PLAN GENERAL : La motivation � l'�cole by yOm8H3

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PLAN GENERAL : La motivation à l'école                    caroline.schreiber@ujf-grenoble.fr
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I. INDICES ET VARIABLES INVOQUEES par rapport à ce concept
 Etes-vous motivés ? Comment le voyez-vous, pourquoi selon vous ? (1 phrase)
 Et pour vos élèves ? Questionnaire individuel (Viau, 94 : "la motivation en contexte scolaire")
 Petit brainstorm et rappel d'un cadre général : les 6 rôles du médiateur d'apprentissage

II. DES IDEES FAUSSES : avoir l'intention d'apprendre est bon
 Car on apprend bien sans intention (ne pas confondre avec "sans attention")
 …et l'enjeu de la tâche peut nuire (optimum)… voire ne pas vouloir app. peut protéger

III. DES IDEES SIMPLES… mais un concept complexe (à expliquer !)
 Principales définitions, composantes sous-jacentes et conditions de base
 Des modèles pour simplifier les choses ? Attributions, auto-détermination, efficacité…
 Conclusion  concept non explicatif : état dynamique dépendant de nombreux facteurs
  à T-1 et T (les "sources" et les "résultats" sont en boucle auto-alimentée…)

IV. DES IDEES DE PRATIQUES…
 Présentation des pistes d'action de Delannoy (05) et de Viau (94)… [Cf. aussi Vianin, 2006]
 Compléter le tableau à partir des principales variables des modèles de la motivation
 But : Trouver des pistes d'action afin d'agir positivement sur ces variables
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    1. ACCOMPAGNER LE CHANGEMENT (l'apprentissage) :
  les 6 fonctions de la médiation (étayage, tutelle, … ou rôles du formateur !)
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• "Pour Bruner, la difficulté de la tâche d'apprentissage relève autant de la complexité
  intrinsèque de la tâche que des conditions d'accompagnement… L'étayage consiste, pour
  le pédagogue, à rendre optimales ces conditions d'accompagnement… notamment, il est
  primordial que l'environnement mette l'élève en confiance" (Chabanne, 2003, p. 107).
• "Pour Vygotski, ce qu'un enfant peut faire auj. avec l'aide d'autrui, il peut le faire seul
  demain. La ZPD (ZPD = écart entre ce qu'il ne peut faire seul et ce qu'il arrive à faire avec l'aide
  d'autrui) constitue l'espace dans lequel doit s'effectuer l'app. En dehors de cette zone,
  l'enfant ne peut réussir. L'évaluation des acquis des élèves par les enseignants est donc
  une condition préalable à toute conception d'apprentissage." (Lieury et de La Haye, 04, p.19)
   Enrôlement             Suscite l'intérêt pour la tâche, l'implication, l'adhésion du sujet envers la
                          tâche (but et exigences claires… mais aussi… ?)
   Simplification         Réduit les degrés de liberté, la diff., afin de libérer le sujet d'une surcharge
                          cognitive (hiérarchise). MET LA REUSSITE A PORTEE D'EFFORT !
   Maintien du BUT        Maintient l'orientation vers le cap, le but fixé (recentre la pensée)
   Signalisation          Guide, souligne les caractéristiques pertinentes à l'exécution de la tâche
                          (indices, consignes, mais aussi procédures de résolution, étapes…)
   Contrôle de la         Evite que les erreurs ne se transforment en sentiment d'échec, voire pire, en
   frustation             résignation
   Démonstration          Présentation d'un modèle, d'un exemple, exécution devant l'élève d'une
                          compétence, explicitation des étapes, démonstration compréhensible…
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        2. DES IDEES FAUSSES : AVOIR L'INTENTION D'APP. EST BON
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On apprend sans avoir l'intention de retenir : mémoire implicite                 (Perruchet, in Dessus 2006)

   Effet de l'encodage sémantique incident
    Mandler (67) : 2 gp en app. incident (G1 : tri en colonne ; G2 : tri sur le sens) et 2 gp en app.
   intentionnel (sans consigne ou sens)… Seul G1 est inférieur en rappel, G2 est aussi bon que G3/G4
   Donc on peut bien apprendre (cad en rappelant consciemment cet apprentissage plus tard), sans le
   vouloir au moment de la "mise en mémoire" (le vouloir va slt susciter des stratégies d'élaboration)

L'IMPORTANT, POUR LA MEMOIRE A LONG TERME EST : (cf. cours "Mémoire")
• la quantité d'attention allouée à la tâche pendant l'acquisition…
   Effet de la quantité d'attention allouée
    Murdock (65) : paradigme des tâches concurrentes. Ecoute d'1 liste de mots (ou texte) en triant
   des cartes en 2, 3 ou 4 catégories  le rappel chute en fonction du nombre de catégorie de cartes

• L'élaboration (l'activité du sujet) en fonction de sa mémoire antérieure
    Plus on ajoute de "choses" (images mentales, liens …), plus c'est récupérable

• La concordance entre les activités (ou le contexte) à l'étude et au test
    Plus les opérations et les situations se ressemblent, plus la trace "ressort" (T.A.P.)

