lese og skrive by L8L32J

VIEWS: 251 PAGES: 43

									LESE OG SKRIVE



 Plan for begynneropplæringen i norsk | Vassøy skole 2009
                                           BØNN
                                         Å mektige feer!

                              Gi mitt barn i faddergave ikke bare
                           helse og skjønnhet og rikdom og alt det
                         der som dere pleier å komme stikkende med.

                                    Gi mitt barn lesehunger,
                             det ber jeg om med brennende hjerte.

                                 For jeg vil så gjerne at mitt barn
                                         skal få i sin hånd
                                   nøkkelen til eventyrlandet,
                                       hvor man kan hente
                                  den skjønneste av alle gleder.

                                         Slik burde enhver
                                          mamma tenke!


                                           Astrid Lindgren




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                      2
INNLEDNING
Europeiske kartleggingstester har vist at norske barn og unge skårer relativt dårlig sammenliknet med
jevnaldrende i andre land. Årsakene er nok mange, men noe må gjøres. På Vassøy har vi sett på vår
norskundervisning. Sett på hva som er bra. Hva som kan forbedres. Samtidig har vi også undersøkt
hvordan andre skoler driver begynneropplæring i norsk. Hvilke metoder de bruker. Hva som er viktig for
at elevene skal bli enda bedre i norskfaget.

Det fins et hav av metoder og midler som kan brukes når en skal lære å lese og skrive. På Vassøy tror vi
det er viktig å gjøre noen bevisste valg. Velge seg metoder og hjelpemidler. Få god kunnskap om og bli
trygge på disse. Det øker både selvtilliten og kvaliteten. Dette kan vi! Denne planen tar for seg hvordan
vi mener en best mulig begynneropplæring bør foregå. Planen skal sikre kvalitet i undervisningstilbudet
til alle elever i småskolen – uavhengig av klassetrinn eller lærer.

Vår plan er en VI-plan. Det mener vi er viktig i en tid
med mye testing og kartlegging. Skårer klassen dårlig,
kan fokuset legges på selve norskplanen vår – ikke så
mye på hver enkelt lærer. Da kan vi heller konsentrere
oss om hva som kan forbedres i planen. Planen
forplikter også. Norsklæreren på Vassøy skole må sette
seg godt inn i metodene vi bruker og ha god faglig
kunnskap. Samtidig er også planen viktig når vi får nye
ansatte på skolen, slik at det blir god kontinuitet i
begynneropplæringa.

Norskfaget er et av de viktigste i den norske skolen.
Både lesing, skriving og muntlige ferdigheter er nevnt som grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet
av 2006. En elev som ikke mestrer disse, vil ha store problemer videre i skoleløpet sitt. Vårt mål er at så
mange som mulig skal ha tilfredsstillende ferdigheter i norskfaget når de går ut av fjerde klasse. Samtidig
håper vi også at vi klarer å formidle og inspirere til leselyst og skriveglede.

Ole G. Ueland




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                              3
NORSKLÆREREN
      "Läroböcker... är förutsigbara, språkhämmande, fria från överraskningar och därmed
      ointeressanta. Ge barnen levande material! Ge dem dagstidningar som...är nya och
      spännande varje dag! Ge dem skönlitteraturen som viser människan i hela hennes
      oförutsägbara variationsrikedom och språket i hela dess ofantliga uttrycksfullhet!...
      Skönlitteraturen är inte bara den bästa utan ofta också den enda vägen till språk och
      insikter. Kämpa för den! Använd den! Spara på allt annat men inte på litteraturen! Ös
      böcker över barnen!".
      (Sven Wernström 1991).

      "I klasser med belästa och litteraturinteresserade lärare, där blomstrar läslusten. I klasser
      där läraren inte interesserar sig för litteratur, där slokar läslusten".
      (Per Settergren 1985)




I DETTE KAPITTELET:

       FORVENTNINGER TIL NORSKLÆREREN PÅ VASSØY SKOLE




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                      4
FORVENTNINGER TIL NORSKLÆREREN PÅ
VASSØY SKOLE
Læreren er sentral i elevenes lese- og skriveopplæring. På Vassøy skole har vi derfor klare forventninger
til norsklæreren. Vi skal være gode voksenmodeller for barna. Læreren bør være aktiv bruker av ulike
bøker; rim og regler, dikt, fakta, eventyr, oppslagsverk, aviser, blader osv. Det er viktig å velge bøker
som passer barnas alder og interesser. Videre er det viktig å prioritere høytlesing og formidling av bøker
– også spontant. Fortell og vis at bøker formidler historier, sanne, oppdiktet og faktaopplysninger.
Norsklæreren skal ha faglig tyngde. Med det menes at man skal ha kunnskap om barns lese- og
skriveutvikling, om ulike metoder til bruk i opplæringen og diverse tiltak som kan settes inn hvis det
trengs.




Alle lærere på Vassøy skole skal:
      sette seg grundig inn i skolens plan for norskopplæringen
      følge skolens plan for norskopplæringen
      informere foresatte om leseopplæringen på høstens første foreldremøte (på It`s learning finnes
        ulike powerpoint som skal brukes her, i tillegg er det også kopiorginaler i ressurspermen som
        deles ut)
      sette seg inn i ulike metoder i lese- og skriveopplæringen, og tilpasser undervisningen til hver
        enkelt elev
      tilegne seg digital kunnskap og oversikt over pedagogisk programvare for begynneropplæring
        (se kommunens programmer og linksamlingen vår på It`s learning)
      drive fortløpende observasjon og utfører kartlegging i henhold til skolens kartleggingsplan –
        dette plikter også at læreren setter seg inn i ulike testmateriale
      sette i verk tiltak for tilpasset opplæring i henhold til testresultater
      drive tilrettelegging i aldersblanda grupper
      stimulere leselysten til alle (se ressursperm for ulike tiltak som kan iverksettes her)
      lese høyt for elevene daglig




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                             5
TEORI
     ”Hva skjer når vi leser? Øyet følger svarte bokstavtegn på det hvite papiret fra venstre mot
     høyre, igjen og igjen. Og skikkelsen, naturen eller tanker som en annen har tenkt, nylig
     eller for tusen år siden, trer frem i vår fantasi. Det er et større under enn at man har fått
     såkorn fra faraoenes gravkamre til å spire. Og likevel skjer det hvert øyeblikk.”
     (Olof Lagercrantz: Om kunsten å lese og skrive)




I DETTE KAPITTELET:

       LESEUTVIKLING
       SKRIVEUTVIKLING
       FYSISKE FORUTSETNINGER




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                     6
LESEUTVIKLING
Barn som lærer seg å lese går gjennom en del faser. Disse fasene er stort sett like fra barn til barn, men
det kan variere når barna er i de ulike fasene. Disse kan settes opp i følgende rekkefølge:


Leseutvikling
                                                                         Avvik
1 FØRLESER (pseudolesing)
Visuelle kjennetegn

                                                                         LESE UTENAT

Fonologisk oppmerksomhet
Bokstav-lyd kunnskap
Det alfabetiske prinsippet

2 BEGYNNERLESER
(logografisk lesing)
Fonologiske kjennetegn

                                                                         KOMPENSERENDE LESER
                                                                         STØTTE I ORDBILDE OG TEKST

Ortografisk kunnskap




3 OVERGANGSLESER 1
(fonologisk lesing)
Påbegynt ordgjenkjenning

                                                                         LANGSOM OG UPRESIS
                                                                         LYDSTAVER

4 OVERGANGSLESER 2
(ortografisk lesing)
Automatisert
ordgjenkjenning

                                                                         LANGSOM OG PRESIS
                                                                         LYDSTAVER


(automatisert lesing)
Strategier for leseforståelse5
INNHOLDSLESER
                                                                         FORSINKET LESEUTVIKLING
                                                                         SVAK FORSTÅELSE




* ) Leseutvikling (Spear-Sternberg 1994). Modellen er tilpasset norsk fagterminologi.



Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                             7
FORKLARING AV SPEAR-STERNBERG-MODELLEN:

FØRLESER
Tidlig periode i barnets liv, skriftbegrepet er fremdeles forvirrende og uklart.
Det virker som om barnet gjenkjenner skrevne ord, men barnet leser
omgivelsene/miljøet i stedet for skrifttegnene. Eks: Barnet ser en
melkekartong og ”leser” MELK. Kartongen skiftes ut med en kartong med
svensk skrift. Barnet ”leser” fortsatt MELK. For å utvikle fonologisk bevissthet må
barnet kunne snu oppmerksomheten over på språkets formside (syntaks, morfemer og fonemer). Når
barnet er modent for arbeid med fonemene, knyttes disse til bokstavene. Det er først når barnet kan
identifisere de enkelte lydene i språket at det er beredt til å forstå at den enkelte lyden betegnes med
en bokstav og at bokstavene kan settes sammen og bli til ord. Når denne erkjennelsen er gjort, har
barnet oppdaget det alfabetiske prinsipp. Da er det på vei over i neste utviklingstrinn.

AVVIK: Det er en absolutt avsporing om barnet fortsetter å ”lese” utenat. Det er et faresignal dersom
barnet ikke klarer å bli oppmerksom på språkets lydside og/eller ikke klarer muntlig syntese av ord på to
til tre lyder.

VIKTIG: Arbeid med språklig bevissthet/fonologisk oppmerksomhet er sentralt på dette trinnet.
Lekeskriving og kopiering er metodikk som egner seg ypperlig i kombinasjon med språklig
bevissthetstrening.



BEGYNNERLESER
Barnet har nå bygget opp en forståelse av at talespråket har en struktur, en formside. Det har begynt å
kjenne språklydene i munnen og vet at disse lydene kan knyttes til bokstaver. Bokstavene kan brukes til
å skrive ord. Barnet kan også lese enkle ord ved å ”lime” lydene sammen til lydpakker. Barnet behersker
altså delvis en alfabetisk (fonologisk) lesing. På dette trinnet er det lettere å skrive enn å lese. Det er fordi
                skriving skjer helt i barnets eget tempo, det har tid til å kjenne etter i munnen hvilke lyder
                          som kommer når. Barnet har dessuten ”fasiten” i hodet, det vet hvilket ord det vil
                            skrive. Når et ord skal leses, kan det jo bli hva som helst. Lesing er dessuten en
                            ”alt eller intet” prosess, det blir enten riktig eller feil. Sånn er det ikke med skriving.
                            Barnet kan som kjent skrive lange og fine fortellinger selv om ordene staves
                           temmelig omtrentlig. Mange mener at skriving bør utnyttes mer aktivt enn det er
                         tradisjon for i begynneropplæringen. Bokstavkunnskapen, forbindelsen
                        fonem/grafem, må automatiseres. I stedet for å lære en og en bokstav i en jevn
                        strøm, kan det være lurt å lære ”en håndfull” relativt samlet for så å bruke disse til
                       lesing og skriving.

VIKTIG: På dette trinnet er den gode lesestrategien at barnet sier lydene (ikke bokstavnavn) høyt for seg
selv og trekker dem sammen. Dette er detaljer i den fonologiske prosesseringen en må være absolutt
nøye med. Det er (som allerede sagt), de gode strategiene som gir de gode resultatene. Grunnlaget for
videre leseutvikling går nettopp gjennom den fonologiske prosesseringen. Denne ferdigheten er
inngangsporten til lesing og må automatiseres. Det betyr at barnet må få både tilstrekkelig med tid til å
trene og tilstrekkelig materiell å trene på. Det er svært viktig at det eleven skal øvelese på, har tilpasset
vanskegrad. Herunder kommer for eksempel småbøkene vi bruker i stasjonsundervisning. For å komme
videre til neste trinn er det ikke lenger nok at lydstrukturen gjenspeiles/gjenskapes via skriftbildet, altså at
en og en lyd, eller en og en stavelse, trekkes sammen til hele lydpakken er identifisert. Barnet må gradvis
opparbeide ortografisk kunnskap for å erobre neste trinn. Det vil si at det f.eks. gjenkjenner diftongene
som en enhet, at det leser deler av ord og enkelte høyfrekvente ord som ordbilder, ikke logografisk ut
fra f.eks. omrisset av ordet, men ut fra ortografisk kunnskap. Eleven skal lese ”jeg” med riktig lydbilde
fordi dette ordet har akkurat disse bokstavene i akkurat den rekkefølgen.

AVVIK: Alle begynnerlesere leser med støtte i bilder, visuelle kjennetegn og kanskje også i kontekst. Det
er viktig at denne typen kompensering, gjerne sammen med utenatlæring, ikke blir det viktigste, den
eneste måten å lese på. Dersom barnet kompenserer for å unngå å lese fonologisk, er det ute på
sidesporet. Læreren kan lett kontrollere hvor eleven er ved å presentere ord enkeltvis, løsrevet fra f.eks.
leseboka, bilder etc. Små diktater på bokstaver og enkle ord er også god kontroll.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                          8
OVERGANGSLESER 1
Dette trinnet betegnes som lesing med påbegynt ordgjenkjenning. Det dreier seg fremdeles mest om
en fonologisk lesestrategi (å trekke sammen lyder/stavelser til ord), men også mer og mer om innslag av
ortografisk lesing (å gjenkjenne ord/deler av ord som ortografiske enheter). Overgangsleseren vil
fremdeles måtte lese nøyaktig, men på dette trinnet er det mange elever som ”skifter gir”. Noe går
plutselig fortere. For å bevege seg fra å være begynnerleser til å bli overgangsleser kreves både
automatisert bokstavkunnskap og en nøyaktig strategi for å trekke sammen lydene til ord. Dersom den
fonologiske strategien er usikker, vil ikke den ortografiske strategien utvikles i tilstrekkelig grad. For hver
vellykket prosessering styrkes grunnlaget for den ortografiske representasjonen i hukommelsen. Eleven vil
med andre ord få stadig flere parate ordbilder i sitt indre ”leksikon”. Ekspertene vet ikke riktig hva som
skjer, men de vet at en slik oppbygging ikke skjer hvis barnet leser
unøyaktig.

