vezes, e esta é uma delas, utilizamos palavras sem realmente nos aprofundar sobre os seus significados e, conseqüentemente, se ela é adequada à situação. O termo adaptação é o mais indicado ao período a que nos referimos? É sabido que a educação infantil tem a autonomia como um de seus pilares, pois oferece situações para que a criança aja por si 1 mesma, de acordo, é claro, com o seu desenvolvimento. Sendo assim, será válido denominarmos como adaptação o tempo referente aos primeiros dias do ingresso da criança na instituição infantil? O que realmente desejamos desse momento de transição: que a criança se molde ao meio, ou que se integre, sentindo-se parte dele? É tempo de parar, parar e refletir sobre em que ideário estamos alicerçados... “Com freqüência ‘deixar a casa’ é uma experiência mais forte do que ‘entrar na escola’.[...] Existe muito pouco crescimento se não há algum tipo de sofrimento ou ansiedade. Quando damos um passo à frente, para um novo estágio ou desafio, deixamos, necessariamente, algo para trás. Sem esses altos e baixos a vida seria plana e as pessoas não se desenvolveriam. Quanto mais jovem for o indivíduo, mais ajuda ele precisará ter para seguir em frente sem maiores sofrimentos.” Nancy Balaban A separação é uma experiência que ocorre em todas as fases da vida humana. Ela começa quando o bebê deixa o conhecido e aconchegante útero materno e entra em um mundo de sons, luzes e contatos. Daí em diante, ela se encontra no aprender a andar, no dormir na casa dos avós, na entrada na escola, na briga com o(a) namorado(a), no casa- Ferreira, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira, s.d. 17 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 mento e em inúmeras outras situações. Em todas esses acontecimentos, há o abandono de um território familiar e o ingresso no desconhecido, no novo ainda não experimentado. Também não é assim o que acontece conosco cada vez que uma turminha nos “deixa” e entra outra, ainda por nós desconhecida? Como será cada criança, como reagirá ao ambiente e a mim? Como EU reagirei? Terei a sensibilidade necessária? É o que nos perguntamos. Por isso, os dias iniciais na instituição infantil exigem sempre um esforço de integração conjunta da instituição, da família e da criança. Até esse momento, habitualmente a criança conviveu basicamente com sua família e no cotidiano somente com as pessoas de sua casa. No lar, além da segurança da forte vinculação afetiva, há também a segurança do lugar conhecido, que pode ser explorado a todo momento, tanto os cômodos quanto os objetos. Já na instituição infantil tudo é novo e, por conseqüência, desconhecido: mudam o espaço, a rotina, as pessoas... A criança passa a conviver com mais adultos e crianças em um ambiente estranho. O novo mundo afeta também sua família, que sofre com esse processo de encaixar horários, mudança de rotina e questionamentos sobre como a criança será atendida. É ponto pacífico a forte e profunda vinculação mãe/filho; por isso, Gilda Rizzo (2000) afirma que o período de integração “envolve muitos fatores e o sentimento de, pelo menos, duas pessoas: mãe e filho”, acrescentando ainda que “o nível de segurança afetiva de uma criança é muito dependente do nível de segurança afetiva básica da mãe”. A integração de um bebê até em torno de 7 ou 8 meses é, normalmente, tranqüila, pois ainda não entrou na chamada época do “estranhamento” a ambientes e pessoas. Então, é a mãe que “se integra”, passando alguns períodos observando como as crianças são atendidas nos diferentes momentos pela equipe do berçário. A partir dessa idade, é comum as crianças reagirem a novos ambientes; as características individuais nortearão as diferentes reações que devem ser respeitadas, bem como a busca de alternativas facilitadoras deve estar presente, porque precisamos lembrar que, até esse momento, o parâmetro da criança era a família, seus hábitos e comportamentos. Dessa forma, ela espera que você aja e tenha as mesmas reações dos adultos que ela conhece, principalmente dos pais. Leva tempo para as crianças perceberem que adultos diferentes se comportam de maneira diferente, e também demora um pouco para elas diferenciarem o que 18 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância acontece em casa daquilo que acontece no centro infantil. Para a criança, as regras e os comportamentos familiares são universais; então, causa estranheza, por exemplo, poder sujar as mãos se em casa não pode ou, ainda, você agir de forma diferente de sua mãe. Por isso, é necessário “avaliar” todo o ambiente que a cerca – humano e físico – e essa “avaliação” é realizada de acordo com a maneira como cada criança reage a situações novas. Esse novo mundo – o centro infantil – traz curiosidade, expectativa, insegurança e, às vezes, muito medo! Será que vão saber cuidar de mim? E se eu ficar doente? Se eu cair? Se a mamãe não vier me buscar? Se eu fizer xixi nas calças? Se eu não quiser comer? Quem sabe que eu não gosto de beterraba ou de abóbora? Na verdade, são muitos “se”, são várias e diferentes dúvidas que, consciente ou inconscientemente, causam grande apreensão! O vínculo com a educadora, nesses primeiros dias, é o objetivo primordial, visto ser através dele que a criança se sentirá segura para interagir nesse novo mundo. É você quem vai auxiliar cada criança a familiarizar-se com o novo ambiente, seus hábitos e rotinas, é você que, através de demonstrações de segurança e tranqüilidade, mostrará que ela é aceita, respeitada e entendida nesse meio que, apesar de novo, é organizado e preparado para ela. É por tudo isso que, no livro O início da vida escolar, Nancy Balaban diz que as crianças sentem-se estranhas num grupo novo que é diferente do seu grupo familiar e no qual elas não têm um status especial. Nesse local, talvez só você, educadora, saiba seus nomes, e ninguém realmente gosta ou não delas de alguma 19 Foto: Unicef Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 maneira especial. Elas “não têm o seu lugar natural nesse grupo, mas vão ter que conquistá-lo através de seu comportamento. Embora elas ainda não saibam disto, é provável que o sintam”. Como vimos, as crianças reagem diferentemente umas das outras: algumas mostram-se desconfiadas, ou choram, ou não aceitam contato; outras ingressam querendo explorar todo o ambiente, ou tentando deter-se em tudo ao mesmo tempo. Essa transição e o estabelecimento de confiança é gradativo, motivo pelo qual, durante os primeiros dias, é aconselhável que a criança permaneça por um período menor do que o normal na instituição. Esse tempo vai sendo prolongado gradativamente, à medida que você percebe que a criança tranqüiliza-se e age com maior naturalidade. Dentro do possível, é importante a presença familiar – principalmente a materna – no ambiente da instituição durante esse processo, o que permite não somente maior segurança para a criança, como também à família conhecer melhor o local e a educadora. O comportamento familiar nesse momento é fundamental, pois, com já dissemos, ele será um dos parâmetros percebidos pela criança. Os sentimentos dos pais durante essa fase muitas vezes é confuso, pois, mesmo percebendo que essa transição é necessária e boa para a criança, sentemse culpados, com sensação de perda e apreensivos por entregarem o que eles têm de mais precioso a pessoas que, até aquele momento, ainda são estranhas. Por isso, os pais precisam ser igualmente atendidos nessa fase de transição, devem perceber que o centro infantil – e principalmente você – entende que vários tipos de emoção estão aí envolvidos e que é impossível compreender os sentimentos da criança sem avaliar simultaneamente os sentimentos deles, uma vez que este é um acontecimento significativo para ambos. A reação da criança está muito ligada ao estilo de vida de sua família, bem como ao tipo de relações dos adultos que a rodeiam e, principalmente, à sua relação com a mãe. Também a maneira como a mãe encara essa separação influencia de forma direta o comportamento da criança: se ela tem pena, medo de dividir, ou fantasias em relação a como seu filho será tratado, com certeza dificultará o processo. Quando há um bom nível de segurança emocional, isto é, se a criança estabeleceu uma relação de confiança com a mãe, ela consegue, gradativamente, ficar afastada dela sem ter medo de perdê-la. Tranqüilidade e 20 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância segurança, sem sentimento de culpa, é a conduta indicada, e a instituição deve encontrar-se permanentemente à disposição para esclarecer dúvidas e anseios. Por isso, o período de integração deve ser cuidadosamente planejado para que sejam construídos a confiança e o conhecimento mútuos. É desse modo que acontece o estabelecimento de vínculos afetivos entre as crianças, as famílias e os educadores. Assim, é permitido à família conscientizar-se de que a instituição está habituada com esse momento e as educadoras, aptas a controlar as situações que surgirem. Essa parceria torna o processo de transição não somente mais tranqüilo, mas, sobretudo, representa o início de uma desejada, agradável e gratificante caminhada. “Vai aqui este pedido aos professores, pedido de alguém que sofre ao ver o rosto aflito das crianças: lembrem-se de que vocês são pastores da alegria e de que sua responsabilidade primeira é definida por um rosto que lhes faz um pedido ‘Por favor, me ajude a ser feliz...’” Rubem Alves Referências Bibliogáficas BALABAN, Nancy. O início da vida escolar: da separação à independência. Porto Alegre: Artmed, 1998. CHALITA, Gabriel. Educação: a solução está no afeto. São Paulo: Gente, 2001. OLIVEIRA, Zilma de Moraes (Org.) Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez, 1994. OLIVEIRA, Zilma de Moraes et al. Creches, faz-de-conta e cia. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1992. RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. Petrópolis: Vozes, 2000. RIZZO, Gilda. Creche: organização, montagem e funcionamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. 21 Foto: Sebastião Barbosa Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Atividades de Estudo e Aprofundamento Elisabeth Amorim “O vivido só se torna recordação da lei da narração(...). E aí se torna outra vez vivo, aberto, produtivo. A memória que lê e que conta é a memória em que o ‘era uma vez’ converte-se em um ‘começa’!” Jorge Larrosa • Você se lembra do seu primeiro dia na escola? Quais eram os sentimentos: ansiedade, medo, expectativa, excitação? A lancheira foi aberta? Como era a educadora? O que marcou em você? Se você não se lembra desses detalhes, pergunte a seus pais como foi. Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi • Recorde, através da narração, algum fato ou situação em que sua vida sofreu mudança e, portanto, o novo e o desconhecido foram enfrentados. Quais foram os sentimentos e as reações? • Cite alguns procedimentos indicados para o período de integração da criança ao Centro Infantil. 22 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância gressividade e Limites: possibilidades de intervenção Loide Pereira Trois “É necessário que o adulto entenda, aceite e valorize que a criança, ao brincar, necessita derrubar a torre de blocos de montar para que assim possa valorizar a sua própria capacidade de construir e errar.” Donald Winicott Conforme Sigmund Freud, grande pensador que estudou e desvendou a psique humana e nos deixou como legado a descoberta da noção de inconsciente, a agressividade faz parte Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi Para que possamos entender as diferentes manifestações da agressividade, é importante considerar que o erro faz parte de toda aprendizagem. Assim, para montar uma torre de blocos, teremos que aprender a derrubá-la e ir refazendo esse gesto até a descoberta da construção desse novo conhecimento. Partimos, então, da noção de que, ao longo do desenvolvimento humano, existem momentos de acerto e de erro na construção de nossos valores e conceitos. O elemento fundamental nesse processo é a crença em nossa própria capacidade de superar conflitos e crescer com os desafios que nos são colocados. de toda pulsão, de todo impulso, constituindo nossos instintos de autopreservação, instintos sexuais, de destruição e de todo desejo. São as pulsões de vida e de morte que constituem a natureza humana. Todos os indivíduos possuem instintos agressivos que se desenvolvem à medida que crescemos e interagimos com o nosso meio ambiente. Esses impulsos podem ser observados em nossos comportamentos e atitudes, mas sua origem não é consciente, ou seja, fazem parte de nosso psiquismo, do nosso inconsciente. É importante destacar que os impulsos agressivos são constituintes de nosso desenvolvimento humano e que, por isso, não podem ser analisados como patológicos. Cabe aqui diferenciarmos as manifestações da agressividade e o ato agressivo. 23 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 O ato agressivo dificulta a nossa capacidade de pensar, indicando riscos para nossa aprendizagem. Por trás de um ato agressivo não existe uma intencionalidade hostil consciente da criança; ao contrário, ela está nos mostrando que algo não vai bem, que ela não está conseguindo lidar com seus impulsos agressivos de maneira sadia, ou seja, é um pedido de ajuda para que o outro lhe mostre um modo de veicular sua energia de forma construtiva. É uma energia pulsional que necessita ser canalizada para fins socialmente aceitos e produtivos para que ocorra um crescimento pessoal e aprendizagem. Se afirmamos que uma criança é agressiva, estamos considerando que esta é uma característica e um traço da identidade dela e impedindo a percepção de que a criança está em formação e que, portanto, trata-se de características que podem ser transitórias em seu desenvolvimento. Desse modo, a criança está agressiva por alguma causa e pode cometer atos agressivos que posteriormente poderão ser reparados em seu comportamento. Vejamos como se manifestam os impulsos agressivos ao longo de nosso desenvolvimento humano. Inicialmente, os nossos impulsos agressivos são manifestados através de nosso instinto de sobrevivência. O choro do bebê apresenta seu estado de desconforto, desprazer (dor, frio) ou necessidade nutricional (fome): ele chora para ser atendido em suas necessidades vitais. Posteriormente, a criança passa a explorar mais ativamente o meio em que está inserida e, assim, puxa, empurra, bate, joga objetos que estão ao seu alcance para conhecer e aprender sobre os mesmos. Numa etapa seguinte, surgem as mordidas, um período maturacional da criança que é percebido pelo aparecimento dos dentes e sua conseqüente utilização: ela morde pela necessidade de saciar sua ansiedade. Por volta dos 2 anos, a criança inicia seu processo de controle esfincteriano, que vai se consolidar por volta dos 3 anos, período em que os impulsos agressivos são manifestados através da produção dos excrementos (fezes e urina), e a criança tenta controlar o meio que a cerca. A partir dos 4 ou 5 anos, vemos que os impulsos agressivos são direcionados à figura dos adultos como desafio a autoridade, ou seja, é uma fase de “ teste”, na qual a criança passa a questionar os limites de suas ações. Os impulsos agressivos são manifestados através de várias atitudes que interpelam a capacidade de tolerância, paciência e firmeza da figura de autoridade evocada. Como resultado dessa fase, temos a formação do sentimento de respeito e a noção de limite internalizada pela criança. Podemos perceber que os impulsos agressivos estão presentes e vão evoluindo ao longo de nosso desenvolvimento. Uma vez que esses 24 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância impulsos sejam canalizados e desviados para outros fins, intensificando sua manifestação, passam a ser considerados e transformados em agressão ou ato agressivo. Como educadores, conhecemos bem o que se sente diante de um ato agressivo. Vivencia-se sentimentos de angústia, de dor, de não saber. O fundamental, nesse momento, é tomar distância do ocorrido e tentar escutar o que a criança está querendo dizer em cada chute, em cada empurrão, em cada palavra ou gesto. É preciso se descentrar e incluir o pensamento como um terceiro termo entre o educador e a criança. Desse modo, estaremos possibilitando um espaço de indagação e questionamento sobre o ato formulando perguntas, como: a quem essa criança agride quando me agride? Quando um aluno enfrenta agressivamente o educador, e este pensa que a agressão é para ele, está colocando-se num nível imaginário a partir do qual só vai aumentar a atuação agressiva da criança, impedindo a formação de um espaço de diálogo e reflexão. É preciso ter em mente que a criança está agredindo através de mim outras situações presentes e passadas na sua história. É necessário, para compreender essa ação, descobrir a que ações, a que atitudes essa agressão se dirige. Se como educadores não somos capazes de elaborar perguntas, formular hipóteses e usar a nossa criatividade frente à agressão da criança, frente à situação que deu origem a esse ato, é o próprio educador que está se agredindo por estar se considerando incapaz e impedindo seu próprio crescimento diante desse desafio. É importante que possamos estabelecer laços afetivos seguros e verdadeiros com as crianças, compreendendo-as até mesmo em suas reações agressivas. Nessa compreensão, não se trata de “deixar assim mesmo”, “esperar passar” ou sentir pena da criança, mas justamente confiar na sua capacidade de Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS/Gian Calvi 25 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 resolver o conflito, de superar esse problema no amparo seguro da relação afetiva com o educador. A noção de limites se coloca através da formação do sentimento de respeito à figura de autoridade e da aposta na capacidade de reparação do erro. O importante é fazer com que a criança retire dessa situação elementos significativos para sua aprendizagem, repare o erro, procure tomar mais cuidado e atenção da próxima vez para que não volte a repetir o ato agressivo. Assim, estamos conduzindo a criança a pensar sobre seus atos e modificar suas atitudes pela reflexão e pelo entendimento do que ela mesmo faz e provoca. As atitudes de repressão, castigo ou humilhações apenas provocam um sentimento de desvalia e obediência cega, sem a conscientização do ato errado por parte da criança. Um outro sentimento freqüente diante de situações de conflitos e brigas entre as crianças, e para o qual devemos ter bastante atenção, é quando uma criança agride outra pessoa. Por vezes, podemos nos identificar com o agredido e tomar partido frente à agressão. Aliando-nos com a pessoa agredida e culpabilizando ao extremo a criança envolvida, não estamos tomando distância e refletindo sobre o ato agressivo, mas sim fechando uma interpretação. As saídas para as situações de agressão são complexas; no entanto, a resolução da agressão através de outra agressão favorece a manutenção do comportamento agressivo. As punições e coações abusivas do adulto diminuem o comportamento agressivo temporariamente, reaparecendo-o em contextos diferentes e, muitas vezes, com mais intensidade. Somos adultos, mas a criança de nossa infância habita dentro de nós e, por vezes, precisamos revisar nossas próprias convicções morais, éticas, e pensar sobre a forma como fomos educados, como vivemos nossa infância, buscando qualificar a nossa formação pessoal e transformar a nossa ação educativa. O educador é modelo, é uma referência estruturante para a criança. As crianças aprendem não apenas com o que é dito, mas sobretudo com o que vêem, com a coerência entre as ações e o discurso dos educadores; assim, quando apresentamos modelos pautados no diálogo, na cooperação, na solidariedade, esses serão repetidos e valorizados pela criança. Quando a criança aprende a resolver verbalmente seus conflitos, explicando o que aconteceu e entendendo os motivos e as conseqüências de seus atos, as situações de agressão e os atos agressivos diminuem. Nesse caso, é fundamental que haja a valorização dessa 26 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância conquista, reforçando-se a aprendizagem da criança. Como educadores, temos a possibilidade de criar espaços de aprendizagem nos quais a agressividade possa se manifestar de forma sadia e equilibrada e nos quais os atos agressivos não sejam mais necessários. Acreditar em nossa capacidade de superar essas situações, tomando-as como desafios constantes em nosso fazer cotidiano, é acreditar em nossa capacidade de transformar e de educar. Referências Bibliográficas BIAGGIO, A. Psicologia do desenvolvimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1985. DELL’AGLIO, D. Controle esfincteriano. UFRGS, 1993 (mimeo). FERNANDEZ, A. A mulher escondida na professora: uma leitura psicopedagógica do ser mulher, da corporeidade e da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1993. FERNANDEZ, A. Agressividade: qual teu papel na aprendizagem? Revista Paixão de Aprender. MACHADO, M. C.; NOGUEIRA, N. Como lidar com a criança agressiva. Revista Nova Escola, n.4, 1986. REDL, F.; WINEMAM, D. A criança agressiva. São Paulo: Martins Fontes, 1985. 27 Ilustração de criança do abrigo Maria Goretti / Colombia Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Atividades de Estudo e Aprofundamento Loide Pereira Trois logo para a briga, empurra, joga objetos, bate ou chuta os colegas. A intervenção da educadora, nessas situações, é utilizar o diálogo e buscar, com ele, as explicações para seus atos errados. Embora ele a escute e preste atenção em sua conversa, não consegue, posteriormente, cumprir exatamente o que foi combinado com ela e, algumas vezes, explica à educadora: “eu não consigo me segurar” . Leia com atenção o caso relatado abaixo. Pedro é aluno de um Centro Infantil há três anos, sua adaptação foi bastante tumultuada, não queria ficar no Centro de Educação Infantil e nem separar-se de sua mãe, fato que a deixava muito ansiosa e insegura. Aos poucos, com a ajuda e intervenção da educadora e dos demais integrantes da instituição, foi adaptandose ao grupo e participando da rotina diária. Desse modo, foi aceitando melhor a separação de sua mãe e promovendo uma maior segurança e bem-estar a ela. A mãe do menino começou a ficar mais confiante em seu filho, aspecto que lhe era muito difícil, pois na maioria das vezes considerava-o frágil, com “muita dificuldade” e necessitando sempre de ajuda para fazer qualquer coisa. Após esse período de adaptação, o menino passa a participar ativamente das atividades, entende a rotina diária, é interessado, discute suas idéias e brinca com todos os colegas; no entanto, quando é contrariado, fica irritado, muito furioso e não aceita nenhuma forma de negociação ou cumprimento das regras de convivência. Nesses momentos, costuma reagir de forma impulsiva e parte 28 Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS/Gian Calvi Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Responda e Registre • O que você pensa sobre as atitudes do menino? • Como podemos caracterizar o comportamento desse menino com relação à agressividade e aos limites? • Qual seria sua forma de atuação se fosses educador nesse caso? Leia com atenção a cena abaixo: Marcos e Pedro são colegas da escola e ambos tem 5 anos. Marcos é uma criança bastante ativa, interessada em conhecer o ambiente e aceita com muita facilidade desafios. Pedro não tem irmãos, mora com seus avós e adora brincar de jogar bola, subir em árvores, correr e superar limites. Numa tarde, na hora do pátio, quando estavam brincando de futebol, disputaram a bola para fazer o gol e acabaram se empurrando. Pedro ficou muito bravo e começou a gritar e a chutar Marcos. Marcos chorou muito e foi socorrido pela educadora que estava no pátio. Diante dessa cena do cotidiano e com base na leitura do texto, responda: • Qual seria a intervenção do educador buscando promover a consciência do ato agressivo? 29 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Foto: Sebastião Barbosa 30 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância aúde da Criança Halei Cruz “São direitos fundamentais da criança a proteção à vida e à saúde, mediante a efetivação das políticas sociais públicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento harmonioso, em condições dignas de existência.” Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA dessas populações, através da educação e do cuidado das crianças. Nessas ações estão incluídos alguns fatores que devem fazer parte da prática dos responsáveis pela saúde infantil dentro e fora de creches e centros de Educação Infantil. Procuramos abordar, neste artigo, os conhecimentos fundamentais que dizem respeito às medidas preventivas de risco à saúde das crianças, ao seu crescimento, à alimentação e aos cuidados. Precisamos conhecer e operar dentro do trinômio educação + saúde + assistência social, com vistas a colaborar no desenvolvimento da criança com a maior qualidade possível . Nessa concepção, não há áreas estanques. Devemos considerar a saúde de forma simultânea, como o conjunto de ações nas quais estejam envolvidos os programas de serviços sociais básicos de educação, assistência social, lazer e cultura. O crescimento da criança O crescimento, assim como o desenvolvimento, é o resultado de modificações estruturais e funcionais que ocorrem no indivíduo desde a concepção até a idade adulta. Muitas vezes, há confusão entre o significado dos termos crescimento e desenvolvimento, mas cada fenômeno Em primeiro lugar, pensar em saúde infantil, principalmente na faixa de 0 a 6 anos, é caracterizar o cumprimento dos direitos da primeira infância a uma vida digna, feliz e saudável. É certo que já existem leis que regulamentam os direitos das crianças e políticas intersetoriais que operam em seu favor. No entanto, há que se considerar as grandes dificuldades a serem vencidas para que tais políticas atendam, se não à totalidade, pelo menos a maioria de nossas crianças. Muitas ações sociais ainda precisam ser desenvolvidas para que se dê plena garantia de saúde a um número significativo de crianças, principalmente àquelas pertencentes às camadas mais carentes e que, em nosso país, representam um número considerável. As instituições de Educação Infantil assumem sua parcela de responsabilidade na tarefa de minimizar as carências 31 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 tem suas características próprias. Enquanto o crescimento se refere ao aumento das dimensões do corpo, o desenvolvimento significa aquisição de habilidades como andar ou falar. O crescimento se deve ao aumento de volume e do número de células do organismo, e o desenvolvimento decorre da maturação, da diferenciação e da capacidade de ação integrada dos sistemas orgânicos. Todos os animais crescem e se desenvolvem, mas no homem esses processos ocorrem de forma mais lenta e complexa. Os fatores que interferem no crescimento são: • Genéticos – determinam o potencial de crescimento, isto é, o quanto o indivíduo poderá crescer. • Emocionais – o afeto, a atenção e a sensação de segurança favorecem o crescimento. • Socioeconômicos – crianças que vivem em ambiente de baixo nível socioeconômico tendem a apresentar atraso no crescimento. • Nutricionais – a alimentação adequada fornece matéria-prima para o crescimento e a multiplicação das células. • Neuroendócrinos – os sistemas nervoso e endócrino (produtor de hormônios) são responsáveis pela regulação do funcionamento do organismo. Desequilíbrios nesses sistemas produzem alterações no crescimento. O crescimento se inicia a partir da fecundação, isto é, da união do espermatozóide com o óvulo. O período de crescimento da criança dentro do útero materno é chamado de período prénatal e, após o nascimento, período pósnatal. 32 Foto: UNICEF Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância O período pré-natal compreende duas fases: a embrionária e a fetal. Na fase embrionária, correspondente ao primeiro trimestre da gravidez, o ser em crescimento é denominado de embrião. Nessa etapa, o crescimento é lento, ocorrendo a diferenciação das células para formar órgãos e sistemas. A exposição do embrião a agentes externos, como radiação, infecções, uso de álcool, medicamentos e outras drogas pela mãe, pode levar à ocorrência de malformações que são alterações na estrutura e no funcionamento de órgãos. Na fase fetal, correspondente aos segundo e terceiro trimestres da gestação, há uma aceleração do processo de crescimento. A criança em formação é chamada, então, de feto. É a fase da vida em que o crescimento se faz com maior velocidade e sofre grande influência do estado nutricional da mãe. A alimentação materna deficiente leva à maior probabilidade de nascimento de uma criança com baixo peso. Considera-se recémnascido de baixo peso a criança que apresenta peso inferior a 2.500 gramas no momento do nascimento. Essas crianças têm maiores chances de adoecer e até mesmo de morrer do que as crianças que nascem com peso adequado. O crescimento pós-natal se dá em quatro fases: • Primeira Infância – do nascimento aos 3 anos. É uma fase de crescimento rápido, apesar de mais lento que na fase fetal. Nessa etapa, as carências nutricionais e as infecções constituem os maiores riscos para a saúde e a vida das crianças. Se compararmos o crescimento do indivíduo em toda a sua vida, após o nascimento, essa etapa é aquela em que ele acontece com maior velocidade, principalmente no primeiro ano de vida. Ao completar um ano, a criança triplicou Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi/Kit Família Brasileira Fortalecida/UNICEF 33 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 o seu peso de nascimento e aumentou em 50% a sua estatura. • Segunda Infância – corresponde ao período entre os 3 e os 10 anos. A velocidade de crescimento se mantém constante e mais lenta que na fase anterior. • Adolescência – correspondente ao período entre os 10 e os 18 a 20 anos. Há um período inicial de aceleração da velocidade de crescimento (estirão pubertário) cujo máximo se dá em torno dos 12 anos, para as meninas, e 14 anos, para os meninos. A partir daí, a velocidade de crescimento diminui. • Parada do Crescimento – ocorre entre os 18 e os 21 anos, quando o indivíduo alcança o seu ponto máximo de crescimento. Alguns tecidos, como a pele, continuam seu processo de multiplicação celular. A necessidade de maior demanda nutricional no período de crescimento determina maior risco à saúde. Quanto maior a velocidade de crescimento, maior será o efeito nocivo da deficiência nutricional no indivíduo. Portanto, os períodos de maior risco são o pré-natal, a primeira infância e a adolescência. Ao longo deles é que se deve atuar com mais atenção aos cuidados de saúde, como alimentação adequada e prevenção de infecções. As crianças com atraso no crescimento, ocasionado por fatores como desnutrição ou infecções, tendem a apresentar velocidade de crescimento maior que a esperada para a idade após a correção daqueles fatores. Esse fenômeno é chamado crescimento compensatório e ocorre até que a criança alcance o nível que teria se não houvesse o atraso. É observado, principalmente, nas crianças abaixo de 2 anos. O acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento da criança, nos serviços de saúde, permite detectar precocemente, e assim tratar eficazmente, problemas que podem comprometer, muitas vezes de forma grave, a sua saúde e o seu futuro. Para o acompanhamento do crescimento, utilizam-se gráficos com curvas de referência. Os gráficos mais usados, para crianças, são os que permitem analisar a evolução do seu peso no decorrer do tempo, tomado em meses, chamados de gráficos de peso para a idade. Outros tipos de gráficos podem ser utilizados, de acordo com o objetivo da avaliação do crescimento, como o de estatura para a idade ou o de peso para estatura. Considera-se que o crescimento é adequado quando a criança apresenta sempre ganho de peso a cada avaliação, 34 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância principalmente se a sua curva de crescimento acompanha as curvas do gráfico de referência. Todas as crianças devem ter seu crescimento acompanhado, em avaliações periódicas, nas consultas aos serviços de saúde. A vida e a saúde da criança são direitos universais e garantidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/ 90), que regulamenta o artigo 227 da Constituição da República Federativa do Brasil. O acompanhamento do crescimento é a ação de saúde que mais representa a garantia dos direitos da criança. Alimentação da criança A alimentação é um dos mais importantes fatores responsáveis pelo crescimento do indivíduo. É fundamental que todos os que trabalham com crianças contribuam para que elas tenham acesso à alimentação em quantidade adequada, de boa qualidade, tanto no valor nutritivo como no aspecto de higiene. No início de sua vida, o alimento mais importante para a criança é o leite de sua mãe. Até completar 6 meses, o bebê não necessita de outro alimento ou líquido que não seja o leite materno. A partir daí, deve continuar sendo amamentado ao peito, mas com acréscimo gradativo de outros ali- mentos, o que é chamado de desmame. Devido ao seu valor nutritivo e às vantagens do seu uso, para a criança e para a mãe, o leite materno deve ser oferecido à criança até os 2 anos, segundo a orientação da Organização Mundial de Saúde (OMS). O leite de outros animais eventualmente pode ser oferecido ao bebê, mas com grandes desvantagens em relação ao leite humano. Isso porque cada animal produz leite de composição específica para as necessidades nutritivas e o ritmo de crescimento dos indivíduos da sua espécie (Tabela 1). 35 Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi/Kit Família Brasileira Fortalecida/UNICEF Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Tabela 1 – Tempo para duplicação do peso de alguns animais Animal / Duplicação de peso Homem / 180 dias Cavalo / 60 dias Vaca / 47 dias Cabra / 22 dias Carneiro / 15 dias Porco / 14 dias Gato / 09 dias Cão / 09 dias Cobaia / 06 dias Fonte: Crespin, 1992. possam causar reações alérgicas no seu organismo. Tabela 2 – Diferenças constitucionais entre leites Humano Energia (Kcal) 68 Proteínas (g/100ml) 1.2 Gorduras (g/100ml) 3.8 Lactose (g/100ml) 7.0 Minerais (g/100ml) 0.2 Vaca 68 3.6 3.6 4.5 0.7 Cabra 72 4.0 4.0 4.0 0.8 As vantagens do leite materno para o ser humano, em relação a outros tipos de leite, são numerosas e, entre elas, temos: • Valor nutritivo – o leite materno possui nutrientes na quantidade e na proporção ideais para o crescimento e o desenvolvimento adequado da criança (Tabela 2). • Digestão – devido à constituição adequada ao organismo do bebê, o leite materno é facilmente digerido, não provocando distúrbios digestivos como diarréia ou “prisão de ventre”. • Imunidade – o leite humano possui substâncias e células que protegem o organismo do bebê das principais doenças infecciosas que podem levar a graves conseqüências. Por isso, a criança que mama no peito raramente adoece. • Alergias – por ser produzido naturalmente para a criança, o leite materno não apresenta elementos estranhos que Fontes: King, 2001; Wehba, 1991; Pernetta, 1979. • Equilíbrio emocional – a amamentação possibilita o reforço do laço afetivo entre a mãe e a criança, proporcionando sensação de bem-estar para ambas. • Desenvolvimento – crianças amamentadas exclusivamente ao peito, nos primeiros seis meses de vida, tendem a ser pessoas mais extrovertidas, confiantes e inteligentes. Segundo alguns autores, crianças alimentadas com leite materno raramente apresentam, na idade adulta, distúrbios sexuais, tendência ao uso de álcool, de outras drogas ou ao suicídio. • Economia – o leite materno não precisa ser comprado, o que gera grande economia para a família. • Praticidade – o leite materno já está pronto e na temperatura ideal para o consumo da criança, dispensando gasto de tempo para o preparo. 