     Ne pas confondre "apprendre sans intention" et "apprendre sans attention", surtout que…
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  … DES IDEES FAUSSES : CAR AUGMENTER L'ENJEU PEUT NUIRE !
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Le stress peut favoriser l'éveil, l'attention, la vigilance (une facette de la motivation ?)
    Ex : les mères anxieuses (avant opération des amygdales) entendent mieux les mots (peu
     audibles) susceptibles d'éveiller l'inquiétude (hémorragie) ou ceux qui leur ressemblent phono.

Mais attention à l'optimum...
                                                    Perf.
 ? chute car distractibilité, surcharge
  par pensées (ou stratégies) concurrentes          Max
  (cf. cours "Mémoire de Travail")

ET aux <>ces individuelles :                        Min
 la même consigne "stressante" aide
                                                            faible                 Fort   Enjeu/Besoin
   ou perturbe les sujets, selon leur
   "anxiété de base"
    Anxiété du 1er exposé : chute d'1 item en Empan de chiffres et 22 -> 20 en fluence verbale
    Les dépressifs (et les animaux résignés après exposition à des situations inévitables : modèle de
     la "détresse ou résignation acquise", Seligman, 75) ont des troubles de l'attention, de la MdT,
     concentration, résolution de tâches complexes, décision, sommeil : pb de rétrocontrôle inhibiteur
     du stress (sécrétion de cortisol trop longue)  atteinte de hippocampe (rétabli par traitement)

   Tenir compte de l'effet du stress et de l'anxiété sur l'attention et l'apprentissage (entretenu par la
   compétition, la peur de l'échec, l'image - de soi) quand on sait que plus de 50% disent avoir du mal à se
   concentrer, à se débarrasser de pensées, à dormir, sont épuisés et sont anxieux : 40% aimés
   par personnes, 50% pleurent svt, 30% malheureux et + 50% obligés d'être parfaits… (AFDU, 02)
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                   … ET NE PLUS APPRENDRE PEUT PROTEGER !
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Pour continuer à penser du bien de lui, l'élève peut arrêter de travailler                  (Toczek , 04)

   L'Estime de Soi est un besoin fondamental pour se sentir bien… donc à protéger !
    L'estime de soi scolaire (valeur que l'on s'accorde comme élève) se construit par intériorisation des
   jugements des AUTRUIS signifiants pour l'enfant (soutien social perçu : "soi-miroir") et dépend aussi
   de l'écart entre ses succès scolaires et ses "aspirations" dans différents domaines (plus précisément
   de sa perception de compétence dans les domaines qu'il juge importants pour lui, Modèle de Harter).

  4 STATEGIES DE PROTECTION DE L'ESTIME DE SOI (de plus en plus risquées) :
• Le biais d'auto-complaisance : ne pas s'attribuer la responsabilité des échecs
   Pas de mise en œuvre de conduites autres pour progresser
• Les comparaisons favorables : se comparer avec les moins "bien-lotis"
   Pas de mise en œuvre de conduites autres pour progresser (gpe de référence faible)
• L'auto-handicap : créer des obstacles par anticipation de l'échec redouté
   Diminuer ses efforts (donc accroître l'échec à terme) pour ne pas paraître "non-doué"
• Le désengagement voire la désidentification : ne plus donner d'importance à ça
   Dévaloriser un domaine (dc ne plus y travailler) pour ne pas être blessé dans son ES

