Socialna psychologia

Document Sample
Socialna psychologia Powered By Docstoc
					 Univerzita mateja Bela v Banskej Bystrici
        Fakulta humanitných vied




 doc. PhDr. Jitka Oravcová, PhD.

SOCIÁLNA PSYCHOLÓGIA




                   2004


                                             1
Autor: doc. PhDr. Jitka Oravcová, PhD.




Recenzenti:   doc. PhDr. Soòa Kariková, PhD.
              doc. PhDr. Marta Popelková, PhD.

ISBN          80-8055-980-5


2
O b s a h

ÚVOD

1   SOCIÁLNA PSYCHOLÓGIA AKO VEDA ............................................ 9
    1.1 PREDMET SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE ........................................ 9
    1.2 Z HISTÓRIE FORMOVANIA SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE AKO
        VEDY ............................................................................................ 13
        1.2.1 Etapa ideových a filozofických zdrojov sociálnej
              psychológie ........................................................................ 13
        1.2.2 Etapa filozofických a psychologických zdrojov sociálnej
              psychológie ........................................................................ 15
        1.2.3 Etapa vzniku a existencie sociálnej psychológie ako vedy ... 20
    1.3 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K INÝM VEDNÝM
        DISCIPLÍNÁM ............................................................................. 34
        1.3.1 Vzah sociálnej psychológie k ostatným psychologickým
              disciplínám .......................................................................... 35
        1.3.2 Vzah sociálnej psychológie k nepsychologickým
              disciplínám .......................................................................... 36

2   METÓDY SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE ............................................ 39
    2.1 METÓDA POZOROVANIA .......................................................... 40
    2.2 METÓDY MERANIA POSTOJOV ............................................... 42
        2.2.1 Klasické dotazníky merania postojov ................................. 42
        2.2.2 Sémantický diferenciál ........................................................ 44
    2.3 METÓDA SOCIOMETRIE ........................................................... 45
        2.3.1 Charakteristika metódy sociometrie .................................... 45
        2.3.2 Pravidlá indikácie metódy sociometrie ................................ 48
        2.3.3 Výhody a riziká metódy sociometrie ................................... 49

3   OSOBNOS V SOCIÁLNOM SYSTÉME (KONTEXTE) ................... 52
    3.1 PROCES SOCIALIZÁCIE ............................................................. 54
        3.1.1 Etapy procesu socializácie .................................................... 55


                                                                                                          3
           3.1.2 Sociálne uèenie – nástroj socializácie ................................. 58
           3.1.3 Modely – vzory v procese socializácie ............................... 63
           3.1.4 Výsledky procesu socializácie ............................................ 65
           3.1.5 Poruchy socializácie ........................................................... 67
    3.2    OSOBNOS A JEJ CHARAKTERISTIKY Z H¼ADISKA
           SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE ........................................................ 72
           3.2.1 Genéza osobnosti a jej utváranie ........................................ 72
           3.2.2 Sociálne vlastnosti osobnosti .............................................. 76

4   SOCIÁLNA INTERAKCIA .................................................................. 82
    4.1 SOCIÁLNA PERCEPCIA – VNÍMANIE A POZNÁVANIE
        INÝCH ¼UDÍ ................................................................................ 83
         4.1.1 Presnos sociálnej percepcie .............................................. 85
         4.1.2 Sebapercepcia – vnímanie seba .......................................... 97
    4.2 SOCIÁLNA KOMUNIKÁCIA .................................................... 102
         4.2.1 Interpersonálna komunikácia ............................................ 103
               4.2.1.1 Pravidlá intepersonálnej komunikácie ................. 105
               4.2.1.2 Bariéry komunikácie ............................................ 127
    4.3 ASERTÍVNA KOMUNIKÁCIA .................................................. 130
         4.3.1 Definícia asertivity ............................................................ 130
         4.3.2 Štýly správania pod¾a teórie asertivity ............................ 132
         4.3.3 Asertívne ¾udské práva .................................................... 134
         4.3.4 Asertívne zruènosti .......................................................... 137
               4.3.4.1. Zruènos uplatni vlastné nároky a schopnos
                        poveda „nie“. .................................................... 138
               4.3.4.2 Zruènosti vo vyjadrovaní a prijímaní kritiky ....... 142
    4.4 SOCIÁLNE SPRÁVANIE ............................................................ 151
         4.4.1 Sociálna motivácia ............................................................ 151
               4.4.1.1 Sociálne potreby .................................................. 154
               4.4.1.2 Sociálne záujmy ................................................... 163
               4.4.1.3 Hodnoty a ideály ................................................. 163
               4.4.1.4 Ašpirácie ............................................................. 164
               4.4.1.5 Motivujúca prítomnos iných ............................. 165


4
          4.4.2 Sociálne postoje ............................................................... 166
                4.4.2.1 Utváranie postojov .............................................. 167
                4.4.2.2 Štruktúra postojov ............................................... 168
                4.4.2.3 Psychologická funkcia postojov ......................... 168
                4.4.2.4 Vzah medzi postojmi a správaním ...................... 169
                4.4.2.5 Zmena postojov .................................................. 170
                4.4.2.6 Etnické postoje a predsudky ............................... 173
          4.4.3 Sociálne správanie v štandardných situáciách ................ 178
                4.4.3.1 Sociálne normy .................................................... 178
                4.4.3.2 Sociálna pozícia a sociálna rola ........................... 179
                4.4.3.3 Sociálny status .................................................... 181
          4.4.4 Štýly sociálneho správania .............................................. 182
                4.4.4.1 Prosociálne správanie ......................................... 186
                4.4.4.2 Hostilné správanie ............................................... 195
                        4.4.4.2.1 Agresia - agresívne správanie .............. 196
                4.4.4.3 Spolupracujúce (kooperatívne) správanie ........... 208
                4.4.4.4 Súperivé (kompetitívne) správanie ...................... 209
                4.4.4.5 Manipulatívne správanie ..................................... 210
                4.4.4.6 Sociálne správanie jednotlivca ako èlena sociálnej
                        skupiny ................................................................ 211

5   SOCIÁLNE SKUPINY ........................................................................ 215
    5.1 MALÉ SOCIÁLNE SKUPINY ..................................................... 216
        5.1.1 Znaky malej sociálnej skupiny .......................................... 217
        5.1.2 Klasifikácia malých skupín ............................................... 217
        5.1.3 Funkcia a význam malých skupín ..................................... 218
        5.1.4 Utváranie a vývoj malej sociálnej skupiny ....................... 219
        5.1.5 Skupinová dynamika ........................................................ 221
              5.1.5.1 Ciele malej skupiny .............................................. 222
              5.1.5.2 Skupinové normy ................................................ 222
              5.1.5.3 Štruktúra malej skupiny ....................................... 224
              5.1.5.4 Kohézia a tenzia v malej skupine ......................... 228
              5.1.5.5 Komunikácia v malej skupine ............................. 230


                                                                                                  5
                  5.1.5.6 Vytváranie podskupín ......................................... 232
            5.1.6 Vedenie malej sociálnej skupiny ....................................... 233
                  5.1.6.1 Definícia vodcovstva .......................................... 233
                  5.1.6.2 Osobnostné èrty vodcu ...................................... 233
                  5.1.6.3 Modely (štýly) vodcovstva ................................ 236
     5.2    ŠKOLSKÁ TRIEDA AKO SOCIÁLNA SKUPINA .................... 244
            5.2.1 Interakcia v školskej triede ............................................... 245
            5.2.2 Ciele školskej triedy .......................................................... 251
            5.2.3 Normy školskej triedy ....................................................... 251
            5.2.4 Podskupiny v školskej triede ............................................ 253
            5.2.5 Tenzia a kohézia v školskej triede ..................................... 254
            5.2.6 Skupinová atmosféra – klíma školskej triedy .................... 254
            5.2.7 Štruktúra školskej triedy ................................................... 257
                  5.2.7.1 Pozícia, status, rola žiaka ..................................... 257
                  5.2.7.2 Pozícia, status rola uèite¾a ................................... 258
            5.2.8 Vodcovstvo uèite¾a – štýly riadenia školskej triedy ......... 260
     5.3    NEŽIADUCE SOCIÁLNE SKUPINY .......................................... 264
            5.3.1 Kriminogénne skupiny ..................................................... 265
            5.3.2 Kulty a sekty .................................................................... 266
                  5.3.2.1 Vstup do sekty .................................................... 268
                  5.3.2.2 Psychická manipulácia ......................................... 270

6 ZÁAŽOVÉ SITUÁCIE ........................................................................ 274
   6.1 CHARAKTERISTIKA ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ ................... 274
   6.2 ZVLÁDANIE ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ ................................. 276
       6.2.1 Faktory ovplyvòujúce proces copingu ............................ 278
             6.2.1.1 Osobnostné faktory ............................................ 278
             6.2.1.2 Interakèné prístupy ku copingu .......................... 280
       6.2.2 Copingové stratégie ......................................................... 281
   6.3 ZÁKLADNÉ DRUHY ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ ..................... 284
       6.3.1 Frustrácia .......................................................................... 284
       6.3.2 Deprivácia ........................................................................ 286
       6.3.3 Stres ............................................................................. 287


6
          6.3.4 Konflikt ............................................................................. 289
                6.3.4.1 Vymedzenie interpersonálneho konfliktu ............. 290
                6.3.4.2 Zdroje interpersonálnych konfliktov ................... 292
                6.3.4.3 Stratégie riešenia konfliktov ................................ 294
                6.3.4.4 Vývoj konfliktu .................................................... 297
                6.3.4.5 Alternatívne spôsoby riešenia konfliktov ........... 300
Použitá, citovaná a odporuèená literatúra .................................................. 306




                                                                                                        7
ÚVOD

     Absolútna väèšina z nás žije od narodenia v prítomnosti iných ¾udí, t.j.
v sociálnom prostredí, ktoré má významný vplyv na utváranie všetkých zložiek
našej osobnosti. Niektorí z nás patria k tým jednotlivcom, ktorých vplyv na
formovanie iných je osobitne významný. Sme to my všetci, ktorí pracujeme
s inými ¾uïmi, ktorí ich v rámci svojej profesie vychovávame, vzdelávame,
riadime. Ale aj my všetci, ktorí sme (alebo v budúcnosti budeme) „iba“ rodièmi,
ovplyvòujúcimi svoje vlastné deti. Porozumie dynamike sociálneho prostredia,
pozna princípy sociálneho vplyvu, sociálnej interakcie, sociálneho správania
a mnohých ïalších aspektov „sociálna“ síce nemôže plne zabezpeèi
psychosociálnu zrelos a kompetenciu èloveka, nemôže nahradi význam
životných skúseností, ale predsa môže nadobudnutiu týchto kvalít napomôc.
Ži s ¾uïmi a dobre s nimi vychádza je jedným z dôležitých zdrojov životnej
spokojnosti èloveka. Ži s ¾uïmi ale nie je vždy jednoduché. Nádejame sa, že
poznatky zhromaždené v tejto publikácii budú èitate¾ovi pomôckou k lepšiemu
porozumeniu sociálnym dimenziám osobnosti èloveka, porozumeniu fungovania
vzájomných interakcií a hádam i pomôckou k lepšiemu poznaniu seba samého,
resp. k pozitívnej zmene vlastných aspektov sociálneho fungovania.
     Publikácia prináša základné poznatky sociálnej psychológie, ktorá je síce
stále mladou, ale ve¾mi dynamicky sa rozvíjajúcou vednou disciplínou, ktorej
poznatkový základ sa stále rozrastá. Aplikácie sociálnej psychológie do
všetkých oblastí ¾udskej praxe súvisia so zameraním jej predmetu. Nech pôsobí
jednotlivec v oblasti obchodu, priemyslu, školstva, medicíny alebo inej, vždy
prichádza do kontaktu s inými ¾uïmi, èi už je v pozícii podriadeného, kolegu
alebo nadriadeného. Každému môže by poznanie, ktoré sociálna psychológia
prináša, užitoèné. Naša publikácia je však urèená predovšetkým študentom
pripravujúcim sa na profesiu pedagóga. S týmto zámerom sme preto spracúvali
text najmä v oblasti príkladov, resp. sme sa pokúsili niektoré všeobecné poznatky
priamo aplikova na edukaèné prostredie. Veríme však, že zaujímavé poznatky
získajú aj ostatní èitatelia.
     Zdôrazòujeme, že publikácia má charakter vysokoškolskej uèebnice, preto
sme vybrali a ponúkame skutoène základné poznatky sociálnej psychológie
súèasnosti. Hlbšie poznanie sociálnej psychológie vyžaduje štúdium ïalších
literárnych prameòov, publikácií zameraných na špecifické aplikaèné oblasti
sociálnej psychológie, na ktoré odkazujeme v zozname odporuèenej literatúry.



Banská Bystrica, 15.9.2004                                       Jitka Oravcová


8
1 SOCIÁLNA PSYCHOLÓGIA AKO VEDA

    V prvej kapitole vymedzíme predmet sociálnej psychológie, urobíme náh¾ad
na históriu jej utvárania, zadefinujeme miesto sociálnej psychológie v systéme
psychologických vied a  vzah tejto k iným vedným disciplínám.