AVVIK: Elever med upresis teknikk er med andre ord på sidesporet.
Dette er elever som leser unøyaktig, de kommer ikke fram til den
samme, riktige lydpakka hver gang det samme skriftbildet
presenteres. Disse elevene kjennetegnes også ved at de leser alle
ordene. F.eks. kan ”de” først leses som det skrives, for så kanskje å
gjentas med riktig lydbilde.

VIKTIG: De elevene som leser langsomt men riktig, er imidlertid på rett spor. Det disse elevene trenger, er
tilstrekkelig (les rikelig) med mengdetrening. Det de skal øvelese på, må vel å merke være passe lett.
Det vil si at teksten ikke har større teknisk vanskegrad enn at de leser mer enn 90% av den uten strev.
Dette må vi ta hensyn til når vi velger ut ”småbøker” elevene leser når vi har stasjonsundervisning.
Leseferdighet må bedømmes i forhold til to dimensjoner, nemlig hastighet og sikkerhet. Noen elever
trenger litt ekstra hjelp for å oppdage at ord kan leses ortografisk. Da kan de ordene som leses nesten
som ordbilder plukkes ut av teksten og drilles litt ekstra til eleven har dem som ortografiske enheter. Det
siste trinnet er ikke minst viktig; eleven skal nå benytte seg av ortografisk lesing av disse ordene når han
går tilbake til teksten igjen.



OVERGANGSLESER 2
Utviklingstrinnet kjennetegnes ved automatisert ordgjenkjenning. Det vil si at stadig flere
orddeler av ord gjenkjennes som ortografiske enheter. Barnet leser hele ord eller deler av ord, uten å
lydere (overgangslesing). Hele ordet går direkte til minnebildet i hjernen, uten å gå veien om staving
eller bokstavering. Målet er likevel god strategifleksibilitet, den fonologiske strategien blir aldri overflødig.
                      Noen elever vil til og med trenge litt trening i å angripe stadig lengre og teknisk mer
                      vanskelige ord med god stavelsesteknikk. Lesing kan defineres som et produkt av
                      avkoding og forståelse. I løpet av lesingen skal det skje en samtidig utveksling
                      mellom mening, ortografisk og fonologisk oppmerksomhet. Disse
                      områdene vil ha forskjellig tyngde etter hvor i utviklingen leseren befinner seg. Når
                      den tekniske siden av lesingen nærmest går av seg selv, er automatisert, vil stadig
                      mer oppmerksomhet kunne rettes mot innholdet. Det betyr ikke at forståelsen ikke
                      har vært med tidligere.

VIKTIG: Forståelsen er viktig hele veien. Begynnerleseren vil fra første stund være
meningsøkende, barnet vil som regel gjette seg fram til en fornuftig lydpakke dersom det ikke
klarer å få det til å bli et ord ved å lese. Når teknikken blir sikrere, vil innholdsord være lettere
å lese enn funksjonsord. Dette fordi det underveis i avkodingen ofte blir mulig å forstå hvilket
ord det dreier seg om.

AVVIK: Når forståelsen er svak, som den kan være bl.a. på grunn av et svakt begrepsapparat, vil lesing
nødvendigvis bli mindre motiverende. Dette fører igjen til at eleven leser færre sider. Antall
leste sider korrelerer sterkt med hvor god leseferdigheten blir. Lesing blir også en kjedelig aktivitet
dersom det ”bare” går for langsomt. Da er det heller ikke mulig å få fullt utbytte av innholdet. Dermed
har vi en negativ spiral; de som trenger mest trening, ”får” minst. De elevene som nå blir stående på et
sidespor, er nøyaktige lesere som likevel ikke får opp lesehastigheten tilstrekkelig til at lesing blir et
effektivt redskap for opplevelse og/eller læring. Det disse elevene trenger, er mer mengdetrening på
passe lett tekst. Bok og bånd kan være et godt alternativ. Det gir god lesetrening å følge med i boka
mens en lytter til båndet. Teksten kan da være vanskeligere enn om den skulle leses uten hjelp.



Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                    9
INNHOLDSLESER
Til slutt blir barnet innholdsleser. Vi sier at det er oppnådd
automatisert lesing, og i stedet for å bruke tid på avkoding, kan
kreftene rettes mot forståelsen av det en leser. Avansert
innholdslesing setter krav til begrepsapparatet og kognitive
ressurser mer generelt.

VIKTIG: God leseforståelse er avhengig av sikker og automatisert
avkoding. Eleven kan nå bevege seg over i stadig mer avansert
lesing med stadig økende, avansert
forståelsesferdigheter/strategier.

AVVIK: Det rent lesetekniske kan sette en stopper for elevens
utvikling mot å bli en fullgod innholdsleser. Avvik på dette stadiet
kan være forsinket leseutvikling og svak leseforståelse. Det er
derfor viktig å øve mye på forståelsen av det en leser. Se
oppgavekompendiet vårt i norsk for oppgaver knyttet mot dette.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                       10
SKRIVEUTVIKLING
PSEUDOSKRIVING - SKRIVERABLING
Før barnet kjenner noen bokstaver, later barnet som om det skriver. Rabler ned rader av
bokstavlignende tegn. Ofte tolker barnet disse på en fantasifull måte. Dette stadiet begynner for noen
barn allerede i toårsalderen. Her er barnets rabling annerledes når de “skriver” enn når de “tegner”. Et
trekk som barn tidlig merker seg med skrift, er at den danner ”bølgende linjer”. Slik blir det en etterligning
av den skriften barnet ser rundt seg. Voksne i barnehagen vil stimulere barnet når det viser interesse for
det barnet skriverabler ved f.eks. å spørre hva det skriver. Det er en forutsetning at godt papir og tykke
blyanter og farger er lett tilgjengelig for at barnet på eget initiativ skal sette i gang med skriverabling.

BOKSTAVUTFORSKING
Barn merker seg tidlig at skriften er oppdelt i små tegn - de oppdager bokstavene. Barn på tre-fire år
kan være i full gang med å utforske bokstavenes form og
etterligne dem. De første bokstavene barn knytter et konkret
innhold til, er gjerne første bokstaven i eget navn og i navnene
til deres nærmeste; bokstavene blir symboler for de personene
de viser til. Ennå er forbindelsen mellom lyd og tegn ikke
etablert. Barnet har heller ikke ennå oppdaget reglene for
hvilken vei bokstavene skal stå, eller at de skal skrives i en
bestemt retning. De store bokstavene/blokkbokstavene ser ut til
å være lettere å utforske enn de små. Det er uenighet om en
skal begynne med blokkbokstaver eller trykkbokstaver.
Begrunnelsen for å starte med trykkbokstaver er at det er disse
bokstavene barna finner igjen i det meste av det de leser. Blokkbokstavene er imidlertid lettere å skrive.
Det viktige er at den voksne i barnehagen utforsker bokstavene sammen med barnet, svarer på
spørsmål, hjelper til når barnet ber om det, og sørger for at barnet omgis av skrift gjennom ting som
alfabetplakater, bøker, magnetbokstaver osv.

LOGOGRAFISK – VISUELL SKRIVNING
Her skriver barnet enkeltord som er utenatlært. Han har fremdeles ikke forstått det alfabetiske prinsipp
og analysert de enkelte delene av ordet; de gjengir det visuelle bildet av det. Dette kalles logografisk
skrift. Det er først og fremst sitt eget, familiemedlemmers og venners navn barn skriver på denne måten.
Rekkefølge og skriveretning behøver ennå ikke være helt på plass. Barn i barnehagen og første året i
skolen kan gjerne også kopiere ord andre har skrevet. Etter hvert oppdager barnet at det er
sammenheng mellom bokstav og lyd. Da uttaler de gjerne lyden mens de skriver bokstaven. Slik
                                           utforsker de forholdet mellom lyd og bokstav. Det anbefales at de
                                           voksne rundt barnet svarer på de spørsmål om skrivingen som
                                           barnet stiller, og at de forholder seg til innholdet i det barnet skriver.
                                           Det kan sannsynligvis ikke presiseres nok at man på dette
                                           tidspunktet ikke på noen måte snakker om “rett” og “gal”
                                           skrivemåte. I samspillet mellom barnas første forsøk på å stave nye
                                           ord, bygger den voksne et stillas rundt barnet. Etter hvert som
                                           barnet oppdager prinsippet med at vi skriver en bokstav for hver
                                           av de lydene vi sier i ordet, kan den voksne gradvis rive stillaset.
                                           Barnets skriftspråklige byggverk begynner å kunne stå uten støtte.



ALFABETISK STAVING/BOKSTAVUTFORSKING/BOKSTAVLÆRING
Her utelates ofte segmenter, eller de byttes om på rekkefølgen. Bokstavene kan brukes i tilnærmet
korrekt form, eller bare noen av alfabetets bokstaver. Barnet har begynt å forstå det alfabetiske
prinsippet. Analyserer de talte ordene i språklyder (fonemer) og lydene gjengis skriftlig i form av store
bokstaver. Ofte skriver barna bare en del av ordene i det alfabetiske stadiet (kaffe blir KF og hus blir H).
Alfabetisk- fonemisk skrivning viser at skriveren nytter en fonologisk stavelses strategi.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                        11
FONOLOGISK STAVING
Kjennetegnes av skriving slik de uttales. Barnet skriver hovedsakelig ordene ”lydrett” uten å ta hensyn til
skriftspråkets regler. Nå kan barnet skrive en bokstav for hver av de lydene det hører i de ordene det vil
skrive, for eksempel kan det skrive “k p” når det skulle skrive “kåpe” - for lydene høres jo “i bokstavene”!
Etter hvert har altså øret overtatt som den viktigste kilden til skriving. At barnet kan knytte lyd til bokstav
forutsetter at voksne har sittet sammen med det og satt lyd til ulike bokstaver når barnet har spurt. På
dette stadiet kan barn være ganske kreative i sin måte å skrive ord på - det er fremdeles innholdet som
er det viktigste! Av og til kan det være vanskelig å skjønne hva barnet har skrevet, så den voksne bør
prøve å få tak i hvilken situasjon barnet har skrevet i, hvilken sammenheng skriften er knyttet til. For
eksempel var det lett å skjønne at
“albertnåmådukomejadanåkomerjeg” var en tekst i
femåringens Albert Åberg-bok, fordi man nettopp hadde
lest boka på skolen. Andre ganger kan det være verre. Hvis
den voksne ikke skjønner hva barnet har ment å skrive, så
kan man f.eks. be barnet lese for seg. Barnets skrivemåte
skal ikke korrigeres.

ORTOGRAFISK-MORFEMISK SKRIVNING
Barnet nærmer seg den voksnes skrivning. En rask, sikker og
automatisk prosess der barnet skriver ordene korrekt uten at
det behøver å tenke etter. Den som skriver ortografisk ,
behersker de fleste rettskrivingsreglene og de øvrige
konvensjonene som gjelder korrekt skriftspråk, f.eks.
tegnsetting. Ortografi læres gjennom øynene. Derfor kan
man ikke forvente at barnet er blitt en god skriver før det er
blitt en erfaren leser. Dyslektikere oppnår praktisk talt aldri
dette stadiet i rettskrivning.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                  12
FYSISKE FORUTSETNINGER
Riktig sittestilling
Barn må, som vi voksne, ha skikkelige arbeidsforhold. Det er viktig å
passe på at elevene har skikkelige stoler og pulter der de sitter.
Fotbrettene på stolene må justeres, slik at sittestillingen blir mest
mulig optimal. I den sammenheng må en også passe på elevenes
sittestilling. Spesielt når de skriver. Her må en passe på at skulder,
albue, lår og fotblad er i en naturlig og behagelig stilling, slik at en
ikke får feil belastning (se figur).

Blyanttype og papir
I forbindelse med skriving er det også flere momenter å passe på.
Da med tanke på blyantgrep, blyanttype og papirkvalitet. Uvaner
er svært vanskelige å avlære. Derfor er det svært viktig å sette sterkt
fokus på dette helt fra starten av i første klasse. For å opparbeide et godt blyantgrep må man tenke på
blyanttype. Barns motorikk i første klasse er fortsatt ofte preget av grovmotoriske ferdigheter. Det vil si at
skriving av bokstaver blir avansert finmotorikk. En god begynnerblyant bør være sekskantet og tykk, slik
at den blir god å holde for små barnehender, og derfor egner seg svært godt for de som er i
begynnerfasen av skriveopplæringen. Blyantens mine bør også være av type HB, som er den beste
hardheten for skriving (hardt bly gir strammere grep). Videre er det også viktig at papiret elevene skriver
på ikke er for glatt. Glatt papir gjør det vanskeligere og mer motorisk avansert å skrive for
begynnerskrivere. Bruk papir av ru kvalitet som gir blyanten mer motstand.