     "Les stratégies de protection de l'estime de soi sont lourdes de conséquences sur la
     motivation à appr. Leur utilisation est un frein aux progrès personnels parce qu'elle entraîne
     un désinvestissement de Soi comme facteur motivationnel… Les individus ne s'investissent
     plus dans les tâches et ne persistent plus dans leurs efforts" (Martinot, "PSYCHOmédia" 2005)
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         3.1. DES IDEES SIMPLES : PRINCIPALES DEFINITIONS
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"Comment motiver les élèves ?" est arrivée en tête lors du débat national de 2004 sur l'école.
Question importante pour les enseignants, qui évoquent "la faible motivation comme principal
obstacle au succès du processus d'enseignement-apprentissage… et se sentent impuissants,
comme s'il s'agissait d'un état sur lequel l'école ne pouvait pas grand-chose" (Vianin, 06 p.12)
Quelques définitions de cette "force psychologique magique" :
  • Etymologie : du latin "movere" qui signifie se déplacer, début et source de tout mouvement. Force.
  • Méta-objectif en éducation : car objectif nécessaire à la réalisation de tous les autres. Processus
    qui fait naître l'effort pour atteindre un objectif, et relance l'effort jusqu'à ce qu'il soit atteint… ou
    définition "descriptive" : l'engagement, la participation et la persistance de l'élève dans une tâche.
  • Psychanalyse : starter de la démarche vers… qui trouve son origine dans le besoin d'appréhender
    le monde (elle est déclenchée pour satisfaire la pulsion "épistémophilique" innée, élan vers
    l'extérieur, poussant à l'exploration pour mieux maîtriser sa relation au monde, sinon angoissant).
  • Constructivisme : la connaissance ne se transmet pas, l'élève la construit donc sans l'adhésion
    des élèves, leur initiative, point d'apprentissage. La motivation est ce qui implique l'élève.
  • Distinction MI / ME : la motivation à agir peut être intrinsèque (MI : "motivé pour l'intérêt, le plaisir
    de la tâche") ou extrinsèque (ME : "motivé par les conséquences de la tâche ou motifs externes").
    Une motivation importante EN FORMATION, indépendante des contenus, est fondée sur le
    BESOIN DE REUSSITE (tendance à entreprendre, perséverer, pour éprouver par anticipation
    la fierté liée au plaisir de la réussite), plus que sur l'intérêt pour tel contenu (MI). "Hiatus sur
    la conception de la motivation entre enseignants et psycho : les psycho voient dans cette
    motivation extrinsèque (pour réussir) un levier efficace pour dynamiser l'action, mais les
    enseignants y soupçonnent un bachotage à court terme et superficiel… pourtant, le dvpt de
    cette motivation à réussir permettrait l'intériorisation : passage ME  MI" (Forner, in Florin 2007)
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        3.1. DES IDEES SIMPLES : COMPOSANTES SOUS-JACENTES
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Un construct hypothétique à multiples facettes et ressorts… qu'il est utile de
 "décortiquer" pour éviter d'en faire une cause unique et monolithique, alors que ce
 concept regroupe un ensemble de composants de nature très différentes, par ex :

  • VIAU (94) : la motivation scolaire est un état dynamique qui a ses origines dans les perceptions
    qu'un élève a de lui-même et de l'environnement (ses compétences, sa contrôlabilité et la
    valeur de la tâche) et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer jusqu'à son but

    Ou plus largement la pyramide de Maslow et le rôle des besoins (des "sources à satisfaire") :

                Besoin de
   I
             réalisation de Soi
   D                                   Besoins cognitifs supposés à l'origine de la motivation scolaire
   E           Besoin d'être           (cf. Lieury 06, p. 113)
   N       reconnu, ES, pouvoir
   T       Besoin d'appartenance
   I       sociale, de relation +           Besoins non-cognitifs (conation : affect, émotion, corporel)
   T                                        [à ne pas négliger, car soulignent les conditions nécessaires
         Besoin sécurité, territoire
   E                                        à la motivation scolaire : fatigue, carence, insécurité relationnelle
        Besoins physio : faim, soif…        cf. Vianin 06, p. 29]


   "Les recherches montrent que la motivation d'apprendre des élèves est plus forte quand
   l'enseignant leur donne l'occasion de prendre des décisions et d'exercer un contrôle sur leur
   processus d'app… il est important d'encourager les besoins d'autonomie" (Vianin 06, p. 30).
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            3.1. DES IDEES SIMPLES : CONDITIONS DE BASE
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Avant de voir comment "utiliser" les besoins dits cognitifs pour entretenir la motivation scolaire,
voyons les conditions de base permettant d'assurer une "motivation existentielle" préalable à la
motivation scolaire : en effet, Aubert (07) précise qu'il "y a la sérénité pour qui permet de s'ouvrir
aux autres et au monde seulement si l'énergie psychique n'est pas mobilisée à régler des conflits
affectifs"… Apprendre, c'est prendre des risques, gérer ses doutes, se tromper, surmonter un
conflit cognitif, tolérer l'incertitude… Il faut donc que l'élève se sente en sécurité (Vianin 2006, p. 68)

Quelques préconisations… conditions à éviter                         ("contraires" à la motivation, Vianin, p. 115) :

   • La douleur : violence, mais aussi pâtir d'une ouïe ou vue déficiente (discrimination impossible).
   • La peur et l'angoisse : faire comprendre (explicitement ou non) que le succès est impossible,
     quels que soient les efforts, être incohérent dans le niveau de performance désiré, menacer l'élève
     d'exposer son "ignorance" en le forçant à résoudre un problème devant toute la classe.
   • La frustration : présenter une info que l'élève ne peut assimilier (trop difficile, rapide), garder
     secret le but de l'enseignement ou la façon dont on va évaluer la perf, enseigner des choses et en
     évaluer d'autres, obliger tous les élèves à aller au même rythme, tarder à donner les résultats.
   • L'humiliation et l'embarras : rabaisser l'amour-propre d'un individu, faire échouer fréquemment
     ses élèves, comparer les perf d'un élève à d'autres élèves meilleurs plutôt qu'aux siennes propres,
     utiliser la matière étudiée comme punition (risque d'associer cette matière à une punition).
   • L'ennui : contraindre l'élève à assimiler un contenu qu'il connaît déjà, présenter des problèmes qui
     n'offrent aucun défi et ne représentent aucun effort, présenter le cours d'une seule et même façon.
   • L'inconfort physique : exiger une passivité physique pendant une longue période, insister pour
     que l'élève soit attentif tout de suite après le repas (ou en continu !… ? Contrat de paresse ou Pennac).
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               3.2. DES MODELES POUR SIMPLIFIER LES CHOSES ?
               THEORIE DE L'ATTRIBUTION CAUSALE (Weiner, 1992)
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• Internalité / Externalité : style "stable" de personnalité ("Locus of control" : Rotter, 66)
   Distinguerait les individus sur leur "locus interne/externe" cad les liens qu'ils font entre leurs actes et
   renforcements (si relation de causalité interne à eux ou non : diff. de tâche, chance, pouvoir d'autrui).