1.1 PREDMET SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

      S troškou nadsadenia môžeme poveda, že veda sa stáva vedou vtedy, ak
má definovaný svoj predmet. Znamená to, že je urèená, vymedzená oblas jej
skúmania. Je jasné èím sa zaoberá a tiež akými prostriedkami – metódami skúma
danú oblas, t.j. objekt skúmania. Vymedzením predmetu skúmania vednej
disciplíny sa tiež táto ohranièuje, teda odde¾uje od iných vedných disciplín,
hoci, prirodzene, urèité spojenia, styèné oblasti skúmania spoloèné príbuzným
vedným disciplínám, ostávajú.
      V prípade sociálnej psychológie by sa zdalo, že definova predmet tejto
vednej disciplíny je jednoduché. Samotný názov disciplíny s adjektívom
„sociálna“ zdanlivo jasne vymedzuje predmet skúmania – sociálne javy. Ale
opak je pravdou. Pojem „sociálny“, pochádzajúci z latinského slova „socius“,
t.j. spoloèník, druh, je pojem ve¾mi široký, zahàòa najrozliènejšie sociálne aspekty
existencie živých tvorov žijúcich sociálne (spolu, spoloène), v skupinách,
v spoloènosti, a to tak existencie èloveka ako aj iných živoèíchov. Vymedzenie
predmetu sociálnej psychológie preto predstavuje v histórii formovania tejto
vednej disciplíny ve¾mi nároèný a zdåhavý proces.
      Vznik sociálnej psychológie ako vedy sa zvyèajne spája s rokom 1908.
V tomto roku boli, a to nezávisle od seba, vydané dve odborné publikácie
nazvané Sociálna psychológia autorov W. McDougalla v Londýne a E.A. Rossa
v New Yorku (Výrost, 1997). Od tohto roku do súèasnosti bolo napísaných
a vydaných vyše 150 uèebníc, monografií sociálnej psychológie, aj publikácií
spracúvajúcich dielèie témy disciplíny. Pri definovaní jej predmetu, t.j. vymedzení
oblasti jej skúmania, sa však v týchto dielach stretneme s rôznymi náh¾admi
poplatnými samozrejme teoretickému zameraniu autorov, ale aj charakteru
problémov a záujmov skúmania historického obdobia, v ktorom boli napísané.
      V publikácii „Po¾ský ro¾ník v Európe a Amerike“ definujú jej autori
W.I.Thomas a F.Znaniecki (1918) sociálnu psychológiu ako vedu, ktorá študuje
sociálne postoje. Klasik sociálnej psychológie F.H.Allport v roku 1924 vo svojej
uèebnici hovorí, že sociálna psychológia je „veda, ktorá študuje správanie


                                                                                  9
jednotlivca, pokia¾ jeho správanie stimuluje iných jednotlivcov, alebo je samé
o sebe reakciou na správanie iných, a ktorá opisuje vedomie jednotlivca, pokia¾
je vedomím sociálnych objektov a reakcií“ (pod¾a Nakoneèný, 1999). Tieto
prvé definície predmetu sociálnej psychológie naznaèujú, že predmetom
skúmania má by najmä jednotlivec, indivíduum a jeho vedomie a správanie
v kontakte s inými. V 1. polovici 20. storoèia sa však objavujú aj ïalšie práce,
ktoré poukazujú na dôležité otázky fungovania jednotlivca vo vzahu ku skupine
a v skupine (napr. práca M.Sherifa o jave konformity, práce K.Lewina
o skupinovej dynamike a problematike vodcovstva) a záujem skúmania
v sociálnej psychológii sa pomaly presúva od témy sociálnych postojov
a správania indivídua k téme sociálnej interakcie (kontaktu) jednotlivca a iných
jednotlivcov, èi malých sociálnych skupín.
     Termín „interakcia“ zaviedol do ponímania predmetu sociálnej psychológie
T.M.Newcomb, ktorý v roku 1950 definuje sociálnu psychológiu ako vedu,
ktorá študuje osobnos v sociálnej interakcii. Sociálna interakcia sa stáva
centrom pozornosti skúmania v 50-tych až 70-tych rokoch 20. storoèia, spolu
s problematikou sociálnej percepcie, komunikácie, dyadických vzahov,
vzahov jednotlivca a skupiny, psychológie malých skupín, javov agresie,
afiliácie, kognitívnej disonancie a pod. Ústredným predmetom skúmania stále
ostáva jednotlivec, ale jednotlivec v sociálnom prostredí, v kontakte s inými
jednotlivcami, ktorí na seba navzájom pôsobia, teda vzájomne interagujú
v sociálnych situáciách. Sociálno-psychologické skúmanie jednotlivca je tak
nadindividuálne v tom zmysle, že jeho objektom (predmetom skúmania) je
nielen jednotlivec, ale aj to, èo súvisí so spoloèenskou (sociálnou) dimenziou
jeho existencie. Jeho vzahy s inými ¾uïmi, ich spoloèné aktivity, vzájomné
kontakty, spolužitie, spolufungovanie, celá sie vzájomností, ktoré spolu
vytvorili a ktoré sa dejú v a sú ovplyvòované širším sociálnym kontextom
kultúry.
     Autori ve¾mi známej uèebnice sociálnej psychológie nazvanej Èlovek
v spoloènosti - D.Krech, R.S.Crutchfield a E.L.Ballachey (1968) definujú
sociálnu psychológiu ako vedu o správaní sa èloveka v spoloènosti. S.Mika
v roku 1972 definuje sociálnu psychológiu ako vedu, ktorá sa zaoberá
skúmaním psychických procesov a správania jednotlivcov nachádzajúcich sa
v sociálnych situáciách, W.Herkner v roku 1991 hovorí, že „sociálna psychológia
je veda o interakciách medzi indivíduami“. M.Nakoneèný (1999), ponímajúc
koncept sociálnej interakcie ako nosný pilier sociálnej psychológie
a vymedzujúc jeho psychologickú rovinu, definuje sociálnu psychológiu ako
vedu, ktorej „....predmetom skúmania sú psychologické aspekty
medzi¾udských interakcií“ (s.11).




10
     Pri skúmaní jednotlivca v interakcii s inými je však nevyhnutné skúma
a bra do úvahy nielen vnútorné ale aj vonkajšie èinitele, ktoré ovplyvnia jeho
prejav. Nie je možné skúma jeho prežívanie a správanie a adekvátne ho
pochopi bez toho, aby sme vzali do úvahy sociálnu situáciu, v ktorej sa
nachádza a tiež bez toho, aby sme brali do úvahy jeho referenèný rámec, teda
to, aký význam danej situácii prikladá, ako situáciu vidí. Referenèný rámec
súvisí samozrejme s osobnosou jednotlivca (jeho potrebami, postojmi, cie¾mi,
skúsenosami, aktuálnym stavom a pod.), jeho koneèné správanie však
ovplyvnia vždy faktory konkrétnej sociálnej situácie. Sociálnu situáciu vytvára
prítomnos iného jednotlivca, iných jednotlivcov a ich správanie, ktoré
stimuluje alebo utlmuje aktivitu subjektu.
     Sociálna psychológia študuje preto v rámci interakcie sociálnych
subjektov:
     l vnútorné charakteristiky (prežívanie, postoje, motiváciu ....) subjektov,
     l vonkajšie prejavy (správanie) subjektov,
     l stimuly, ktoré tieto charakteristiky ovplyvòujú.
     Sociálnym stimulom pod¾a D.Katza a R.L.Schancka (in: Nakoneèný, 1999,
s.17) môže by:
     l priama stimulácia, t.j. všetky podnety, posolstvá, ktoré prichádzajú
         priamo od druhej osoby (reè, gestá, mimika ...),
     l nepriama stimulácia, t.j. vplyv sociálnych symbolov, teda objektov,
         ktoré sú asociované (spojené) so spoloèenskými hodnotami (umelecké
         diela, materiálne veci vyrobené kultúrou a pod.), nako¾ko aj tieto
         spúšajú sociálne správanie jednotlivca,
     l predstavy jednotlivca o tom, èo si druhá osoba v danej situácii myslí,
         predstavy o jej možnom správaní, konaní,
     l jednoducho prítomnos druhej osoby, jej zjav.
     Posledné dve uvedené formy stimulov sú špecifické práve pre stimuláciu
èloveka, ktorého správanie nemusí by stimulované len priamo,
bezprostrednými podnetmi, èím sa líši od iných živých tvorov (ažko si
predstavi psa, ktorého správanie je stimulované predstavami o možnom konaní
jeho pána).
     Pod¾a J.Výrosta (1997) sa v histórii vymedzovania predmetu sociálnej
psychológie prelínali dva prístupy, ktoré tento autor oznaèuje ako štrukturálne
a procesuálne.
     Štrukturálne vymedzenia sa opierajú o kategorizovanie sociálnej reality
do vrstiev a predmet sociálnej psychológie je potom ponímaný ako skúmanie
vzahu, interakcie medzi nimi. Takúto kategorizáciu sociálnej reality priniesli


                                                                             11
O.G.Brim a E.H.Witte, ktorí rozlišujú tieto kategórie sociálnej reality - sociálneho
systému:
     l individuálny systém, ktorý tvorí jednotlivec, osobnos,
     l dyadický systém, ktorý tvoria dve osoby v interakcii,
     l mikrosystém, ktorý tvoria malé sociálne skupiny, v ktorých prebieha
         interakcia medzi èlenmi (rodiny, rovesníci, školská trieda, pracovná
         skupina ..),
     l mezosystém, v ktorom prebieha interakcia malých sociálnych skupín
         (organizované spolupôsobenie väèšieho poètu osôb na jednom mieste
         – celá škola, inštitúcia ...),
     l makrosystém, v ktorom prebieha interakcia abstraktných organizácií,
         ve¾kých sociálnych skupín (právo, politika – spolupôsobenie osôb na
         nejasne definovanom mieste za spoloèným cie¾om),
     l celá spoloènos.
     Štrukturálne vymedzenia predmetu sociálnej psychológie nazerajú potom
na sociálnu psychológiu ako na vedu skúmajúcu sociálno-psychologické javy
jednotlivých kategórií sociálneho systému, zriedkavejšie javy vzájomnej
interakcie kategórií.
     Procesuálne ponímania predmetu sociálnej psychológie sa zameriavajú
na zložité vzahy jednotlivca a jeho sociálneho prostredia, prièom nie je
podstatné, èi ide o vzahy na úrovni individuálneho, dyadického systému,
mikrosystému a pod.. Dôležitý je smer kauzality tohto vzahu, teda èi a ako je
predovšetkým jednotlivec ovplyvòovaný a formovaný prostredím (otázky
sociálnej determinácie, socializácie), alebo èi a ako jednotlivec ovplyvòuje
sociálne prostredie (otázky vodcovstva, dominancie, osobnostného vplyvu
a pod.).
     Oba prístupy k vymedzovaniu predmetu sociálnej psychológie sú pod¾a
J.Výrosta produktívne. Koniec koncov, jedna z definícií sociálnej psychológie,
ktorej autorom je práve E.H.Witte (pod¾a Nakoneèný, 1999, s.12) hovorí, že:
„Sociálna psychológia je tá dielèia disciplína spoloèenských vied, ktorej
predmetom je interakcia vnútri individuálneho systému a mikrosystému
a medzi nimi a tiež interakcia so systémami rovnakého alebo vyššieho rádu.
Pokúša sa chápa, vysvet¾ova, predpoveda a meni sociálne procesy. Pritom
v podstate ponecháva bez povšimnutia vzájomné interakcie medzi mezo-
a makrosystémami“.
     Witteho schéma sociálneho systému ako aj jeho poh¾ad na predmet
sociálnej psychológie nám jasne ukazuje, že sociálna psychológia sa nezaoberá
všetkými aspektmi sociálnej reality, že sociálna realita je širšia ako predmet jej



12
záujmu a že tu iste existujú ïalšie sociálne vedy, ktoré tento priestor pokrývajú
a ktoré nevyhnutne musia súvisie aj so sociálnou psychológiou. Skôr, ako
poukážeme na miesto sociálnej psychológie v systéme psychologických vied
a jej vzah k iným vedným disciplínám, budeme sa struène zaobera históriou
formovania sociálnej psychológie ako vedy.


1.2 Z HISTÓRIE FORMOVANIA SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE
    AKO VEDY

     Sociálna psychológia je jednou z najmladších psychologických disciplín.
Jej dejiny ako samostatnej vednej disciplíny zaèínajú až na prelome 19. a 20.
storoèia. Skutoènosou však je, že dávno pred konštituovaním sociálnej
psychológie ako vedy existovali v spoloènosti tie javy, ktoré sú predmetom
záujmu sociálnej psychológie (socializácia, komunikácia, agresia, spolupráca
apod.) a z urèitých h¾adísk boli aj skúmané. R. Farr (pod¾a Výrost, 1997) povedal,
že sociálna psychológia má dlhú minulos a krátku históriu. Znaèí to, že ideové
zdroje a tiež rôzne dielèie príspevky skúmania, ktoré svojím obsahom patria k
sociálnej psychológii, nájdeme už v dávnej histórii a kultúre ¾udstva. Osobitne
vtedy, ak tému vzahu èloveka a spoloènosti chápeme ako jednu z ústredných
tém sociálnej psychológie. Vo vývoji sociálnej psychológie môžeme (pre väèšiu
preh¾adnos) vyèleni tri historické etapy. Prvé dve z nich sú etapami histórie,
v ktorých nachádzame ideové, filozofické a zèasti aj všeobecno psychologické
zdroje sociálnej psychológie, tretia je etapou postupného a zložitého formovania
samotnej sociálnej psychológie.