                                       Riktig blyantgrep
                                       Blyantgrepet må være slik at blyanten hviler mellom tommel og
                                       pekefinger (se figur). Når en skriver, er det også viktig å passe på at
                                       en ikke holder for hardt på blyanten eller presser blyanten for hardt
                                       mot papiret. Da blir skrivinga en unødvendig krevende aktivitet. For
                                       hardt grep om blyanten viser godt igjen om man blar om til baksida
                                       av der det er skrevet. Skrifta kjennes da omtrent som ”blindeskrift”.
                                       At man holder for hardt på blyanten, viser igjen vet at fingrene blir
                                       ”hvite”. Slipper man opp grepet strømmer blodet tilbake og
                                       fingrene får sin naturlige farge tilbake igjen. Se to sider fram, der det
                                       er en oversikt over ”riktige” og ”gale” blyantgrep.


 - Ved et voksentgrep skal fingrene støtte blyanten på nesten lik høyde, ca. 2 ½ cm fra papiret.
 - Blyanten skal støttes av fingerspisser og siden av langfingerens ytterste knokkelstykke.
 - Grepet skal være så løst at blyanten når som helst kan trekkes ut av hånden.
 - Små barn og større barn med finmotoriske vansker bør bruke tykkere tusjer og blyanter.
 - Barnet støtter motsatt underarm på bordet. Støttehånden ligger med avspente fingre på arket.
 - Avstanden mellom øyne og papiret skal være ca. 30 cm.
 - Barn med tegne- og skrivevansker kan med fordel tegne/skrive på store ark med store bevegelser.
   Gjerne tegn på gråpapir limt på veggen og med tykke tusjer. Øve med kruseduller og border.
 - Det er best å øve seg lekent, uten særlig krav til prestasjon.


Ulike typer grep
I utviklingen bruker barn forskjellige typer grep:
      Toppgrep: mellom 1 og 2-årsalder holder barnet øverst oppe på blyanten.
      Tverrgrep: i 2 års alderen griper barnet tvers over blyanten eller skje med tommel nederst og lille-
          finger øverst.
      Tommelkløftgrep: i ca. 5 års alder ligger blyanten i kløften mot tommel og pekefinger og holdes
          av tommel, peke- og langfinger. Etter hvert begrenses bevegelsene til
          underarm, håndledd og fingrene, og skjer en utvikling mot et
          'voksentgrep'. Der støttes blyanten av 3 fingre.

Til bruk i avlæring av feil type blyantgrep kan det brukes såkalte ”trekanter”.
Disse fås i mange ulike varianter og er gode i treningen med å opparbeide
riktig blyantgrep.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                   13
God finmotorikk
God finmotorikk er avhengig av en godt utviklet grovmotorikk. Særlig trenger barnet gode muskler i
bolen, nakken og skuldre. Det vil si god styrke, god evne til å holde stillinger over tid, god koordinasjon
og evne til å spenne og avspenne etter behov. Ellers er en klar hånd-dominans viktig, og et godt
samarbeid mellom øyne og hånd og mellom begge øyne (samsyn). Videre skal barnet kjenne til
kroppen sin, kunne benevne kroppsdelene og særlig fingrene.

                                 Det å lære å skrive er den mest kompliserte motoriske utfordringen et
                                 barn får. Alle andre finmotoriske aktiviteter kan dermed sees som
                                 grunnleggende for skriving. Ved både grov- og finmotoriske aktiviteter er
                                 mengde og variasjon viktig. Et barn trenger å ha lekt seg mye, med
                                 mange forskjellige finmotoriske aktiviteter før det med hell kan begynne
                                 på skriveinnlæring.

                                 Et mangelfullt grunnlag her kan føre til vansker med skriftinnlæring,
                                 krampaktige og lite hensiktsmessige blyantgrep, medbevegelser, dårlig
                                 holdning, spente skuldre og nakke, økt trettbarhet, problemer i forhold til
                                 selvtillit, etc. Her blir barn ofte fanget i en negativ spiral: vansker ved
                                 skriftinnlæring gir nedsatt selvtillit, gir nedsatt muskelfunksjon, gir større
                                 vansker ved skriftinnlæring. Stort press i forhold til finmotorisk læring vil
                                 derfor oftest virke mot sin hensikt. Lek med overkommelige utfordringer
virker bedre.

Hvordan stimulere til bedre finmotorikk:

    -   Vi kan stimulere bevegeligheten, koordinasjonen og smidig-
        heten med ulike leker og sang. Slik øker vi også barnets be-
        vissthet på sine fingre.
    -   Lek med baller med ulik størrelse og konsistens er bra for både
        grov- og finmotorikken.
    -   Det er bra å leke med Lego, spille kort, leke med klinkekuler.
    -   Barnet kan legge perler på en flaske med trang åpning,
        snekre med liten hammer og spiker i ulik størrelse, fingerhekle,
        rive, klippe, lime, tegne, spikke, skru sammen små bolter og
        mutrer, lage spå, tegne fjes på fingrene + ha fingerdokke-
        teater, lage lenke av binders, lage figurer med fyrstikker, etc.
    -   Vi kan bruke naturen: klatre, henge i grener, ta på mose/kongler etc.

Det er viktig at aktivitetene er lyst betont! Korrigering av blyantgrep hos barn krever tålmodighet. For
stort press gir kun konflikt. Bevisstgjøring over tid gir resultater. Det er verd innsatsen: et dårlig blyantgrep
vil kunne hemme barnet betydelig på sikt. Det er mange voksne som plages med et dårlig grep.

Samarbeid med hjemmene
Husk å informere de foresatte om det som er nevnt over. Fraråd dem å kjøpe billige blyanter eller
blyanter med glatt ytre. Dette er ofte blyanter med motiv utenpå og som appellerer til barn, men
kvaliteten er heller dårlig. Det er også vanskelig å få et skikkelig grep på disse blyantene. Informer også
om at sittestillingen hjemme må være god. Ikke sitt ved stuebordet eller på golvet og gjør lekser. Be
dem også passe på at rommet er skikkelig opplyst, eventuelt med en leselampe.

Sist, men ikke minst: Klasserommene må være utstyrt med skikkelige blyantspissere. God håndskrift krever
blyant med skikkelig spiss. Informer om dette på første foreldremøte og oppfordre de foresatte om å gå
til innkjøp av skikkelig blyantspisser hjemme. Vi kan forvente at elevene møter med et penalihus i
skikkelig stand hver dag. Det vil si at blyanten er spisset og at viskelær er på plass.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                    14
Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                15
LESING OG
SKRIVING PÅ
TIMEPLANEN
        Kunsten å lese
        Først når du forstår at S og K ikke kan uttales ess og kå, er du på vei til å løse lesingens
        mysterier.
        (Ingrid Juel, Holumskogen skole)




I DETTE KAPITTELET:

       DEN FØRSTE BOKSTAV- OG LYDINNLÆRINGEN
       LESEFLYT OG LESEFORSTÅELSE
       RETTSKRIVING OG GRAMMATIKK
       BIBLIOTEK




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                       16
DEN FØRSTE BOKSTAV- OG
LYDINNLÆRINGEN
FØRSTE TRINN


         Hovedmålet med lese- og skriveopplæringen i 1. klasse er at elevene skal få
          et positivt møte med språk og litteratur, og at dette skal gi lyst til å lære å
          lese og skrive.
         Lese- og skriveopplæringen på 1.trinn skal være lekpreget og forberedende
          for den videre lese- og skriveopplæringen.



Innføring av lydene

I første klasse bruker vi bokstavprogresjonen til ”Bokstavboka” av Gan forlag. Det vil si en framdrift som
danner ordet S I L O R E M A. Videre brukes også det metodiske opplegget til Astrid Skaathun, der hver
bokstav blir gjennomgått både med tanke på lyd (fonem) og bokstavform (grafem).

Det er viktig at elevene møter bokstaver, skrift og symboler i klasserommet. Klasserommet skal være
utstyrt med plansjer over alle bokstavene i alfabetet. Disse skal inneholde både liten og stor bokstav,
samt et bilde der bokstaven er framlyd.

Vi bruker den syntetiske metoden, der lydene trekkes sammen til meningsfulle ord. Analytisk metode
brukes også, fra helhet og ned til enkeltelementer. Dette skjer blant annet når vi leser småbøker i
stasjonsundervisninga.

Lese- og skriveopplæringa i første klasse består, i tillegg til systematisk bokstavinnlæring, også mye av
språkleker og begrepstrening. Vi mener det er viktig å skape fonologisk bevissthet gjennom språkleker
som fokuserer på, rim, setninger, ord, stavelser, framlyd og fonemer. Videre å legge vekt på begreper
og opptrening av et vokabular som omhandler form, rom/retning, størrelse, tid og utvide og analysere
innholdet av en del kjente og ukjente ord.

Progresjon i bokstavinnlæringen fra dag til dag:

Dag 1 – mandag:
Fortelling om bokstaven (Astrid Skåtun)
Snakke om bokstav/bokstavlyd, vokal/konsonant
Øve på å skrive bokstaven på tavla (rett fremgangsmåte)
Ark: Fargelegging av figuren i fortellingen
Ark: Tegne noe som begynner på bokstaven
Øve på å skrive bokstaven (gjerne etter prikker)
Ark: Lete etter/sette ring rundt bokstaven i en tekst.

Dag 2 – tirsdag:
Ha med noe som begynner på ukas bokstav
Skrive ordene på tavla
Klappe stavelser
Forskjellige finmotoriske øvelser; kitt, silkepapir, kuler og lignende (lage bokstaven)
Arbeid med bokstavbok
Hjemmelekse: Lese små ord med bokstaver vi har lært

Dag 3 og 4 – onsdag og torsdag:
Hjemmelekse, finskriftbok, ukas bokstav
Hjemmelekse , småbok
Arbeid med bokstavbok, andre side, ukas bokstav
2. og 3. dag blir mye av bokstavprogrammet gjort på stasjonene




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                             17
ANDRE TRINN


         Hovedmålet på 2.trinn er at elevene skal utvikle leseglede og
          lesekompetanse.

         På 2. trinn arbeider vi med:
              - at elevene skal knekke lesekoden.
              - at elevene skal legge grunnlaget for ein god og tydelig skrift.



Innføring av lydene

Vi har som målsetting at elevene når de er ferdige med andre
trinn har lært:
            å kjenne de små og de store bokstavene
            å kople bokstav til lyd
            å kjenne begrepene vokal og konsonant
            å lese lydrette ord og enkle tekster (ha knekt lesekoden)
            å lese noen høyfrekvente, ikke-lydrette småord som ordbilder

Videre er det viktig å lære elevene hva et ord og en setning er. Sammenhengen mellom lyd og bokstav
må automatiseres. Stavelseslesing innføres også nå. Det vil si at ordene leses på samme måte som man
klapper rytmen. Når alle bokstavlydene er innlært, lærer elevene at diftonger er lydene bestående av
to bokstaver.

Det har vært mye diskusjon rundt den første innlæringen av bokstaver. Skal elevene lære kun store
bokstaver i første klasse, eller skal de lære begge deler. På Vassøy skal elevene kunne de store
bokstavene etter første klasse og i tillegg ha kjennskap til de små. I andre klasse skal begge deler
kunnes. Vi gjentar derfor bokstavinnlæringen fra første klasse i andre klasse. Det blir repetisjon av
bokstavenes form – hvordan den skrives og det legges stor vekt på bokstavens lyd – fonem.
Begrepstrening og språkleker er viktige elementer også i andre klasse.

Progresjon i bokstavinnlæringen fra dag til dag:

Dag 1 – Mandag:
Storbok står alltid oppslått på ny bokstav, slik at elevene blir møtt av denne med en gang de kommer
inn på klasserommet. De får litt tid til å se på tekst og bilder, og så snakker vi litt om dette. De som vil,
kan være med og lese i kor. Vi blir enige om det er en rød eller blå bokstav – en vokal eller konsonant
for å repetere/bli sikre på disse begrepene. Deretter skriver vi den aktuelle bokstaven inn i bokstavhus.
Elevene får komme med ord som inneholder bokstaven, og også skrive ord på tavlen dersom de ønsker
det (det gjør de som regel alle sammen !) Videre jobber vi i abc, og de som ikke blir ferdig i denne, har
det som lekse til tirsdag. Ny diktat blir gitt.

Dag 2 – Tirsdag:
Ofte skriving med den aktuelle bokstaven som tema, enten på stasjon, eller samlet klasse. Leseleksen til
dagen etter blir presentert. Nytt tema fra Ukas ord presenteres samlet, ord fra denne skrives først av
lærer på tavlen, deretter i bøkene. Jobber i tekstboka. Stasjoner med norskopplegg (skrivegruppe,
puslespill med norsktema, høytlesing i sofakroken). Minner om diktat.