   Meilleure réussite scolaire (et prof), +de contrôle des émotions, -sensible à l'influence du groupe, +svt
   ds classes dominantes (et "libérales")...Mais est-ce parce qu'on est interne qu'on réussit ou l'inverse ?
   Existence d'1 norme sociale d'internalité, valorisée à l'école aussi (Dubois, 91 : biais pour passage, INCST)
ATTENTION aux MYTHE DE LA VRAIE PERSONNALITE ou TIP (Théories Implicites de la
 Personnalité) (ensemble de "traits internes" qu'on suppose aller ensemble et qui "biaise" nos
 descriptions mnésiques) car les êtres humains ont une grande variabilité de cpt et les traits sont
 de faibles prédicteurs des cpts réels (Mischel 76, lien = 0,3) : faible consistance intra-
 individuelle dans <> situations (Harris, 99 : parler DES environnements car la conduite peut être
 très différente, ex. tricher, à la maison, en classe, en match, avec ou sans pairs…)
• Attribution causale : donner une explication (sens, cohérence, prédictibilité) aux choses
   Sans supposer un style fixe de personnalité (int/ext), ce courant s'intéresse aux répercutions des
   explications sur les attentes et comportements futurs : quelles émotions sont suscitées (honte, colère,
   fierté) et quelles conséquences ensuite (dire du mal d'autrui, continuer d'apprendre…)
   Rappel : Rôle du biais d'auto-complaisance : succès en interne et échec en externe  Protège l'ES
ATTENTION à l'erreur fondamentale d'attribution (dispositions = personnalité > causes
 situationnelles). Biais de psychologisation quotidienne car la norme de nos sociétés valorise l'Acteur,
 son mérite et son autonomie, sa responsabilité. "Croire que ce que font les élèves reflète toujours ce
 qu'ils sont revient à négliger l'importante influence des contextes" (Toczek et al. 04, p. 277), et de nous !
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    ANALYSE DES EFFETS DE L'ATTRIBUTION SUR LA MOTIVATION
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Pourquoi certains élèves sont motivés et d'autres pas ? 3 facteurs importants… à ré-attribuer
Est-ce un "Besoin" différent selon les individus ? Un Intérêt différent pour la matière ? Pas explicatif…
Weiner, 92 : "le cpt d'un sujet est affecté par le type de cause invoquée pour rendre intelligible son vécu"
1.   Perception de la contrôlabilité de la tâche : on cherche des "raisons" à nos échecs et réussites,
     et si on pense que la situation peut se modifier, on s'engage à nouveau, sinon non.
      Analyse des causes en 3 dimensions : lieu (interne/externe), stabilité (permanente/fluctuante) et
     contrôlabilité (oui/non), qui est très importante… l'attribution à un manque d'intelligence
     (incontrôlable) ou à un manque d'effort (contrôlable) change les comportements ultérieurs (ex :
     l'attribution de l'échec d'une tâche de codage à l'effort ou au manque de chance améliore la perf.
     ultérieure, mais non l'attribution à la difficulté du codage ou un manque d'habileté).

N.B. La résignation acquise : attribution interne, stable, incontrôlable (intel., nulle !) pour les
    échecs et attribution externe (chance) des succès. Apprennent à ne plus apprendre !
N.B. L'apprentissage de stratégies d'appr. : permet une attribution interne et contrôlable

2.   Conception de l'intelligence : les fixistes (et les "décrocheurs") sont en quitte ou double, évitent
     les risques pour ne pas se sentir dévalorisés (pb des "surdoués" en 6ème) : paradoxe !
      le sentiment de contrôlabilité dépend des représenations des différentes dimensions causales :
     s'il croit l'intell. modifiable (trop rare !), il investira l'apprentissage, en revanche, si c'est dur et qu'il
     croit l'intell. innée (fixe), il ne s'engagera pas, et se prouvera qu'il n'a pas de pouvoir sur la tâche.