1.2.1 Etapa ideových a filozofických zdrojov sociálnej psychológie

     Táto etapa zahàòa dlhé historické obdobie od zaèiatku existencie ¾udstva
do polovice 19. storoèia. Je to obdobie, na ktorého poèiatku neexistuje žiadny
vedecký a vlastne ani filozofický opis sociálno-psychologických javov, hoci
tieto javy, prirodzene, v spoloènosti existovali. ¼udia od pradávna žili v
skupinách, v urèitom spoloèenskom usporiadaní, nadväzovali vzahy, vzájomne
sa ovplyvòovali, vzájomne spolupracovali èi súperili, komunikovali, riešili
konflikty, ovplyòovali a boli ovplyvòovaní spoloèenstvom, v ktorom žili.
Sociálne javy boli súèasou ich praktickej existencie, súèasou oslavných,
bojových, taneèných rituálov, náboženských obradov, pôsobenia šamanov,
spoloèenského usporiadania rodiny a celej spoloènosti (matriarchátu,
patriarchátu). O existencii týchto javov sa dozvedáme z ústneho podania, neskôr



                                                                               13
z diel historikov a filozofov, ale tiež zo starozákonných kníh Mojžiša, ktoré
našej kultúre prinášajú najstaršie demografické informácie a informácie o
sociálnych vzahoch spoloèenstva.
     Filozofické korene sociálnej psychológie tkvejú pod¾a uznávaného historika
sociálnej psychológie G.W.Allporta (in Nakoneèný, 1999) v intelektuálnej pôde
celej západnej tradície a teda, samozrejme aj vo filozofii antiky. V období, ktorým
sa zaoberáme, sa v dielach rôznych filozofov objavujú najmä snahy o riešenie
problému primarity vo vzahu èloveka (jednotlivca) a spoloènosti. Objavujú sa
dva protichodné prístupy: je jednotlivec tým, ktorý je primárny a ovplyvòuje
spoloènos, alebo je tomu naopak? Oba prístupy majú spoloèný základ –
vychádzajú z faktu, že indivíduum, ako nosite¾ „psychiky“, je jasne oddelené od
spoloènosti, ktorá predstavuje „sociálno“ (Štech, in Výrost, 1997, s.23).
     Prvý z týchto prístupov zdôrazòuje primát spoloènosti. Vychádza
z konštatovania, že jednotlivec nemôže bez spoloènosti existova. Rodí sa do
nej, teda nachádza pri svojom vstupe do sveta spoloènos - sociálno ako fakt.
Štruktúra spoloènosti, sociálne procesy a inštitúcie ovplyvòujú zásadne a od
samého poèiatku správanie jednotlivcov, urèujú ich prežívanie, vzorce ich
vnímania druhých aj seba a pod. Spoloènos je v tomto prístupe primárna,
významnejšia, urèuje osud jednotlivcov. Jednotlivec je potom iba nosite¾om
sociálnych procesov a rolí, nádobou skladujúcou v sebe sociálne vplyvy, sám
je neaktívny, nemôže ovplyvni svoje utváranie. Predstavite¾om tohto prístupu
v gréckej filozofii je Platón (427-347 pr.n.l.), jeho názor sa nazýva sociometrický
a stretneme sa s ním i v dielach neskorších filozofov aj psychológov (Lazarus,
Wundt ai.)
     Druhý prístup zdôrazòuje primát indivídua voèi spoloènosti a jej
inštitúciám. Predstavite¾om tohto názoru v gréckej filozofii je Aristoteles (384-
322 pr.n.l.). Jeho názor na vzah èloveka a spoloènosti sa nazýva
individualistický a hovorí, že jednotlivec (zoón politikon) je urèujúci, jednotlivec
reguluje spoloènos. Z jednotlivých èinov, z interakcie jednotlivca s druhými
¾uïmi sa rodia zložitejšie javy – kooperácia, konflikty, alebo inštitúcie – rodina,
školská trieda, štát a pod. Pod¾a tohto prístupu sú v pozadí konania èloveka
jeho individuálne psychické dispozície (najmä vrodené), ktorých výsledkom
sú sociálne inštitúcie, sociálne javy. Èlovek je síce odkázaný na sociálny svet,
ale ostáva nezávislý. Fungovanie spoloènosti je vysvetlite¾né psychológiou
indivíduí.
     Tento dichotomický poh¾ad na vzah a pôsobenie jednotlivca a spoloènosti
nie je doteraz definitívne vyriešený a v rôznych spoloènostiach a ich
ideológiách nájdeme rôzne náh¾ady, premietajúce sa do rôznych oblastí
spoloèenskej praxe – politiky, výchovy, kultúry a pod.



14
     Pri skúmaní koreòov sociálnej psychológie je však Aristoteles, okrem
uvedeného, významný i tým, že vo svojom diele „Rétorika“ sa zaoberá témou
pre sociálnu psychológiu podstatnou: témou komunikácie. Rozpracoval tu
model verejného prejavu, v ktorom opísal zásady reèníckeho umenia ako umenia
reèníka ovplyvni dav, využívajúc sociálno-psychologické zákonitosti
ovplyvòovania ¾udí. Opísal tak základné parametre sociálnej komunikácie v tejto
situácii. Podobne sa problematike reèníckeho umenia, ako spôsobu
ovplyvòovania verejnej mienky, venovali mnohí ïalší významní filozofi a rétori
antického Grécka, napr. Sokrates (469-399 p.n.l.) a Demosténes (384-322 p.n.l.),
a Ríma, napr. Cicero (104-43 pr.n.l.), Seneca (3-65 n.l.), Tacitus (55-120 n.l.),
autor diela „Dialóg o reèníctve“.
     Záujem o vzah jednotlivca a spoloènosti nájdeme aj v dielach mnohých
stredovekých myslite¾ov – filozofov, pedagógov, ekonómov, teológov, ktorí
formulovali rôzne teórie o sociálnom charaktere èloveka v súvislosti s urèitým
ponímaním spoloènosti, h¾adali v psychike èloveka vysvet¾ujúci princíp
sociálneho správania, zaoberali sa h¾adaním spôsobov ovplyvòovania
jednotlivca a širších skupín. Obdobie stredoveku je v tomto smere názorovo a
myšlienkovo ve¾mi rôznorodé, ale nájdeme aj tu nieko¾ko zdrojov, ktoré
ovplyvnili teoretické základy sociálnej psychológie. Napr. N.Machiaveli (16.st.)
rozde¾uje a stavia proti sebe elitu a dav, vo svojom diele „Vladár“ radí ako
ovláda poddaných; T.Hobbes (17.st.) zdôrazòuje význam spoloènosti pre
jednotlivca a túžbu po moci, zdôrazòuje egoistickú podstatu èloveka a je autorom
tézy „vojna všetkých so všetkými“; J.J.Rousseau (17.st.) sa zaoberá problémom
socializácie a výchovného pôsobenia, zdôrazòujúc nutnos rešpektova
individualitu dieaa; M.V.Lomonosov (18.st.) venuje pozornos reèníckemu
umeniu a jeho pôsobeniu na ¾udí; sociológ A.Comte (19.st.), ktorý síce odmietal
psychológiu ako vedu (pravú vedu videl v sociológii), ale predmet tejto vedy
v jeho ponímaní zodpovedá v podstate dnešnému ponímaniu sociálnej
psychológie.

1.2.2 Etapa filozofických a psychologických zdrojov sociálnej psychológie

    Táto etapa zahàòa obdobie druhej polovice 19. storoèia, obdobie predhistórie
sociálnej psychológie, kedy formovanie najmä filozofických názorov ovlyvnil
predovšetkým výrazný rozvoj prírodných vied, ale aj konkrétne historické
okolnosti (ekonomické podmienky, politické udalosti) danej doby.
    Z historického h¾adiska je toto obdobie obdobím ve¾kých revoluèných
zmien. Charakterizujú ho otvorené nepokoje, hnutie ve¾kých skupín ¾udí,
revolúcie, ktoré mali masový, davový charakter, vysahovalectvo, zvýšený


                                                                              15
kontakt rozlièných národov, ako aj rozmach techniky. V spoloènosti sa objavujú
nové javy, ktorých podstatu bolo treba objasni, nájs tiež spôsoby ich regulácie
a ovplyvòovania. Predmetom záujmu filozofov, vedcov v tomto období sú najmä
ve¾ké sociálne skupiny – národ, dav a to osobitne pod vplyvom sociologických
prístupov a sociológov. Je to i odrazom faktu, že psychológia v tomto období sa
zameriavala na jednotlivca a jeho psychické dispozície (Wundt a jeho
introspekcia), èo vyvolávalo kritické reakcie. Záujem o sociálne aspekty
fungovania jednotlivca stúpa, ale sociálno je v tejto dobe prevažne považované
za špeciálnu kvalitu, neredukovate¾nú na jednotlivca, nadindividuálnu. V tejto
etape vývoja sociálnej psychológie nájdeme tri okruhy záujmu, tri oblasti, na
ktoré sa sústredila pozornos skúmania, ktoré svojím spôsobom opä riešia vyššie
uvedený problém: je primárna spoloènos alebo indivíduum? Prvé dva okruhy
skúmania predstavujú súèasne prístupy, ktoré zdôrazòujú primát spoloènosti -
primát tzv. skupinovej (kolektívnej, spoloènej, sociálnej) mysle („ground mind“).

1. okruh skúmania: Psychológia národov

     Možno poveda, že psychológiu národov vytvorili M.Lazarus (1824-
1903) a H. Steinthal (1823-1899), autori práce Národová psychológia, kde
psychológiu národov definujú ako vedu o duchu národa, náuku o prvkoch a
zákonoch duchovného života národov, teda všetkom, èo v ¾udskom
spoloèenstve má duchovnú podstatu. Prvkami ducha národa sú reè, mytológia,
náboženstvo, kultúra, folklór, písmo, umenie, zvyky, morálne a právne normy.
Podstatou ducha národa je rovnaké vedomie u mnohých príslušníkov národa,
ktoré obsahuje uvedomenie si tejto rovnosti, podmienenej rovnakým miestom
a pôvodom (Musil, 1996).
     Psychológiu národov dovàšil svojím mohutným dielom W. Wundt (1832-
1920), ktorý sa pokúsil o psychologický výklad kultúrnych fenoménov – jazyka,
mýtov, náboženstva, apod. Hovoril, že individuálne myslenie je podmienené
reèou, zvykmi, mýtami, teda „dušou“ národa, èo je ústredný pojem Wundtovho
prístupu. Duša národa je pritom viac ako súèet psychických aktivít jednotlivcov,
je novou kvalitou, má prioritné postavenie, jednotlivec a jeho individuálne
myslenie je od nej úplne závislé. Štruktúru národa pod¾a Wundta tvoria tri
základné prvky – reè, mýty a zvyky, ktoré sú spolu s umením, náboženstvom,
právom a sociálnou organizáciou predmetom štúdia psychológie národov.
Pomocou jazyka ovplyvòuje kolektívna myse¾ jednotlivca. Vo svojich ïalších
prácach však Wundt od myšlienky psychológie národov upustil.
     Otázkou kolektívnej mysle sa zaoberal tiež francúzsky sociológ E. Durkheim
(1858-1917), ktorého názory významne ovplyvnili sociálnu psychológiu, najmä


16
jej sociologickú líniu. Durkheim je zástancom primátu spoloènosti, psychika
èloveka je determinovaná sociálnymi faktami. Sociálne fakty sú javy, ktoré
existujú v každom spoloèenstve ¾udí a sú prítomné skôr ako sa jednotlivec
narodí, existujú pred ním a nezávisle od neho. Napr. každý jednotlivec sa musí
podrobi pravidlám správania, prevzia jazyk, symboliku, organizáciu èasu a
priestoru, ak chce v spoloèenstve existova. Spoloènos nemôže by pod¾a
Durkheima súètom jednotlivcov, pretože tí spolu môžu komunikova len použitím
nieèoho, èo tu už nachádzajú, èo existovalo pred nimi, nieèoho, èo im ukáže, že
patria k celku, ktorý má svoju kontinuitu, teda pomocou kolektívnych
reprezentácií. Kolektívne reprezentácie – ústredný pojem Durkheimovo prístupu
– je systém ideí, obrazov, symbolov, ktoré sú nutné pre život jednotlivca a majú
transcendentálnu (jednotlivca prekraèujúcu) povahu. Ide napr. o rituály,
prostredníctvom ktorých sa jednotlivci utvrdzujú, že patria k danej entite,
symboly (zástava, totem), viera, pojmy, poznatky, obmedzenia, pravidlá, ktoré
je nutné rešpektova a tým nadobúda predpísané èi dovolené formy (vzorce)
správania. Kolektívne reprezentácie sú faktorom, ktorý formuje, konštruuje
psychiku jednotlivca. Javia sa jednotlivcovi ako danos, fakt, ktorý prijíma, ak
tu chce existova. Napr. morálna reprezentácia uèite¾a (autorita), jej znaky a
prejavy sú tu prítomné a jednotlivec ich prijíma, ak chce by spoloèenstvom
prijatý. Až po prijatí túto (a iné) reprezentáciu analyzuje, dešifruje a znova
konštruuje. Individuálna prirodzenos èloveka je pod¾a Durkheima anomická,
teda neobsahuje v sebe pravidlá, zákony, je ovládaná pudmi, inštinktmi,
potrebami. Jednotlivec preto musí by determinovaný štruktúrami – najskôr
sociálnymi a potom logickými štruktúrami vlastného myslenia. Až zákony
(pravidlá) umožòujú èloveku sociálne fungovanie, èasto práve potláèaním
individuálnej sily inštinktu. Pravidlám, ktoré majú obmedzujúci charakter, je
nutné sa podrobi, ak sa ¾udia chcú sta ¾uïmi, ži v spoloènosti a postupne
sa v nej individualizova. Èlovek sa stáva morálnym (sociálnym) tak, že sa
najskôr podrobuje disciplíne (opakovane rešpektuje pravidlá správania, èím sa
tieto spevòujú a vždy znova konštituujú-konštruujú), rešpektuje puto k
spoloènosti (ktorá vytvára pravidlá) a nakoniec dospieva k morálnej autonómii
(konanie v súlade s pravidlami na základe rozumového pochopenia ich
nevyhnutnosti pre prežitie spoloèenstva a rozvoj solidárnych väzieb).