36 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância • Anticoncepção – mulheres que amamentam seus bebês, exclusivamente e durante os seis primeiros meses, têm pouca probabilidade de engravidar nesse período. • Prevenção de câncer – a amamentação confere à mãe proteção contra o câncer de mama (antes da menopausa) e de ovário. Essa proteção é tanto maior quanto mais longo é o período de amamentação. • Retorno à forma física – o início da amamentação precoce, isto é, logo após o nascimento do bebê, reduz o sangramento uterino pósparto e facilita a perda de peso da mãe, acelerando o processo de retorno do corpo à forma física anterior à gravidez. A amamentação não apresenta desvantagens e suas contra-indicações são raras, limitando-se ao uso de alguns medicamentos pela mãe e para a mãe portadora do vírus da imunodeficiência humana adquirida (HIV). Na impossibilidade do uso de leite materno, recomenda-se algum tipo de leite de vaca (em pó) modificado, a chamada fórmula infantil. Está demonstrado que alimentação de crianças menores de um ano com leite integral (em pó ou ao natural) não-humano pode provocar anemias, distúrbios nos intestinos e nos rins, além de alergias, devido à composição estranha ao 37 Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / PRODEI / Gian Calvi Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 seu organismo. As modificações produzidas industrialmente nesses leites visam à redução da ocorrência desses distúrbios. A partir dos seis meses de vida, a criança, mesmo amamentada no peito, deve começar a receber outros alimentos, pois a partir daí o leite, isoladamente, não consegue suprir suas necessidades energéticas. Não é recomendada a introdução de alimentos que não o leite materno antes do sétimo mês de vida, porque só a partir dessa idade o organismo estará preparado para recebê-los e digeri-los sem sofrer danos. Inicia-se com a introdução de uma refeição de frutas sob a forma de sucos (em copo) ou papas, oferecidas com colher, em quantidades crescentes, de acordo com a aceitação da criança, preferencialmente pela manhã. Deve-se preferir frutas maduras, da região e da estação, por se apresentarem em melhores condições de qualidade e preço. A criança nessa idade já não acorda à noite para comer e solicita refeições em ritmo de quatro em quatro horas. Para os que não são amamentados ao peito, a fórmula infantil deve ser substituída por uma adaptada ao segundo semestre de vida. Após a aceitação das frutas, inicia-se a introdução da papa de hortaliças, oferecida com colher, em quantidades crescentes. Os ingredientes devem ser cozidos e amassados. Evita-se o uso de liquidificador para que o estímulo à mastigação não seja prejudicado. A papa deve conter, pelo menos, um alimento de cada grupo (Tabela 3). Tabela 3 – Grupos de alimentos constituintes da papa de hortaliças Grupo / Nutriente Básico / Fonte Cereais e Tubérculos(alimentos de base) / Carboidratos / Arroz, batata inglesa, aipim, maisena, farinha de trigo, farinha de mandioca, fubá, macarrão, etc. Carnes, vísceras, ovos, leguminosas / Proteínas, minerais (fósforo, ferro, zinco, etc.) e vitaminas do complexo B / Proteína animal: carne de vaca,frango, peixe, ovos. Proteína vegetal: feijão, ervilha, lentilha, soja. Fonte: Ministério da Saúde, 1998. Vegetal (verduras, legumes) / Vitaminas e minerais / Cenoura, vagem, beterraba, abóbora, chuchu, tomate, folhas verdes, etc. Gorduras / Lipídios / Óleo vegetal (milho, girassol, soja, arroz, algodão), margarina, manteiga, etc. A proporção da mistura deve ser de três partes do alimento base (carboidrato) para uma do alimento protéico e uma dos outros grupos (3:1:1). Os cereais devem ser oferecidos, de preferência, na forma integral. 38 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância À medida que a criança cresce e adquire dentes, os alimentos devem ser preparados e cortados em pedaços pequenos. A partir de sete a oito meses, a criança deve comer a papa de hortaliças em duas refeições diárias (almoço e jantar). Os grãos de leguminosas, bem amassados, podem ser incluídos aos oito ou nove meses. Antes dessa idade, utiliza-se o caldo das leguminosas pela dificuldade de digestão da casca dos seus grãos. Ovo, pescados e tomate são introduzidos na dieta a partir dos nove meses, por serem alimentos que provocam alergias em algumas crianças predispostas. Aos nove meses, a criança já é capaz de pegar os alimentos (pão, carne, biscoito, etc.) e leva-los à boca. Quanto ao tempero da papa de hortaliças, podem ser usadas ervas aromáticas (salsa, cebolinha, etc.), cebola e alho. O sal e o açúcar devem ser evitados na dieta infantil ou, se adicionados, em quantidades mínimas. Os ingredientes da dieta devem ser bastante variados para evitar monotonia no sabor e fazer com que ela seja mais nutritiva. Cada refeição deve apresentar alimentos de cores variadas. Ao completar um ano, a criança já tem condições de comer o alimento habitual da família. No segundo ano de vida, ocorre redução natural do apetite. Isso se deve à diminuição da velocidade de crescimento. A criança amamentada ao peito deve continuar com leite materno. Caso contrário, já pode utilizar leite integral. Evita-se oferecer doces, guloseimas, refrigerantes, alimentos em conserva, enlatados e coloridos artificialmente, por conterem substâncias nocivas ao organismo. O regime ideal segue a pirâmide dos alimentos. Pirâmide dos alimentos Na sua base, temos as fontes de carboidratos complexos, que devem ser consumidos em maior proporção, e fibras. Esses alimentos são os cereais (principalmente integrais) e os tubérculos. No centro, as fontes de proteínas, vitaminas, minerais e fibras (vegetais), Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi 39 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 que devem ser consumidos em menores proporções que as de carboidratos. Aí temos as carnes, o leite, as frutas, as hortaliças e os legumes. No ápice, temos as fontes de carboidratos simples e gorduras, que devem ser consumidos em pequenas quantidades. Os carboidratos ou hidratos de carbono (açúcares) e as gorduras são fontes de energia para o corpo, sendo chamados, por isso, de alimentos energéticos. As proteínas, por constituírem matéria-prima para a estrutura das células, são chamadas de alimentos plásticos ou construtores. As vitaminas e os minerais são indispensáveis para as reações químicas que ocorrem no organismo e permitem seu bom funcionamento. São, então, chamados de alimentos reguladores. As fibras são substâncias não absorvidas pelo organismo, mas importantes para o funcionamento do sistema digestivo. Impedem a absorção de gorduras e açúcares em excesso e regulam o funcionamento dos intestinos, facilitando a eliminação de substâncias desnecessárias e nocivas. A água constitui cerca de 70% do corpo da criança e é um elemento fundamental para a vida. Ela deve ser oferecida, freqüentemente, sob a forma natural, de sucos de frutas ou outros líquidos. A exceção se faz para o bebê menor de seis meses, que mama exclusivamente no peito e em livre demanda (sempre que solicita), pois, nesse caso, a água contida no leite materno já supre perfeitamente suas necessidades. Durante a infância, os cuidados com a alimentação, procurando-se oferecer alimentos de boa qualidade, visam a propiciar o crescimento e o desenvolvimento da 40 Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância criança e a criar hábitos saudáveis, prevenindo doenças como o diabetes, a obesidade, a hipertensão, as doenças do coração e alguns tipos de câncer. Medidas preventivas de riscos à saúde da criança Os cuidados de prevenção à saúde se relacionam às condições ambientais e individuais. São os chamados cuidados de higiene. Os cuidados ambientais se referem ao local onde a criança vive, que pode ser propício ou adverso ao seu crescimento e ao seu desenvolvimento. Cabe à família, à escola e à sociedade garantir um ambiente favorável ao crescimento e ao desenvolvimento saudável da criança. Os cuidados individuais se referem ao trato direto com a criança, à satisfação de suas necessidades e à garantia da sua saúde. O ambiente da criança O ambiente onde a criança se insere deve estar livre de qualquer tipo de poluição. A poluição pode ser: do ar (poeira, fumaça, odores desagradáveis, etc.); do som (ruídos altos ou desagradáveis); da água (impurezas, microrganismos, substâncias tóxicas, dejetos, etc.); da visão (cores muito intensas, excesso de figuras no ambiente). O ambiente interno da casa ou da escola deve ser amplo e com poucos móveis, de modo que a criança tenha espaço para explorar e estimular seu desenvolvimento, ser forrado e assoalhado, bem ventilado e construído em terreno seco. Não se pode ter preocupação, em demasia, com a “arrumação” dos objetos, pois a criança, na sua exploração do meio, tende a pegá-los e examiná-los, deixando “fora do lugar”. Portanto, objetos que possam ser quebrados ou ferir a criança devem ser deixados longe do seu alcance. É importante que a luz do sol penetre no interior da casa ou da escola por um grande período do dia, principalmente no quarto e nos locais mais freqüentados pela criança. As crianças acima de 2 anos necessitam de um espaço fora da casa (quintal ou jardim) onde possam brincar, com segurança, parte da manhã e da tarde. As crianças abaixo dessa idade podem brincar ao ar livre, mas sob a observação de uma pessoa ou em um cercado espaçoso e livre de riscos. A casa ou a escola devem ter rede de esgotos e de água tratada. O lixo deve ser guardado em local apropriado, protegido do acesso de insetos ou outros animais e do contato das crianças, para o destino adequado, preferencialmente a coleta por serviço de limpeza pública. Mantém-se o ambiente limpo, tendo-se o cuidado de eliminar poeira, insetos e odores desagradáveis. A limpeza deve 41 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 ser feita com a criança fora do ambiente. O ambiente deve ser pintado com cores suaves e tinta lavável. A decoração deve ser simples, evitando-se carpetes, tapetes, poltronas ou quaisquer objetos que acumulem poeira. Havendo cortinas e mosquiteiros, recomenda-se que sejam lavados freqüentemente. Higiene na alimentação Cuidados de higiene também devem ser tomados no trato direto com a criança e com sua alimentação. Recomendase, para a pessoa que cuida da criança, a lavagem das mãos sempre que for preparar o alimento, como também antes e depois da troca de fraldas. Os alimentos precisam ser bem cozi- dos e aqueles que são ingeridos crus devem ser lavados com água e sabão ou imersos, por trinta minutos, em água com hipoclorito de sódio. A água cuja procedência for duvidosa também deve ser tratada com hipoclorito de sódio, ou fervida e filtrada, antes de ser utilizada. Os recipientes usados na alimentação devem ter superfícies lisas, que são de fácil limpeza. Na medida do possível, evita-se o uso de bicos (chupetas) e mamadeiras. Além de outras desvantagens, os bicos são facilmente contaminados e de limpeza difícil. As mamadeiras são substituídas por copos ou xícaras, mesmo para os bebês. 42 Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi / Kit Família Brasileira Fortalecida / UNICEF Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância A higiene bucal Inicia-se, desde cedo, antes do aparecimento dos dentes. Tem o objetivo de prevenir doenças infecciosas (principalmente a cárie), a mastigação deficiente, os distúrbios da fala e a respiração bucal. É feita a limpeza da boca da criança, inclusive da língua, com gaze molhada, após todas as refeições. Nas crianças que já possuem dentes, pode-se usar uma escova pequena com cerdas macias e pouca quantidade de creme dental infantil. Outros cuidados importantes se referem à higiene bucal das pessoas que convivem com a criança; evitar oferecer à criança alimentos adoçados com sacarose (açúcar) e limitar ao máximo o uso de bicos e mamadeiras. Os passeios A partir da segunda quinzena de vida, a criança já pode sair de casa, para um passeio rápido, e tomar “banho de sol”, sempre em ambiente livre de poluição. Com o tempo, os passeios se tornam mais longos, permitindo que a criança se sinta livre e feliz. Banhos de sol Os “banhos de sol” têm a finalidade de expor a pele aos raios ultra-violeta, que facilitam a formação e o aproveitamento da vitamina D no organismo, prevenindo, assim, a doença chamada de raquitismo. A exposição ao sol deve ser iniciada com cinco minutos, aumentando-se, gradativamente, até trinta minutos por dia. Os horários recomendados são até as nove horas, no verão, e até as onze horas, no inverno. Quando a criança não puder ser retirada de casa, recomenda-se o banho do sol que entra pela janela, desde que os raios não atravessem o vidro. A exposição deve ser de corpo inteiro, exceto a cabeça, pois a claridade irrita os olhos da criança. Caso não seja possível, expõe-se pelo menos as pernas. Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi / Kit Família Brasileira Fortalecida / UNICEF 43 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Atividade física Tem importância tanto no crescimento como no desenvolvimento da criança. O bebê pode ser estimulado a se exercitar, massageando-se seu corpo e movimentando-se seus membros, em todos os sentidos, sempre delicadamente. À medida que cresce e se desenvolve, o estímulo é feito com brinquedos, jogos e brincadeiras ao ar livre. O sono O sono, em todos os indivíduos, tem a função de reparar a energia física e psíquica, gasta no período de vigília. Cada um tem seu ritmo de sono, mas em geral, quanto mais jovem a criança, maior a sua necessidade de sono. Um bebê com menos de três meses de vida chega a dormir 20 horas por dia. Esse tempo vai se reduzindo até que, com 5 anos, ele necessita apenas de 10 horas de sono. Para um sono tranqüilo, as condições favoráveis se resumem à diminuição dos estímulos sensoriais. O ambiente calmo, escuro, a temperatura agradável, a sua posição, as condições da cama e o cansaço favorecem o sono. A criança dorme melhor se o ambiente lhe é familiar. Assim, o contato com um objeto de seu uso, na hora de dormir, acalma a criança e facilita o sono. As crianças, principalmente menores de um ano, têm seu sono influenciado pelo estado emocional da mãe ou pessoa mais próxima. Não é recomendado que a criança durma na mesma cama dos pais. Para os bebês, há o risco de serem asfixiados por aqueles, inconscientemente, durante o sono. Para a criança maior, há o risco de ter prejudicado o seu desenvolvimento psicológico e também há o inconveniente de retirar a privacidade no relacionamento afetivo do casal. A posição ideal para dormir é aquela preferida pela criança, mas, nos bebês que ainda não sustentam a cabeça, a posição “de bruços” leva ao risco de sufocação. Prefere-se, então, a posição de lado direito, principalmente após mamar, para evitar a aspiração do alimento, caso regurgite. Também se pode recomendar a elevação suave da cabeceira do berço. As vacinas A vacinação é o mais importante instrumento na prevenção de doenças que podem debilitar, deixar seqüelas ou até levar à morte. Muitas doenças freqüentes e temidas até há algum tempo já estão erradicadas ou ocorrem raramente graças à vacinação rotineira das crianças. É dever dos responsáveis pela criança manter atualizado o esquema básico de vacinação, oferecido pelos serviços de saúde. A escola deve exigir que a vacinação da criança não esteja atrasada. 