3.   Perception des buts de l'école : but d'apprentissage  d'évaluation/sélection… influence les
     risques que le sujet est prêt à prendre (ne pas dévoiler ses lacunes : défense, évitement de
     situations nouvelles, complexes, car risque d'échec). Attributions externes ou non contrôlables.
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          3.2. DES MODELES POUR SIMPLIFIER LES CHOSES ? (suite)
             THEORIE DE L'AUTO-DETERMINATION (Deci et Ryan, 2002)
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 Pourquoi ajouter des renforcements extrinsèques peut nuire à la motivation intrinsèque ?
 En effet, l'octroi d'une récompense extrinsèque diminue parfois la motivation intrinsèque,
 manipulée expérimentalement (lire le + intéressant ou le – intéressant de 6) ou non (tps spontané
 consacré au dessin) : une "récompense" pour une activité déjà "intéressante" diminue l'activité
 volontaire (lecture spontanée successive ou dessin), mais c'est l'inverse pour l'activité à faible
 intérêt initial (Reuchlin, 91 p. 123)… Idem pour bons points, travail filmé… Sentiment de CONTRÔLE EXT

 Si l'individu perçoit la récompense comme quelque chose de contrôlant, d'asservissant (1 raison d'agir
 externe), sa MI chute (ce qui n'est pas le cas si la récompense est vue comme 1 info de compétence)

 On reconnaît aujourd'hui l'existence de différentes formes de ME, certaines plus auto-déterminées que
 d'autres : on s'engage souvent dans des activités non intrinsèquement satisfaisantes, sans pour autant y
 être obligé, slt parce qu'on est convaincu de leur utilité pour atteindre un but "important"… et après…

Non Auto-détermination         SEUIL D'AUTO-DETERMINATION                                 Auto-détermination
 AMOTIVATION                 MOTIVATION           EXTRINSEQUE              MOTIV. INTRINSEQUE
Sentiment                Régulation Ext. ou         Régulation Identifiée          Accomplissement,
d'incompétence           Introjectée : sentim.      (activité sensée, reliée       Connaissance
ou d'impuissance         d'obligation interne       à buts valorisés csts)         Plaisir, satisfaction
Dévalorisation           ou ext (culpabilité)       Régulation Intégrée            Inhérente à l'activité
                                                    (synthèse avec Soi :
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               ANALYSE DES EFFETS ET DES CONDITIONS
           DE L'AUTO-DETERMINATION SUR LA MOTIVATION
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Effets bénéfiques de l'auto-détermination sur les apprentissages : Ex. en EPS (Sarrazin, 07)
Enseignement sur 10 semaines (avec enregistrement en début de cycle de la motivation pour la
tâche par questionnaires de profil motivationel) : en fin de cycle et à niveau initial objectif comparable,
les élèves très Auto-Déterminés sont "meilleurs" que les élèves faiblement Auto-Déterminés (que ce soit
sur la perf. finale objective, la note et le nombre de répétitions pendant les séances = efforts)

3 conditions susceptibles de nourrir une motivation auto-déterminée à l'égard d'une tâche
ennuyeuse : Ex. à l'université sur 1 tâche informatique (Deci et al., 1994 : "faciliter l'internalisation")
Justifier l'importance de la tâche (présentée comme "importante pour améliorer sa concentration")
Reconnaître les sentiments à propos de la tâche (je peux comprendre, je sais qu'elle est rébarbative)
Utiliser un langage qui véhicule un choix ("si vous êtes enclin à continuer…") plutôt qu'une obligation
Résultat : si 2 des 3 facteurs présents, la motivation est bien auto-déterminée (régulation identifiée, voire
intégrée : plus de temps passé et sentiment de liberté)… si 1 seul : slt introjectée (moins de satisfaction)

De l'importance sur l'engagement (et les perf.) des élèves de former leurs enseignants à être des
"soutenant l'autonomie" et non des "contrôlants" : "Tout ce qui amène l'élève à se sentir
compétent, autonome et proche de l'enseignant est à même de nourrir une motivation auto-
déterminée (le respect, l'écoute, une reconnaissance des efforts et progrès, une explication de l'utilité
de la tâche, une flexibilité respectant le rythme, laissant des choix). A l'inverse, les comportements
trop "contrôlants" facilitent une motivation non auto-déterminée (prendre tout en charge, mettre la
pression, être pressé ou trop négatif, ne pas reconnaître les sentiments…)" (Sarrazin in Florin 2007, p. 139).
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             3.2. DES MODELES POUR SIMPLIFIER LES CHOSES ? (fin)
                 THEORIE DE L'EVALUATION COGNITIVE (Deci et Ryan)
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 Dans cette théorie, la motivation serait une résultante de deux besoins :
 1) l'un de compétence perçue (ou d'auto-efficacité perçue, cf. Bandura, cad le sentiment
     de pouvoir atteindre le but proposé)
 2) L'autre d'auto-détermination (opposée à la contrainte au contrôle)
                                                                             MOTIV.
                               Compétence perçue (ES)                      INTRINSEQUE
    Rebellion                                                             Sujet impliqué par
                                      forte
      (selon Lieury, 06)
                                                                                       rapport à la tâche
                                                                                       Acteur, passionné