Dag 3 – onsdag:
Elevene leser innimellom leseleksen for hverandre parvis – NB! Forsiktig med sammensetning! Mens
elevene jobber på pultene, går jeg rundt og hører en og en. Skriver gjerne setninger (i starten ord) –
gjerne ut fra bildet i storboka. I det siste mye skriftforming i nye skrivebøker (SOM SKAL VÆRE FINE!!)
Minner om diktat.

Dag 4 – torsdag:
Diktat som elevene har øvd på hjemme hver dag. Etter diktaten får de umiddelbart høre om de har
husket: a) stor bokstav i begynnelsen av setningene b) har unngått å blande små og store bokstaver c)
har husket tegn. Det gis poeng for dette – maks 3 (kan gjøre det fordi ingen tabber seg ut her)
Skriveoppgaver - Skriftforming - Stasjoner med norskoppgaver, se tirsdag.



Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                18
LESEFLYT OG LESEFORSTÅELSE
TREDJE OG FJERDE TRINN

            Hovedmålet med lese- og skriveopplæringa på 3. og 4.trinn er at elevene skal utvikle
             leseglede og lesekompetanse. Elevene skal få lesestoff tilpasset sitt lesenivå.

            Videre er målet at elevene:
                     - har lært å lese tekster med forståelse av innholdet
                     - har økt lesetempoet
                     - kan alfabetet
                     - kan diftongene
                     - kan lese samansette ord og ord med konsonantforbindelser
                     - kan dele sammensette ord
                     - kan lese vanlige, ikke-lydrette ord


På tredje og fjerde trinn er hovedfokuset lagt på å øve opp bedre leseflyt og leseforståelse. Målet er at
elevene skal kunne beherske lengre tekster og ikke minst kunne forstå det de har lest. Det er ingen
automatikk i at dette er ferdigheter som kommer av seg selv. Bak en god leser ligger det mye trening,
akkurat som det gjør for en god fotballspiller eller en som er flink til å spille et instrument.

Det er viktig at det fokuseres bevisst på å utvide elevenes vokabular. Kjente og en del ukjente ord må
analyseres og læres. Videre må det jobbes med å automatisere konsonantforbindelser og lære
diftongene. Eleven må trenes opp i å kunne variere mellom ulike lesestrategier. Øv på førforståelsen av
det som blir lest og la elevene møte mange ulike sjangre.

For å øke lesehastigheten er det viktig å lære ordbildet til
høyfrekvente ord. Til dette fins det glimrende sider på Internett (se
linkene våre) og også ulike lesespill (se ressursbanken). Et minste
ordpensum bør være de 100 mest høyfrekvente ord. Bruk gjerne
ukentlig diktat til innlæringen av disse. Øv også på overgangen
fra fonologisk til ortografisk strategi (fra stavelseslesing til
helordslesing). Når en øver på å få flyt i lesingen, er det viktig å
fokusere på pause ved tegn, artikulasjon, bevissthet om endelser
og automatisering av vanlige ikke-lydrette ord.

Stasjonsundervisning er et viktig redskap i dette stadiet av
elevenes lesing. Elevene møter litteratur tilpasset sitt nivå, og
læreren kan guide eleven videre i sin leseutvikling. Lesing av
småbøker er ypperlig med tanke på å trene ulike ferdigheter som
øker både lesehastighet og leseforståelse.

I tredje og fjerde klasse er det viktig å skille mellom ulike typer lesing. Det å lese er ikke bare å lese. Man
leser for ulike formål. Et første er egenlesing eller koselesing som vi kaller det. Elevene leser bøker som de
selv har valgt. Hjelp gjerne til når det skal lånes bøker på biblioteket. Dette kan også dreie seg om lesing
av tekster på Internett, Donald-blader, aviser og mye, mye mer. En annen type lesing er å lese en felles
tekst, for eksempel i leseboka. Som klasse kan vi da gå igjennom en tekst felles. Snakke om ulike sider
ved innholdet i teksten. Det kan for eksempel dreie seg om sjanger, tegnsetting eller grammatikk. En
siste form for lesing er lesetrening. Eleven leser gjerne en kortere tekst. Gjerne en småbok. Det trenes
bevisst på selve lesingen. Læreren kan her fokusere på helt konkrete ting som hjelper elevene til å bli en
bedre leser.

I løpet av en vanlig undervisningsuke skal elevene i tredje og fjerde klasse ved Vassøy skole ha gjort
følgende leseaktiviteter:
      - stasjonsundervisning
      - diktat
      - bruk av biblioteket
      - egenlesing
      - lesing av felles tekst



Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                  19
TILTAK SOM FREMMER LESEFLYTEN
Lærerassistert høytlesing
Høytlesing er et viktig virkemiddel for å fremme leseflyten. Barn som skal øve seg på å lese flytende, må
først få erfaring som viser hvordan flytende tekst høres ut. Derfor er det hensiktsmessig at læreren først
leser teksten høyt for eleven og viser han/henne hvordan trykklegging og intonasjon skal være. På den
måten fungerer læreren som en god modell for eleven.

Tekster som skal benyttes ved lesetrening, må velges ut slik at de er tilpasset elevens
leseferdighetsnivå. Det er spesielt viktig at teksten ikke er for vanskelig. I
utgangspunktet bør eleven gjenkjenne ca. 90 % av ordene i teksten som parate
ordbilder. De andre ordene bør heller ikke være så vanskelige at eleven ikke kan
avkode dem ved hjelp av den fonologiske strategien, eventuelt med støtte fra
kontekstuelle holdepunkter. Læreren får hjelpe til dersom ordene i teksten ikke
er lydrette. Ikke lydrette ord bør danne grunnlag for spesiell oppmerksomhet
og trening for eleven, slik at de kan tilegnes som parate ordbilder.

Parlesing
Parlesing har vist seg å være en effektiv metode for å øke leseflyten. Ved parlesing leser lærer og elev
sammen. Læreren er "en modell" som viser eleven hvordan teksten bør leses. Parlesing kan også utføres
av to elever som leser vekselvis. Den som ikke leser, er "læreren", som følger med og kontrollerer om
leseren gjør noen feil. Dersom det er ønskelig, kan lesetid registreres ved hjelp av stoppeklokke. Mange
lesesvake elever synes det er motiverende å registrere framgangen i lesetempoet. Eleven får et eget
skjema som han/hun selv får fylle ut med antall korrekt leste ord og tid brukt for å lese teksten.
Resultatene kan deretter overføres til et frekvensdiagram som rent visuelt viser framgangen. Mange
elever er vel kjent med tilsvarende skjemaer fra idrettstrening, og dermed synes de det er tøft å benytte
tilsvarende prosedyre ved lesingen. En alternativ metode benyttet ved parlesing er at lærer (eller
foreldre) leser "like bak" eleven der eleven føler seg trygg, men straks eleven nøler eller leser feil, så
overtar den voksne "teten" for så å legge seg "på hjul" igjen.

Repetert lesing
En metode som benyttes for å øke leseflyten, er repetert lesing. Repetert lesing refererer til at eleven
leser samme tekst om igjen flere ganger. Generelt er effekten av repetert lesing god, men utbyttet vil
selvsagt variere fra elev til elev. Noen elever synes at repetert lesing blir kjedelig og lite motiverende. De
kjenner igjen stoffet, og selve lesingen representerer da ikke noe nytt innholdsmessig sett. Dette kan en
delvis unngå ved at en gjør mindre forandringer i teksten, slik at eleven ikke kan oppnå korrekt avkoding
utelukkende ved å stole på minnefunksjonen. En bør ta hensyn til dette ved valg av tekster, og
eksempelvis ved å ta i bruk bøker med mange gjentakelser. Flere forlag har nå et stort utvalg av
småbøker - mange av dem bygger på et "repetisjonsprinsipp". I boka "Midt på svarte natta" starter hver
side med setningen: "Midt på svarte natta fraktet Hemmelig Agent … en pakke …". Et annet aktuelt
"triks" for å hindre at repetert lesing blir kjedelig, kan være å lese teksten med forskjellige stemmer - sint,
latterstemme, hviske etc.

                          For mange elever har repetert lesing en positiv innvirkning på leseflyten. For å
                           gjøre repetert lesing mer motiverende, kan en legge inn et element av
                           konkurranse i lesingen. Oppgaven er å se om repetert lesing gir framgang
                             med hensyn til færre lesefeil (dette kontrollerer læreren) og i økt lesetempo
                                (dette kontrollerer eleven med stoppeklokke). Skal denne metoden
                                 fungere, er det viktig at læreren velger ut omfang, innhold og
                                 tekstvanskegrad med omhu. Lesesvake elever har lett for å gi opp
                                 dersom stoffet blir for vanskelig. Da er det bedre å starte med for lett
                                 lesestoff.

Veksellesing
Veksellesing refererer til at både lærer og elev er involvert under lesingen. Utgangspunktet er at både
lærer og elev har samme tekst, og at teksten er utvalgt nøye med hensyn til å passe for vedkommende
elev. Det er viktig at læreren starter med å lese en eller to sider fra boka og passer på at lesetempoet er
tilpasset elevens leseferdighet, slik at vedkommende kan følge med i sin tekst under leseprosessen. Etter
at læreren har lest 1-2 sider, foreslår han at nå skal eleven lese litt selv, kanskje to-tre linjer eller bare
noen få ord, dersom eleven har store vansker. Nå får læreren "elevrollen", nemlig å følge med i teksten
som eleven leser. Denne veksellesingen fortsetter, men gradvis minsker læreren omfanget av sin lesing,
mens eleven leser mer.


Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                  20
Det kan også gjøres avtale om at lærer og elev skal lese et bestemt antall linjer hver. Så kommer det
stadiet eleven liker best, og som gir størst mulighet for lek og variasjon. Da blir lærer og elev enige om at
læreren leser så mange linjer han vil, og ofte stopper læreren lesingen midt i en setning. Eleven skal da
umiddelbart fortsette lesingen så lenge vedkommende ønsker. Når eleven stopper, er det lærerens tur.
Slik fortsetter en til leseteksten er lest.

Det er viktig at eleven selv får velge hvor mye vedkommende skal lese. Da tar en
hensyn til dagsform og motivasjon. Dersom eleven bare velger å lese korte
tekststykker, må læreren prøve å finne fram til hvorfor dette skjer. Noen ganger
kan det være at eleven prøver å lure seg unna. Da kan læreren selv lese korte
avsnitt, slik at eleven oftere må lese selv. Men dersom eleven gjør det så godt
han/hun kan, men er trett og umotivert, belønnes eleven ved at læreren leser
mye, og at eleven slipper med å lese lite. Erfaringer viser at det er sjelden at
eleven ikke følger med i teksten dersom læreren velger tekster som fanger
interesse, og der tekstens vanskegrad er tilpasset elevens leseferdighetsnivå.

Korlesing
Korlesing er en annen variant for lesetrening som mange lesesvake elever synes er ufarlig og dermed
akseptabel. Ved korlesing leser en hel gruppe av elever samme tekst samtidig. Dermed utmerker ikke
den lesesvake eleven seg, men samtidig får vedkommende tilbakemelding fra de andre når han støter
på et ord han/hun ikke gjenkjenner. Med utgangspunkt i den teksten som er lest, gis det mange
muligheter for å snakke om teksten, forklare ord og begrep som er ukjente, reflektere over teksten osv.

Lesefadderordningen
Ved lesefadderordningen leser eldre lesesvake elever for yngre lesesvake elever. For eksempel kan en
lesesvak elev i 4. klasse få i oppdrag å lese høyt for en yngre elev, for eksempel en elev i 1. klasse. Det
må være de små som velger bøkene, og de store må få anledning til å forberede seg slik at de leser
tekstene på en god måte, med korrekt trykklegging og intonasjon.

Den store utfordringen en står overfor i møtet med de elevene som strever med lesingen, er å finne
bøker og/eller andre tekster som kan være spennende, interessante, morsomme og ikke minst
overkommelige. Spesielt er det viktig at disse elevene oppdager og opplever kommunikasjonsaspektet
ved lesingen. En må følgelig bestrebe seg på å velge tekster (både til treningsøktene og vanlig
undervisning) som er tilpasset elevenes språklige ferdigheter, bakgrunnskunnskaper og interesser. Også
foreldrene kan bidra i forbindelse med veksellesing og korlesing. De bør da på forhånd få konkrete råd
om hvordan en kan arbeide med disse metodene.

Lydbøker
Det finnes i dag tilgjengelig en rekke lydbøker. Nesten alle nye bøker kommer på CD, og dermed er det
å lytte til lydbøker i ferd med å bli vanlig. Mange lytter til lydbøker mens de kjører bil, gjør husarbeid
og/eller annet forefallende arbeid. Derfor blir bruk av lydbøker ikke lenger et "stigmatiserende"
kompensatorisk hjelpemiddel, men noe som benyttes av alle. I forbindelse med å øke leseflyten følger
eleven med i teksten mens han/hun lytter til boka. Fordelen med slik trening er at eleven får umiddelbar
tilgang til en korrekt uttale av de ordene som han/hun ikke selv er i stand til å avkode, og samtidig får
eleven høre hvordan teksten skal leses med god intonasjon og trykklegging. Lydbøker har også en
fordel ved at de ikke binder opp lærerens tid til én-til én-undervisning..