44 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância As doenças passíveis de prevenção com as vacinas disponíveis nos postos de saúde são: tuberculose, hepatite B, poliomielite (paralisia infantil), coqueluche (tosse comprida), tétano, difteria (crupe), meningite por Haemophylus (Hib), sarampo, rubéola, caxumba e, em algumas regiões, febre amarela. Prevenção de acidentes Os acidentes são causas freqüentes de atendimento de crianças nos serviços de saúde, podendo, em alguns casos, levar à hospitalização ou à morte. fator importante para o desenvolvimento de ações preventivas. A criança menor de seis meses corre maior risco na fase de aquisição de habilidades motoras, como se virar ou pegar objetos. Nessa fase, há o risco de queimaduras, quedas e asfixia. As queimaduras são causadas por líquidos excessivamente quentes em contato com a pele ou ingeridos. As quedas acontecem de locais onde a criança se encontra deitada, como camas, bancos ou trocadores de fraldas. A asfixia é causada por estrangulamento ou engasgamento causados por objetos diversos. Alguns cuidados podem ser tomados para prevenir esses acidentes: – Sempre verificar a temperatura da água do banho do bebê, antes de imergi-lo. – Não manusear recipientes com líquidos quentes tendo a criança ao colo ou nas proximidades. – Só oferecer líquidos ou alimentos à criança após certificar-se de que estão na temperatura adequada. – Quando colocado na cama ou no berço, o bebê deve estar protegido por um cercado de grades, com pequeno espaço entre as barras. Os cercados de malha são os mais seguros. – Nunca deixar a criança sozinha sobre um trocador de fraldas, mesmo que por um curto espaço de tempo. Na faixa etária entre 1 e 5 anos, os acidentes já ocupam lugar importante entre as causas de atendimento nos serviços de saúde. O conhecimento das principais causas de acidentes com crianças, por parte dos pais ou professores, pode ser um Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi 45 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 – Transportar a criança, em veículo, sempre no colo de um adulto e, no caso de automóveis, no banco traseiro. Há assentos apropriados para o transporte de bebês que devem ser utilizados de acordo com as orientações do fabricante. – Não oferecer ou deixar ao alcance da criança objetos pequenos (botões, contas, grãos, etc.), perfurantes ou cortantes (agulhas, alfinetes, tesouras, facas, etc.) e afixiantes (sacos plásticos, balões de borracha, travesseiros macios, fios, cordões de pescoço, etc.). – Oferecer à criança brinquedos grandes, arredondados, de madeira lisa ou plástico maleável, que não podem ser engolidos, quebrados e não apresentam pontas que possam ferir. Dos sete aos doze meses, as crianças começam a engatinhar, ficar de pé e, em alguns casos, a andar. Reconhecem objetos pelo contato com a boca e já começam a explorar o ambiente. Então, há os riscos de afogamento, quedas da própria altura, queimaduras, choque elétrico, intoxicação, ferimentos e asfixia. Os cuidados nessa faixa etária são: – Nunca deixar a criança na banheira sem a vigilância de um adulto. – Não permitir o acesso da criança à cozinha, utilizando grades de proteção na porta. Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi / Kit Família Brasileira Fortalecida / UNICEF – Sempre utilizar as “bocas” posteriores do fogão para cozinhar. Os cabos das panelas devem estar sempre voltados para a parte posterior do fogão. – Deixar líquidos ou alimentos quentes, torradeiras, ferro de passara roupa, fios elétricos, etc., fora do alcance das crianças. 46 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância – Isolar as tomadas elétricas das paredes com protetores especiais. – Evitar o uso de toalha de mesa que possa ser alcançada e puxada. – Colocar portas ou portões nos acessos à escadas e mantê-los sempre fechados. – Manter medicamentos, material de limpeza e outros produtos tóxicos em armários fechados à chave e em local elevado, longe do alcance da criança. – Não cultivar plantas tóxicas em casa ou no jardim. – Manter sempre travadas as portas dos automóveis. – Viajar sempre com a criança no banco traseiro e protegida com o cinto de segurança. – Segurar sempre a mão da criança ao caminhar próximo a vias de tráfego de veículos e ao atravessá-las. – Iniciar a orientação à criança de como se comportar com segurança nas ruas. – Inspecionar previamente equipamentos de parques infantis a serem utilizados pelas crianças. Verificar a As crianças de 1 a 5 anos, na busca do presença de objetos que sejam conhecimento do ambiente em que cortantes ou que possam ser engolidos vivem, estão mais expostas aos perigos. pela criança. Nessa fase, estão propensas a quedas da própria altura e de alturas superiores a – Manter objetos que possam ferir a sua, queimaduras, afogamento, asfixia, criança, como copos ou garrafas de ferimentos, intoxicação e atropelamentos. vidro, tesouras, facas, fósforos, isqueiros, Nessa fase, é importante: etc., longe do seu alcance. – Manter fechados portas ou portões – Nunca guardar armas de fogo em de acesso a vias de tráfego de veículos e casa e, se ocorrer, deixar longe do alcannão permitir que as crianças brinquem na ce físico e visual da criança e sempre suas imediações. descarregada (sem munição). – Usar sempre tapetes não-derrapantes – Os responsáveis e os professores nos banheiros. devem estar atentos a outros riscos que dependerão do ambiente em que a – Instalar grades ou telas de proteção criança está inserida. nas janelas, principalmente nas que se abrem para lugares altos. – Deve partir do adulto o exemplo de como se comportar com segurança. 47 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Referências Bibliográficas ALMEIDA, Isabel Cristina Santos. Importância dos primeiros três anos de vida na saúde bucal da criança. Pediatria dia a dia, ano 4, nº 22. Associação dos Pediatras do Hospital Florianópolis: Florianópolis, 2002. ASSIS, Simone Gonçalvez de. Crescer sem violência, um desafio para educadores. Rio de Janeiro: FIOCRUZ, 1994. BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento – ações básicas na assistência integral à saúde da criança. Brasília: Ministério da Saúde, 1984. BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Saúde da criança: acompanhamento do crescimento e do desenvolvimento infantil. Brasília: Ministério da Saúde, 2002. BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Atendimento integrado à saúde e desenvolvimento da criança – Módulo I. Brasília: Ministério da Saúde, 1994. BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Guias alimentares para crianças menores de dois anos no Centro-Oeste do Brasil. Brasília: Ministério da Saúde, 1998. BRASIL. MINISTÉRIO DA SAÚDE. Violência contra a criança e o adolescente. 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São Paulo: Byk, 1999. 48 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Atividades de Estudo e Aprofundamento Maria Helena Lopes O autocontrole em saúde depende consideravelmente do desenvolvimento de hábitos e atitudes que se forjam nas infâncias e da oportunidade de exercitar habilidades para desenvolvê-las. • Peça a enfermeiros, médicos e dentistas para fazerem palestras e demonstrações para crianças e familiares abordando aspectos da educação para a saúde. Registre a experiência colhendo um parecer dos pais sobre o conteúdo das palestras. • Os profissionais da saúde também podem colaborar na organização de programas de acompanhamento do crescimento das crianças ou de prevenção de acidentes. Tente uma das alternativas e registre como julgar mais adequado. Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi / Kit Família Brasileira Fortalecida / UNICEF 49 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Foto: Sebastião Barbosa 50 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância rganização do Tempo e do Espaço Elizabeth Amorim “Qualquer situação planejada como contexto para o desenvolvimento da criança envolve uma proposta de atividades e o planejamento do tempo e do espaço para a realização das mesmas.” Zilma de Moraes Oliveira E, como a criança está sem espaço e sem tempo – pois se não há espaço o tempo tem que ser preenchido –, a agenda fica cheia de compromissos: judô, balé, natação, inglês, futebol... Ufa! Já nas classes menos afortunadas, algumas crianças saem muito cedo, juntamente com os pais, quando não sozinhas, para a escola ou para o comércio informal a fim de ganhar a vida. E brincar de criança quando? No Centro de Educação Infantil! Por isso, a instituição infantil deve ter como grande preocupação a de ser o lugar que permita a criança ser criança, necessita ser o espaço privilegiado para que a criança sinta e desfrute a vida com alegria e prazer. Frente a esse importante papel, ela deve estar organizada de tal forma que propicie à criança extrair o máximo das experiência nela vividas. Organizando o tempo Sabemos que o dia-a-dia é constituído de atividades rotineiras. No entanto, não fica restrito a elas; ao contrário, é muito mais do que o repetitivo, quase automático do “todo dia ela faz tudo sempre igual”, como canta Chico Buarque. Assim, a organização do tempo na instituição infantil não deve ser rígida e tampouco obedecer ao pré-estabelecimento de momentos. Se as atividades obedecem – como esquema – a uma ordem, hierarquia e tempo pré-determinados, Gostaríamos de iniciar este artigo refletindo um pouco sobre a pressa que vem atingindo de maneira esmagadora a sociedade de nosso tempo e, por conseqüência, a criança: parece que há pressa para que a infância acabe logo! Não há pressa, já aconselhava Rousseau. Sem ela, há tempo de viver as experiências próprias da infância, do jogar, do brincar, do divertir-se na água e acompanhar a bolinha de sabão até que ela estoure ou suma nas alturas. Em tempos de grades nas janelas e portões, de apartamentos, de calçadas e ruas perigosas em todos os sentidos, de espaços lúdicos delimitados em praças e shoppings, não há mais lugar para ser criança sem hora marcada. Isso quando os pais têm tempo de marcar hora! Assim, vemos pais dizendo, orgulhosos, que sua criança tem tantas aulas especializadas, tornando-a efetivamente um adulto em miniatura. 51 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 transformam-se em uma “rotina da infância, que pode tornar-se uma alternativa de dominação por não considerar o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade das crianças nela envolvidas”. A criança não tem hora para viver, e as teorias de desenvolvimento comprovam que a criança pequena aprende mediante ação e experimentação, daí a necessidade de vivências que sejam realmente significativas. Não negamos aqui a organização do tempo: há que se ter um plano de ação sim! A nossa preocupação é como acontece o planejamento e a organização. O que não concordamos é com uma seqüência de momentos que precisam ser cumpridas, como obrigação. Igualmente as atividades não devem “surgir do nada”, sem sentido nem significado para as crianças, pois assim fica a atividade pela atividade, sem significado. Atividade mecânica, simplesmente desenhar, por exemplo, porque é hora do desenho; jogar porque é hora do jogo e não por estarem fazendo parte de um contexto maior que dê sentido ao fazer e para que as crianças entendam o que estão realizando e percebam o porquê e o para quê. Igualmente importante é que as dife- rentes atividades do dia rotina estejam adequadas à faixa etária do grupo, a fim de que sejam respeitados tempo de concentração e interesses das crianças. Dessa forma, os fazeres da rotina dos berçários será diferente das crianças de 3 anos, que por sua vez não será igual ao grupo de 5 anos. Ao mesmo tempo, devemos intercalar atividades individuais/grupais/coletivas, movimentadas/ semimovimentadas/calmas, alternando também as propostas que exigem maior atenção e concentração. Para você auxiliar as crianças na orientação espaço-temporal, uma vez que necessitam de referências para situarem-se (é comum perguntarem se é antes ou depois do almoço, do pátio, etc.), é aconselhável iniciar o dia com o planejamento da rotina e das atividades. É na rodinha da conversa que, entre outros assuntos, planejamos os nossos momentos; inicialmente é realizado por nós e apresentado ao grupo, mas gradativamente vai sendo feito junto com as crianças. Mesmo o grupo de 2 anos já é capaz de opinar escolhendo momentos e fazeres. A maneira de pensar as atividades, possibilitando o entrosamento das crianças em sua elaboração, terá dimensões diferentes se tomarmos como referência a idade delas. Com crianças bem pequenas, são os gestos, os olhares e o choro as manifestações que devemos observar, enquanto nas maiores as 52 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância combinações já são compartilhadas pelo diálogo, mesmo que a expressão oral ainda não esteja totalmente estabelecida. O que importa é a participação da criança! Lembrete: Como todos os fazeres são educativos, alimentação, higiene e sono fazem parte do planejamento diário. As atividades podem ser organizadas em quatro grupos que devem, como já sabemos, estar adequados ao desenvolvimento das crianças e aos nossos objetivos. – Planejamento Coletivo: envolve o todo, seja na sala – como arrumação da mesma –, seja na instituição, como passeios, teatros e comemorações. – Cuidado Pessoal: momentos de alimentação, higiene e descanso. É claro que no berçário essas atividades ocupam boa parte do tempo, visto as crianças necessitarem de maior atenção 53 Foto: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 nos cuidados físicos. No entanto, os fazeres devem ser parâmetros, e não “severos fiscais” que impedem a espontaneidade e o prazer que os diferentes momentos provocam. – Orientadas: atividades coordenadas por nós, educadores, envolvendo todo o grupo. Nesses momentos, percebemos como as crianças atendem propostas coletivas e exigem, muitas vezes, atenção e concentração. O planejamento coletivo é uma dessas atividades, como também as que envolvem os projetos em desenvolvimento; os relatos de situações vividas; pesquisas em diferentes fontes; rodas cantadas; atividades corporais orientadas e baseadas em técnicas de artes plásticas, entre outras. – Livres: momentos de escolha livre por parte das crianças. Tanto em espaço interno na sala do grupo e salas coletivas quanto em espaço externo, como pátio e pracinha. Aqui temos inúmeras oportunidades de interagir com as crianças e incentivar a interação entre elas. É também o momento em que podemos conversar individualmente com cada uma das crianças para conhecê-las melhor. Atenção: momentos livres não significam crianças soltas e educadoras conversando! Quando as crianças chegam diariamente ao centro infantil, gostam de sentir-se esperadas, aguardadas, pois esta é também uma das formas de demonstrarmos que temos vínculos com elas. Não aguardamos com satisfação a chegada em nossa casa de uma pessoa da qual gostamos muito? Assim, recebemos nossas crianças com afeto e alegria, abraçando e conversando com cada uma que chega. Da mesma maneira, devemos preparar o ambiente com propostas e brinquedos que permitam a cada uma – individualmente ou em grupos – manter-se envolvida até que o grande grupo esteja completo. Ao finalizar essas reflexões sobre os momentos no Centro de Educação Infantil, não poderíamos deixar de fazer referência ao estabelecimento de regras, pois sem elas não há organização, e nada é produzido se não organizado, nem que seja de forma mínima. Inicialmente, algumas regras necessitam ser impostas por você, até por segurança das crianças, como, por exemplo, não sair da sala sem avisar, não atirar brinquedos, etc. As regras devem ser claras e explícitas para evitar interpretações diferentes, bem como explicadas para que a criança entenda o porquê e não saia obedecendo cegamente, só por porque a orientação partiu de um adulto. 54 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Então, você vai auxiliando, gradativamente, o grupo a discutir e elaborar as próprias regras a partir de situações surgidas. Um exemplo típico é o das canetinhas hidrocor com a ponta para dentro. A regra “não bater com as canetinhas” só terá sentido e poderá ser construída pelo grupo depois de ter vivido a situação de que a caneta não funciona com a ponta para dentro. A educadora deve, de forma tranqüila e natural, fazer uso de sua autoridade sendo firme e coerente, pois as crianças precisam de referência e segurança. Isso não quer dizer chantagear, castigar ou ameaçar, mas conter a criança se assim for necessário, não permitindo que utilize inadequadamente algum brinquedo ou material, ou mesmo agrida algum companheiro. As sanções devem ser imediatas e por reciprocidade: rasgou o livro, vamos colá-lo. Jamais tirar o recreio – por exemplo – que não tem relação nenhuma com a reação indesejada. Organizando o espaço Partindo da premissa de que o meio e o espaço influenciam no desenvolvimento das crianças, a organização do espaço é tão importante quanto a organização das atividades, pois é nele que elas acontecem, é nele que as crianças permanecem, interagindo com ele e com os outros, sendo protagonistas de suas ações. A organização espaço/ambiente oportuniza a construção da autonomia, porque oferece distintas opções “de fazer”, sem a interferência do educador, brincando com liberdade e independência. 55 Foto: Sebastião Barbosa Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 É claro que, ao organizar o espaço, você deve considerar o tamanho da sala, o mobiliário disponível, a faixa etária e o número de crianças que ali permanecerão, evitando – no desejo de oferecer várias situações e cantinhos – transformar a sala num verdadeiro “brique”. Se o seu espaço é pequeno, faça rodízio (semanal ou mensal) do material. A possibilidade de modificar o ambiente é atraente às crianças, sempre curiosas por novidades, porém às vezes causa transtornos e exige dedicação dos educadores. Dividir o espaço por áreas de atividades em arranjo espacial semi-aber to, onde são utilizados móveis baixos cuja característica principal é o seu fechamento em pelo menos três lados, promove relacionamentos agradáveis entre adultos e crianças. A criação de ambientes atraentes, além de propiciar descobertas e aprendizes, contribuem para o bem-estar, a harmonia e a segurança das crianças. Dessa forma, a delimitação do espaço é feita através de estantes, aparadouros, um fogãozinho (no canto da casinha), ou mesmo almofadas e tapetes. Quando forem móveis, o importante é que sejam baixos para que as crianças possam ver a educadora, principalmente se o seu grupo é de faixa etária até 3 anos. Até essa idade, para a criança sentir-se segura, é fundamental a proximidade física e visual de quem cuida dela. Esses arranjos espaciais possibilitam às crianças buscarem os pequenos grupos de acordo com os interesses, sem necessidade da constante atenção e interferência do adulto. A interação entre as crianças – tão importante quanto a interação adulto/criança – também é favorecida nesses espaços definidos, que podem ser organizado em “cantinhos” com temas assim estruturados: – Casa de Bonecas: composta de objetos e utensílios de uma casa, que poderão inclusive ser confeccionados com sucata. – Canto da Fantasia: como o nome sugere, tem fantasias, roupas de adultos chapéus, maquiagem, espelho, panos diversos, gravatas, echarpes, etc. – Canto da Biblioteca: além de livros, jornais e revistas, pode ser ambientado com almofadas e/ou tapete. – Canto dos Jogos e Brinquedos: incluindo quebra-cabeças, jogos de montar, de encaixe e de armar, brinquedos diversificados. Procure ter mais que um brinquedo de cada tipo, evitando, assim, disputas desnecessárias. – Cantos Alternativos: variam de acordo com o interesse do grupo ou os projetos em desenvolvimento, podendo focalizar Música, Supermercado, Museu, Cabelereiro, Oficina e tudo o mais que você e seu grupo de crianças idealizarem. 