Contrainte                    MOTIVATIONS EXTRINSEQUES                                      Auto-détermination




      AMOTIVATION
         Résignation                                                         Abandon
         Ennui                                                               Fuite
         Nul                                                                 Auto-handicap
                                                                             (selon Lieury, 06)
         "Objet"
                                            nulle
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PLAN GENERAL : La motivation à l'école                   caroline.schreiber@grenoble.iufm.fr
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I. INDICES ET VARIABLES INVOQUEES par rapport à ce concept
 Etes-vous motivés ? Comment le voyez-vous, pourquoi selon vous ? (1 phrase)
 Et pour vos élèves ? Questionnaire individuel (Viau, 94 : "la motivation en contexte scolaire")
 Petit brainstorm et rappel d'un cadre général : les 6 rôles du médiateur d'apprentissage

II. DES IDEES FAUSSES : avoir l'intention d'apprendre est bon
 Car on apprend bien sans intention (ne pas confondre avec "sans attention")
 …et l'enjeu de la tâche peut nuire (optimum)… voire ne pas vouloir app. peut protéger

III. DES IDEES SIMPLES… mais un concept complexe (à expliquer !)
 Principales définitions, composantes sous-jacentes et conditions de base
 Des modèles pour simplifier les choses ? Attributions, auto-détermination, efficacité…
 Conclusion  concept non explicatif : état dynamique dépendant de nombreux
  facteurs à T-1 et T (les "sources" et les "résultats" sont en boucle auto-alimentée)

IV. DES IDEES DE PRATIQUES…
 Présentation des pistes d'action de Delannoy (05) et de Viau (94)… [Cf. aussi Vianin, 2006]
 Compléter le tableau à partir des principales variables des modèles de la motivation
 But : Trouver des pistes d'action afin d'agir positivement sur ces variables
   _____________________________________________________________________
     4.1. DES IDEES DE PRATIQUES : PROPOSEES PAR DELANNOY (2005)
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Etayage psychologique            Etre un enseignant motivé, tolérant, confiant, curieux (identification)
 Comprendre l'élève et         - Construire la confiance en soi et la confiance dans la durée (le temps)
 accepter son "altérité"       - Accepter l'intermittence, l'initiative, les besoins d'autrui (et céder sa place)
 S'adresser à tous ses         - Moi pulsionnel (plaisir de changer, bouger mais aussi de maîtrise, pouvoir)
           "MOI"               - Moi ludique (l'imaginaire, la créativité, les "possibles", le jeu… sans enjeu)
pas slt à l'identité réduite   - Moi mythique (donne sens à son existence, au monde et peut le changer)
 au Moi professionnel !!       - Moi social (utilité prof. MS aussi symbolique, appartenance, échange, resp.)
  Etayage didactique            Etre un enseignant efficace, qui assure la réussite (passeur r-assurant)
                               - Dégager le sens profond de ce que l'on enseigne (lier à questions éthiques,
  Proposer des tâches          politiques, philo… : le savoir est un enjeu humain, pas un hochet pour enf.)
     valorisantes et           - Annoncer l'objectif (ce qu'on saura faire, à quoi ça sert, pourquoi ce choix)
       complexes               - Ne pas émietter trop (même si vérif. prérequis), prévoir l'activité de l'élève
                               - Ne pas dévaloriser la tâche (facile), exiger l'effort et faire sentir le progrès
                               - Se situer dans la ZPD : stimulant si passage possible du "faire avec" au faire
   Aider à apprendre,          "seul". Donc proposer "l'aide" comme normale avant d'exiger la réussite indiv.
  organiser la réussite        - Donner l'enjeu : auj. app. nouveau / automatisation / révision / situation pb…
                               - Faire réussir… pour dvper une mot. intrin., durable : on aime ce qu'on réussit
  Repenser le rôle de          - Pour être motivante, l'évaluation doit être une information, une aide (pas ctrl)
      l'évaluation :           - Auj. trop de CC, pas assez de séparation entre information / note finale
     Décision difficile        - Si note, permettre à l'élève de relever sa - bonne (ou ne pas la moyenner)
 d'identité d'enseignant       - Utiliser tte l'échelle : ne pas se priver de la motivation créée par "excellence"
(examinateur/sélection         - Dire le positif, des pistes pour améliorer (interrogatif), les critères (auto-éval.)
ou moniteur auto-école)        - "Brevet" (Freinet : +, statut, qq soit le tps)… et "Entraîneur" (sur épreuve ext.)
  _____________________________________________________________________
         4.1. DES IDEES DE PRATIQUES : PROPOSEES PAR VIAU (1994)
  ________________________________________________________________________________________________________