     Durkheimov prístup bol kritizovaný pre jeho jednostranný sociologizmus,
ktorý ignoruje individuálne zákonitosti psychického života, pre ignorovanie
komunikácie a interakcie v malých skupinách a personifikáciu Spoloènosti,
ktorú ponímal ako najvyššiu bytos francúzskej revolúcie. Jeho prínosom však
je, že sa venoval štúdiu vedomia a jeho štruktúr ako sociálnej konštrukcii,
svoju teóriu postavil kriticky proti príliš konkrétnej, empirickej psychológii


                                                                             17
svojej doby, proti predkladaným schémam vysvet¾ovania sociálnych faktov
na základe introspekcie èi fyziológie. Jeho poznanie, že obsahy psychiky
(myslenie) sú sociálnymi konštrukciami (že sú konštruované, teda vytvárané v
sociálnom procese) sú dnes v psychológii prijímané a tvoria základ sociálneho
konštruktivizmu (Štech, in Výrost, 1997).

2. okruh skúmania: Psychológia davu

     Za klasikov psychológie davu, skúmania menších sociálnych skupín, sa
pokladajú francúzsky sociológ G.Tarde (1843-1904), taliansky právnik
S.Sighelle (1868-1913), S.Freud (1856-1939) a predovšetkým francúzsky
sociológ G.LeBon (1841-1931).
     Vychádzali z predpokladu, že v zoskupeniach ¾udí dochádza k vzniku
nadindividuálnych duchovných útvarov, zdôrazòovali iracionalitu, spontánnos,
neorganizovanos a sugestívne mechanizmy formovania a fungovania davu.
     Klasické dielo G.LeBona „Psychológia davu“ z roku 1885 je dnes
považované skôr za spoloèensko-psychologické, ale prinieslo cenné postrehy
o iracionálnej podstate správania sa jednotlivca v dave a davu (Nakoneèný,
1999), ktoré boli výsledkom skúmania LeBona. Davové situácie neboli v danom
období, vzh¾adom na charakter doby, zriedkavé. LeBon chápal dav ako typický
prejav svojich èias a zdôraznil jeho iracionalitu a primitivizmus, ktoré sa v òom
naplno prejavujú. V dave sa èlovek mení, stáva sa iným, správa sa inak. V dave
sa vytvorí kolektívna myse¾ (duša davu), ktorá stojí nad jednotlivcami, je inou
kvalitou, nie súètom duší príslušníkov davu. Naopak, duša davu pohlcuje
osobnos jednotlivcov, tlmí vyššie (uvedomelé) vrstvy a oživuje, aktivuje
primitívne, iracionálne vrstvy osobnosti jednotlivcov. V dave vládne  búrlivá
emocionalita a prebúdzajú sa deštruktívne inštinkty, uvo¾òujú sa morálne
zábrany. Duša davu vzniká ako dôsledok pôsobenia nasledovných
mechanizmov (Výrost, 1997):
     l sugescie a sugestibility – èlovek nekriticky prijíma, èo sa mu prikazuje
        a hovorí,
     l nákazy – emócie (afekty) alebo správanie sa šíria, preskakujú z jedného
        úèastníka na druhého,
     l anonymity – jednotlivec stráca pocit zodpovednosti, nadobúda naopak
        pocit beztrestnosti a cíti sa slobodný v deštruktívnych prejavoch.
     Dav je svojou podstatou chaotický, neorganizovaný útvar, preto potrebuje
vodcu, aby usmernil jeho hnutie, vodca je potom zodpovedný za smerovanie
davu a davové správanie.



18
     G.Tarde nechápal dav ako útvar, ktorý je výluène spontánny,
neorganizovaný, iracionálny, nestabilný. Pod¾a neho sa spontánne masy môžu
premeni na organizované, vzahy sú tu založené na spoloèných princípoch
a ideáloch, ktoré sa medzi èlenmi rozširujú pomocou nápodoby – imitácie.
     S. Freud taktiež uznával existenciu duše davu. Svoju teóriu psychoanalýzy
aplikoval na psychológiu más. Domnieval sa, že duša davu sa utvára vplyvom
mechanizmu identifikácie a jej podstatu tvoria libidálne putá (putá lásky) medzi
èlenmi davu, najmä medzi vodcom a ostatnými. Vodca je ústrednou postavou
davu, najmä k nemu sa vytvárajú putá lásky. Keïže ale vodca nemôže
prejavova lásku ku každému èlenovi, èas z nich je frustrovaná, ich vzah
k vodcovi sa dostáva na primitívnejšiu úroveò (regreduje), èlenovia sa vzdávajú
svojho Superega v prospech vodcu a upadajú do infantilnej závislosti na òom.
Tiež na horizontálnej úrovni sa vytvárajú vzahy, sú to vzahy medzi èlenmi
davu. Tieto sa tvoria na základe toho, že všetci majú spoloèný ideál, ktorým je
vodca, prièom vodcom nemusí by vždy konkrétna osoba, môže to by Boh,
Idea, Krá¾ a pod. Vodca však je opä ten, kto je zodpovedný za smer hnutia
davu a jeho správanie.

3. okruh skúmania: Inštinktivistické teórie sociálneho správania

     Tieto teórie sa pokúsili da odpoveï na otázku, èo je motívom sociálneho
správania, èo ovplyvòuje správanie sa èloveka k èloveku.
     Inštinktivistické teórie boli ve¾mi populárne, pre každý prejav správania sa
h¾adal inštinkt – v roku 1924 napr. L. Bernard opísal vyše 5600 rôznych spôsobov
správania, ktoré sa oznaèovali ako inštinktívne. Najznámejšou sa stala W.
McDougallova (1871-1938) inštinktivistická teória sociálneho správania. Inštinkt
je nosným pojmom individuálnej sociálnej psychológie tohto autora, ako ju
predstavil vo svojej uèebnici z roku 1908 (Výrost, 1997). Inštinkt opisuje ako
zdedenú alebo vrodenú psychofyzickú dispozíciu, ktorá vedie k preferencii
vnímania urèitých objektov, s ktorým je spojená urèitá kvalita citového
prežívania a vedie k urèitému spôsobu správania, alebo aspoò k pociovaniu
urèitého impulzu ku správaniu. Jednotlivec má teda vrodenú energiu (v podobe
inštinktov, na ktoré sa napájajú emócie), ktorá ho tlaèí dopredu, motivuje a
ovplyvòuje jeho konanie. W.McDougall považoval za základné tieto sociálne
inštinkty, spojené s uvedenými emóciami:
Inštinkt                               Emócia
1. boja                                hnev, strach
2. úteku                               sebazáchova



                                                                              19
3. reprodukcie rodu                  žiarlivos
4. nadobúdania                       vlastníctvo
5. budovania                         tvorenia
6. stádovosti                        spolupatriènos

     McDougall však tiež vyzdvihoval organizovanú podstatu èinnosti
spoloènosti, význam sociálnych inštitúcií, morálnych a kultúrnych tradícií, ktoré,
ako sociálne dedièstvo umožòujú èloveku by lepším, morálnejším a
racionálnejším.

1.2.3 Etapa vzniku a existencie sociálnej psychológie ako vedy

     Táto etapa zahàòa obdobie od roku 1908 po súèasnos. Už pred rokom 1908,
ktorý sa považuje za oficiálny rok vzniku sociálnej psychológie, sa o sociálnej
psychológii hovorí. Prvýkrát použil termín sociálna psychológie J.M.Baldwin (1861-
1934) v roku 1897, v roku 1899 prednáša sociológ E.A.Ross (1866-1951) sociálnu
psychológiu na Stanfordskej univerzite, v roku 1900 spolu s W.Thomasom prednáša
o úlohách a metódach sociálnej psychológie. Je zrejmé, že na prelome storoèí stúpa
záujem o skúmanie sociálnych vzahov a sociálneho správania ve¾mi intenzívne.
Možno, ako uvádza M.Nakoneèný (1999) preto, že v dobe, kedy prirodzené
regulátory sociálneho správania, ako je náboženstvo, mravy, zákony, stratili svoju
plnú úèinnos, bolo potrebné nájs nové nástroje regulácie sociálneho správania.
Viacerí autori uvádzajú, že hlavným dôvodom vzniku sociálnej psychológie sa stali
problémy kapitalistickej spoloènosti, rozvíjajúce sa sociálne hnutie, ktoré rozvoj
spoloènosti niesol so sebou, ale tiež americký pragmatizmus, t.j. potreba rieši
problémy výrobnej sféry, spojené s potrebou vyššej produktivity práce vo
ve¾kovýrobe, potreba skúma sociálne postoje a sociálne správanie zamestnancov
ve¾kých podnikov v nových výrobných podmienkach. Pre väèšiu preh¾adnos
rozdelíme tretiu etapu vývoja sociálnej psychológie na štyri obdobia, zahàòajúce
prvú polovicu storoèia, 60-te, 70-te a 80-te roky do súèasnosti.

1. prvá polovina 20. storoèia

    Formálne konštituovanie sociálnej psychológie sa datuje do roku 1908,
roku, kedy vyšli, už vyššie spomínané, dve uèebnice nazvané Sociálna
psychológia. Prvú vydal americký sociológ E.A.Ross, druhú anglický
psychológ W.McDougall. Od prvej sa odvodzuje tradiène psychologická línia
(rozvíjaná viac v USA) a od druhej sociologická línia sociálnej psychológie


20
(rozvíjaná viac v Európe). Názov McDougallovej knihy je ale zavádzajúci, pretože
v nej ide o rozvinutie jeho inštinktivistickej teórie ¾udských emócií a motivácie.
Sám neskôr povedal, že jeho dielo nie je sociálnou psychológiou, ale
nevyhnutným predpokladom pre každú sociálnu psychológiu a akýmsi pokusom
opísa schému sociálno-psychologickej problematiky.
    V roku 1924 vychádza významné dielo F.H.Allporta (Sociálna psychológia),
ktorý chápe sociálnu psychológiu ako experimentálnu vedu, skúmajúcu
správanie jednotlivca v rôznych sociálnych situáciách. Allport odmietol
existenciu nadindividuálnych útvarov (duše davu apod.), sociálno je pod¾a
neho interpersonálne, všetky sociálne javy sú vysvetlite¾né psychickými
procesmi jednotlivca. Allportovo vymedzenie sociálnej psychológie a jeho
dôraz na jej experimentálny charakter znamenalo prudký rozvoj tejto vedy a tiež
rozvoj experimentálneho skúmania na poli sociálnej psychológie. Rozsiahle,
cielené experimenty, zamerané najmä na skúmanie sociálnych aspektov
jednotlivca a malých sociálnych skupín, pokraèovali intenzívne až do 60-tych
rokov 20.storoèia, ich úlohou bolo tiež vedeckým skúmaním, výsledkami
vedeckej práce podpori teóriu sociálnej psychológie.
    Za akýsi štart experimentov, resp. za jedny z najvýznamnejších
experimentov, sú považované tzv. hawthornské experimenty Eltona Mayoa (1880-
1949), ktorý v rokoch 1927-1932 pracoval experimentálne a výskumne v americkej
firme na výrobu elektrických aparátov. Mayo ukázal, že produktivita práce
a spokojnos zamestnancov úzko súvisí so sociálnymi faktormi, ako sú sociálne
vzahy v pracovných skupinách, celková atmosféra, štýl riadenia a pod.
Nezaèlenil ale ešte do svojich záverov súvislos s makroprostredím – spokojnos
doma, atmosféra spoloènosti apod., firmu videl ako izolovanú jednotku.

     V prvej polovine 20. storoèia sa v psychológii ako takej formuje nieko¾ko
ve¾kých psychologických smerov – škôl (psychoanalýza, behaviorizmus, ge-
stalt-psychológia), ktoré mali ambície poda univerzálne vysvetlenie psychiky
èloveka, èo sa samozrejme nemohlo neodrazi v sociálnej psychológii. Každá
z týchto škôl sa pod¾a svojich východísk zaoberala sociálnymi aspektmi èloveka
a naopak, jej teoretické náh¾ady našli odraz v sociálnej psychológii. Poznáme
viacerých predstavite¾ov uvedených škôl, ktorí prispeli k rozvoju sociálnej
psychológie, na tomto mieste spomenieme prínos len niektorých z nich.

I. Psychoanalýza

    Zakladate¾om psychoanalýzy je S. Freud. Pod¾a jeho náh¾adu je jednotlivec
hnaný vnútornými fyziologickými silami, ktoré sú hlavnými determinantmi


                                                                               21
správania a vývinu osobnosti. Odhalil pre psychológiu vnútornú dynamiku
osobnosti, ktorá vyplýva z traumatických a konfliktných situácií, ako dôsledku
potlaèených pudových hnutí, traumatických zážitkov, vzahov, sociálne
neprimeraných želaní. Život èloveka je ovládaný princípom slasti, ktorým sa
riadi nevedomie (Id), ako hlavný energetický zdroj psychických funkcií,
princípom reality, ktorým sa riadi vedomie èloveka (Ego) ako zdroj jeho
skúseností a princípom morálky, èi dokonalosti, ktorým sa riadi Superego. Id,
Ego a Superego sú tri subsystémy, ktoré tvoria osobnos a sú spolu v neustálom
konflikte. Nevedomie (Id) je temná, hlboká, neprístupná èas osobnosti, je
iracionálna, jej obsah tvoria pudy slasti (libido), pudy agresie a sebazáchovy, a
obsahy, ktoré preto, že ohrozujú psychickú rovnováhu, boli vytesnené z
vedomia do nevedomia (spoloèensky neprijate¾né predstavy, želania, nepríjemné
zážitky, traumy …). Ego je racionálne, pôsobí na vedomej úrovni, zvažuje konanie
a jeho následky. Superego obsahuje zvnútornené obmedzenia a zákazy
neadekvátneho správania, tiež pochvaly za dobré správanie ukladané dieau
v ranom veku pre neho významnými dospelými. Všetky zložky osobnosti sú
vzájomne prepojené, integrované, ale rozdielnos ich cie¾ov a princípov, ktorými
sa riadia, vedie k vnútorným konfliktom èloveka, ktorého výsledkom môže by
psychická porucha (neuróza). Súèasou psychoanalýzy je tiež teória vývinu
osobnosti, ktorá je založená na vývine libida.
     Koncom 30-tych rokov vzniká nový smer, odvíjajúci sa z psychoanalýzy,
ktorý ale prináša nový poh¾ad na osobnos, nazýva sa neopsychoanalýza.
Neopsychoanalytici uznávajú nevedomú reguláciu správania, ale význam sexu-
ality, libida nechápu tak ortodoxne. Zmenou je opustenie Freudovho biologizmu
a kladenie väèšieho dôrazu na vplyv sociálneho prostredia (sociálnych vzahov
a situácií) na osobnos èloveka.