56 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância O espaço na instituição infantil, então, deve ser visto como parte integrante da ação pedagógica, pois exerce influência em quem nele convive. Igualmente, mostra-se como “vitrine” dos pressupostos teóricos que orientam a prática daquele educador e do tipo de relações que são estabelecidas. Estantes e prateleiras altas não permitem a plena comunicação entre as crianças. Nesse ambiente, o grupo não tem acesso aos materiais sem a interferência do adulto, demonstrando ser ele (adulto) o centro do processo, não havendo, portanto, estímulo à construção intelectual e social, já que as crianças dependem da educadora até para alcançar-lhes o que desejam. Logicamente, nos berçários os arranjos espaciais são diferentes, porque os interesses e as necessidades dos bebês são outras. Mas as divisórias em diferentes tamanhos estão presentes, uma vez que oferecem desafios para aqueles que já engatinham, assim como os pequenos túneis e barraquinhas abertas, que podem ser confeccionadas com caixas de papelão em diferentes tamanhos, decorados com pinturas ou forradas com tecidos ou papéis. O espaço do berçário deve dar oportunidade de movimento, exploração e interação com objetos e entre os bebês. Assim, espelhos, bolas, objetos sonoros, mordedores de diferentes formatos, Foto: Sebastião Barbosa 57 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 carrinhos, bonecas, garrafas plásticas vazias e/ou contendo objetos, são alguns exemplos do que é interessante para os bebês. Como educadora, você deve estar atenta aos progressos e interesses das crianças para que possa ir mudando os estímulos e apresentando novos e interessantes desafios. Elas precisam empurrar e puxar objetos, encaixar, empilhar, imitar, esconder, engatinhar, agarrar e agarrar-se, virar-se, balançar, rasgar, experimentar macio/áspero, mole/duro, enfim, elas precisam contatar com o mundo! Então, entram colchonetes, balanços, almofadas em tamanhos e texturas diferentes, escorregadores, objetos sonoros e de diferentes texturas e tamanhos. Quanto à decoração, salientamos a importância da estética e do capricho. Nas paredes, devem estar a produção artística ou os escritos das crianças, seus desenhos e “bilhetinhos”, cartazes feitos por elas para ilustrar projetos, enfim, elementos que tenham sentido e significado para o grupo. Os bebês ainda não desenham, recortam ou colam, portanto o material exposto deve “comunicar” a crianças e adultos o que se está fazendo no Centro de Educação Infantil. Observando os trabalhos expostos, pais e visitantes podem trazer outros materiais, enquanto outros podem ter uma idéia para a ampliação dos estudos. Então, penduramos móbiles, expomos fotos deles e das famílias e podemos pôr algumas figuras de bebês e bichinhos também. Porém, tudo de forma aconchegante, em tons claros, para que o espaço não fique poluído de imagens e cores. Devemos lembrar sempre que a criança precisa da diversidade de espaço, materiais e brinquedos. Então, livros de história, material de desenho, cordas, cordões, tacos de madeira, jogos variados, sucatas, caixas e muitos outros devem estar à disposição e ao alcance de cada um. O material não precisa ser caro, tampouco sofisticado, basta que desafie a curiosidade da criança. Com certeza, você possui criatividade suficiente para enriquecer, juntamente com as crianças, o espaço de vocês e, sem dúvida, o tempo será preenchido com atividades enriquecedoras porque variadas, significativas e prazerosas. Referências Bibliográficas HORN, Maria da Graça. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2003. OLIVEIRA, Zilma Morais de. (Org.). Educação infantil: muitos olhares. São Paulo: Cortez,1994. ______. et al. Creches: crianças, faz-de-conta & cia. Petrópolis: Vozes, 1992. REDIN, Euclides. O espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca. Porto Alegre: Mediação,1998. RIZZO, Gilda. Creches: organização, currículo, montagem e funcionamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000. ROSSETI-FERREIRA, Mª Clotilde. et al. Os fazeres na educação infantil. São Paulo: Cortez, 2001. 58 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Atividades de Estudo e Aprofundamento Maria Helena Lopes • Após a leitura do texto, faça uma análise comparativa das fotografias abaixo, refletindo sobre a organização do espaço. • Observe uma sala de berçário ou maternal avaliando suas instalações quanto à estética e às possibilidades de exploração dos objetos. Registre sua observação. • Confeccione uma maquete idealizando a sala onde você gostaria de estar diariamente com suas crianças. Utilize sucatas e muita imaginação. Foto: Sebastião Barbosa 59 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Pontos de Reflexão e Ação Euclides Redin, em seu livro O Espaço e o tempo da criança: se der tempo a gente brinca, diz que: “A vida não existe em função de nenhuma etapa ou período: a vida deve ser plena em todo o tempo. O tempo pleno é o tempo presente: passado e futuro só contam se forem presentes com seu peso, seu fogo, sua esperança, sua garra(...).” • O que você pensa sobre estas palavras? Converse com os colegas e juntos façam uma poesia. 60 Foto: Sebastião Barbosa Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Pedagogia de Projetos e a Mediação do Educador Elizabeth Amorim e Maria Helena Lopes Relato de uma professora: Quando as crianças dão-se conta de que são capazes de realizar descobertas através da pesquisa, tornam-se cada vez mais curiosas e ávidas por iniciar novas jornadas de estudo. Mal “terminam” um projeto e já estão pensando sobre o próximo. – Profe, quando a gente terminar de estudar os morcegos, o que nós vamos fazer? Não podemos falar em ação pedagógica sem nos referirmos a um pré-requisito fundamental para que ela aconteça de forma adequada: a observação. Sim, é a observação constante das crianças e de seus fazeres, tanto individuais quanto grupais, que nos permite realizar a leitura adequada da suas necessidades e interesses. Por isso, é preciso estar de olhos bem abertos e ouvidos atentos para que possamos interpretar as formas peculiares e originais de as crianças se expressarem. O conhecimento sobre a faixa etária na qual atuamos é a ferramenta que nos permite melhor interpretar a criança em suas ações e diferentes linguagens, bem como percebermos suas necessidades e potencialidades. Aprendendo como é a criança, você poderá observá-la melhor, estando atenta a seus movimentos, brincadeiras, jogos e todos os desafios que ela nos impõe, porque ela tem a sua maneira peculiar de pensar e é capaz de viver o mundo através do brinquedo, do sonho e da fantasia. Há coisas de criança que só se aprende com criança. Realmente o mundo infantil nos desafia, talvez porque tenhamos esquecido (ou 61 Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 abafado?) o nosso lado criança, o encantamento e o lúdico. Você já experimentou estar, efetivamente, junto com as suas crianças, sendo parte integrante do grupo? Isso significa mergulhar nos fazeres cotidianos, realizando junto algumas propostas e participando das brincadeiras e construções. Há quanto tempo você não “suja” as mãos com barro, areia ou tinta junto com o grupo? E o prazer de “amassar” a argila? Qual foi o seu personagem quando as crianças se fantasiaram naquele dia? Quando entrou nas brincadeiras de faz-de-conta? Se não lembra, que pena, você perdeu bons e proveitosos momentos! Primeiro, porque deixou de se deliciar; segundo, porque perdeu (de novo!) grandiosas oportunidades de entender (ou lembrar?) um pouco mais o universo infantil; terceiro, porque deixou de observar e perceber mais detalhadamente interesses e necessidades dos seus pequenos amigos. É possível constatar, então, a importância e a necessidade da observação no nosso cotidiano pedagógico, pois é através dela que obtemos as pistas para propor atividades significativas e contextualizadas porque originadas no e do grupo. Vale lembrar que lidamos com seres que têm uma história familiar e social (mesmo um bebê de três meses já tem uma história de três meses!) e, portanto, experiências socioculturais variadas. Da mesma forma, possuem hipóteses sobre o mundo, assim como avidez de descoberta e experimentação. Por isso são seres ativos, barulhentos, capazes e exploradores do meio que os rodeia. A ênfase na observação das crianças é desencadeadora de contextos ou situações que se tornarão temas de estudos, ou melhor, de projetos pedagógicos. Na organização da ação educativa através de projetos, a chamada pedagogia de projetos, as atividades se relacionam, organizadas segundo temas pertinentes à vida das crianças. Os projetos assim desenvolvidos, respeitando o contexto sociocultural das crianças, bem como seus interesses, necessidades e questionamentos, devem possibilitar que elas questionem, criem, estabeleçam relações sociais e compreendam o significado e o funcionamento das coisas e do mundo. Não há fórmula nem esquema para a construção de projetos, pois sua estrutura depende do assunto a ser tratado, das características do grupo, do tipo de relações que estabelecem, das experiências prévias e do tipo de problema exposto. Além disso, o tempo é variável, na medida em que está ligado a essas condições citadas, por isso, pode durar um dia, uma semana, um mês... Apresentamos de forma sucinta, porém bastante esclarecedora, os possí- 62 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância veis passos de um projeto de trabalho na instituição infantil. Escolha do tema Pode organizar-se em projetos anteriores, em situações vividas pelas crianças, em proposições da educadora e da escola, em atividades como passeios e visitas, em anseios dos pais. Às vezes, um acontecimento “bombástico” pode originar um projeto, como aconteceu em um grupo de crianças entre 4 e 5 anos. Certo dia, uma das crianças chega mais tarde, causando um grande rebuliço no grupo: estava com o pé engessado (inclusive o gesso ainda não estava bem seco) e, mais, trazia junto a radiografia que mostrava claramente o osso partido! A admiração foi geral, surgiram inúmeros questionamentos e hipóteses que resultaram no projeto “Todos nós temos esqueleto”, que durou o tempo do “engessamento” , como as crianças diziam. Em outras situações, os projetos podem surgir a partir da observação das brincadeiras e dos jogos realizados pelas crianças. Assim foi no grupo de 3 anos no qual as freqüentes e cotidianas caretas frente ao espelho originaram o “Meu rosto se mexe”, que teve continuidade no projeto “Todo o meu corpo se mexe?”. Em outra situação, uma determinada escola julgou necessário trazer para estudo e reflexão a temática dos sentimentos e valores, devido às manifestações excessivamente agressivas das crianças. O grupo de educadores decidiu abordar a temática da paz, ficando a critério de cada um, com seus alunos, a maneira de abordagem ou o caminho a ser percorrido. Encaminhadas as reflexões sobre o tema, cada grupo organizou uma atividade que expressou seus sentimentos sobre a importância das relações interpessoais harmoniosas. Foram elas: teatro, criação de letras e músicas, entre outros. Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi 63 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 relação direta com a nossa realidade. As crianças começaram a perceber que, na maioria das vezes, quem age corretaA turma do Jardim A1 já vinha discu- mente acaba lucrando, pois torna-se uma tindo algumas questões de convivência pessoa benquista por todos à sua volta. entre o grupo, quando a escola propôs Elas perceberam que quem bate no que realizássemos uma grande campanha colega, arranca brinquedos das mãos dos para o trabalho com a PAZ. outros ou não consegue respeitar as pessoas que convivem ao seu lado acaba Começamos a investigar com as crianças a maneira como todas as pesso- ficando sozinho, sem amigos. as gostam de ser tratadas. Podemos bater Para a finalização do projeto, planejanas pessoas que estão à nossa volta? mos a execução de um jogo que contiPodemos mexer nos objetos dos outros vesse toda essa tomada de consciência. sem permissão? Quando queremos algo, Num jogo de trilha, em que as equipes como é que pedimos? O que fazer jogam um dado para ver quantas casas quando alguém bate na gente? E quando devem andar, aparecem situações “boas” batemos nos outros? O que acontece e “ruins” do nosso cotidiano. Através de com pessoas que não cumprem as cartas que significavam “sorte” ou “azar” , “regras básicas” de convivência? Estas e as crianças ilustraram tais situações. outras questões serviram de introdução a Cada criança escolheu uma situação esse trabalho que apresentou um para ilustrar de duas formas: uma positiexcelente resultado para o grupo. va e outra negativa. Por exemplo: quem Relato de Experiência Professora Janice Oliveira Trouxemos para as crianças uma coleção de livros da editora Moderna chamada “Valores” dos autores Brian Moses e Mike , Gordon. São quatro livros com os seguintes títulos: “Com licença?” Aprendendo sobre convivência; “Deixa que eu faço” Aprendendo sobre responsabilidade; “Não fui eu!” Aprendendo sobre honestidade; “E eu com isso?” Aprendendo sobre respeito. A partir da leitura das histórias, que mostram situações bastante comuns no cotidiano das crianças, fazíamos uma escolheu ilustrar crianças emprestando seu brinquedo deveria ilustrar a negativa dessa situação, ou seja, as crianças brigando pela disputa de um brinquedo. Colamos os desenhos de boas ações em cartas vermelhas e os de más ações em cartas amarelas. Quando uma equipe caísse numa casa da trilha que contivesse uma estrela amarela, deveria comprar uma carta amarela, que traria consigo um “castigo”, do tipo “fique uma rodada sem jogar” ou “volte duas casas” junta, mente com a descrição da ação ilustrada, 64 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância e o contrário acontecia com quem comprasse uma carta vermelha, tendo maiores chances de chegar ao final do jogo. Por fim, a equipe que concluísse primeiro, ganhava como “prêmio” a mensagem: “PARABÉNS! VOCÊ CHEGOU AO FINAL DO JOGO E SABE O QUE CONQUISTOU? UMA PORÇÃO DE AMIGOS”, reforçando a idéia de que, quanto mais nos empenharmos em tornar as pessoas ao nosso redor felizes, mais felizes seremos também. A idéia inicial era a de que empr estássemos o jogo para as outras turmas jogarem. No entanto, chegamos à conclusão de que talvez esse jogo não fizesse muito sentido para outro grupo de crianças que não tivesse vivenciado o processo com os mesmos passos que nós. Passamos a perceber uma grande diferença no tratamento entre as crianças depois desse trabalho. Atualmente, percebemos com freqüência situações em que os colegas se ajudam, se respeitam em suas diferenças e, o mais importante de tudo, são felizes com os amigos que têm. Esboço do Jogo Cartas amarelas (16), com situações ilustradas e descritas como o exemplo abaixo: Você debochou de um colega e ele Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS/Gian Calvi 65 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 começou a chorar. Você vai ter que dar um jeito nisso. Volte uma casa. Cartas vermelhas (16), com situações ilustradas e descritas como o exemplo: Você elogiou o cabelo de uma amiga e ela ficou muito feliz. Jogue outra vez. 5 PEÕES COLORIDOS (tampinhas de amaciante) 5 PEQUENOS CRACHÁS DA COR DE CADA PEÃO (para identificar as equipes) 1 DADO GRANDE COM NÚMEROS DE 1 A 6 1 TRILHA (contendo cenas dos livros utilizados, para ilustração) Já com bebês, os temas são resultado basicamente da observação que você realiza no seu grupo e de cada criança individualmente. Por isso, você deve estar muito atenta às manifestações e reações para melhor interpretá-las, lembrando sempre o quanto é importante a organização de um ambiente estruturado de modo a desafiar a exploração do espaço e dos materiais. Um exemplo poderia ser sobre a alimentação dos bebês. Oferecer papinhas geladas e quentes, alimentos doces e salgados, registrando através de fotografias as expressões faciais das crianças. Organização das atividades É quando, após a escolha do tema, você organiza situações em que as crianças manifestam o conhecimento que já têm do assunto, o que desejam saber e aprender e, ainda, como vão fazer para que isso aconteça. Normalmente, fazemos uma