Dataprogrammer
Datatrening innebærer lesing av sammenhengende, selvvalgte og meningsbærende tekster. Det blir
satt fokus på betydning, innhold og mening, og biproduktet er hjelp, opplæring og øvelse i
                      ordavkoding. Og det er slik leseprosessen utvikler seg hos normallesere. Her
                       utstyrer vi de svake leserne slik at de kan overvinne problemer med
                        ordavkodingen, problemer som ellers ville ha hindret meningsfull lesing. Ved
                         hjelp av syntetisk eller digitalisert tale kan en med slike programmer hente fram
                         uttalen til de ordene i teksten som leseren ikke greier å lese selv. Når leseren
                         kommer til et ord som er vanskelig å identifisere, kan han bare peke på ordet
                         med datamusa, og en syntetisk (eller digitalisert) stemme uttaler ordet.
                         Databasert trening gir dermed den lesesvake eleven anledning til å lese tekster
                         som innholdsmessig er mer tilpasset personens interessenivå.

            Lesing med datahjelp krever at eleven kontinuerlig overvåker sin egen lesing (dette er det
metakognitive innslaget). Han/hun må hele tiden vurdere om det er behov for hjelp fra den syntetiske
stemmen. De fleste lesesvake elevene har ikke noen utviklet strategi her. De hopper bare over de



Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                21
vanskelige ordene og håper på at det skal ordne seg. Her må elevene øve seg for å kunne utnytte
talehjelpen best mulig. En slik måte å øve på kan føre til en heving av den reflekterende evnen, noe
som igjen kan ha virkning langt utenfor den aktuelle leseoppgaven. Det blir spørsmål om å bryte en
passiv og oppgitt holdning og innse at en har kontroll og kommando over sin egen leseprosess.

Mange dyslektikere opplever datamaskinen som en viktig og god "treningskamerat", og både
dyslektiske elever og elever med minoritetsspråklig bakgrunn synes at arbeid på datamaskinen er mer
spennende og utfordrende enn trening med annet mer tradisjonelt materiell. Dataprogrammet "Nøkkel
til Norge" gir språktrening, samt innføring i norske forhold og norsk historie. "Nøkkel til Norge" retter seg
mot norskundervisning av elever med tospråklig bakgrunn i grunnskolen.

Frilesing
Frilesing refererer til den leseaktiviteten der eleven leser bøker, blader og annet lesemateriell frivillig.
Denne lesingen skjer oftest i form av stillelesing, og gjennom denne leseaktiviteten tilegner eleven seg et
rikere ordforråd og større erfaringsbakgrunn. Mange studier viser en høy korrelasjon mellom frilesing og
leseferdighet, men korrelasjonen forteller ikke noe om den kausale sammenhengen. Det kan være at
gode lesere har mer frilesing, men det kan og være at mye frilesing medfører god leseferdighet. Bare i
sistnevnte tilfelle kan en snakke om en kausal sammenheng mellom mye frilesing og god leseferdighet.
Det er viktig å understreke at god leseflyt oppnås best
gjennom økt leseaktivitet. Poenget er at eleven hele tiden får
anledning til å lese tekster som både vekker interesse og har
passe vanskegradsnivå med tanke på avkodingsprosessen.
Noen skoler har gode erfaringer med å sette av for eksempel
3-4 timer i uka i tre uker 3-4 ganger hvert år til frilesing4. Også
foreldrene kan aktiviseres ved å lese sammen med barnet sitt
og samtale om innholdet i tekstene. Frilesing forutsetter at
skolen har tilgang til rikelig med lesestoff (bøker, blader etc.).
Som tidligere nevnt, er det svært viktig at elevene finner
lesetekstene spennende og interessante. Målsettingen må
derfor være at en i hvert klasserom har et rikelig utvalg av
lesestoff som dekker ulike interesseområder og varierer med
hensyn til vanskegradsnivå.

Når det gjelder frilesing, viser forskningen at denne gir økt vokabular og bedre leseforståelse blant elever
med god avkodingsferdighet. Når det gjelder elever med dårlig avkodingsferdighet, kunne det ikke
påvises at stillelesing ga bedre leseflyt eller økt leseforståelse.

Integrert lesing
Dette programmet integrerer assistert lesing med frilesing. Hovedkomponentene i programmet er:
    1. Læreren leser først teksten høyt for eleven, forklarer vanskelige ord og samtaler om innholdet.
         Eleven tar lesestoffet med hjem og leser det høyt for foreldre eller andre voksne. Neste dag
         leser eleven teksten for en annen elev i klassen. De samtaler om teksten, stiller spørsmål og
         konfererer med læreren dersom de har noen spørsmål.
    2. Senere på dagen er det avsatt tid til stillelesing (frivillig lesing). Læreren hjelper til med å finne
         bøker som passer for eleven med hensyn til alder, interesse og vanskegradsnivå. Hensikten med
         denne leseaktiviteten er at den skal være lystbetont. Eleven kan også fortelle fra teksten i sin
         bok til en annen elev. Har de lest samme bok, kan de samtale om innholdet.
    3. Det inngås avtale med foreldre/foresatte om at eleven skal lese minst 15 minutter 4 dager i uka.
         Foreldrene eller elev fører logg over hvor mye han leser, både med hensyn til tid og antall sider
         pr. uke.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                22
TILTAK FOR ØKT LESEFORSTÅELSE
Framgang i leseforståelse vil avhenge av at eleven tilegner seg flere parate ordbilder og får bedre
leseflyt. Grunnlaget for god leseforståelse er automatisert ordavkoding og god leseflyt. Det primære
problemet blant lesesvake elever er ofte dårlig leseflyt.

Begreper
Allsidige begreper er en nødvendig forutsetning for god leseforståelse. Mange dårlige lesere har et
dårlig utviklet ordforråd fordi de leser lite og savner gode strategier for å utvikle ordforrådet sitt. De er
altså fanget i en vond sirkel som kan være svært vanskelig å bryte. Barna kan lære seg betydningen av
mange nye ord dersom disse står i en meningsfylt sammenheng eller blir forklart. De nye ordene blir
barnets eiendom ved at de kobles sammen med erfaringer barnet selv har gjort. Undervisningen må gi
barna en fleksibel holdning til språket, slik at de blir i stand til å innse at et ord kan ha ulike betydninger
alt etter hvilken kontekst det opptrer i. Undervisningen må også vekke elevenes interesse for nye ord
som de støter på i teksten. I en undersøkelse kom det fram at elever gjennomsnittlig lærer seg 3000 nye
ord pr. år. Alle disse ordene kan naturligvis ikke læres gjennom lærerens undervisning. Det meste må
elevene klare på egen hånd. Et viktig spørsmål blir da hva vi kan gjøre for å lære barna en strategi slik
at de selv, gjennom møtet med skriftspråket, utvikler ordforrådet maksimalt.

                      En vanlig framgangsmåte ved innlæringen av nye ord har vært at læreren
                      forklarer vanskelige ord i teksten før lesingen begynner. For lesesvake elever viser
                      forskningen at ordforrådet øker mye raskere dersom tradisjonell definisjon av ordet
                      erstattes med utdypende forklaringer om ordets betydning. Denne
                      framgangsmåten er også mest gunstig for elever med normal leseferdighet. På en
                      annen side er det viktig at læreren ikke forsøker å forklare alle ordene. Elevene
                      behøver øving i på egen hånd å tilegne seg kunnskap om ordene ut fra innholdet
                      og oppbygningen av teksten. Repetert lesing av tekster, der eleven møter de
                      samme begrepene i ulike tekster, fremmer tilegnelsen av vokabularkunnskapen.

Erfaringsbakgrunn
Den bakgrunnskunnskapen som leseren har med seg når han møter en tekst, er avgjørende for om han
skal oppfatte innholdet av ordene og meningen med teksten. Bokstaver og ord har ikke noe innhold i
seg selv. Det er først i møtet med en meningssøkende leser at ordene får sitt innhold. Ingen kan lese
med forståelse om de ikke kan koble nye opplysninger i teksten til de kunnskaper og erfaringer de alt
har. Å forberede lesestykkene med lange samtaler der en knytter an til elevenes erfaringer, kjennes som
å sløse bort tid. Men det er virkelig ikke tidsspille å utvikle og aktualisere forestillinger og begreper som
hjelper dem å tolke teksten. Det handler om å gi leseren et "veikart". Lesesvake elever ser ikke alltid at
det finnes en forbindelse mellom det de leser, og det de alt vet. Men dersom de får hjelp til å aktivere
egne kunnskaper/erfaringer, hjelp til å identifisere hovedpersonene og de viktigste ideene i en tekst før
de begynner å lese, minker risikoen for at de kommer på feil spor eller blir forvirret i lesingen. I stedet øker
sjansen for at de skal forstå fortellingen helt og holdent. Når de får delta i tankevekkende diskusjoner før
lesing, forstår de også bedre at hensikten er å få vite noe, å få opplevelser og innsikt, altså ikke bare
lese ordene i boka. Forskning viser at også førskolebarn kan oppøves til å gjøre metakognitive
refleksjoner av typen «Hvorfor gjør jeg dette?», «Hvorfor tror du vi gjør dette» osv.

Anaforiske bånd
Anaforiske bånd er kjeder av forbindelseslinjer som går på tvers av
setningene, og som er med på å skape sammenhengende
tekstforståelse. Noen tekster oppleves som vanskelige å lese fordi det er
langt mellom presentasjonen av en person og pronomenet som senere
refererer til vedkommende. Da blir det vanskelig å holde tråden i
fortellingen, spesielt for de som har lav lesehastighet.

Fortellingens grammatikk
Innenfor de fortellende tekstene kan en lage et "kart" over
hendelsesforløpet, der hovedpersonene og hendingene i en årsakskjede
blir tegnet inn. Slik kunnskap om selve strukturen i fortellingen,
fortellingens grammatikk (story grammar), gjør det lettere for leseren å
forstå teksten. Kunnskap om hvordan fortellingen er bygd opp, kommer
også til nytte når eleven selv skal komponere en fortelling.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                   23
Metakognisjon
Det gjelder å gi de lesesvake elevene en metakognitiv innsikt om den strukturelle oppbygningen i ulike
tekster. Forskning viser at systematisk undervisning i bruk av fortellingens grammatikk fremmer
leseforståelsen. Bruk av visuelle representasjoner av hovedideene i fortellingen, stille spørsmål i
forbindelse med teksten, gjøre sammenfatninger, lage tankekart, finne nøkkelord, sette opp tokolonne-
notat er alle eksempler på metakognitive forståelsesstrategier. Når det gjelder å stille spørsmål i
forbindelse med teksten, kan spørsmål stilles både før, under og etter lesingen. De nasjonale
leseprøvene har ulike typer spørsmål:
         spørsmål der en finner svaret direkte i teksten
     spørsmål der en må tenke og lete før en finner svaret
     spørsmål der svaret ikke finnes i teksten alene, men i kombinasjon med leserens egen
          erfaringsbakgrunn

                                       Mange elever med lesevansker har ikke lært seg de
                                       forståelsesstrategiene som "normale" elever tilegner seg gjennom
                                       vanlig klasseundervisning. Gode lesere er fleksible og kan variere
                                       tempo og avkodingsmetoder. Når ordene er kjente, leses de lett
                                       og uanstrengt på grunnlag av sikker kunnskap om ordene. I
                                       møte med ukjente ord leter dyktige lesere etter kjente
                                       bokstavsekvenser og/eller meningsbærende enheter, tar i bruk
                                       holdepunkter både i ordet og fra sammenhengen det står i, og
                                       sjekker om de har lest ordet riktig. Et slikt strategiskifte krever
                                       bevissthet og fleksibilitet. Slike stikkord bør følgelig være sentrale i
                                       tiltak for lesesvake elever.

Lesestoffet
Det er og viktig at læreren velger ut bøker som er tilpasset elevenes alder, interesser og
bakgrunnskunnskaper. I dette arbeidet vil vi anbefale at lærerne utnytter den kunnskapen som
bibliotekarer har når det gjelder relevant litteratur. Gjennom et slikt samarbeid kan elevene bli kjent
med de tjenester som bibliotekene gir, og lærerne kan få veiledning om bøker som bør innkjøpes til
skolens bibliotek, og hvilke bøker som egner seg godt i klasserommet ut fra elevenes alder og interesser.
Det finnes gode, lettleste bøker som kan benyttes i arbeidet med å fremme god leseforståelse for elever
i 3.- 5. klasse.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                  24
RETTSKRIVING OG GRAMMATIKK I 1.KLASSE
Første klasse er et år med helhetlige forberedelser til lese- og skriveøvelser.