     Améliorer…                       … son enseignement pour tous les élèves de la classe
   Ne pas nuire à la       - Etre compétent et motivé à transmettre (savoir répondre et être impliqué)
motivation de ses élèves   - Attentes favorables (Pygmal.) même si cst des facteurs externes (coupure ?)
                           - Commencer par une anecdote, un problème à solutionner, une énigme…
     Les activités         - Interroger les élèves sur leurs "explications initiales"… semer le doute
  d'enseignement de        - Présenter le plan du cours sous forme de questions (choix d'exam dedans)
 connaiss. déclaratives    - Présenter les relations entre concepts (hiérarchie, schéma), entre domaines
                           - Donner des exemples qui concernent les élèves, faire des analogies / connu
     Les activités         - Faire soi-même, devant eux, l'activité proposée (modèle et explicitation)
  d'enseignement de        - "Déléguer" cette fonction de "modèle" à un élève (ex. enseigne. réciproque)
connaiss. procédurales     - Donner des consignes claires, une liste des étapes à franchir (procédures)
                           - Faire agir (trouver ex., plan, synthèse, pratiquer en contexte <>, dossier, …)
      Les activités        - Responsabilise (choix, contrôlabilité), temps réaliste (pas trop court),
    d'apprentissage        constitue un défi à relever, incite à travailler en groupe, exigeante sur le plan
                           cognitif (planification, analyse…), pertinente (socialement ou par réf. but clair)
     Améliorer…              … la motivation d'un élève en particulier (via observation et entretien)
Connaître la perception    - la valeur de l'activité : ? utilité, importance/but (but d'apprentis. et/ou de perf.)
qu'a l'élève de lui-même   - sa compétence à l'accomplir : ? car échec anticipé, comp. sociale négative
      et de l'activité     - la contrôlabilité : choix (buts, méthodes), attributions, tâche (consignes, diff.)
Connaître ses stratégies   Pour pouvoir s'engager cognitivement, l'élève doit non seulement choisir de
  d'apprentissage et       s'investir et de persévérer, mais surtout connaître et utiliser des stratégies
   d'auto-régulation       pour appendre et pour gérer le déroulement de cette activité…                cf. 
  _____________________________________________________________________
      4.1. DES IDEES DE PRATIQUES : PISTES D'ACTION DE VIAU (suite)
  ________________________________________________________________________________________________________

     Enseigner…                                … DES STRATEGIES D'APPRENTISSAGE
   MEMORISATION              - Autorépétition mentale, recopie, répétitions espacées et en contextes variés
   ORGANISATION              - Regroupement en tableau, schéma, carte cog, plan, acronyme, phrase-clé
                             - Intégrer le nouveau à l'ancien : élaborations sémantiques, catégorielles,
    ELABORATION              inférences, élaborations visuelles (ou proprioceptives), analogies, résumé,
                             paraphrase, explicitation à un tutoré, trouver des questions (PQ4R), une suite
     Enseigner…               … DES STRATEGIES D'AUTOREGULATION (autonomie, responsabilité)
                             - Planification : faire un plan, choisir une succession d'étapes, de stratégies
   METACOGNITIVE             - Monitoring : en cours d'activité, évaluer l'efficacité de sa stratégie, sa compr.
                             - Auto-évaluation : vérifier le degré d'atteinte des objectifs, les critères…
       GESTION               - Choisir les conditions propices à l'apprentissage : moment, durée, rythme,
                             lieu (ou place en classe), ressources matérielles et humaines…
 AUTO-MOTIVATION             Cf. poly : se fixer des buts (et repos), se donner des défis, se récompenser,
                             s'imaginer dans son métier (ou SOIS possibles), se rappeler ses réussites…
 ET SUSCITER LEUR             Il ne suffit pas d'enseigner ces stratégies… Il faut aussi que les élèves aient
     UTILISATION !           à les utiliser dans les activités proposées, que certaines puissent devenir
  Ex : découverte par        "automatiques" (via répétition), et que les élèves se rendent compte qu'elles
brainstorming, utilisation   sont efficaces (économie d'apprentissage) et dans quelles situations…
 en classe par enseign.      EXEMPLE - TECHNIQUE DES 3 MN : Arrêt du cours tous les quart d'heure :
 réciproque, tenue d'un      1) chacun doit résumer mentalement ce que l'enseignant vient de dire,
  carnet de bord de sa       2) se demander quels sont les points les plus importants à comprendre,
   propre utilisation…       3) écrire les mots incompris ou les points confus (et l'enseignant reprend là)
_______________________________________________________________________
  4.2. COMMENT JOUER SUR CES "VARIABLES" INTER-DEPENDANTES ?
___________________________________________________________________________________________________________


   Pour améliorer la …          DES PRATIQUES POSSIBLES (impliquant l'élève, le prof, les pairs…)
    VALEUR PERCUE
      (de l'activité)
COMPETENCE PERCUE
(perf. anté, d'autrui, tâche)
  CONTRÔLE PERCU
(déroulement et conséqu.)
 ATTRIBUTIONS causales
 CONFIANCE / ANXIETE
 (focalisation sur la tâche)
 L'ENGAGEMENT du Soi