listagem por escrito dos itens citados pelo grupo para ordenarmos as idéias; também selecionamos os recursos que serão utilizados. A listagem sobre “o que já sabemos”, “o que queremos saber” e “como vamos fazer” além de servir de base para o , planejamento das atividades (individuais, em pequenos e grande grupo) e da distribuição do tempo, é também o momento da avaliação inicial. Esse momento servirá, posteriormente, como parâmetro da avaliação final do projeto. Não esquecendo que cabe a nós “enlaçarmos” os temas aos objetivos gerais previstos para o semestre ou o ano e igualmente prever possíveis assuntos que poderão ser desenvolvidos. Aprendizagem do educador e das crianças Ensinando também se aprende (em todos os sentidos). Então, ao elegermos um tema, devemos nos atualizar em relação a ele e, inúmeras vezes, aprendemos mesmo! Principalmente entre crianças a partir de 4 anos, é comum surgirem conteúdos que exigem de nossa parte um aprofundamento maior em relação a ele, mesmo porque cabe a nós ampliar os conhecimentos do grupo e fazer-lhe novas propostas de trabalho. Um exemplo que ilustra esse aspecto foi o interes- 66 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância se de um grupo de crianças sobre o dia em que aconteceu um eclipse solar. O interesse foi tamanho, que obrigou a educadora a estudar muito sobre os astros do sistema solar e seus fenômenos. Coleta de informações É realizada por todos, isto é, você, as crianças e os pais. Como o título sugere, é o momento de ir em busca das informações que ampliarão os conhecimentos sobre o assunto em foco. As fontes diversas não somente enriquecem, como também, através de suas diferentes linguagens, possibilitam atingir os estilos de aprender de cada criança. Então, livros variados, jornais, revistas, passeios orientados, observações, entrevistas, exploração de materiais e experiências concretas são algumas fontes que buscamos. É interessante, dentro do possível, envolver os pais, que por sinal muito nos auxiliam no desenvolvimento dos projetos. Além de ser muito bom para a criança envolver-se junto com a família, os pais são ótimos informantes, e as informações chegam variadas, tanto em linguagem como na maneira de exposição. Essa alternativa igualmente proporciona uma aproximação maior da família com a instituição, com a educadora, com as demais crianças e respectivas famílias do grupo de seu filho. Sabemos sobre a importância das famílias acompanharem o que as crianças realizam, por isso devemos manter os pais informados sobre os projetos em andamento, seja através de bilhetes, cartazes, avisos na porta ou reuniões. Materiais Lembremo-nos de que os materiais precisam estar acessíveis às crianças e o espaço organizado para elas e por nós. Devemos estar disponíveis como apoio nesse ambiente de pesquisa. Registrar por escrito as situações é necessário, porque os registros orientam o que devemos selecionar e eleger como mais significativo para realizar. No berçário, podemos dizer que os materiais e o ambiente são os “informantes”, pois são fonte de socialização e Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi 67 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 estimulação dos bebês. O ambiente deve ser visto como “educador auxiliar”, pois, se bem estruturado, pode ser um provocador de aprendizagens com suas almofadas, cestas de brinquedos, bolas, jogos de manipulação, brinquedos de construção e tantos outros materiais já apresentados, bem como a organização do tempo e do espaço. O registro escrito aqui também existe como auxílio na reflexão sobre os fazeres. “O Prazer do Banho”, “Rolando com Garrafas”, “Na Caixa de Areia” são alguns dos exemplos de projetos alegres que podemos vivenciar. A partir dos 3 anos, muitas vezes as crianças querem “estudar” o que já conhecem, cabendo à educadora auxiliá-las, criando possibilidades de conhecerem mais sobre o assunto e organizando um ambiente que estimule novos conhecimentos. Assim, quando Vitória (3a3m) levou para a sala o pintinho que havia ganho da madrinha, foi uma festa. O bichinho passou a tarde com o grupo (a primeira de muitas!). As crianças sabiam algumas “coisas de pinto: que ele é filho da galinha, não tem mão, tem penas, a boca é um bico e ele fica grande, do tamanho da galinha e do galo”. A visita do pintinho resultou, a partir das hipóteses e perguntas surgidas desde então (aliadas à observação da educadora e suas interferências), no projeto “Tem pena, bico e bota ovo: que bicho é esse?”. E o pinto foi substituído, posteriormente, pela Tuca (uma caturrita) e pelo Teteco (um canário) que acompanharam as peripécias daquele grupo até o fim do ano! Sistematização das informações É realizada na apresentação do material coletado e no momento em que são feitas as relações e comparações entre as informações. É quando realmente as coisas acontecem com todos tendo participação ativa em esforço cooperativo. Há diálogo e interações, com fazeres individuais e coletivos. Você deve preocupar-se em utilizar diferentes linguagens (desenho, modelagem, pintura) e organizar as informações de tal forma que apresentem variedade de enfoque. Assim, são construídos jogos, textos coletivos, teatros e dramatizações, maquetes, livros, esculturas e demais sugestões combinadas com e no grupo. É o momento de entrarem em cena também vocabulário específico, experiências científicas, formas geométricas, classificações e seriações, números, etc. A história “O Rei Bigodeira e a Sua Banheira” suscitou grande curiosidade em uma turma de crianças entre 5 e 6 anos, que ficou muito intrigada com “aquele tempo dos castelos em que não existia torneira, as pessoas usavam roupas goza- 68 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância das” e, ainda por cima, “dormiam todas juntas numa camona”! Então, no decorrer do projeto “No tempo dos castelos”, foram construídos dominós e jogos de memória, com armas e utensílios da época, uma linha de tempo com gráficos e atividades comparativas com o nosso tempo. Durante o processo, o grupo foi construindo um castelo medieval, utilizando caixas de papelão em diferentes tamanhos e sucatas as mais diversas (imagine os conceitos e relações envolvidos nessa atividade!), que foi na culminância do projeto, o cenário do teatro encenado pelas crianças. As roupas de época utilizadas pelos “artistas” foram confeccionadas por eles utilizando jornal, papéis e caixas. Um projeto e tanto! O educador deve auxiliar acompanhando todas as atividades realizadas, ajudando o grupo de crianças a registrar suas tarefas e conquistas, e, quando necessário, fazer intermediações, novas pesquisas e sistema- tizações. Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi Culminância do projeto É o momento em que as crianças, utilizando as diferentes linguagens, expõem o que foi construído no decorrer no projeto. No exemplo anterior, o teatro realizado pelas crianças foi a atividade em que, utilizando a linguagem dramática, o grupo recontou e narrou a aprendizagem significativa. É muito importante para as crianças que elas expressem e divulguem o que estão fazendo e aprendendo. É também chegada a hora da avaliação do trabalho, realizada a partir da situação inicial de “o que sabemos...?” É quando comparamos a proposta e os resultados obtidos, as combinações realizadas – ou não – e o porquê. Daí podem surgir novas perguntas ou questões que darão origem a novos projetos. 69 Foto: Fantoches do Programa ADULTOS e CRIANÇAS CRIATIVAS Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Como vimos até aqui, alguns critérios são importantes nesse processo. Assim, todo projeto deve: • ser do interesse das crianças e da educadora; • partir do que o grupo já sabe; • respeitar as diferenças individuais; • apresentar experiências diversificadas; • estimular a participação, a cooperação e a criatividade; • ser rico em atividades, tanto livres quanto dirigidas; • estabelecer relações compreensíveis para as crianças; • contemplar e ampliar conhecimentos, experiências, atitudes e habilidades. Por isso, você deve ser como um guia, companheira experiente, atenta e disponível. Sabendo escutar e estimulando a expressão, propiciando igualmente um clima democrático, onde todos participam e são valorizados, porque vistos como competentes e capazes. Como organizadora da ação pedagógica, você deve estar atenta em “entrelaçar” os assuntos discutidos a outros temas e à realidade. Devem ser também considerados o papel das diferenças culturais, bem como os hábitos e costumes dos diferentes grupos humanos. Mediação do educador na aprendizagem da criança O educador, no seu papel de instigador e organizador de um ambiente onde a fruição é presença constante, deve promover situações nas quais as crianças sintam-se desafiadas pelo novo e deliciem-se no descobrir, no conhecer. Promover – nesse contexto – significa: facilitar, acompanhar, possibilitar, compartilhar, problematizar, envolver, reconhecer, comunicar, expressar, entusiasmar. É o que você, como mediadora, realiza cotidianamente junto às suas crianças e que, de forma explícita ou implícita, está demonstrado em vários textos deste estudo. Devemos abrir caminhos: Novos e flexíveis, Através dos quais talvez só transitemos uma única vez; Novos e sensíveis, Que precedam sempre as cartilhas pré-estabelecidas; Novos e vivenciais, Abertos ao holístico e à realidade da vida Francisco Gutierrez – Ecopedagogia e cidadania planetária Sem cartilhas padronizadas, sem atividades demasiadamente orientadas, sem treinos que compartimentalizam: assim norteia-se o fazer pedagógico na instituição infantil. Aí reina o pensamento e a ação, um 70 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância lugar alegre para a criança viver, pensar, aprender e agir. Dessa maneira, desenvolvese o hábito do pensamento criativo e independente, passaporte do fazer autônomo e da capacidade de enfrentar situações desafiadoras ou conflitantes. Saber fazer alguma coisa é, antes de mais nada, um processo gradativo de evolução do pensamento, e não simplesmente aprender a memorizar uma informação, dar a resposta certa ou fazer como o modelo. Por isso, você deve ter um comportamento interrogativo e, habitualmente, questionar à criança: “porque você fez assim?”, “Tem outro jeito?”, “Como você pensou para resolver isso?”. É importante criar situações de mediação entre as crianças, as suas emoções e o seu ambiente. A criança deve ser estimulada a participar ativamente de atividades não-reprodutoras, mas que lhe são significativas porque partem do seu interesse e têm a sua efetiva contribuição, necessitando de sua iniciativa e de estratégias por ela elaboradas. A sociedade exige, a cada dia, não mais somente a técnica, mas também habilidades e alternativas. Assim, é necessário oportunizar a expressão e o fazer infantil nas suas diferentes linguagens, para que, então, a criança conviva com a diferença, com o antagônico e confronte-se consigo mesma. Dando ênfase à atividade, à ação mais do que à cópia de modelos, a educação infantil conduz a criança para idealizar e concretizar seus objetivos, testar suas hipóteses, elaborar seu brincar, opinar, aceitar ou rejeitar, confrontando-se com seus iguais. Enfim, propicia-lhe Ilustração: Nela Marín e Gian Calvi / Kit Família Brasileira Fortalecida / UNICEF 71 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 ser agente ativa do seu ato de aprender e de fazer. Como já foi visto no estudo do tema sobre o desenvolvimento da criança, por ser o egocentrismo – inicialmente marcante e com gradativo decréscimo – característica que envolve o pensamento e a ação da criança, o aprender a viver em grupo é desafio constante na educação infantil. Quando bem pequena, até por volta de 3 a 4 anos, a incapacidade de se colocar no lugar do outro dificulta à criança realizar a integração com os iguais. Como explica Jean Piaget, o indivíduo, no seu espírito egocêntrico, assimila para si e sob seu ponto de vista. Assim, as ações e os pensamentos são centrados no eu para suprir necessidades próprias. Nesse contexto, você cria situações de jogos, brincadeiras e atividades em conjunto. Mesmo sabedora de que o intercâmbio social não se estabelece efetivamente, procure constantemente oferecer situações grupais. Em torno dos 5 anos, nota-se sensivelmente o declínio egocêntrico e, nesse momento, o relacionamento da criança com companheiros é fundamental. A cooperação inicia-se, bem como o senti- mento de reciprocidade. É o momento dos jogos em equipe, das atividades grupais em todas as áreas: artes, teatro, elaboração de textos coletivos, diálogos, desafios matemáticos... Enfim, o cotidiano infantil deve permitir e promover constantemente situações em que a colaboração criança/criança se faz necessária e a presença do outro, significativa. Para que esse ambiente se estabeleça na sua plenitude, o planejamento também deve ser participativo e, como a própria nomenclatura sugere, é um planejar de todos, realizado em conjunto. Nesse momento, você e as crianças projetam coletivamente o quê, o como e o quando dos fazeres. Também com a participação de todos, são estabelecidas as regras e as combinações a serem seguidas no transcorrer das brincadeiras e atividades. Dessa maneira, a educação infantil está não só estimulando, mas principalmente propiciando o desenvolvimento de objetivos comuns. Somente assim as crianças vivenciam efetivamente a importância da cooperação, em que não a rivalidade, mas sim o objetivo comum seja priorizado. Cabe esclarecer que, ao priorizar o grupo, não estamos estimulando a uniformidade. O verdadeiro sentido da educação infantil deve ser o de contribuir para o desenvolvimento da criança, a fim de que 72 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância realize todas as capacidades humanas características do período em que está vivendo. Na verdade, o ser humano é uma totalidade, não sendo possível separar o aspecto sócio-emocional do físico e do cognitivo. Do contrário, ao privilegiarmos um, comprometeríamos os demais. A mediação da educadora deve criar e promover as condições mais adequadas para o desenvolvimento global das crianças. É o espaço de ser criança, de brincar, de descobrir e conhecer o mundo através do lúdico, de se relacionar com o ambiente, com as pessoas e com os iguais. A criança precisa ser encorajada a verbalizar suas idéias, a estabelecer todos os tipos de relações, a descobrirse como ser único. Deve ser vista individualmente, tendo sua liberdade garantida na livre escolha de atividades, bem como nos seus posicionamentos. A redução do poder da educadora, nessas circunstâncias, não significa passividade; ao contrário, o comprometimento com as crianças enfatiza o seu papel mediador. Como organizadora de um ambiente adequado às necessidades e exigências infantis e intercedendo com experiências que contemplem um desenvolvimento integrado, você estará instrumentalizada a facilitar e encorajar a criança a descobrir-se, a pensar e agir com autonomia nos mais diversos tipos de situações. Tendo a autonomia como finalidade, a educação infantil deve promover a unidade dessa criança. Percebendo-se parte de uma coletividade, com direitos e deveres, num processo de cooperação, socializando-se e descentrando o mundo ao redor de si, a criança está desenvolvendo-se como um ser livre, independente, com determinação individual, intelectual e social. Referências Bibliográficas BEE, Helen; SANDRA, L.; MITCHELL, K. A pessoa em desenvolvimento. São Paulo: Editora Harper & Row do Brasil Ltda, 1984. BRASIL. Ministério da Educação. Professor da pré-escola. Rio de Janeiro: 1991, v. 1, v. 2. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular para a educação Infantil. Secretaria de Educação Fundamental. Volumes I, II e III. Brasília: SEF, 1998. CUNHA, Suzana Rangel Vieira da. Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramática no cotidiano das crianças. Porto Alegre: Mediação, 1999. FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. GARDNER, Howard. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed, 1994. GOVERNO DO ESTADO DO RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Educação. Rio Grande do Sul. Educação para crescer. Projeto Melhoria da qualidade no ensino. Educação pré-escolar. Da reflexão à construção. 1993. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. 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Registre palavras, gestos, sentimentos, conceitos, frases, etc. A cada dia, escolha momentos diferenciados da rotina para observar e registrar. Após duas semanas (no mínimo) de observação e registro sistemático, releia seus escritos. Comente quais foram as idéias que surgiram, a partir da reflexão que o registro possibilita. • Registre suas observações mais significativas, escrevendo em seu caderno. Converse com os colegas sobre elas. • O planejamento coletivo favorece o desenvolvimento da autonomia. A meditação da educadora é fundamental nesse processo, quando ajuda as crianças no estabelecimento de regras e no encaminhamento de combinações das atividades. Como tem sido com sua turma o exercício de combinar juntos o que irão fazer? Faça um relato escrito de uma atividade realizada. • Assista com seus colegas aos seguintes vídeos: – E Assim Nasce um Projeto. – Vamos Viajar na Vassoura da Bruxa? Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi O registro das observações possibilita um excelente começo para a realização de projetos de estudos com as crianças. Através dela, você perceberá os interesses das crianças. Mantenha um caderno e um lápis sempre com você. Escreva tudo o que lhe pareça 74 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância roposta Pedagógica e Relações Centro Infantil, Família e Comunidade Elizabeth Amorim e Maria Helena Lopes Escrever o que se vive é coisa de pouca ou nenhuma graça. O desafio está em viver o que se escreve. Eduardo Galeano – A escola do mundo às avessas no qual refletimos, entre outros temas, sobre a saúde da criança, a integração da instituição infantil, o modo como organizamos tempo, espaço e fazeres, sobre os indissociáveis educar/cuidar. Pois bem, todos esses conteúdos e reflexões decorrentes nos levam a concepções sobre a criança e sobre o educar, enfim, nos trazem uma visão de mundo, de homem, de educação e de sociedade. E são esses preceitos que norteiam a proposta pedagógica de uma instituição infantil, que se configura como um instrumento de apoio à organização da ação institucional e, principalmente, à atuação dos educadores. Portanto, é igualmente possibilidade de crescimento do Centro Infantil, bem como de todos que dele Discutimos ao longo deste estudo, através da interação na Mesa Educadora, as leituras dos quatro cadernos de estudos e as reflexões nas atividades de aprofundamento. Sem dúvida, aprendemos, nos inquietamos, inúmeras perguntas surgiram e algumas ficaram sem respostas. É assim o caminho de quem quer seguir sempre adiante, vivendo e escrevendo a própria história. Discutimos as concepções de infância, o desenvolvimento físico e emocional da criança, como aprende, como experiencia o meio, os objetos e as situações. Falamos também sobre o perfil do educador, sobre a legislação da educação infantil e as políticas sociais relativas à infância. O cotidiano nos centros infantis é o foco deste caderno, 75 Ilustração: Estúdio CRIANÇAS CRIATIVAS / Gian Calvi Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 participam. Apresenta ainda a política pública vigente no âmbito municipal, estadual e federal. Em abril de 1999, o Conselho Nacional de Educação fixou as Diretrizes Curriculares em Nível Nacional para a Educação Infantil. As DCN, como são chamadas, são oficias e têm força de lei. Elas definem diretrizes para a elaboração das propostas pedagógicas das creches e pré-escolas. A primeira delas diz respeito aos fundamentos da Educação Infantil, desdobrando-se em: – Princípios éticos da autonomia, do respeito, da solidariedade e do respeito ao bem comum. – Princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, da criticidade e do respeito à ordem democrática. – Princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais. As instituições de Educação Infantil devem conviver com as diversas identidades das crianças e de suas famílias, acatando as diversidades étnicas, religiosas, econômicas, de gênero ou necessidades especiais. Outra diretriz aponta para a importân- cia de as propostas pedagógicas promoverem em suas práticas educativas e de cuidados o atendimento aos aspectos do desenvolvimento físico, emocional, afetivo, cognitivo e social das crianças. Constitui-se também em diretrizes a interação entre as diversas áreas do conhecimento, através de atividades espontâneas ou dirigidas, devendo expressar objetivos e garantindo, assim, a intencionalidade das ações na Educação Infantil e a constituição de conhecimentos. O processo de avaliação tem destaque nas DCN, afirmando a importância do registro nas etapas, “sem o objetivo de promoção, mesmo para o ensino fundamental”, conforme a Lei nº 9.394/ 96, seção II, artigo 31. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) foi publicado pelo Ministério de Educação, em 1988, é consentâneo com as DCN e tem como finalidade apresentar subsídios para a organização de propostas pedagógicas. É leitura necessária a todos os educadores, porém não deve ser encarado como uma orientação única a ser seguida, mas como subsídio para a construção de propostas pedagógicas. Quem planeja, programa e projeta pedagogicamente está elaborando um roteiro de interações com múltiplas experiências significativas para as crian- 76 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância ças. Falamos aqui em proposta (pedagógica) não no sentido de determinação, “tipo fôrma de gelo onde os cubinhos saem todos iguais”; ao contrário, tratamos proposta como algo flexível, que permite adequações, reformulações, avanços e retrocessos, pois pressupõe um olhar atento sobre a realidade. Sintetizando, afirmamos que uma proposta pedagógica: • é um caminho construído cotidianamente; • contempla a história da instituição e sua função; • não é modelo pronto a ser copiado na íntegra; • respeita fatores sociais e culturais, promovendo a autonomia da conquista e da cooperação; • envolve toda a comunidade escolar na sua construção; • é parte de uma política pública, contendo um projeto político de sociedade; • deve facilitar aos educadores o acesso ao conhecimento na área da educação e da cultura em geral. metodologia utilizada. Sabemos que nenhuma prática é neutra, pois, explicitamente ou não, está atrelada a princípios que norteiam os objetivos. Algumas formas de organização da proposta pedagógica são as seguintes: Áreas de Desenvolvimento Contemplam os aspectos socialafetivo, psicomotor e cognitivo. A criança é caracterizada, então, na perspectiva da psicologia do desenvolvimento e a preocupação volta-se para as características relativas à faixa etária de 0 a 6 anos. Os objetivos são organizados considerando e respeitando cada área do desenvolvimento infantil. Por tratar-se do Assim, observamos várias maneiras de desenvolvimento da criança, a orientaorganizar uma proposta pedagógica que, ção, o parâmetro do enfoque é um derepetimos, contém os pressupostos (idéias senvolvimento ideal, para uma criança e conceitos) que embasam a ação peigualmente ideal! dagógica, bem como especifica a 77 Foto: Sebastião Barbosa Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Temas Geradores São o ponto de partida e os articuladores das atividades. O tema é visto como um fio condutor dos fazeres educativos em que há preocupação com o interesse da criança. No entanto, a escolha do tema não pode ser um pretexto para a listagem de atividades repetidas mecanicamente, em que não são priorizados efetivamente os conhecimentos envolvidos, as hipóteses das crianças, a exploração e a pesquisa. Como, por exemplo, no tema “O índio”, em que as crianças recortam índios, modelam instrumentos indígenas, ouvem histórias sobre índios, desenham índios, etc., sem uma articulação maior, sem desafios, sem que efetivamente novos conhecimentos sejam construídos. Áreas de Conhecimento Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Sociais e Ciências Naturais, cujo principal objetivo é o contato da criança com os conhecimentos acumulados pela humanidade, o que proporciona desenvolvimento, pois a criança está adquirindo e também produzindo novos conhecimentos. No entanto, esse enfoque pode transformar-se em “conteudista”, excluindo, assim, as especificidades do atendimento infantil. Projetos de Estudo Trazem uma idéia de horizonte, de linhas gerais que podem, no processo, receber novos contornos, maiores defini- ções, pois partem de uma leitura atenta do grupo. Para tanto, é urgente que os educadores eduquem os ouvidos e reaprendam a olhar a criança, o grupo e suas manifestações. Vêm crescendo consideravelmente as propostas pedagógicas que contemplam os projetos como eixo condutor da sua organização. Pela sua abrangência, podemos trabalhar com projetos em qualquer grupo de crianças de 0 a 6 anos, é claro, considerando a faixa etária, os interesses e as características de cada grupo. Esse encaminhamento está focado e melhor discutido neste caderno sob o título Pedagogia de Projetos; no entanto, julgamos pertinente mais uma consideração final. Parece-nos que os projetos atendem melhor às necessidades do nosso tempo, já que consideram a realidade sociocultural das crianças, bem como o desenvolvimento e as características próprias do momento em que estão vivendo, disponibilizando os conhecimentos do mundo físico e social. Seja qual for o enfoque de uma proposta pedagógica, ela deve trazer a idéia de que o conhecimento não é “transmitido” à criança, tampouco rigidamente sistematizado. A educação infantil não possui (felizmente) “conteúdos” nem programas a cumprir; por isso, tem o privilégio da autonomia 78 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância para – ao mesmo tempo em que focaliza alguns temas, aprofundando-os de acordo com o nível e interesse do grupo – “oferecer o mundo” para as crianças, um “mundo” que deve ser vivido por elas de maneira a propiciar-lhes ricas e diversificadas experiências. Por que me impões o que sabes se eu quero aprender o desconhecido e ser forte em minha própria descoberta? Humberto Maturana pando de relações sociais num processo psicológico, social, cultural e histórico. Assim, o lugar dos pequenos deve ser estimulante da imaginação infantil, rico em desafios, que priorizem não a resposta, mas sim os caminhos percorridos na busca de soluções. No cotidiano farto em experiências diversificadas – que incluem, muitas vezes em uma mesma proposta, exigências de várias áreas –, a criança vivencia o prazer do desafio do aprender, o que certamente lhe causará marcas indeléveis. Nesse contexto, o erro não é sinônimo de falha, porém interpretado como uma etapa do processo, uma vez que “as A criança desenvolve-se no seu aspecto social, emocional e intelectual pela interação com o mundo, partici- Foto: Sebastião Barbosa 79 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 idéias erradas das crianças não são erros que podemos corrigir, mas relações que elas coordenarão cognitivamente e de forma gradativa ao longo de seu desenvolvimento”. Sem o medo do erro, com um ambiente rico em situações de descobertas, a criança, curiosa por natureza, sente-se livre para ousar na busca de melhor compreender o mundo que a rodeia. E, o que é principal, aprendendo a aprender com prazer e sentindo-se, acima de tudo, capaz. Centro infantil, família e comunidade A relação entre a comunidade e o centro infantil deve ser alicerçada em confiança mútua. Os educadores têm importante papel a esse respeito. De fato, devem ter a responsabilidade de planejar sistemática e deliberadamente para que isso ocorra, propiciando uma atmosfera agradável e amigável no Centro Infantil, de modo que o saber dos pais e de outros representantes da comunidade seja valorizado. O centro infantil não é um espaço hermeticamente fechado para o mundo, nem – como se ilha fosse – isolado. Ora, se vemos a criança inserida em um contexto, se consideramos sua história e suas interações com o meio que a rodeia, como não vamos nós estabelecer esse contato e essa integração? Se desejamos uma proposta pedagógica que realmente contemple tal relação, devemos articular meios para que isso aconteça. A família representa um papel muito importante para qualquer indivíduo, pois é através dessas relações de troca que as pessoas vão descobrindo o mundo ao seu redor. Esse mundo é representado pela vizinhança, pela igreja, pelos locais de diversão que a pessoa freqüenta, enfim, pela comunidade onde vive. É importante que saibamos mais sobre “nossas” crianças e suas famílias – isso vai além da entrevista com os pais e das conversas ocasionais. Encontramos crianças das mais diferentes origens familiares e, conseqüentemente, com os mais variados valores, crenças, costumes e hábitos. Quando se entendem essas diversidades, aprende-se a respeitar mais o modo de vida das crianças, sabendo que é na família que se inicia a sua socialização. Esse processo terá continuidade na Educação Infantil. Então, deve ser feito um estudo exploratório para efetivamente sabermos os tipos e as condições de moradia e o número de pessoas que ali habitam. O nível de escolaridade dos pais, a profissão e a renda familiar permitem contatar as diferentes classes sociais que conosco convivem; é interessante sabermos também se há outras atividades (remuneradas ou não) entre os adultos. 80 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Fundamental é o conhecimento da constituição familiar, com quem vive a criança (pais, avós, só pai ou só mãe, primeiro casamento, etc.), bem como o relacionamento adultos/crianças, como agem nos conflitos, sanções e castigos, manifestações afetivas, cuidados relativos à saúde e higiene, “ajudas” das crianças nas tarefas domésticas e mesmo fora de casa. Assim estaremos mais perto de quem são nossas crianças e de qual é seu contexto de vida. As características gerais de uma comunidade são parecidas; no entanto, ali estão inseridas diferentes origens, religiões, raças, tipos de trabalho, etc., motivo pelo qual é necessário investigar igualmente com as crianças, através de conversas, sobre seus hábitos e costumes, seus amigos, etc. Também é importante realizar com elas passeios nos espaços sociais, como lojas, praças, igrejas, áreas de lazer e visitas onde a produção é local em relação a artesanato, produtos alimentícios e tudo o mais que a sua comunidade produzir. As portas do Centro Infantil devem estar permanentemente abertas para todas as famílias, pois assim elas ficam Foto: Sebastião Barbosa 81 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 sabendo o que acontece nos diversos momentos, como funciona a instituição e as pessoas aí envolvidas. Chamar as famílias não somente para reuniões, mas também para conversas grupais sobre como as crianças aprendem, a importância do brincar, as características infantis, mostram as produções das crianças e demais assuntos que você considerar interessante para o seu grupo de famílias. Além desses momentos, a presença dos pais dentro da instituição também é importante para que haja integração com as crianças na realização de algumas atividades com elas, seja jogando, brincando ou “ensinando” algo como jogar pião, construir uma pandorga... Lembramos que estes são hábitos e comportamentos que não se estabelecem do dia para a noite; é um processo que se constrói no coletivo gradativamente. Inicialmente, talvez você não obtenha resultados magníficos, mas não esmoreça, seja otimista, gratificando-se com aqueles que responderam ao chamado, e não lamentese dos ausentes. Um dia, eles virão! Uma das formas de promover a aproximação com a comunidade é trazer para o Centro Infantil pessoas que possam contribuir no processo de formação das crianças: é necessário repassar a história do bairro. O conhecimento pode ser trazido por um idoso que conte sobre os “outros tempos” do lugar: como era, o que havia, histórias e casos acontecidos; um jovem que toque e cante para/com as crianças. Podemos receber a enfermeira, o dentista, o sapateiro, a florista, o artesão... O Centro Infantil, com o objetivo de integrar-se à comunidade, promove ou participa de ações e campanhas conjuntas e, mesmo individualmente, pode lançar algum projeto que venha atender alguma necessidade local. Por exemplo: campanhas de seleção e aproveitamento de lixo, mobilização junto a órgãos de saúde, etc. Com certeza, você e a sua instituição infantil estão inseridos, participando porque estão ouvindo e vendo as crianças, a família e a comunidade e, acima de tudo, estão cumprindo o papel e a função social que lhes cabe. A aproximação dos pais à escola depende muito de uma atividade aberta e receptiva a eles. Essa aproximação é uma aprendizagem e um trabalho de conquista; irá acontecendo aos poucos, à medida que os pais forem compreendendo o trabalho, vendo que suas opiniões são aceitas e que sua presença é necessária. O educador tem a importante tarefa de integrar seu conhecimento, os valores que sustentam o bem-estar da comunidade por intermédio da proposta pedagógica. 82 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Há um instante mágico na vida em que, Nem mesmo sabendo por que, Ficamos envolvidos num jogo. Num jogo de ensinar. Fazemos parcerias. Não só com os outros, Mas também parcerias internas nos propondo desafios. Porém, só ficamos nesse estado de total cumplicidade com o saber se este tem sentido para nós. Caso contrário, somos apenas espectadores do saber do outro. Martins, Picosque & Guerra construção de uma proposta pedagógica que contemple os aspectos políticos, sociais e humanos. As atualizações através de reuniões, palestras, visitas, sessões de filme e vídeos para educadores e a participação em eventos deve propiciar o compartilhamento de conhecimentos teóricos e práticos. Esse processo possibilita o debate de idéias, que deverá culminar na construção de uma proposta pedagógica que contemple um caminho, uma trilha na qual todos formem o coletivo, criando condições para que o trabalho seja desenvolvido, compreendido e assumido por todos. Referências Bibliográficas A formação contínua dos educadores A formação continuada deve ser planejada pela gestão institucional, ocorrendo de forma sistemática. A proposta de um trabalho efetivamente coletivo não pode prescindir de momentos em que todos, crianças, educadores, familiares e comunidade, possam explicitar suas diferenças e expectativas de modo democrático e pluralista. Um cronograma destinado à formação deve possibilitar o encontro entre os educadores para a troca de idéias sobre prática, para estudo sobre os temas da Educação Infantil, para a organização e o planejamento da rotina, do tempo e das atividades, para a BARBOSA, Mª Carmen; DORNELLES, Leni Vieira. As instituições de educação infantil e a comunidade. In: CRAIDY, Carmen M.