    S. Freud (psychoanalýza)
    Vplyv psychoanalýzy je najvýraznejší najmä v teóriách socializácie, kde
sociálne prostredie, rodina a jej dynamika, vzahy v nej vystupujú ako zdroj
neuróz, tiež v teórii agresívneho (pudového) správania, v teórii konfliktov.
Významný prínos S.Freuda (1856-1939) predstavuje jeho zistenie, že pre
formovanie osobnosti èloveka majú najväèší význam ranné detské skúsenosti,
ktoré diea získava predovšetkým v kontakte s èlenmi rodiny, ako najdôležitejšej
sociálnej skupiny.
    Významné sú taktiež Freudove práce venované priamo problémom kultúry
a vzniku spoloènosti (Totem a tabu (1912-13), Nespokojnos v kultúre (1930),
Muž Mojžiš a vznik monoteizmu (1939)). Svoje myšlienky o oidipovskom
komplexe preniesol z individuálneho vývinu na celú antropogenézu. Vznik



22
¾udskej spoloènosti odvodzuje od existencie prahordy ¾udí, skupiny, na èele
ktorej stál mocný, silný samec, patriarchálny praotec. Bol vládcom a otcom
celej skupiny mužov a žien, ktorých ovládal násilím. Všetky ženy, vrátane dcér,
boli jeho vlastníctvom, bránil ich proti všetkým ostatným mužom skupiny.
Možno, že žil v každej skupine iba jeden muž s viacerými ženami a v prípade, že
synovia dospeli, ich zo skupiny vyhnal. Osud synov bol ažký. Keï nahnevali
svojho otca, vyvolali jeho žiarlivos, zabíjal, kastroval ich alebo vyhnal z hordy.
Synovia nemohli ma sexuálny styk so ženami svojej skupiny, museli si h¾ada
ženy v iných hordách. Ak sa im to podarilo, založili vlastnú skupinu a postavili
sa jej na èelo ako otec. Vyhnaní, utláèaní, vyhostení synovia sa nakoniec spojili
do bratského zväzku, ktorého úèelom bolo otca premôc, zabi (prípadne v
èasoch kanibalizmu zjes). Kanibalský akt chápe Freud (1991) ako pokus
zabezpeèi si identifikáciu s otcom, ktorého (pod¾a zákonov oidipovského
komplexu) synovia nenávideli, báli sa ho a súèasne milovali, obdivovali a chceli
by na jeho mieste. Po otcovražde sa synovia nejaký èas sporili o dedièstvo
otca, každý chcel by na jeho mieste, èo nebolo možné, preto sa nakoniec –
pod vplyvom uvedomenia si nebezpeèenstva sporu, ale najmä uvedomenia si
viny za otcovraždu, dostali do „psychickej situácie dodatoènej poslušnosti,
….. odvolali svoj èin vyhlásením zákazu zabíja otcovskú náhradu (totem) a
zriekli sa plodov svojho èinu tým, že si odopreli ženy, ktoré boli teraz vo¾né”
(1991, s.97). Uzatvorili teda dohodu, zriekli sa pudu, uznali vzájomné záväzky,
zaviedli isté inštitúcie morálky a práva a tak vznikla prvá forma spoloèenskej
organizácie.
     Za rozhodujúci krok k civilizácii považoval Freud nahradenie výluènej
dominancie jedného èloveka silou zjednotenej skupiny, ktorej spoloèná sila je
nadradená moci jednotlivca. Situácia revolty otca proti synovi a jeho zabitie sa
z Freudovho poh¾adu v histórii ¾udstva neustále opakuje, prièom táto udalos
ostáva v nevedomí ¾udstva v podobe silnej, hoci potlaèenej spomienky,
spomienky na dedièný hriech. Tento obrovský pocit viny viedol k tomu, že si
¾udstvo postavilo fantáziu o nevinnom synovi Božom, ktorý vzal na seba hriech
¾udstva a obetoval sa preto, aby odèinil urážku a uzmieril hnev všemocného
otca, pána života a smrti (Freud, 1995). Z týchto téz odvodzuje Freud vznik
totemizmu ako prvej formy náboženstva, ako aj neskoršieho kresanstva.
     Poznatky psychoanalýzy jednotlivca aplikoval i na správanie sa más. Vo
svojom diele z roku 1921 „Psychológia masy a analýza Ja” (Freud, 1989), hovorí,
že aj hromadné javy a spôsoby sociálneho správania v nich sú odvodite¾né od
ranných detských skúseností, napr. od vzahu syna k autoritatívnemu otcovi.
Pri analýze masových, davových situácií vychádza zo vzahov Ja (Ego) a Nadja
(Superego). Nadja predstavuje vodca, jeho program, ideály, normy správania,
ktoré predkladá. Jeho moc nad masou vzniká tak, že jednotlivci sa identifikujú


                                                                                23
s vodcom, t.j. na miesto svojho ja si dosadzujú Nadja vodcu – jeho normy
a ideály. Tak vzniká masa, kde skupinový vodca a vzah s ním uspokojuje pudy
jednotlivcov, táto identifikácia má charakter narcistického libida. Vodca sa stáva
inštanciou svedomia, indivíduum nepotrebuje myslie, myslí vodca.

E. Fromm a K. Horneyová (neopsychoanalýza)
     sa zaoberali vzahom jednotlivca a spoloènosti aplikujúc všeobecné
princípy psychoanalýzy na skúmanie vplyvov spoloènosti na jednotlivca.
     E. Fromm (1900-1980) venoval pozornos jednotlivcom, ktorých život však
vnímal v celkovej perspektíve spoloènosti. Bol ve¾mi kritický voèi
dehumanizujúcim vplyvom modernej spoloèenosti na èloveka. Èlovek sa tomuto
vplyvu môže bráni tým, že si uvedomí význam seba samého a svojich
vnútorných hodnôt. Hovorí o èloveku ako o bytosti, ktorá má pä základných
(sociálnych) potrieb, ktoré ale nemôže plne uspokoji v žiadnej existujúcej
spoloènosti. K týmto potrebám zaradil potrebu vzažnosti, transcendencie,
zakorenenosti, identity a orientaèného rámca. Venoval pozornos tomu, ako sa
formuje sociálny charakter èloveka najmä pod vplyvom ekonomických faktorov.
Hovorí, že sociálny charakter, ktorý je jadrom charakteru, je spoloèný pre väèšinu
èlenov danej kultúry, utvára sa na základe skúseností a spôsobov života v
danej kultúre, jeho funkciou je žiadúce konanie v záujme fungovania
spoloènosti. V každom jednotlivcovi sa vyskytujú dva základné charakterové
vzorce, a to charakter produktívny (je utváraný socializáciou, prostredníctvom
ktorej si èlovek vytvára vzah k sebe aj a druhým ¾uïom a je ochotný stara sa
o nich) a charakter neproduktívny (vytvára sa asimiláciou, procesom ktorým
èlovek získava, alebo si prisvojuje žiadúce predmety). Èloveka však vníma ako
odcudzeného, izolovaného od prírody aj iných ¾udí.
     Ústrednou témou prístupu K.Horneyovej je „bazálna úzkos”, základná
úzkos dieaa, ktorá vzniká z nedostatku istoty, vedie k potrebe „neurotickej
lásky” a je podstatou novej neurózy èloveka v odcudzenej priemyslenej a
technickej spoloènosti. Èlovek žije vo vzahu napätia so spoloènosou, je
vahovaný do daných spoloèenských pomerov, odcudzený iným, neurotickou
láskou sa bráni proti úzkosti. Zdrojom bazálnej úzkosti dieaa sú sociálne
faktory jeho prostredia. Úzkos je vyvolávaná dospelými, ktorí sú sami neurotickí
a správajú sa nepredvídate¾ne. Diea preto vníma signály k sebe prichádzajúce
z dospelého sveta ako rozporuplné a cíti sa bezmocné a stratené v potencionálne
nepriate¾skom svete (Drapela, 1997).




24
II. Behaviorizmus

     Behaviorizmus je ako psychologická škola spojený najmä s vysvet¾ovaním
¾udskej psychiky pod¾a známej paradigmy S-R (podnet priamo vyvoláva
príslušnú reakciu). Predmetom štúdia psychológie pod¾a behavioristov je
predovšetkým správanie ako reakcia na podnet, funkciu sociálnych stimulov.
Do psychológie priniesol behaviorizmus najmä teórie uèenia, poznatky o
sociálnom uèení, javoch ako je podmienòovanie, posilnenie, odmeny a tresty a
pod. Vykreslil obraz racionálneho èloveka, ktorý zvažuje alternatívy svojho
správania v pojmoch ziskov a strát, na základe minulej skúsenosti uvažuje o
hodnote výsledku a pravdepodobnosti jeho dosiahnutia (Výrost, 1997).
Prístupy behavioristov smerujúce k otázke formovania osobnosti z h¾adiska
pôsobenia prostredia (sociálneho) ako aj k otázkam sociálneho kontaktu ¾udí,
sú pre sociálnu psychológiu prínosom. Príspevok niektorých autorov, ktorých
ponímanie je však ïaleko od mechanistického ponímania psychiky klasikov
behaviorizmu (Watsona, Skinnera, Thorndikea ai.), si tu pripomenieme.

G.H.Mead (behaviorizmus)
     Mead (1863-1931) vytvoril interakcionistickú koncepciu o utváraní Self
(jávstva) medzi I (ja) a Me (mòa). Jednotlivec a jeho Ja je tu definované pomocou
sociálnych (interpersonálnych) kategórií. Zaoberal sa najmä tým, ako sa v rámci
sociálneho prostredia (spoloènosti) utvára myse¾ èloveka a jeho Ja (Jávstvo).
Mead vychádzal z genetickej sociálnej psychológie J.M.Baldwina (pod¾a
Výrost, 1997) a súhlasí s ním, že osobnos sa utvára pod vplyvom kontaktu s
inými ¾uïmi a inštitúciami. Baldwin hovoril, že jednotlivec a spoloènos sú
pevne spojení do jedného celku a rozlíšil štyri vývinové štádiá vývinu Ja:
     1. objektívne štádium, kedy jednotlivec aj iní ¾udia vyvolávajú v jednotlivcovi
        len neosobné reakcie, ako keby všetky podnety boli len neosobné veci,
     2. projektívne štádium, kedy sa diea premieta do reakcií iných ¾udí, ktorí
        mu umožòujú redukova neistotu nepredvídate¾ného,
     3. subjektívne štádium, kedy si diea už uvedomuje reakcie iných voèi
        sebe a zaèína napodobòova seba samého, ako keby bol niekým iným.
        Vedomie sa konštruuje pod¾a obrazu, ktorý si diea vytvára o správaní
        iných voèi sebe,
     4. ejektívne štádium, kedy sa proces obracia – diea si vytvára obraz o
        druhých pod¾a seba, vlastného vzoru.
     Mead, ktorý sa inšpiroval Baldwinovou teóriou, hovorí, že podstata
osobnosti a vedomia seba samého má sociálny pôvod. Self (pojem seba,



                                                                                 25
jávstvo) vzniká spojením dvoch inštancií: Me a I. Me vzniká v správaní
jednotlivca vtedy, keï on sám sa sebe stane objektom poznávania – sociálnym
objektom. Diea sa správa voèi sebe tak, ako sa správa i voèi iným, jeho Me je
pre neho treou osobou (hovorí o sebe ako o Karolkovi), ako keby samé seba
videlo ako inú osobu, osobu v zrkadle. V Me je premietnuté hodnotenie dieaa
ostatnými, a to znamená, že voèi iným sa Me prejavuje rolou. Diea hrá rolu,
ktorá sa od neho oèakáva. Z tohto dôvodu je Meadov prístup nazývaný
aj teória rolí. Me je obraz, ktorý si na základe reakcií iných ¾udí vytvára diea
o sebe samom a k Me sa správa ako k tretej osobe, Me je závislé od oèakávaní
iných, je v závislosti od týchto oèakávaní voèi subjektu obmedzujúce,
kontrolujúce, viac sociálne. Samotné Me ale ešte nie je osobnosou. Je potrebný
nejaký integrujúci prvok, ktorý spojí rôzne role (Me) jednotlivca. Osobnos
tvorí tiež I (Ja), èo je realizujúca, exekutívna stránka,  aktívna, impulzívna,
inovujúca èas Self, realizaèná èas, naša jedineènos, ktorá vyplýva zo
schopnosti diferencovane reagova na postoje a oèakávania iných. Svoje I nikdy
nepoznáme úplne.
     Me (kontrolujúce, hodnotiace, obmedzujúce, viac sociálne) a I (impulzívne,
inovujúce) sa spája do Self.

A. Bandura (behaviorizmus, resp. kognitivizmus)
     A.Bandura (*1925) vytvoril teóriu observaèného uèenia (uèenia na základe
pozorovania, modelu), kde zaviedol termín zástupné spevnenie. Èlovek
v sociálnom prostredí pozoruje rôznych ¾udí ako získavajú odmeny a tresty
a pokia¾ sám túži tieto odmeny získa a trestom sa vyhnú, poskytuje mu toto
pozorovanie k¾úè k ich dosiahnutiu a vyhnutiu sa trestu. ¼udia preto vystupujú
ako pozitívne alebo negatívne modely apetenèného a averzívneho správania,
ktoré subjekt môže napodobòova. Modelmi môžu by fyzickí ¾udia aj literárni
èi filmoví hrdinovia. Konanie jednotlivca je iniciované pozorovaným –
zástupným spevnením (zástupným preto, že spevnenie nastáva odmenou alebo
trestom u pozorovaného modelu), ktoré je tak predobrazom spevnenia. Vlastné
spevnenie dosiahne jednotlivec vtedy, keï pozorované správanie zopakuje
sám. Pozorovaním sa jednotlivec môže nauèi aj negatívnemu správaniu
(odtlmeniu zábran), ak pozoruje, že správanie modelu, ktoré je pre neho samého
neprijate¾né (sám má zábrany tak kona), nebolo u modelu potrestané.