Elevene skal kunne
     rimord og regler
     stavelser
     telle lyder i ord
     begreper i tilknytning til å skrive så som: linje, vannrett/ loddrett strek, strek på skrå, sirkelform
        osv.,
     retning, form, stilling størrelse plassering på linjen
     lytte ut første lyd, siste lyd og lyder inni ord
     vite forskjell på bokstavlyd og bokstavnavn
     skrive de store bokstavene
     alfabetet (versaler)
     skriftforming - skrivedans
     skriveretning og leseretning
     stave små lydrette ord

Elevene skal få kjennskap til/ha arbeidet med
     begrepene: ord og setning
     kunnskap om ulike ords betydning
     små bokstaver
     at det er mer enn 29 lyder
     at det er sammenheng mellom det muntlige og skriftlige språket
     ulike måter å si vokalene på
     vokaler og konsonanter
     å klappe stavelser i ord
     å trekke sammen lyder til ord
     å øve artikulasjon gjennom lek




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                               25
RETTSKRIVING OG GRAMMATIKK I 2. KLASSE
Elevene skal få kjennskap til/ha arbeidet med
     diftonger ; ei- ai- au- øy
     høyfrekvente ikke-lydrette ord (her, er, der, jeg, seg...)
     at det er over 40 språklyder
     kjennskap til ng /nk.
     lydrette- ikke lydrette ord
     ulike måter å skrive kj-lyden
     ulike måter å skrive sj-lyden
     vi leser v, men skriver-hv
     vi leser æ- men skriver e
     kjennskap til hvilken funksjon substantiv har, og at de har ulike endelser
     kjennskap til hvilken funksjon adjektiv har, og at de har ulike endelser
     ordklasser
     få kjennskap til spørsmålstegn
     kjenne til spørreordene


Elevene skal kunne
     klappe stavelser
     lytte ut lyder
     rim og finne rimord
     regler og sanger (for eksempel alfabetsanger)


Rettskriving:
     kunne 100 av de mest brukte høyfrekvente ordene
     skille alle lydene i alfabetet
     automatisere alfabetet
     vokaler og konsonanter
     skrive de små trykkbokstavene riktig- bruke bokstavhus
     skille de ulike komplekse konsonantforbindelser som: br-bl, fr – fl, gr- gl, kl-kr- osv.
     skille forvekslingsbokstavene . p/b, t/d, k/g
     lydering / staving- kunne dele opp ord i stavelser stave små lydrette ord
     stave små lydrette ord
     vite at sammensatte ord er sammensatt av to ord

Grammatikk:
    vite hva ord og setning er
    kunne sette punktum og stor bokstav i begynnelsen av en setning
    kunne sette stor bokstav i navn




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                 26
RETTSKRIVING OG GRAMMATIKK I 3. KLASSE
Elevene skal få kjennskap til/ha arbeidet med
     ordklassen verb
     repetisjon av hver enkelt bokstavs skriveretning og bokstavhøyde
     ulike måter å skrive kj-lyden
     ulike måter å skrive sj-lyden
     kort og lang å-lyd
     når vi bruker u- og o lyden
     ulike måter å skrive j-lyden på
     at vi leser v, men skriver - hv
     ord med dobbel konsonant (sprettord)
     ordlisteøving
     repetisjon av lyder og bokstaver (hver enkelt bokstavs skriveretning og høyde)
     innholdsforståelse


Elevene skal kunne

Rettskriving:
     de 100 mest brukte ordene (bruk diktat)
     de høyfrekvente ikke-lydrette ordene: er, her, der, jeg, meg, deg, seg, den, det, de
     ord der vi sier æ, men skriver e
     vokalene og konsonantene
     dele opp sammensette ord
     diftongene; ei- ai- au- øy
     skille ord med ng/ nk
     småord som ikke følger reglene med dobbelkonsonant; til- hos- vel- han- hun- igjen- vil- skal kan
     regelen om ord som slutter på –m
     spørreordene, hvem, hva, hvor, hvordan, hvorfor
     vokalene e og o (æ-lyd, å-lyd) – eks. her/tog
     ord med stum h
     ikke-lydrette ord, som de, deg, seg, som, oss
     nesten like ord – hund/hun, skal/skall, vil/vill
     ord med ng
     ord med nk
     ord med kort å-lyd - sopp
     ord med lang å-lyd - såpe
     ord med sj-lyd som skrives med enten sj, skj eller sk

Grammatikk:
    ordklasser; substantiv og adjektiv
    vite hva en spørresetning er
    tegnsetting, punktum, spørsmålstegn, utropstegn
    alltid komma foran men
    bruke stor bokstav i begynnelsen av setninger
    bruke stor bokstav i særnavn og egenavn
    sette overskrift
    dele teksten opp i avsnitt
      sammensatte ord – TIPS: Ordlek – Nytt på nytt; lage nye sammensatte ord av enkeltord




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                          27
RETTSKRIVING OG GRAMMATIKK I 4. KLASSE
Elevene skal få kjennskap til/ha arbeidet med
     forskjell mellom enkel og dobbel konsonant
     ulike måter å skrive kj-lyden (kj/ki/ky)
     ulike måter å skrive sj-lyden (skj/sj)
     stum t og d i slutten av ord
     forkortninger
     kjenne til låneord fra andre språk
     kjennskap til bøying av verb og substantiv
     kjenne til adverb


Elevene kal kunne
     lage overskrift til en tekst
     finne nøkkelord i tekst
     lage spørsmål til en tekst
     utvide ordforrådet (bruke synonymer og antonymer)

Rettskriving:
     både lese og skrive de 222 vanligste ord (bruk diktat)
     forskjell på o/ å –lyden
     ulike måter å skrive j lyden på
     skille ng /nk
     alfabetisering
     skille u- og o lyden
     enkel- og dobbelkonsonant
     kjenne de uregelrette ordene som; til, hos, vel, han, hun, igjen, vil, skal, at, nok, men, kan
     bruke en ordliste

Grammatikk:
    ordklassene substantiv, adjektiv, verb og tallord
    tegnsetting: komma foran men, kolon og hermetegn
    sette overskrift
    dele teksten opp i avsnitt
    bruke variert ordbruk i tekster
    entall og flertall




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                       28
BIBLIOTEK
Arrangementene kan være:
     barneteaterforestillinger
     konkurranser
     konserter
     sommerlesing, vinterlesing, høstlesing
     eventyrstunder
     forfatterbesøk
     utstilling m.m.

Bibliotekbesøk
Skolen benytter seg av biblioteket sitt tilbud og muligheter gjennom hele året.
Barna får kjennskap til biblioteket i sitt nærmiljø.
Skolen deltar på arrangement for barn på biblioteket (for eksempel ”Årets Bok”).
Skolen avtaler besøk på biblioteket med informasjon og omvisning, og barna får kjennskap til biblioteket
i sitt nærmiljø.
Skolen oppsøker biblioteket for å se i bøker, høre musikk, se film og låne bøker.
Skolen bruker aktivt Skolebiblioteksentralen for lån av klassesett og bøker.

Bokprat
Bokprat er samtale om bøker. Bokprat brukes for å hjelpe elevene til å finne frem til de bøkene som kan
øke leseglede og leseopplevelse. Fokus er på å skape lesere. Det er derfor viktig å ikke drepe leselysten
med å komme med krav om tekstanalyse eller tvinge en bok på eleven. Formidlingen skjer ved at
lærer/ skolebibliotekar/ bibliotekar eller andre elever forteller om en eller flere bøker de mener vil treffe
målgruppen på en måte som inspirerer til lesing. Man må finne frem til de bøkene som berører de
aktuelle elevene. Om det er faglitteratur, tegneserier, serielitteratur, dikt eller romaner, er underordnet.
Det er viktig at man er opptatt av både målgruppen og litteraturen man formidler, og det er godt mulig
at den sterkeste formidlingen skjer elever i mellom. Dersom gode klassekamerater formidler at de liker en
bok, har nok det større effekt enn om formidlingen kommer fra en voksen.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                29
MUNTLIGE
FERDIGHETER
     ”Den viktigste ferdigheten?
     Muntlige ferdigheter trenger vi både privat, på skolen, på jobben og i samfunnslivet ellers.
     Derfor er det viktig å arbeide med muntlige situasjoner og sjangrer på skolen. Skriftlige
     tekster kan vi bearbeide til vi er fornøyde, og vi kan også gjemme oss litt bak ordene. I
     muntlige situasjoner derimot, er det alltid her og nå det gjelder, og vi blir veldig synlige for
     den vi snakker med. Derfor krever et jobbintervju, en presentasjon eller et
     diskusjonsinnlegg i grunnen like mye arbeid som en skriftlig tekst.”
     (nasjonal digital læringsarena - fag.utdanning.no)

     Muntlige ferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet, og
     innehar en sentral plass i norskfaget.




I DETTE KAPITTELET:

       NORMAL TALEUTVIKLING
       MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ TIMEPLANEN
       HØYTLESING




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                        30
Begrunnelsen for å kalle muntlig aktivitet for en av de grunnleggende ferdighetene, er at denne
ferdigheten er et av våre mest brukte kommunikasjonsmiddel og samtidig en grunnleggende
erkjennelsesform. Dette har flere funksjoner; opprette kontakt og skape forståelse, utvikle egen identitet
og sosiale relasjoner, uttrykke holdninger og meninger, samt forklare og utveksle
informasjon. Videre sier en i Kunnskapsløftet at muntlig ferdighet er:
      evnen til å lytte og tale
      å vurdere elementene i en sammensatt talesituasjon
      å samordne mentale prosesser med motoriske og formelle delferdigheter, som ordvalg og bruk
        av betoning, tempo og artikulasjon, gester, blikk og mimikk
      å være situasjonsbevisst, kunne lytte til hverandre og å bruke det muntlige språket virkningsfullt,
        - tilpasset emne, situasjon og tilhører
Det å være en god lytter sier man er å konsentrere seg, å gi relevant respons til andre og å være
mottakerbevisst i produksjon av egen tale.



NORMAL TALEUTVIKLING
I forbindelse med muntlige ferdigheter, er det interessant å se på barns ”normale” taleutvikling.
Logoped Alf Preus har satt opp et skjema for når norske barn bør kunne bruke de ulike språklydene. Han
skriver at denne aldersinndelingen ikke må ses på som normer, men som retningsgivende for når en bør
bli oppmerksom på de språklydene barnet ikke bruker.
      3 år: vokalene og m-, p-, b- og h-lyd
      4 år: n-, t-, d-, j-, f-, v- og l-lyd
      5 år: k-, g-, ng- og r-lyd (skarre-r)
      6 år: r-lyd (gjelder østnorsk r)
      7 år: s-lyd (etter tannfelling)
      9 år: kj- og skj-lyd



MUNTLIGE FERDIGHETER PÅ TIMEPLANEN
På Vassøy skole har vi valgt å rette spesiell fokus på følgende aktiviteter i forbindelse med muntlige
ferdigheter:

I første og andre klasse:
      rimspill
      forståelse for hva lyd, stavelser, ord og setninger er.
      skille mellom vokalenes lyd og
          plassering i munnhulen – uttaletrening
          av vokaler (bruk for eksempel sangen
          ”Tre små kinesere”)
      kunne lytte, samtale og gjenfortelle
          enkle tekster
      kunne lytte til instruksjon,
          klasseromsundervisning, høytlesing osv.
      utvikle begrepsområder
      videreutvikle egne fortellerferdigheter
      utvikle ferdigheter i å uttrykke seg på
          en situasjonsuavhengig måte
      beskrive, fortelle det de ser og hører
          fra bøker, dagliglivet, felles
          opplevelser etc.
      uttrykke egne følelser og meninger
      forklare ords betydning
      dramatisering og rollespill
      sortering av tegneseriekort
      synge
      leke med ord, lyder, rim og rytme
      fortsette en påbegynt historie (”Hva tror du skjer videre”?)
      skjerm-arbeid, beskrive for en medelev hva du har bak skjermen




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                             31
I tredje og fjerde klasse:
      videreutvikle ferdigheter til å gjengi innhold i tekst, til å lytte og følge opp med spørsmål
      framføre egne tekster og fremme egne synspunkter
      lære å argumentere
      videreutvikle evne til å få fram hovedpoeng ved
          muntlig framstilling av tekst
      gi uttrykk for egne tanker og opplevelser om blant
          annet bøker, filmer, Tv og dataspill
      bevisstgjøring av fortellingsstruktur med innledning,
          handling og avslutning
      samtale
      gi eleven trening i å ta aktivt del i samtale i små og
          store grupper
      framføring av eget arbeid
      drama
      diskusjoner
      gjenfortelling
      bruk av lydbøker
      samspille med andre (f.eks ved å høre på andre
          sine innlegg og respondere)
      vurdere relevante auditive og visuelle uttrykksmidler
          på meningsskapende måter (f.eks gester, mimikk,
          kroppsstilling, stemmestyrke og toneleie)
      delta i utforskende og argumenterende klassesamtaler
      formulere seg sammenhengende om ulike emner
      referere fra hendelser og tekster
      forklare ulikt fagstoff

HØYTLESING
Høytlesing i klassen er viktig og noe vi legger stor vekt på. Det er viktig å gi eleven gode opplevelser i
forbindelse med lesingen. Opplevelse av at lesing er gøy. Eleven må skjønne at det er verdt strevet å
lære å lese. Gjennom høytlesingen kan læreren presentere ulike tekster og sjangere for eleven. En kan
stoppe opp og forklare begreper. En kan le av tekster sammen. Være sammen om ”skumle” tekster, rett
og slett kose seg sammen med massevis av variert litteratur.

På Vassøy skole leses det alltid for elevene når de spiser. I tillegg blir det også avsatt andre tider på
dagen til høytlesing. I ressurspermen finnes en lang liste over anbefalte bøker til høytlesing. I denne
permen finnes også en oversikt over ulike aktiviteter vi bruker for å øve opp de muntlige ferdighetene.