(Org.). Convivendo com crianças de 0 a 6 anos. Cadernos de Educação Infantil. V.5. Porto Alegre: Mediação,1998. EDUCAÇÃO: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO. Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. São Paulo: Cortez, MEC, UNESCO, 1999. FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989. GARDNER, Howard. A criança pré-escolar: como pensa e como a escola pode ensiná-la. Porto Alegre: Artmed,1994. GUTIERRES, Francisco; PRADO, Cruz. Ecopedagogia e cidadania planetária. São Paulo: Cortez, 1999. KRAMER, Sonia (org.). Com a pré-escola nas mãos: uma alternativa curricular para a educação infantil. 10. ed. São Paulo: Ática, 1997. OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Educação infantil: fundamentos e método. Coleção Docência em Formação. São Paulo: Cortez, 2002. OSTETTO, Luciana E. (Org.). Encontros e encantamentos na educação infantil. São Paulo: Papirus, 2000. PIAGET, Jean. O raciocínio da criança. Rio de Janeiro: Record, 1967. 83 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Atividades de Estudo e Aprofundamento O processo de construção da proposta pedagógica implica também a conquista Maria Helena Lopes da autonomia e da cooperação, atendendo aos princípios básicos da cidadania, como: A prática pedagógica não é construída respeito, responsabilidade, formação de a partir de propostas pedagógicas escritas autoconceito. e prontas, mas da reflexão-ação de todos • A partir da leitura do texto Proposta os sujeitos nela envolvidos: crianças, Pedagógica e das afirmativas acima: educadores, famílias e comunidade. – Comente com seus colegas, destaToda proposta pedagógica é expressão cando as idéias do texto que ilustram as de um projeto político e cultural e afirmativas. reúne tanto bases teóricas quanto diretrizes práticas. Toda proposta pedagógica expressa o “lugar de onde fala”, ou seja, os valores que a constituem e a heterogeneidade dos sujeitos envolvidos. – A capacitação dos educadores é um direito e um dever. Analisando os seus estudos e vivências na Mesa Educadora, reflita sobre os subsídios que os mesmos lhe oportunizaram para a elaboração da proposta pedagógica no Centro Infantil. Faça um esquema sintetizado e relacionando seus estudos com a proposta pedagógica no seu Centro Infantil. 84 Edward Hopper- O vagão com bancos, 1965 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância companhamento e Avaliação das Crianças no Centro Infantil Elizabeth Amorim “O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas vão sempre mudando. Afirmam desafirmam.” Guimarães Rosa Encontramos diferentes formas de demonstrar o acompanhamento das aprendizagens das crianças. Essas formas também mostram como a instituição considera o ato de ensinar e o ato de aprender. Portanto, se a avaliação é instrumento de controle e seleção que julga e exclui, ou se possui um caráter global e formativo, que realmente acompanhe as ações das crianças através de instrumentos variados. Embora convivamos diariamente com a avaliação, ela ainda é tema gerador de controvérsias. Diante disso, como então, no momento da avaliação, sentenciar cada criança através de fichas que A mensagem de Guimarães Rosa vem reforçar o papel da Educação Infantil, através de diferentes e criativas abordagens, experiências e vivências, proporcionando ao educador e à criança possibilidades de uma ação educativa, voltadas ao respeito às diferenças, aos momentos de interação e à liberdade do ser e do pensar. Afirmamos de diferentes maneiras, nos quatro Cadernos de Estudos, que devemos oferecer condições à criança para educar-se e socializar-se de forma independente e autônoma, criando espaços para que se aproprie do processo de aprendizagem como sujeito de sua história. A educação atual exige uma avaliação como processo dinâmico, que leve em conta a realidade da criança com suas nuances, a realidade do Centro Infantil e seu contexto sociocultural. Foto: Sebastião Barbosa 85 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 classificam comportamentos, habilidades e desempenhos? Uma das maneiras de avaliação inadequada que ainda hoje encontramos em algumas instituições de Educação Infantil é a que indica o que foi (ou não) alcançado pela criança, como neste exemplo que focaliza a área motora. Habilidade/Atividades Sim Não Às vezes Sobe escadas alternando os pés Pula com os pés juntos Caminha entre obstáculos Salta em pequena distância Pára a um sinal dado vez, etc.) ideais que devem ser alcançados. Não lidamos com crianças ideais, mas reais, de carne e osso, com desejos, potenciais, habilidades e necessidades. Crianças que convivem diariamente conosco, que devem ser entendidas para que possamos oferecer adequadas situações de aprendizagem e que respondem diferentemente porque diferentes são. Encontramos também relatórios escritos, chamados muitas vezes de pareceres descritivos, que vêm sendo cada vez mais utilizados por objetivarem, como o próprio nome sugere, descrever as ações da criança. No entanto, observamos “descrições”, como o pequeno trecho retirado de uma delas que a seguir transcrevemos: “José participa das atividades artísticas, mas ainda não consegue pintar respeitando limites. Utiliza a tesoura, embora nem sempre consiga segurála adequadamente, o que dificulta seus recortes. Permanece por bom tempo desenhando e relaciona as cores usadas nas representações com a realidade. A visão de “que a criança seja capaz de”, exemplificada parcialmente acima, nada mais é do que uma listagem de conteúdos (nomear cores, identificar animais, etc.) e de comportamentos e atitudes (repartir brinquedos, esperar sua 86 Foto: Sebastião Barbosa Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Conta suas novidades utilizando linguagem clara e lógica, mas ainda encontra dificuldade em transmitir recados” . Pareceres descritivos como este nada mais são do que uma “tradução” em palavras das cruzinhas que indicam se a criança alcançou, não alcançou ou alcançou em parte os objetivos propostos. É uma clara demonstração de que as crianças não são vistas como diferentes entre si porque têm histórias diferentes, pois espera-se que obtenham idênticos resultados: alcançar um mesmo objetivo em um mesmo período de tempo! Você já se deu conta das infinitas vezes em que ontem a criança não realizava e hoje já faz, apresentando, assim, superação em termos de desenvolvimento? É, é de pensar.... A avaliação não pode ser vista “como produto final” em que se verifica o que a criança conquistou, mas encarada como processo, e é no seu transcurso, através dos diferentes momentos de aprendizagem, que a criança efetivamente mostra sua compreensão do mundo e as relações que estabelece. Como sentar na frente dos bebês com uma lista contendo atividades programadas para determinado período a fim de verificar o que alcançaram? Como processo, a avaliação não “combina” com um planejamento rígido, cujas atividades são pré-estabelecidas porque os temas também o são, nem com a rotina inflexível em que você a tudo comanda. Devemos, pois, ter a preocupação de considerar a identidade da criança que está sendo avaliada e a identidade da educadora que trabalha com ela. Por isso, devem ser considerados o cotidiano da criança e a postura pedagógica do educador. 87 Foto: Sebastião Barbosa Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Como mediadora das atividades, é somente compreendendo e observando a criança que a educadora percebe a sua prática e realiza as adequações necessárias para que as interações tenham qualidade. É a nossa interação com a criança que justifica a avaliação em educação infantil, e não certezas e julgamentos do que ela é, ou não, capaz de realizar. Não somos nós os responsáveis por oferecer às crianças oportunidades de conhecer a si próprias e a realidade, através de diversificadas atividades e experiências? Então... Utiliza-se o termo “avaliação mediadora” exatamente por considerar que a relação educadora/criança parte do processo, pois você está todos os dias com as crianças, observando, intervindo, mediando e pensando em como propor ou realizar determinada atividade. E é justamente essa “história”, sua e da criança, que irá compor o relatório que você escreverá sobre cada criança, demonstrando o acompanhamento das aprendizagens por ela construídas. Ilustrará o dinâmico processo do desenvolvimento infantil, envolvendo igualmente o cotidiano educadora/criança. Assim, os relatórios do processo avaliativo permitem acompanhar a história da vida da criança no centro infantil, relatórios nos quais você escreve sobre preferências, temperamentos e reações. Além disso, aparecem aí algumas interferências e procedimentos efetuados por você. Veja bem, não é uma descrição pura e simples, na qual são apontados itens e situações esporádicas. Trata-se do registro de acompanhamento do processo de construção do conhecimento da criança, como por exemplo: Maria mostra-se curiosa em relação aos assuntos trabalhados. Contribui com sugestões e traz experiências vividas fora do centro. Esses aspectos transparecem em algumas de suas perguntas. – Iara (educadora) quando é que a gente vai fazer aquela maquete que a gente combinou? – Todos os ossos são brancos? Inicialmente, as atividades relacionadas aos movimentos corporais a inibem, pois preferia observar as corridas, os saltos, etc. Sem forçá-la, eu a estimulava a participar. Então, conforme foi sentindose mais segura, passou a realizar algumas propostas. Hoje, é com entusiasmo que participa dessas atividades. Relaciona-se de forma tranqüila com os amigos e, muitas vezes, dá idéias para brincadeiras ou construções, que são suas preferidas. No entanto, nem sempre aceita as dos colegas, sendo necessária a minha interferência, explicando-lhe que todos têm direitos a sugestões e que nem sempre as nossas são as escolhidas. 88 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Foto: Sebastião Barbosa Algumas mudanças nesta reação já são observadas.[...] O trecho acima demonstra o acompanhamento da evolução da criança, suas particularidades, e a presença da educadora como observadora e mediadora do processo. Não há, em nenhum momento, a idéia do definitivo e acabado, tampouco comparações; ao contrário, transparece a idéia de para onde a criança se encaminha, demonstrando que todo “agora” é resultado de conquistas passadas e anúncio de novas aquisições. Escritos diários, com anotações sobre acontecimentos do dia, oferecem o acompanhamento das ações desenvolvidas junto com as crianças e servem também como subsídios para novas propostas. Devemos registrar ainda dados sobre as crianças individualmente, suas reações e seus comportamentos frente a situações e vivências. Os escritos são grandes aliados, pois, além da reflexão sobre as nossas ações, servem de base e complemento quando elaboramos os relatórios de avaliação de cada criança. Na prática do processo avaliativo, devemos constantemente nos questionar sobre quais foram as conquistas da criança, quais os caminhos que percorre ou percorreu, como reage frente a conflitos e contrariedades, quais suas perguntas e comentários, como reage frente a dificulda- 89 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 des em jogos e atividades que a desafiam, e muitas outras perguntas são parte do nosso cotidiano. Percebe-se assim que, para a elaboração de um relatório de avaliação, é extremamente necessário o acompanhamento, através de anotações diárias sobre o que você considera relevante. Não podemos deixar de refletir aqui sobre as propostas que “não deram certo”. Explicamos: você apresenta cordas para as crianças com a intenção (objetivos) de propor, através de uma história (sessão historiada), que elas andem em cima das cordas esticadas no chão, engatinhem por baixo delas, etc. Então, o que acontece? As crianças quase não a ouvem e utilizam as cordas de todas as formas possíveis e imagináveis! A atividade “não deu certo” para quem? Para você, com sua expectativa adulta sobre as maneiras de ser das crianças, sobre como brincam, jogam e exploram os diferentes materiais. Para as crianças deu “mais do que certo”, pois as cordas foram grande fonte de diversificadas e divertidas explorações! Mais uma dica: você apresentou (primeira vez) cordas para as crianças e não lembrou que todo primeiro contato da criança com qualquer material deve ser livre para que ela possa explorá-lo descobrindo possíveis jeitos de utilizá-lo. Sabemos que o processo avaliativo é difícil porque é complexo, envolve muitas interrogações e impasses, idas e vindas. É uma construção gradativa, que exige de nós dedicação e envolvimento. Para que os relatórios de avaliação sejam significativos para você e para as crianças, reafirmamos a necessidade de instrumentos variados (registro de observação, diário de aula, anotações de cada criança, etc.) e utilizados em diferentes situações para que possamos, efetivamente, acompanhar e entender a criança em suas variadas formas de interação com o meio que a cerca. “Cada etapa da vida da criança é altamente significativa e precede as novas conquistas. Assim, ela estará sempre no seu ‘melhor’ momento, enquanto ser inacabado, buscando respostas próprias ou alternativas de solução para os conflitos de natureza intelectual ou moral.[...] Daí que a avaliação não tem sentido ao apontar resultados obtidos, pontos de chegada definitivos a cada idade ou etapa...” Jussara Hoffmann – Avaliação na Pré-Escola Referências Bibliográficas HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora. In: Uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. HOFFMANN, Jussara. Avaliação na pré–escola: um olhar sensível e reflexivo sobre a criança. In: Educação Infantil. V.3. Porto Alegre: Mediação, 1996. 90 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Atividades de Estudo e Aprofundamento Maria Helena Lopes • Faça um Relatório de Avaliação do seu desempenho na Mesa Educadora. Recorra à sua memória e às suas anotações, procurando identificar quais foram as suas aprendizagens mais significativas e a influência que tiveram na melhoria da qualidade do seu trabalho e do seu crescimento pessoal. • Identifique também os momentos importantes em que a interação com os seus colegas e as mediações da coordenadora técnica contribuíram para você aprender. Leia atentamente o texto, seguindo as orientações oferecidas para realizar a sua autoavaliação e o seu relatório. • Como tem sido a avaliação das crianças do seu grupo? Escreva sobre suas tentativas, anexe seus registros e instrumentos. Edvard Munch - De manhã, 1884 91 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Cadernos Pedagógicos – volume 4 Nota sobre os Autores 1º Texto – Educar e Cuidar ELIZABETH AMORIM Mestre em educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS. Psicopedagoga clínica, diretora e coordenadora pedagógica do Centro Infantil Recreio da Criança desde 1977. 2º Texto – Entrando em um Novo Mundo ELIZABETH AMORIM Mestre em educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS. Psicopedagoga clínica, diretora e coordenadora pedagógica do Centro Infantil Recreio da Criança desde 1977. 3ºTexto – Agressividade e Limites: Possibilidades de Intervenção LOIDE PEREIRA TROIS Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul/ UFRGS. Atua no Programa Fundo do Milênio para a Infância, realizado pela Fundação Maurício Sirotsky Sobrinho, pela Unesco, pelo Banco Mundial e pela OMEP como coordenadora técnica da Mesa Educadora de Porto Alegre. 4º Texto – Saúde da Criança HALEI CRUZ Formado em Medicina pela Universidade Federal de Santa Catarina. Coordenador da Divisão de Saúde da Mulher, Criança e Adolescente da Secretaria de Estado da Saúde de Santa Catarina e Mestrando em Ciências Médicas pela Universidade Federal de Santa Catarina. 92 Cadernos Pedagógicos – volume 4 Série Fundo do Milênio para a Primeira Infância Colega Educador! Você conseguiu chegar ao final de mais uma jornada em sua vida. Muitas outras a sucederão e novamente, com esforço e dedicação, você vencerá, trilhando livre e criativamente os caminhos do seu crescimento e qualiaficação adequados. Parabéns! Os Organizadores 5º Texto – Organização do Tempo e do Espaço ELIZABETH AMORIM Mestre em educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS. Psicopedagoga clínica, diretora e coordenadora pedagógica do Centro Infantil Recreio da Criança desde 1977. 6º Texto – A Pedagogia de Projetos e a Mediação do Educador ELIZABETH AMORIM Mestre em educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS. Psicopedagoga clínica, diretora e coordenadora pedagógica do Centro Infantil Recreio da Criança desde 1977. MARIA HELENA LOPES Mestre em Educação na área de Aconselhamento Psicopedagógico pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Preside a OMEP/ BR/RS/Porto Alegre e ocupa a vice-presidência da OMEP/Brasil. 7º Texto – Proposta Pedagógica e Relações Centro Infantil, Família e Comunidade ELIZABETH AMORIM Mestra em educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS. Psicopedagoga clínica, diretora e coordenadora pedagógica do Centro Infantil Recreio da Criança desde 1977. MARIA HELENA LOPES Mestre em Educação na área de Aconselhamento Psicopedagógico pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. Preside a OMEP/ BR/RS/Porto Alegre e ocupa a vice-presidência da OMEP/Brasil. 8º Texto – Acompanhamento e Avaliação das Crianças no Centro Infantil ELIZABETH AMORIM Mestre em educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos-UNISINOS. Psicopedagoga clínica, diretora e coordenadora pedagógica do Centro Infantil Recreio da Criança desde 1977. 93