J.B.Rotter (behaviorizmus)
    Rotter (*1916) vypracoval širšiu teóriu sociálneho uèenia. Hovorí, že výskyt
správania zavisí od oèakávania jednotlivca, že toto správanie bude posilnené
odmenou (oèakávané spevnenie) a tiež od hodnoty, ktorú tomuto správaniu


26
sám pripisuje. Nauèí sa preto skôr také správanie, ktoré je pre neho hodnotné
a u ktorého je vysoká pravdepodobnos odmeny.
     Rotter zaviedol tiež termín lokalizácia kontroly (locus od control), ktorú
chápe ako ažisko – miesto kontroly vlastného správania, resp. miesto, zdroj
posilnenia tohto správania. Kontrola može by lokalizovaná mimo jednotlivca
(externá kontrola): vtedy je jednotlivec presvedèený, že odmena za jeho správanie
(spevnenie) závisí od vonkajších èinite¾ov (dosiahnutie odmeny ovplyvnia iní
¾udia, náhoda a pod.). Alebo vnútri jednotlivca (interná kontrola): vtedy je
jednotlivec presvedèený, že odmena, zisk (posilnenie, spevnenie) závisí od neho
samého, jeho vlastného správania. Lokalizácia kontroly (miesto, ažisko) sa utvára
na základe skúseností dieaa z konkrétnych výsledkov jeho konania spolu s
interpretáciou, vysvetlením príèin odmeny. Tieto skúsenosti sa generalizujú, diea
získava všeobecnú, rozšírenú predstavu o tom, aké sú súvislosti medzi jeho
vlastným správaním a ziskom, úspechom (odmenou).
     Lokalizácia kontroly sa tak stáva súèasou Self jednotlivca a má úlohu
motivujúceho alebo naopak demotivujúceho èinite¾a konania. Internálni
jednotlivci sú presvedèení, že výsledky ich konania (a odmena) závisia od nich
samotných, získanie odmeny môžu sami svojím správaním ovplyvni, usilujú
sa o úspech, majú vyššie ašpirácie. Externálni jednotlivci sú presvedèení, že
výsledky ich konania (a odmena) nezávisia od nich, ale od vonkajších, od nich
nezávislých vplyvov. Preto sa o úspech ani neusilujú, odhadujú nízku
pravdepodobnos dosiahnutia odmeny, zisku (nemôžu jeho získanie sami
ovplyvni, naèo sa teda snaži). Rotterovi je vytýkané, že neprepracoval
dostatoène otázku vplyvu objektívnych podmienok situácie, napr. objektívnych
prekážok pri dosahovaní cie¾ov (Nakoneèný, 1999). Môže sa totiž sta, že
jednotlivca odradí (demotivuje) od dosahovania cie¾a nie externá lokalizácia
kontroly (presvedèenie, že od mòa to aj tak nezávisí), ale relatívne reálny odhad,
že je nízka pravdepodobnos cie¾ dosiahnu pre prekážky na ceste k jeho
dosiahnutiu.
     Rotterova koncepcia locus of control má však svoje uplatnenie aj v teóriách
copingového procesu (zvládania nároèných životných situácií). Ukazuje sa, že
jednotlivci internálni, presvedèení o vlastnom vplyve na situácie, sú úspešnejší
v procese copingu ako externálni.



III. Gestalt-psychológia

      Gestalt – psychológia, nazývaná tiež celostná alebo aj tvarová
psychológia vznikla na konci 19. storoèia v Nemecku ako reakcia na elementárnu


                                                                               27
psychológiu W.Wundta. Jej zakladate¾mi sú M.Wertheimer, K.Koffka a
W.Köhler. Podstatnou tézou tohto smeru je presvedèenie, že celok je viac ako
iba súèet jeho jednotlivých èastí. Hovorí, že existuje primát celku (tvaru), tvar je
nová kvalita, nová osobitná vlastnos, ktorá nie je podmienená len jednotlivými
prvkami, z ktorých sa tvar skladá. Gestaltisti stanovili viaceré zákony tvaru:
organizácie tvaru, transpozície, genetickej a funkènej dynamiky po¾a,
predominancie celku nad èasami apod. Gestaltizmus je najmä deskriptívna
teória vnímania a prežívania, ktorú neskôr K.Lewin aplikoval na správanie v
tzv. topologickej psychológii. Podobne aj na jednotlivca nazerá gestaltizmus
ako na celok: nemáme peèeò, srdce, p¾úca; nie, my sme peèeò, srdce, p¾úca,
sme celkom, ktorý je výsledkom súhry všetkých èastí, z ktorých sa organizmus
skladá. Práve tak jednotlivec a jeho prostredie tvoria nový tvar, celok (Gestalt).
¼udia sa stretávajú, komunikujú spolu a vytvárajú Mitwelt – spoloèný svet,
ktorý je prekrytím dvoch svetov (Ja a Ty), vzniká My. My je nový fenomén,
nový tvar, nová vlastnos.

K.Lewin (gestalt-psychológia)
    Vplyv gestalt-psychológie na sociálnu psychológiu je najzrete¾nejší
predovšetkým cez práce K.Lewina (1890-1947) a jeho žiakov, ktorí sa sústredili
najmä na otázky dynamiky správania èloveka. Významnou je práca K.Lewina
zaoberajúca sa teóriou vnútropsychického konfliktu a osobitne jeho práce
týkajúce sa malých skupín a skupinovej dynamiky.
    Lewin sa mnoho rokov zaoberal výskumom a experimentálnym štúdiom
skupinového života a jeho zmien. Skupinu chápal ako systém, ktorého je
jednotlivec súèasou, ktorého zmena ako systému spôsobuje aj zmenu
jednotlivca (správanie jednotlivca je silne ovplyvnené skupinou, ktorej je
èlenom). K.Lewin skúmal také aspekty skupinovej dynamiky ako je kohézia a
tenzia, komunikácia, skupinové rozhodovanie, vodcovstvo, zmeny v skupine a
jeho práce sa stali podkladom pre súèasné tréningy sociálnych zruèností v
medzi¾udských vzahoch.
    Základom náh¾adu K.Lewina na správanie èloveka bola teória po¾a. Tento
pojem chápe v matematicko-fyzikálnom zmysle, teda pole je výslednicou síl,
ktoré v danom priestore pôsobia a utvárajú jeho dynamickú štruktúru. Pole sa
správa ako celok, dynamický útvar: ak sa zmení jeden prvok pola, vzniká nový
celok. Sily po¾a pôsobia na správanie jednotlivca, napr. odpudivos alebo
príažlivos prvkov pola (predmetov, ¾udí a ich správania), ktorú jednotlivec
vníma, sú takouto silou pola. Vzah jednotlivca a jeho životného priestoru
(prostredia) chápal ako dynamický, živé bytosti sú vo vzahu k svojmu
prostrediu alebo vo vzahu napätia (tenzie) alebo vo vzahu rovnováhy. Pre
jednotlivcov je dôležité udrža a obnovi rovnováhu (homeostázu) vo vzahu


28
k svojmu prostrediu, zbavi sa tenzie, ktoré sily po¾a spôsobujú, o èo sa usilujú
svojím správaním (Pardel, 1970). Vzahy jednotlivca a jeho prostredia, spolu so
zachovaním princípu homeostázy v tomto vzahu, sú základnou myšlienkou
prínosu K.Lewina.

     Z teórie po¾a vyšli aj F.Heider a L.Festinger, ktorí spolu s ïalšími autormi
obrátili záujem na skúmanie kognitívnych procesov v psychológii, teda aj
sociálnej psychológii. Tento záujem sa rozrástol do kognitivizmu, smeru, ktorý
nie je samostatnou psychologickou školou, predstavuje ale od 60-tych rokov
20. storoèia do súèasnosti silný sociálno-psychologický smer skúmania.
Ohnisko výskumu sa vtedy prenieslo z malých skupín (v centre záujmu boli v
40-tych a 50-tych rokoch) na oblas kognitívnych procesov. Kognitivizmus sa
snaží sledova a objasni sociálne javy (správanie) na základe poznávacích
procesov. Zameriava sa preto najmä na skúmanie procesu poznávania
skutoènosti, a to aj sociálnej.

F. Heider (gestalt-psychológia)
    F. Heider (1896-1988) vypracoval (v polovici 40-tych rokov) teóriu sociálnej
percepcie, ktorá je zameraná na vnímanie (percepciu) sociálnych objektov
(iných osôb), ale tiež pojmov, myšlienok a vzahov medzi nimi. Ide skôr o teóriu
poznávania (kognície) ako percepcie. Heider hovorí, že vnímanie druhých
objektov urèuje aj spôsob vzahovania sa k nim a správania sa k nim. Hovorí,
že „jednotlivec reaguje na to, o èom si myslí, že druhá osoba vníma, cíti alebo
zamýš¾a urobi, teda èo osoba môže urobi“(pod¾a Nakoneèný, 1999, s.31).
Sociálna percepcia je sústredená na vlastnosti druhého èloveka a tento odhad
vlastností ovplyvòuje naše reagovanie na òu. Jednotkami percepcie – kognície
sú osoby, objekty a vzahy medzi nimi, vzahy vytvárajú celok, ktorý má
vlastnosti tvaru alebo po¾a.

L. Festinger (gestalt-psychológia)
      L.Festinger (*1919) vypracoval (v druhej polovici 50-tych rokov) teóriu
kognitívnej disonancie. Svojou teóriou prispel najmä k problematike sociálnej
motivácie, teda ovplyvòovania správania èloveka sociálnymi faktormi. Jeho
teória má však i širšie uplatnenie.
      Správanie èloveka pod¾a tejto teórie ovplyvòuje situácia konsonancie,
t.j. situácia, kedy informácie – kognície, ktoré èlovek má o nejakom jave, sebe
samom, sú v súlade, súznení, alebo disonancie, kedy informácie – kognície
v súlade nie sú. Vnútorná jednota èloveka (jeho psychická pohoda) súvisí so
súznením, teda zhodou informácií v jeho kognitívnej sfére. Znamená to, že


                                                                              29
prežíva pohodu vtedy, ak kognitívne informácie, ktoré èlovek má o nejakej pre
neho dôležitej veci, sú v súlade, alebo ak informácia o objekte a informácia
o vlastnom správaní voèi nemu sú v súlade – sú konsonantné. Napr. informácie
„fajèenie škodí zdraviu“, „fajèenie vyvoláva rakovinu“ sú spolu konsonantné,
alebo informácie „fajèenie škodí zdraviu“ a informácia o vlastnom konaní -
„nefajèím“ sú konsonantné. Opakom konsonancie je disonancia – nesúlad
medzi informáciami (kognitívnymi obsahmi). Napr. „fajèenie škodí zdraviu“ a
„fajèím“ sú v nesúlade – v stave disonancie.
Hlavné myšlienky tejto teórie môžeme zhrnú nasledovne:
1. Všetko vedenie (všetky informácie), ktoré má èlovek o sebe a svojom okolí,
    všetky jeho názory a postoje k hodnotám predstavujú množstvo
    kognitívnych prvkov (kognícií). Medzi kognitívnymi prvkami je párový
    vzah – vytvárajú kognitívny systém èloveka.
2. Vzah medzi dvomi kogníciami je alebo irelevantný (nemajú spolu niè
    spoloèné, napr. informácia že „list príde do Paríža za 6 dní“ a „v lete je
    v Grécku horúco“ nemajú niè spoloèné), alebo relevantný. Relevantný
    vzah môže by konsonantný alebo disonantný (keï z jedného prvku
    plynie protiklad druhého).
3. Disonantné vzahy vnútri kognitívneho systému vyvolávajú kognitívnu
    disonanciu, stav, ktorý je pre èloveka subjektívne nepríjemný, neznesite¾ný
    a motivuje èloveka, núti ho k tomu, aby tento stav zmenil, dosiahol
    konsonanciu. Snaží sa disonanciu redukova, alebo aspoò ju nezvyšova
    a dôsledkom toho sú zmeny v správaní.

K redukcii kognitívnej disonancie môže dôjs nieko¾kými spôsobmi:
    o zmenou jedného alebo viacerých prvkov, ktoré sa podie¾ajú na stave
       disonancie. V prípade fajèiara to napr. znamená, že zmení druhú èas
       „fajèím“ na „už nefajèím“, alebo zaène fajèi len ¾ahké cigarety, alebo
       silne obmedzí fajèenie, alebo zmení tú prvú kogníciu, t.j. zmení svoj
       názor na škodlivos fajèenia a povie si: „aj lekári fajèia, informácie
       o škodlivosti fajèenia nie sú dôveryhodné a spo¾ahlivé, je to výmysel“.
       Môže to urobi tým, že vyh¾adá informácie o iných škodlivinách, proti
       ktorým je fajèenie málo škodlivé,
    o zavedením nových kognícií, ktoré sú konzonantné s tými, ktoré už má,
       a ktoré redukujú disonanciu. Napr. si povie: „fajèenie ma upokojuje, je
       to príjemná èinnos, keby som nefajèil, stres by ma znièil“. Samozrejme,
       zavádzanie nových kognícií nemá niè spoloèné s logikou,
    o zmenšením významu prvkov, ktoré vyvolali disonanciu: povie si „fajèím
       iba málo“, „10 cigariet je v norme“......