            10 gode grunner til å lese høyt for barn:

                1.  Vi har det hyggelig når vi leser sammen.
                2.  Når vi leser, bruker vi ”nye” ord og uttrykk, og forståelsen og
                    ordmengden vil øke.
                3. Lesing gir lyst til å lese mer.
                4. Lesing gir oss mer å snakke om.
                5. Språket vårt blir bedre ved mye lesing.
                6. Høytlesing gjør oss til gode lyttere.
                7. Leseglede gir oss gode lesevaner.
                8. Høytlesing gir nærhet og felles opplevinger.
                9. Lesing kan brukes til bearbeiding og forberedelse til legebesøk,
                    tannlegebesøk, det å få nytt søsken og mye annet.
                10. Lesing stimulerer til fantasi, lek, drømmer og følelser, og gir barna
                    ”nøkkelen” til en annen verden.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                             32
DIGITALE
FERDIGHETER
        ”Digitale ferdigheter er nødvendig for at elever skal kunne fungere i en stadig mer
        digitalisert hverdag og kunne delta aktivt i arbeids- og samfunnslivet, og det er en
        forutsetning i et livslangt læringsperspektiv. Digitale medier er en viktig del av barn og
        unges hverdag og skal inngå som en naturlig del i læringsarbeidet.”
        (Utdanningsdirektoratet)




I DETTE KAPITTELET:

       FERDIGHETSMÅL FOR TRINNENE




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                     33
FERDIGHETER 1.TRINN
       Bruke Microsoft Word til å bli kjent med tastaturet og utforske de små og store bokstavene, samt
        skrive enkle tekster
       Kunne skru på og av en datamaskin, samt å kunne logge seg på elevnettverket ved hjelp qv
        brukernavn og passord



                                 FERDIGHETER 2. TRINN
                                         Kunne skrive små og store bokstaver og små ord i
                                          tekstbehandlingsprogram (f.eks. Microsoft Word)
                                         Kunne lage tegninger ved hjelp av tegneprogrammer
                                         Kunne bruke spillpregede programmer for å øve på norske ord
                                          og uttrykk
                                         Kunne bruke Internett til å finne skolens hjemmeside




FERDIGHETER 3.TRINN
       Bruke programvare til å bli mer funksjonelle brukere av tastaturet (Drillpro touch)
       Lære seg å skrive ut dokumenter – kunne bytte skriver
       Kunne bruke pedagogisk programvare på Nettverket tilpasset 3. trinn.
       Kunne kopiere og lime inn utklippsbilder
       Kunne finne informasjon om et emne ved å bruke faginndelingen på linksidene.no
        Kunne bruke hjemmesiden og klassenes områder til å finne lovlige spill for vår skole
       Kunne lage tankekart ved å bruke Kidspiration



FERDIGHETER 4. TRINN
Tekstbehandling

       Formatere tekst (tekststørrelse, farge, utheving, kursiv, justering og
        skriftstørrelse)
       Bruke stavkontroll/ordrettingsprogram
       Gjennomføre IKT for elever – Tekstbehandling DEL 1
       Kunne lage tankekart ved å bruke Kidspiration
       Kunne lagre filer på sitt eget område
       Kunne lagre filer på flyttbare disker (minnepenn)
       Kunne bruke pedagogisk programvare på Nettverket tilpasset sitt
        eget trinn

Internett

       Kunne bruke fagdelingen på linksidene.no til å finne informasjon
       Lære seg å søke etter informasjon ved å bruke en søkemotor (f.eks. Google, Yahoo, Kvasir)
        Lære seg hva slags steder på Internett som er ufarlige, og hvilke typer steder man skal holde
        seg unna
       Kildekritikk - Hvilke sider kan man stole på når man søker etter informasjon – lære seg å bruke
        oppslagsverk på Internett




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                           34
TESTING OG
VURDERING
         ”Hensikten med prøvene er først og fremst å hjelpe elevene i deres læring og å gjøre det
         lettere for lærerne å tilpasse undervisningen. Prøvene skal avdekke i hvilken grad
         opplæringen utvikler de grunnleggende ferdighetene, og gi grunnlag for forbedring,
         læring og utvikling for den enkelte elev.”
         (FUG – foreldreutvalget for grunnskolen)



I DETTE KAPITTELET:

       KARTLEGGING AV ULIKE KUNNSKAPER I NORSKFAGET
       NÅR ELEVEN IKKE VISER FORVENTET UTVIKLING
       LESE- OG SKRIVEVANSKER




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                    35
KARTLEGGING AV ULIKE KUNNSKAPER I
NORSKFAGET
TRINN 1
TID            OBLIGATORISK KARTLEGGING
Mars/april     Kartlegging av leseferdighet, Utdanningsdirektoratet (uka før påske)



TRINN 2
TID            OBLIGATORISK KARTLEGGING                                   KAN TAS
Jaunuar        - Kartlegging av leseferdigheter (hefte 1), Nasjonalt      Carlstens observasjonsprøve i
               læremiddelsenter (skal registreres i JLes)                 lesing og skriving

Mai            - Kartlegging av leseferdigheter (hefte 2), Nasjonalt
               læremiddelsenter (skal registreres i JLes)
               - Kåre Johnsens orddiktat



TRINN 3
TID            OBLIGATORISK KARTLEGGING
September      - Carlstens observasjonsprøve i lesing og skriving (skal registreres i JLes)
               - Ordkjedetesten
               - Lesehastighetstest (tilpasset tredje trinn)
               - Kåre Johnsens orddiktat
Januar         Ordkjedetesten (retest)

Mai            - Kartlegging av leseferdigheter (hefte 1 og 2), Nasjonalt læremiddelsenter (skal
               registreres i JLes)
               - Carlstens observasjonsprøve i lesing og skriving (retest)
               - Ordkjedetesten (retest)
               - Lesehastighetstest (tilpasset tredje trinn - retest)
               - Kåre Johnsens orddiktat (retset)



TRINN 4
TID            OBLIGATORISK KARTLEGGING
September      - Carlstens observasjonsprøve i lesing og skriving (skal registreres i JLes)
               - Ordkjedetesten
               - Lesehastighetstest (tilpasset fjerde trinn)
               - Kåre Johnsens orddiktat
Januar         Ordkjedetesten (retest)

Mai            - Carlstens observasjonsprøve i lesing og skriving (retest)
               - Ordkjedetesten (retest)
               - Lesehastighetstest (tilpasset fjerde trinn - retest)
               - Kåre Johnsens orddiktat (retest)




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                          36
NÅR ELEVEN IKKE VISER FORVENTET
UTVIKLING
Hva skjer så hvis eleven skårer dårlig på en test? Når det er foretatt en utredning som viser at barnet
ikke følger forventet utvikling, skal det settes i verk tiltak for å hjelpe barnet. Dette kan være:

Tilpasset undervisning i klassen
Tilpasset undervisning er kanskje lærernes største gnagsår. Vi føler hele tida at vi strever mot noe som
kan synes uoppnåelig. Allikevel finnes det ulike måter å legge til rette for ulik undervisning, som ikke er
uoverkommelig. Dette kan være ved differensiering ved lesing av småbøker. Videre å sette elevene inn
i nivådelte grupper når en har stasjonsundervisning. Forfattermetoden åpner også for å kunne nå hver
enkelt elev. Til sist er det også fullt mulig å lage små endringer på elevenes arbeidsplaner som åpner for
tilpasset læring.

Lesekurs
Målet med lesekurs er å forbedre elevens lese- og skriveferdigheter. Vi ser det som et mål å få elever
som ikke følger forventet utvikling inn på sporet igjen, slik at avstanden til jevnaldrende barn ikke blir for
stor. Målgruppa for lesekurset er elever som:
• etter systematisk observasjon og kartlegging har vist å ha vansker med lesing og skriving
• ikke følger forventa utvikling og kommer under kritisk grense på kartleggingsprøver
Lesekurset har en fast struktur og skal hjelpe eleven til å etablere gode arbeidsvaner. I omfang består
kurset av kortvarige, intensive treningsperioder i lesing og skriving. Dette har for oss vist seg å gi god
effekt. Det vil si at lesekurset avgrenses i antall uker og timer pr. uke Videre er det hensiktsmessig å ha et
eget rom med tilpasset utstyr; nivåtilpasset litteratur, datamaskin, skrivesaker og liknende. For oss er det
et mål at vi har lærere med kompetanse til å gjennomføre lesekuret. Kurset bør ha følgende tema:
• leseteknikk og lesemåter
• lesestrategier og leseforståelse
• rettskriving
Innenfor hvert tema må innholdet tilpasses elevens forkunnskaper og nivå. Forslag til innhold for hvert
tema:
Leseteknikk og lesemåter:
• konsekvent arbeid med automatisering av bokstav- lydforbindelsen
• stavelseslesing
• morfologi
• ulike lesemåter for ulike formål
Lesestrategier og leseforståelse:
• læringsstrategier (se stjernemerka punkt Læringsstrategier)
Rettskriving:
• finn elevens mestringsområde og gå derfra
• se stjernemerka punkt rettskriving
Mål for eleven:
• målbar bedring av lese- og skriveferdighetene
• gode læringsstrategier
• gode arbeidsvaner
• større grad av ansvar for egen læring
Evaluering:
For å kunne måle framgang, er det viktig at eleven testes med samme prøve før og etter kurset
Informasjon:
Foreldre blir informert i forkant av kurset.

PPT
PPT kontaktes for videre utredning, da spesielt med tanke på å avdekke spesifikke lese- og
skrivevansker. Dette gjøres i samråd med ledelsen på skolen og elevens foresatte.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                 37
LESE- OG SKRIVEVANSKER
KORT BESKRIVELSE AV LESING OG LESEVANSKER

Lese- og skrivevansker viser seg enten både i lesing og skriving, eller bare på et av områdene. Det er
vanlig at vanskene endrer seg over tid. Det kan være vanskelig å bedømme hvor omfattende
vanskene skal være før man sier at et barn har lese – og skrivevansker. Barn som har vansker med lesing
og skriving, får ikke like mye nytte av trening i disse ferdighetene som resten av klassen. De blir
hengende stadig lenger etter sine jevnaldrende. Dette kan være starten på en ond sirkel, hvor
manglende interesse og motivasjon, samt liten tillit til egne muligheter hemmer så vel lese – og
skriveutviklingen som annen læring. Det finnes en mengde ulike begreper angående dette området.
De begrepene som benyttes mest her i landet er:

Lese – og skrivevansker
Generell betegnelse på barn som av en eller annen
grunn ikke har den skriftspråklige ferdigheten som
man skulle forvente ut i fra deres alder og klassetrinn.

Dysleksi
Mer snevert brukt som betegnelse på barn med
spesifikke lese- og skrivevansker. Den tradisjonelle
definisjonen på dysleksi er en alvorlig skriftspråklig
funksjonssvikt (ca. 2 år under i alder og klassetrinn) på
tross av normal intelligens, sanser og motorikk. Barna
skal heller ikke ha primære emosjonelle vansker, og
de skal ha hatt normal mulighet til å lære å lese og
skrive (Gjessing 1997, Snowling1987, Vellutino 1979).
Man fokuserer imidlertid i dag på at dysleksi er uttrykk
for et språklig problem som forandrer seg med alder, som omfatter mer enn at barnet ikke behersker
lesning. Det vil si vansker med å dele ord i språklyder og kombinere lyd og bokstav. Ut fra dette kan
dysleksi defineres som ”en forstyrrelse i koding av skriftspråket, forårsaket av svikt i det fonologiske
system” (Høien og Lundberg, 1991).

Både i daglig tale og i pedagogisk sammenheng brukes disse betegnelsene om hverandre uten at de
viser til ulike symptomer eller former for vanske. Ikke alle barn med lese – og skrivevansker er dyslektikere.
Det er viktig å tenke over at lesing er en aktiv, skapende og konstruktiv helhetsprosess. Når vi skal forsøke
å analysere barnets problemer, analyserer vi deler av lese- og skriveprosessen, og når vi trener/stimulerer
ulike ”områder” manipulerer man noen faktorer som man tror har en direkte innvirkning på prosessen.
Bedre kunnskaper om disse delprosessene gir oss en sjanse til å bedre forstå på hvilke områder barnet
kan få problemer.



HVA KAN SVIKTE?
Evnen til å forstå språk helt eller delvis
Evnen til å huske ord
Evnen til å mestre rekkefølgen av lyder i ord og av ord i setninger
Evnen til å høre forskjell på språklyder (fonembevissthet)
Evnen til å kontrollere talemusklene
Evnen til å automatisere tale, grammatikk, trykk og betoning
Evnen til å mestre rytmen i talen (taleflyten)
Barnet må kunne lytte, forstå, organisere og huske før det selv kan snakke.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                 38
ÅRSAKER TIL LESE OG SKRIVEVANSKER
For å avhjelpe vansker har man forsøkt å gå forskjellige veier alt etter hvilke faktorer som er blitt sett på
som betydningsfulle for utvikling av leseferdighet.