L'ENGAGEMENT cognitif
(strat. d'app. et régulation)
   LA PERCEPTION des
      buts de l'école
   LA PERCEPTION de
       l'Intelligence
   LA PERSEVERANCE
   LA PERFORMANCE
_____________________________________________________________________
     Principales références bibliographiques (ouvrages en français)
_____________________________________________________________________
•Aubert J-L. (2007). Une petite psychologie de l'élève. Paris : Dunod.
• Bandura A. (2003). Auto-efficacité : le sentiment d'efficacité personnelle. Bruxelles : De Boeck.
•Blanchard F., Casagrande E. & Mc Culloch P. (1994). Echec scolaire : nouvelles perspectives
  systémiques. Paris : ESF.
•Boimare S. (2004). L'enfant et la peur d'apprendre. Paris : Dunod.
•Bressoux P. & Pansu P. (2003). Quand les enseignants jugent leurs élèves. Paris : PUF.
•Carré, P. & Fenouillet, F. (2009). Traité de psychologie de la motivation. Paris : Dunod.
•Ciccotti S. (2004). 150 petites expériences de psychologie pour mieux comprendre ses semblables.
  Paris : Dunod.
•Chabanne J-L. (2005). Les difficultés d'apprentissage. Paris : Nathan, col. Education en poche.
•Crahay M. (1999). Psychologie de l'éducation. Paris : PUF.
•Croizet J-C. & Leyens J-P. (2003). Mauvaises réputations : réalités en enjeux de la stigmatisation
  sociale. Paris : Armand Colin.
•Delannoy C. (2005). La motivation : désir de savoir, décision d'apprendre. Paris : Hachette, col.
  Ressources formation.
•Dessus P. & Gentaz E. (2006). Apprentissages et enseignement : sciences cognitives et éducation.
  Paris : Dunod.
•Fenouillet F. (2003). La motivation. Paris : Dunod, col. Topos.
•Florin A. & Vrignaud P. (2007). Réussir à l'école, les effets des dimensions conatives en éducation :
  personnalité, motivation, estime de soi,compétences sociales. Rennes : PUR, col. Psychologies.
•Gaonac'h D. & Fayol M. (2003). Aider les élèves à comprendre. Paris : Hachette, col. Profession
  enseignant.
•Gentaz E. & Dessus P. (2004). Comprendre les apprentissages : sciences cognitives et éducation.
  Paris : Dunod.
_____________________________________________________________________
          Principales références bibliographiques (suite)
_____________________________________________________________________
• Huberman M. (1988). Assurer la réussite des apprentissages scolaires ? Les propositions de la
   pédagogie de maîtrise. Neuchâtel : Delachaux et Niestlé, col. Textes de bases en pédagogie.
• Joule R-V. & Beauvois, J-L. (1999). La soumission librement consentie. Paris : PUF.
•Joule R-V. & Beauvois, J-L. (2002). Petit traité de manipulation à l'usage des honnêtes gens.
   Grenoble : PUG.
•Lieury A. & al. (1996). Manuel de psychologie de l'éducation et de la formation. Paris : Dunod.
•Lieury A. & de La Haye F. (2004). Psychologie cognitive de l'éducation. Paris : Dunod, col. Topos.
•Lieury A. & Fenouillet F. (2006). Motivation et réussite scolaire. Paris : Dunod.
•Monteil J-M. (1997). Eduquer et former : perspectives psycho-sociales. Grenoble : PUG.
•Monteil J-M. & Huguet, P. (2002). Réussir ou échouer à l'école : une question de contexte ?
   Grenoble : PUG.
•Nuttin J. (1985). Théorie de la motivation humaine. Paris : PUF.
•Reuchlin M. (1991). Les différences individuelles à l'école. Paris : PUG.
•Rosenthal R. & Jacobson L. (1971). Pygmalion à l'école. Tournai : Casterman.
•Toczek M-C. & Martinot D. (2004). Le défi éducatif : des situations pour réussir. Paris : Armand Colin.
•Vianin P. (2006). La motivation scolaire : comment susciter le désir d'apprendre? Québec : De Boeck.
•Viau R. (1994). La motivation en contexte scolaire. Québec : De Boeck.
•Watzlawick P. & al. (1972). Une logique de la communication. Paris : Seuil, col. Points Essais.
Quelques articles :
Revue "PSYCHOmédia", dossier "La motivation pour apprendre", n°6, septembre 2005.
 Article paru dans "Le Monde" du 1/12/2004.
Quelques sites proposant des ressources :
 Site d'auto-formation pédagogique : http://parcours-diversifies.scola.ac-paris.fr/peretti/index.htm
 Site pour l'analyse des pratiques : http://webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/pdessus/sapea/

								
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