30
     Stav kognitívnej disonancie narúša vnútornú rovnováhu a motivuje, núti
èloveka k zmene. Napriek tomu, nie je až také jednoduché túto zmenu uskutoèni.
Každá kognícia vzahujúca sa na veci, javy, osoby, súvisí totiž s kogníciami o
sebe samom. Ak je príslušná kognícia konsonantná s množstvom iných kognícií,
ktoré èlovek vzahuje k sebe samému, je jej zmena ve¾mi obtiažná. Ak napr.
majite¾ firmy na tabakové výrobky má vo svojom kognitívnom systéme
informáciu „musím sa maximálne angažova v predaji tabaku” a súèasne kogníciu
„fajèenie škodí zdraviu”, ktorá je s prvou disonantná, mal by ho tento stav
vies k zmene prvej kognície. Lenže táto je možno spojená s kogníciami „som
dobrý otec rodiny”, „dokážem rodinu materiálne zabezpeèi”. Zmena kognície
„predávam tabak” na „nepredávam tabak” by viedla k novej disonancii, èomu
sa samozrejme vyhýbame.
     Pod¾a Aronsona (in Nakoneèný, 1999) môže potreba redukova disonanciu
vies až k nelogickému, iracionálnemu konaniu. Zistilo sa napr., že fajèiari,
ktorým sa nepodarilo presta fajèi, si vytvárajú ¾ahkomyse¾nejší postoj k
škodlivosti fajèenia (odbúravajú disonanciu z¾ahèovaním) ako tí, ktorí sa presta
nepokúšali. Napriek tomu, Festingerova teória má svoje významné miesto v
súbore poznatkov sociálnej psychológie. Svojou teóriou Festinger neprispel
ani tak k problému poznávania sociálneho (neskúmal ako ¾udia vidia iných
¾udí), ale k problému toho, ako poznávanie ovplyvòuje sociálne správanie.
Podnietil výskum mnohých sociálno-psychologických javov, ako sú postoje a
ich zmena, vzah postoj – správanie, konformita a iné.

     Za zmienku v histórii sociálnej psychológie tohto obdobia stoja ešte snahy
o vytvorenie výskumných metód sociálnej psychológie. K najvýznamnejším
z tohto poh¾adu patrí J.L.Moreno (1892-1974), ktorý v roku 1934 publikuje prácu
o sociometrii (vo svojom základnom diele „Kto prežije”) a L.L.Thurstone (1887-
1955) a jeho nová metóda merania sociálnych postojov. Opisom metód sociálnej
psychológie sa budeme zaobera v ïalšej kapitole.

2. 60-roky 20. storoèia

    Koncom 60-tych rokov, napriek intenzívnemu predchádzajúcemu rozvoju
sociálnej psychológie, dochádza k obdobiu krízy sociálnej psychológie. V
tomto období sa objavili pochybnosti o platnosti poznatkov vedy, teda ich
relevantnosti, najmä vzh¾adom na to, že väèšina z nich bola získaná na
experimentoch s americkými vysokoškolákmi, zväèša v laboratórnych
podmienkach, na malých vzorkách a nie ve¾mi etickými praktikami (manipulácia,
klamanie). Vznikajú pochybnosti o statuse sociálnej psychológie ako vednej


                                                                              31
disciplíny a pochybnosti o využite¾nosti, zovšeobecnite¾nosti získaných
poznatkov pre prax. Sociálnej psychológii sa dostalo mnohej kritiky, ktorej
výsledkom bola snaha o nové paradigma sociálnej psychológie pod vplyvom
humanistickej psychológie a objavujú sa nové prístupy (ktoré nadväzujú na
doterajší vývoj sociálnej psychológie od behaviorizmu ku kognitivizmu).
     Jedným z dôsledkov kritiky bolo aj zrete¾nejšie rozlíšenie dvoch línií
v sociálnej psychológii, tradiène odvodzovaných od diel zo zaèiatku storoèia
– línie psychologickej a sociologickej sociálnej psychológie.
     Psychologická sociálna psychológia bola rozvíjaná viac v USA, jej otcom
je predovšetkým americký psychológ F.H.Allport (1890-1971), autor Sociálnej
psychológie z roku 1924. Jej záujem je sústredený najmä na skúmanie jednotlivca
a jeho psychiky v sociálnom prostredí, na skúmanie vplyvu prítomnosti iných
na správanie, presvedèenie druhých ¾udí. Výskum tejto línie sa zameriaval
najmä na jednotlivca, dyády, malé sociálne skupiny a interakcie v nich.
     Sociologická sociálna psychológia sa rozvíjala viac v Európe, skúmanie sa
zameriavalo na vzah osobnosti a spoloènosti, javy ako je socializácia, sociálne
role, normy, sociálne reprezentácie, sociálne deviácie, kolektívne správanie.
Ideovými zdrojmi sociologickej sociálnej psychológie sú symbolický
interakcionizmus a etnometodológia (Výrost, 1997). Tieto prístupy sú ovplyvnené
takými viac-menej filozofickými náh¾admi na èloveka ako je konštruktivizmus,
systemické nazeranie, fenomenológia, ktorých vplyvu sa nemohli vyhnú ani
postmoderné prístupy k problematike sociálnych aspektov jednotlivca.
     Symbolický interakcionizmus priniesli najmä H.Blumer a E.Goffman.
K¾úèovými pojmami tohto prístupu sú interakcia a význam. Autori prístupu
hovoria, že odpoveï èloveka na konanie iného èloveka je odvodená z toho,
ako si èlovek konanie druhého vysvet¾uje (ako interpretuje jeho príèiny, zdroje,
ciele …) a aký význam mu prikladá. Jednotlivci vo vzájomnej interakcii tak
odvodzujú a vytvárajú významy posolstiev (prejavov) v interakcii a pod¾a
toho konajú. Jednotlivec však významy týmto javom nielen pripisuje, ale aj
poznáva, aké významy im pripisujú iní a pod¾a toho mení svoje významy a
koriguje svoje konanie. Všeobecne rozšírený význam (pripisovaný javu
mnohými ¾uïmi) chápu ako symbol, ktorý je zárukou, že danému javu budú
komunikujúci rozumie rovnako. Symbolom môže by obleèenie, výraz tváre,
slovo, znak prostredia. Symboly vznikajú v procese vzájomného kontaktu ¾udí
a vytvárajú symbolické prostredie, v ktorom ¾udia žijú a ktorého symboly musia
chápa a používa, èo je základom ich bytia. ¼udské správanie je potom nutné
vysvet¾ova a chápa v kontexte významov a symbolických systémov.
     Tvorcom etnometodológie je G.Garfinkel, ktorý hovorí, že predmetom
skúmania je odhalenie metód, ktoré ¾udia používajú pri konštruovaní sociálnej
reality, teda pri vytváraní predstáv o skutoènosti. Za jedinú realitu považuje


32
tento prístup realitu konštruovanú subjektom, jednotlivec si ju utvára
(konštruuje) v každom okamihu, v každej chvíli tým, že si utvára predstavy, že
vychádza z vnútorného sveta seba a oznaèuje ju slovom. Pomenovaním realitu
vytvára a sprístupòuje výskumníkovi – pozorovate¾ovi interakcie a iných
sociálnych javov.

3. 70-te roky 20. storoèia

     V 70-tych rokoch, ktoré sa všeobecne oznaèujú ako obdobie
postmodernizmu sa môžeme stretnú ešte so sociálnym konštruktivizmom
K.Gergena, ktorý kladie dôraz skúmania na to, akými prostriedkami si vytvára
jednotlivec obraz seba samého. Hovorí, že vzahy èloveka k sebe aj okoliu sú
vytvárané tým, že ich èlovek stelesòuje, vyjadruje a teda priamo konštruuje v
reèi, pomenúva ich. Pozornos sa tu sústreïuje na jazyk, nie ako prostriedok
opisu, èi prenosu informácií, ale prostriedkom utvárania (konštruovania)
sociálnej reality èloveka.

4. 80-te roky 20. storoèia

     V polovici 80-tych rokov sa hovorí o konci krízy v sociálnej psychológii.
Objavujú sa diela, ktoré sa snažia integrova psychologickú a sociologickú
líniu sociálnej psychológie, napr. je to štruktúrny symbolický interakcionizmus
S.Strykera (1983) a kontextualizmus W.McGuirea (1983) a rozvoj iných
moderných          koncepcií,        vychádzajúcich        z kognitivistických
a interakcionalistických základov. Pod¾a Vander-Zandena (1987) sa v ïalšom
rozvíjaní sociálnej psychológie objavuje najmä záujem o sociálnu myse¾ (viac
ako o sociálne správanie), interaktívnu podstatu sociálneho správania a
zdôrazòovanie sociálno-kultúrneho kontextu sociálno-psychologických javov.

     Ak zhrnieme poznatky získané zo základného vymedzenia predmetu
sociálnej psychológie berúc do úvahy aj prierez históriou jej utvárania, môžeme
ve¾mi zjednodušene a ve¾mi zovšeobecnene poveda, že sociálna psychológia
sa zameriava na skúmanie indivídua – jednotlivca v sociálnom prostredí, ktoré
tvoria iní jednotlivci a malé sociálne skupiny v rôznych sociálnych situáciách.
Zaujíma sa o to, ako prebieha interakcia medzi jednotlivcom a inými
jednotlivcami, ako táto interakcia na jednotlivca pôsobí, ako on sám interakciu
ovplyvòuje a reguluje, skúma dynamický vzah medzi èlovekom a spoloènosou,
prièom spoloènosou rozumieme najmä malé sociálne skupiny.



                                                                            33
    Z uvedeného sa odvíja i základná tematika sociálnej psychológie, ktorú
môžeme pre potreby tejto práce rozdeli na tematické okruhy, predstavujúce
súèasne aj štruktúru ïalších kapitol práce:

1. Osobnos v sociálnom systéme. Táto téma zahàòa problematiku socializácie
   osobnosti a utvárania sociálneho Ja, sociálnych aspektov osobnosti –
   sociálnych vlastností, sociálnej zrelosti a kompetencie, sociálnej
   inteligencie, sociálnej motivácie, sociálnych postojov, porúch socializácie.
2. Sociálna interakcia. Obsahom tematického okruhu je problematika
   sociálnej percepcie (kognície), sociálnej komunikácie, sociálneho správania
   a jeho motivácie (kooperácia, kompetícia, afiliancia, hostilita).
3. Sociálne prostredie. Tento tematický okruh zahàòa predovšetkým
   problematiku malých sociálnych skupín (znaky skupiny, klasifikácia skupín,
   problematika vodcovstva – riadenia malých skupín) vrátane nežiadúcich
   sociálnych skupín.
4. Nároèné životné situácie v sociálnom prostredí. Tematicky sa okruh
   sústredí na mimoriadne sociálne situácie vyžadujúce mimoriadne prístupy
   pri ich zvládaní a riešení (situácie konfliktné, stres, frustrácia, deprivácia).



1.3 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K INÝM VEDNÝM
    DISCIPLÍNÁM

    V rámci psychologických vied bola sociálna psychológia dlho zaraïovaná
k špeciálnym psychologickým disciplínam. Za posledných 15-20 rokov sa však
sociálna psychológia zaraïuje medzi základné psychologické disciplíny (Výrost,
1997), t.j. ved¾a psychológie všeobecnej, vývinovej, psychológie osobnosti,
dieferenciálnej a psychopatológie.
    Sociálna psychológia má dnes znaèné aplikaèné dôsledky do mnohých
oblastí spoloèenskej praxe. Z jej poznatkového základu èerpá pedagogická
psychológia, psychológia manažmentu, poradenská psychológia a mnohé iné.
Samozrejme, sociálna psychológia nestojí osamotená a bez vzahu k iným
psychologickým (ale aj nepsychologickým) vedným disciplínam. Spomeòme
aspoò niektoré.




34
1.3.1 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K OSTATNÝM
      PSYCHOLOGICKÝM DISCIPLÍNÁM

Všeobecná psychológia
   - je psychologická disciplína, ktorá študuje psychiku èloveka (prežívanie
      a správanie) z najvšeobecnejšieho poh¾adu. Študuje psychiku a jej
      procesy relatívne oddelene od sociálneho prostredia, èo ale v koneènom
      dôsledku nie je úplne možné. Proces formovania funkcie psychických
      procesov je neoddelite¾ný od vplyvu sociálneho prostredia. Predmetom
      záujmu všeobecnej psychológie je i štruktúra ¾udskej psychiky, tak
      ako je i záujmom sociálnej psychológie. Je zrejmé, že obe disciplíny
      majú viaceré styèné body, že sociálna psychológia sa opiera o mnohé
      poznatky psychológie všeobecnej.

Vývinová psychológia
   - študuje vývin èloveka od narodenia až po smr. Vývin èloveka je
      ovplyvòovaný tak biologickou ako aj sociálnou determináciou, prebieha
      teda aj pod znaèným pôsobením sociálneho prostredia. V tomto smere
      skúmania obe disciplíny spolu súvisia a vzájomne sa dopåòajú.

Pedagogická psychológia
   - študuje psychologické zákonitosti edukácie. Aplikácia sociálnej
      psychológie do oblasti vzdelávania a výchovy je zrejmá – výuèba
      prebieha v triedach, ktoré predstavujú malé sociálne skupiny, prebieha
      v nich interakcia, utvárajú sa vzahy, aby diea vôbec do školy mohlo
      nastúpi, musí by dostatoène sociálne kompetentné, zrelé. Sociálna
      psychológia tu ponúka mnohé významné poznatky z oblasti sociálnej
      percepcie, komunikácie, sociálneho správania, sociálnych vzahov,
      teórie konfliktov, ktoré sú priamo aplikovate¾né na prostredie školy.