Defekt i syns- og/eller hørselsansen
Sansene til barna har vært i fokus, særlig
syns/hørselssansen. Avvik he r er blitt sett på som et
hinder for at barn kan tilegne seg leseferdigheter. Det
har imidlertid ikke vært mulig å finne en pålitelig
sammenheng mellom sansemessige defekter hos barn
og deres leseutvikling. Dette utelukker ikke at enkelte
barn kan ha for eksempel synsforstyrrelser som
samsynsvansker, som er så omfattende at øynene blir
trette og lesing blir vanskelig og svært lite lystbetont. Det
er nødvendig med tilfredstillende øyemotorisk kontroll
for å kunne flytte øynene fra ord til ord i teksten og fra
enden av en setning til begynnelsen av neste setning.
Effektiv lesing krever nøyaktig akkomodasjon. Hørselen
har stor betydning ved tilegnelse av talespråk og dannelse av fonologiske representasjoner av ord.
Usikre fonologiske representasjoner ( F.eks som et resultat av nedsatt hørsel i småbarnsalderen) kan
medføre sløret og upresis artikulasjon, som kan gjøre det vanskeligere å utvikle en effektiv fonologisk
bevissthet og hukommelse og dermed også en effektiv fonologisk prosessering (Gathercole og
Baddeley 1993, Elbro 1996).

Redusert minnefunksjon – språk- og talevansker
Barnets minnefunksjon er av betydning for den framtidige lese og skriveinnlæringen. Både forskning og
praktisk erfaring viser at svært mange lese – og skrivesvake har reduserte minnefunksjoner for språklige
forhold, både skrift og tale. Det hevdes at de fleste barn med språk og uttalevansker i førskolealderen,
og som fortsatt har språkproblemer ved skolestart, ofte blir dårlige i lesing. Mange barn med språkavvik i
førskolen, men med normalisert tale ved skolestart, får også lesevansker. Barn med de alvorligste språk
og talevanskene trenger imidlertid ikke å få de største lese – og skrivevanskene (Magnusson og Naucler
1990).

De ulike oppfatningene av årsaker til lesevansker har ført til at det er blitt utarbeidet ulike trenings og
behandlingsprogrammer. Trening av øyemotorikk, visuell persepsjon, lydbehandling, sansemotorisk
trening, kinestetisk trening, kinesiologisk behandling, refleksbehandling og trening i motorisk koordinering.
Slike former for trening bør brukes som et supplement til andre typer stimulering som mer direkte har vist
seg å ha direkte betydning for leseutviklingen.

Dårlig motorikk
Barns motoriske utvikling er blitt belyst fordi man har antatt at det er
sammenheng mellom dårlig motorikk og svak leseutvikling. Det hevdes av flere,
både teoretikere og praktikere, at barnets motorikk må trenes med
utgangspunkt i det utviklingstrinnet barnet befinner seg på, slik at det kan
forberedes til å beherske sin motorikk uten direkte kontroll. Først da har barnet
muligheter til å fungere på det abstraksjonsnivået som er nødvendig for
leseinnlæringen (basert på: Høien og Lundberg1991). Barns modenhet har
også vært berørt, fordi man har ment at barn burde ha en viss fysisk og
intellektuell modenhet for å kunne lære å lese ( Dalby m. fl.1983, Høien og
Lundberg 1991).

Manglende motivasjon
Barns motivasjon har stått i fokus, og det er blitt gjort forsøk på å endre kjedelig undervisning ved å gi
den en mer engasjerende og barnevennlig form. Det er blitt brukt tekster med større grad av
sosialrealisme og tekster som barna kan være med på å utvikle selv, og som derfor kan være både
hverdagslige, eventyraktige og fantasifulle (Gregersen 1977, Hougård 1977, Lien 1977).




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                39
FOREBYGGE OG OPPDAGE
Det er viktig å forebygge fra starten, og tilrettelegge for sikker avkoding i løpet av 2. klasse. Vær spesielt
oppmerksom på de elevene en ser har vansker i begynnerfasen. Hvis man på en sikker måte kunne
forutsi lese – og skrivevansker, ville mye være vunnet. Da kunne man sette inn forebyggende tiltak i
barnehage og/eller tidlig skolealder for de aktuelle barna, og gjerne også generelle tiltak til nytte for
alle barn.

Det er viktig så tidlig som mulig å oppdage barn med lesevansker, eller barn som er i risiko for å utvikle
lese – og skrivevansker. Mange av disse blir imidlertid ikke registrert før de er 9-10 år gamle, og da har de
kjempet med sine problemer i flere år. Denne kampen har ofte ført til liten motivasjon og negative
holdninger til lesning, med påfølgende sosio-emosjonelle problemer.



METODER FOR Å AVDEKKE LESE- OG SKRIVESVAKE ELEVER
       ord uten kontekst
       tulleord
       førforståelse, gi eleven et grunnlag for å tolke teksten
        (elevskapte tekster, lese om temaet, diskutere osv)
       grundig arbeide med bokstavene og
        avkodingsferdigheten, uten å miste helheten.
       Fonologisk strategi (lydrette ord)
       Ortografisk strategi (ikke lydrette ord); fonografemiske
        koder og verbale løkker. Eleven bør helst få ”velge”
        strategi selv.
       Verdien av spesialundervisning er liten, fører heller til
        mindre lyst, og liten selvfølelse

Det er viktig å kjenne til kartleggingsprøvene som skolen har. Se
Vassøy skoles kartleggingsplan for mer info



RISIKOBARN KAN VÆRE BARN SOM HAR
       Synsvansker
       Motivasjonsproblemer
       Hørselsvansker
       Emosjonelle problemer (barn som alltid er stille, uansett alder. Og barn som er redde for å
        snakke)
       Lavt selvbilde
       Motoriske problemer (dårlig utviklet grunnleggende motorikk)
       Usikker hånddominans
       Svikt i minnefunksjonen
       Språk og uttalevansker i førskolealder ( barn som i treårsalderen har en tale som er vanskelig å
        forstå for voksne)
       Barn som har et annet morsmål enn norsk
       Vansker med å motta beskjeder, og å lære å uttale nye ord.
       Vansker med å gjenta sammensatte flerstavelsesord og fraser.
       Barn med foreldre som har/har hatt lese og skrivevansker.
       Dårlig utviklet verbalt korttidsminne
       Vansker med å finne rimord
       Vansker med å telle stavelser i ord
       Vansker med å finne ord for sine begreper (ord, bilder og objekter)
       Vansker med å kategorisere begreper (”koppen hører hjemme på kjøkkenet og tannbørsten på
        badet”)




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                 40
SAMARBEIDET
SKOLE-HJEM
      ”Foreldrene har primæransvaret for oppfostringen av sine barn. Det kan ikke overlates til
      skolen, men bør utøves også i samarbeid mellom skole og hjem. Skolen må i forståelse og
      samarbeid med hjemmene bistå i barnas utvikling og den må trekke foreldrene med i
      utviklingen av miljøet rundt opplæringen og i lokalsamfunnet.”
      (Kunnskapsløftet)




I DETTE KAPITTELET:

       FORELDREMØTER
       KONFERANSER
       PERIODEMELDINGER




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                  41
Det å lære barn å lese er en stor og viktig oppgave. Skolen bør fortelle foreldrene hvor viktig dette
arbeidet er, og at det er en oppgave skolen ikke kan stå alene om. Her må hjem og skole samarbeide.
Et godt samarbeidsklima om et område som er så sentralt for barnas videre utvikling, starter også gode
sirkler for fortsatt kommunikasjon. Foreldrene kjenner barna best og er derfor uvurderlige støttespillere i
leseopplæringen.

Foreldrene bør inkluderes i opplæringen fra det øyeblikk barna deres begynner i 1. klasse. De bør
instrueres i hvordan de kan forsterke det leseforberedende arbeidet som gjøres på skolen. Ved å ta
barnet med på å skrive f.eks. huskelister, kort ol., vil barna også oppleve at skriftspråket har en funksjon.

Foreldrene må også oppmuntres til å fortsette høytlesingen for barna i flere år. Videre må de få god
orientering om hvordan de skal hjelpe barna med leksene, hvilke elementer som det er viktig å være
oppmerksom på, hva som er feil strategi osv. De må være godt orientert om hva de kan forvente av
barna i forhold til de leksene som blir gitt. De må dessuten være seg bevisst sin viktigste oppgave,
nemlig å bidra med en støttende holdning og positiv oppmerksomhet.

Også videre i løpet vil foreldrene og andre i nær familie kunne bidra med uvurderlig støtte for å
motivere og tilrettelegge for rikelig mengdetrening. Det blir raskt stor forskjell i ferdighet mellom elever
som leser i fritiden og de som aldri gjør det. Formell og uformell kartlegging gir skolen god oversikt over
hvor den enkelte elev befinner seg i utviklingsløpet. Denne informasjonen må jevnlig deles med de
foresatte.

Det er en utfordring for både skolen og hjemmene å:
     motivere til lesing
     ha tilgjengelig et stort utvalg av litteratur, tilpasset ulike lesenivåer
     tilby guttene , særlig på mellomtrinnet, egnet litteratur
     gi nok tid til å fordype seg i lesing
     gi gode lesestrategier

Forskning viser noen felles kjennetegn ved miljøet til barn som er tidlige
lesere:
     det leses mye høyt
     det snakkes mye om språk
     det svares interessert på spørsmål om ord og bokstaver
     skriftspråket brukes i meningsfylte sammenhenger
     de voksne leser og skriver mye selv
     det skrives brev, huskelister, notater, beskjeder
     skrivesaker er en tilgjengelig del av miljøet, og penalihuset skal alltid inneholde skrivesaker som
        spisset blyant, blyantspisser, linjal og viskelær



FORELDREMØTER, KOFERANSER OG PERIODEMELDINGER
Lese- og skriveopplæringen gjennomgås på foreldremøter. De må ”kurses” vedrørende:
     typiske trekk ved barns lese- og skriveutvikling
     hvordan lese- og skriveopplæringen foregår på det aktuelle klassetrinnet
     hvordan foreldrene kan bidra og støtte elevens lese- og skriveutvikling
     at hjemmearbeid er et vesentlig element i leseopplæringen
     forskjellen på bokstav og lyd
     hvordan dra sammen lyder
     hvordan korlese og høytlese
     hvordan skrive bokstaver
     lese- og skrivestimulerende tiltak på Vassøy skole
     man innarbeider gode arbeidsvaner hjemme, blant annet med tanke på riktig sittestilling og
        blyantgrep

På elevsamtaler/konferanser er det viktig at det rettes fokus mot den enkelte elev. At det gis
tilbakemelding på avlagte kartleggingstester. Dette gjelder også for periodemeldinger. Det må også
vektlegges å skissere en videre plan for elevens lese- og skriveutvikling, samt komme med råd om ulike
aktiviteter hjemme som kan bidra positivt.

Se for øvrig ressurspermen for materiell til foreldremøter og konferanser.




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                                42
LITTERATURLISTE
   -   ”Ord som gror” Lørenskog kommunes plan for lese- og skriveopplæring

   -    ”Gi rom for lesing… hjemme”, Foreldreutvalget for grunnskolen

   -   ”Lese for livet i Sarpsborg” , Kommunal plan for lese- og skriveopplæring 2005

   -   Plan for kvalitetssikring av lese- og skriveopplæringen i Odda kommune, våren 2006

   -   ”ABC og 123”, Utdanningsetaten i Oslo, 2005

   -    Plan for leseopplæring, Melhus kommune, 2006

   -   Strategiplan Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003-2007,
       UFD,2005

   -   Læreplan KunnskapsløftetLæreplan for grunnskole og videregående opplæring, UFD, 2005

   -   Plan for lese- og skriveopplæring, Seljord barneskule, 2006

   -   Marit Sundelin, Høgskolen i Tromsø, lese- og skriveopplæringen i barnehagen

   -   Hagtvedt, B.( 1988): Skriftspråkutvikling gjennom lek, Universitetsforlaget a.s Oslo

   -   Plan for den første lese- og skriveopplæring, 1.-3.trinn på Fjellsdalen skole

   -   Lese- og skriveplan, Steine skole (2007)

   -   Engen, L. (2002). Lærerens ABC. Håndbok i lese-og skriveopplæring. N.W. DAMM&SØN AS

   -   Engen, L. (2003). Foreldrenes ABC. Hvordan stimulere barn lesegelde og leselyst? N.W.
       DAMM&SØN AS

   -   Andreassen, A. B. og Engen, L. (2003): Ny start Et individuelt skriftspråklig stimuleringsprogram for
       småskoleelever. Idéhefte. Høyskolen i Stavanger. Senter forleseforsking.

   -   Antonsen, Britt K., Fordypningsoppgave i pedagogikk (2004)

   -   Preus, A. (1982): Barn med artikulasjonsvansker. Oslo: Universitetsforlaget

   -   Dahle, A. E. og Oftedal, M. P. (2001-2002): Lese-og skriveopplæring

   -   ”Satsningsområdet lese og skrive”, Årsplan for lesestimulerende tiltak ved Ulefoss skole

   -   Nasjonal digital læringsarena (fag.utdanning.no/norsk/laerestoff_norsk/muntlige_tekster)
   -
   -   Engen, L. (2003). Foreldrenes ABC. Hvordan stimulere barn lesegelde og leselyst? N.W.
       DAMM&SØN AS




Begynneropplæringsplan i norsk – Vassøy skole
                                                                                                               43

								
To top