Psychológia v manažmente
    - psychológia v manažmente alebo manažérska psychológia je pomerne
       nová aplikovaná psychologická disciplína, ktorá je v súèasnosti skôr
       v stave zrodu a teoretici psychológie dosia¾ nedefinovali presne jej
       predmet. Predmetom záujmu – štúdia manažérskej psychológie je
       osobnos a èinnos pracovníkov a manažérov v procese riadenia. Je
       jasné, že psychológia do manažmentu preniká ve¾mi prudko a že vo
       svojej  praktickej práci sa manažér „nového typu“ nezaobíde bez


                                                                         35
        poznatkov psychológie. Sociálna psychológia sa premieta najmä do
        oblasti personálneho, operaèného a marketingového manažmentu.
        Vklad psychológie do oblasti riadenia je založený predovšetkým na
        skutoènosti, že celé riadenie je procesom, ktorý realizujú ¾udia, prebieha
        medzi ¾uïmi a ¾udia so svojou psychikou a všetkými jej zložkami sú
        predmetom štúdia psychológie. ¼udské zdroje sú v organizácii stále
        viac chápané ako urèujúca zložka riadiacej èinnosti. Efektivita
        organizácie závisí v mnohom na schopnosti manažéra úspešne vies
        zamestnancov a k tomu potrebuje uplatni mnohé sociálne zruènosti –
        schopnos rozhodova, motivova, uplatni adekvátny štýl, hodnoti
        a pod. – vo všetkých prípadoch ide o èinnos, ktorej efektivita závisí
        od využitia poznatkov zhromaždených psychológiou.

1.3.2 VZAH SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE K NEPSYCHOLOGICKÝM
      DISCIPLÍNAM

     Sociálna psychológia sa rozvíjala ako hranièná veda na pomedzí
psychológie a sociológie, resp. kultúrnej antropológie. Preto má k týmto vedám
najbližšie. Jej úlohou je vlastne spoji vedu o štruktúre osobnosti indivídua
s vedou o štruktúre sociálnej reality – sociálnymi procesmi, vzahmi, sociálnymi
inštitúciami.

Sociológia
    - sociálna psychológia skúma vplyv sociálnych faktorov na psychické
        procesy jednotlivca, skúma najmä situácie, kedy je jednotlivec
        v interakcii s iným jednotlivcom. Sociológia skúma sociálne celky –
        ve¾ké sociálne skupiny a sociologické javy v nich, širšie zoskupenia
        a triedy ¾udí, spoloèenské hnutia, také javy ako je migrácia, vo¾by,
        rozdelenie spoloènosti na triedy a pod., pokúša sa porozumie
        fungovaniu väèších sociálnych systémov.
    Napriek tomu, že existuje medzi týmito vedami rozdiel, odlišnosti, musia sa
do urèitej miery prekrýva, pretože majú spoloèné východisko: ako ¾udské
indivíduum tak i spoloèenské celky sú produktom spoloèenského života. Ich
spoloèným menovate¾om je sociálny fenomén, sociálny jav, ktorý môže ma
svoje špecifické podoby – podobu dyadickej interakcie (skúma sociálna
psychológia), až po podobu hromadného správania (reakcia obyvate¾stva
celých lokalít na povodeò – skúma sociológia).
    Predmetom sociálnej psychológie je štúdium sociálno-psychologických
javov, ale ich psychologické aspekty nie je možné úplne oddeli od aspektov


36
sociologických, pretože vystupujú v ich kontexte – sú viazané na spoloèenské
a kultúrne štruktúry, ako je napr. rodina èi výrobná organizácia.
     Spätos oboch disciplín naznaèuje i fakt, že napriek pokusom o zjednotenie,
existuje aj v súèasnosti, síce už nie tak výrazne, spomínaná psychologická
 sociologická línia sociálnej psychológie. Tu sú styèné body oboch disciplín. Napriek
tomu sociálna psychológia sa vždy zaujíma o to, akú úlohu hrajú psychické procesy,
keï spolu ¾udia interagujú, jej výskum je orientovaný psychologicky. Sociológia
vysvet¾uje širšie kultúrne súvislosti v ktorých ¾udia žijú.

Kultúrna antropológia:
    - vzah sociálnej psychológie k tejto disciplíne je zrejmý – ¾udská
       psychika a sociálne správanie je závislé od kultúrneho prostredia –
       existujú kultúrne špecifiká, špeciálne sociálne situácie, hodnoty, ktoré
       sa uplatòujú v prežívaní a správaní èloveka. Kultúry sa od seba líšia
       tradíciami, pravidlami, normami súžitia a to ovplyvòuje špecifikum
       sociálneho správania ale i prežívania. Kultúrna antropológia skúma
       vplyv kultúry na osobnos èloveka, súvislosti kultúry a interakèných
       procesov, k rozvoju sociálnej psychológie prispeli mnohí kultúrni
       antropológovia, najmä M.Meadová, B.Malinowski, R.Benedictová, ktorí
       preukázali závislos ¾udskej psychiky od kultúrneho prostredia ako
       závislos sociálneho správania.



Zhrnutie:

    1. Sociálna psychológia je základná psychologická disciplína, ktorá sa
       zaoberá štúdiom psychologických aspektov medzi¾udských interakcií.
       Študuje sociálne aspekty osobnosti jednotlivca, jeho spoloèenského
       života, vzájomné vzahy medzi jednotlivcom a jeho sociálnym
       prostredím. Zameriava sa predovšetkým na štúdium jednotlivca a malých
       sociálnych skupín.
    2. Vznik sociálnej psychológie ako vednej disciplíny sa datuje na zaèiatok
       20. storoèia. Otázky týkajúce sa vzahu èloveka a spoloènosti, sociálnej
       podmienenosti prejavov, správania èloveka sa však objavujú vo filozofii
       už od obdobia antiky.
    3. Za ideové zdroje 19. storoèia sú tradiène považované psychológia
       národov, psychológia davu a inštinktivistické teórie motivácie
       sociálneho správania.


                                                                                  37
     4. Od zaèiatku 20. storoèia prispeli k formovaniu poznatkového základu
        sociálnej psychológie viacerí predstavitelia psychologických škôl.
        Psychoanalýza priniesla významné poznatky o dynamike osobnosti,
        dynamike správania, dôležitosti ranných detských sociálnych zážitkov,
        neopsychoanalýza upozornila na význam sociálneho prostredia
        (S.Freud, K.Horneyová, E.Fromm). Behaviorizmus poukázal na význam
        sociálneho uèenia a utvárania osobnosti vplyvom kontaktu s inými
        ¾uïmi (G.H.Mead, A.Bandura, J.B.Rotter). Myšlienky gestalt
        psychológie sa premietli do poznatkov o skupine a jej dynamike,
        poznávaní iných, teórie kognitívnej disonancie a otvorili éru
        kognitivizmu (K.Lewin, F.Heider, L.Festinger).
     5. Koncom 60-tych rokov dochádza ku kríze v sociálnej psychológii
        a výraznejšiemu odlíšeniu jej sociologickej a psychologickej línie
        a objaveniu sa nových náh¾adov na èloveka vychádzajúcich zo
        zdôrazòovania jeho subjektívneho videnia a konštruovania sveta
        (symbolický interakcionizmus, etnometodológia). Prekonanie krízy v 80-
        tych rokoch vedie opä k zbližovaniu daných línií a formovaniu nových
        náh¾adov (štrukturálny symbolický interakcionizmus, kontextualizmus),
        objavuje sa väèší záujem o sociálnu myse¾ ako o sociálne správanie.
     6. Sociálna psychológia má blízky vzah k mnohých iným psychologickým
        (všeobecná, vývinová, pedagogická) aj ne-psychologickým disciplínám
        (sociológia, kultúrna antropológia).




38
2 METÓDY SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

    V tejto kapitole opíšeme najvýznamnejšie metódy, ktoré sociálna
psychológia používa pri skúmaní vlastného predmetu skúmania – sociálnych
javov.

     Pripomeòme si, že metóda je vedecká cesta alebo vedecký spôsob skúmania,
teda získavania a vyhodnocovania dát, z ktorých veda vyvodzuje svoje teórie.
Ktorú metódu pre zber vedeckých faktov zvolíme, závisí od predmetu výskumu
a cie¾ov, ktoré chceme dosiahnu (Nakoneèný, 1999).
     Metóda je tiež súhrn pravidiel, ktoré je potrebné bezpodmieneène dodrža
v urèitom procese poznávania, aby sme dosiahli výskumný cie¾ (Øezáè, 1998).
K metódam, ktoré používa psychológia všeobecne a teda tiež sociálna
psychológia, patria jednak metódy, ktoré používajú aj iné humanitné vedy
(pedagogika, sociológia ….), t.j. metódy, ktoré používa a môže používa aj iný
odborník ako je psychológ. K týmto metódam patrí metóda pozorovania,
rozhovoru, experimentu, dotazníka a ankety, hodnotenie produktov èinnosti.
Výnimkou sú však psychologické testy. Tieto môže používa len psychológ,
ktorý získal oprávnenie k ich použitiu dosiahnutým vzdelaním, prièom pri ich
užívaní musí bezpodmieneène dodrža presný štandardizovaný postup ich
aplikácie ako aj vyhodnocovania a interpretácie výsledkov. Na spôsob použitia
ako aj na osobnos užívate¾a sú stanovené prísne kritériá, nie zriedka sa
vyžaduje špeciálna príprava a supervízna práca pod doh¾adom skúseného
kolegu.
     Metódy psychológie, ktoré sú všeobecnými metódami psychologickej
vedy (metóda pozorovania, experimentu, rozhovoru, dotazníka a ankety,
psychologické testy, hodnotenie produktov èinnosti) rozoberá podrobne
predovšetkým všeobecná psychológia. Na tomto mieste sa preto nebudeme
zaobera všetkými, ale len tými metódami sociálnej psychológie, ktoré sa
frekventovanejšie používajú v pedagogickej praxi. Patrí k nim metóda
pozorovania a dve vlastné, špecifickejšie metódy, ktorými disponuje sociálna
psychológia, a to je metóda merania postojov a sociometrická metóda.
     Z vyššie uvedeného vyplýva, že metódu pozorovania, merania postojov a
sociometrickú metódu, môže používa nielen psychológ, ale aj iný odborník v
praxi. Ich používanie je ob¾úbené najmä preto, že základná konštrukcia týchto
metód (a postup ich užitia) je síce daná, ale konkrétny obsah tejto metódy môže
naplni ten odborník, ktorý metódu používa s oh¾adom na svoje ciele skúmania.
Napriek urèitej vo¾nosti však vytvorenie konkrétnej metódy (z h¾adiska
obsahovej náplne) ako aj ich aplikácia vyžaduje dodržanie istých pravidiel,


                                                                            39
rešpektovanie zásad ich aplikácie, vyhodnocovania a použitia získaných
výsledkov. To všetko vyžaduje dobrú znalos týchto metód a tiež vedomosti o
tom, v èom nám môže metóda pomôc, k èomu ju môžeme použi, za akých
okolností je užitoèná a tiež aké možné riziká aplikácia metódy v sebe skrýva.
Metódy, ktoré tu opíšeme, sú používané a použite¾né v pedagogickej praxi v
procese poznávania (a pedagogickej diagnostiky) žiaka ako aj školskej triedy,
ich užívate¾ – pedagóg – sa však musí s metódou najskôr dobre oboznámi.



2.1 METÓDA POZOROVANIA

       Ak hovoríme o pozorovaní ako o metóde poznávania, máme na mysli
pozorovanie, ktoré prebieha pod¾a urèitých pravidiel. Ako vedecká metóda
musí by pozorovanie plánovité a cie¾avedomé, riadené, kontrolované a
systematické. Pozorovanie musí ma presne vymedzený cie¾, teda to, èo má
by pozorované, predmet pozorovania, èím je v tomto prípade, ve¾mi
jednoducho povedané, správanie jednotlivcov v urèitej sociálnej situácii.
Pozorova je možné napr. prejavy neverbálnej komunikácie (mimiku, gestikuláciu,
posturiku, haptiku, proxemiku …), verbálnej komunikácie, alebo zložitejšie
prejavy správania, napr. prejavy reakcií, prejavy štýlu prístupu k partnerom
komunikácie, prejavy súvisiace skôr s kooperatívnym, alebo naopak súperivým
správaním, prejavy pomoci alebo agresie a pod.
       V pedagogickej praxi je v podstate možné neprestajné pozorovanie
sociálnych prejavov žiakov. Edukaèné situácie sú sociálnymi situáciami a dá sa
poveda, že v každej chvíli sa žiaci sociálne prejavujú – èi pracujú v skupinke
na riešení úlohy, èi odpovedajú pri tabuli, èi cez prestávku komunikujú medzi
sebou. Sociálnych prejavov je však vždy ve¾ké množstvo, sledovanie všetkých
prejavov je fakticky nemožné, preto je úèelné realizova pozorovanie zamerané
len na niektoré prvky (prejavy, reakcie, akty správania) v urèitej situácii.
       K takému pozorovaniu využívame vopred pripravené pozorovacie schémy,
t.j. tabu¾ky obsahujúce zoznam sledovaných prvkov, do ktorých zaznamenávajú
pozorovatelia svoje pozorovanie každého–viacerých žiakov. Takéto pozorovanie
sa nazýva štruktúrované pozorovanie, má objektívnejší charakter, je vedeckejšie,
nako¾ko pozorovatelia sa usilujú zachyti rovnaké prejavy u každého žiaka.
Štruktúrované pozorovanie slúži predovšetkých na sledovanie a zachytenie
prejavov jednotlivcov pri spoloènej èinnosti a zachytenie javov v skupine.
Umožòuje cielené a systematické pozorovanie frekvencie vytypovaných
prejavov (ako èasto sa objavujú, v akých situáciách, v akých fázach práce
skupiny, u ktorých jednotlivcov a v akej frekvencii a pod.). Je užitoèné, ak


40
pozorovate¾ov je viac (je to menej vyèerpávajúce) a ich pozorovanie je možné
porovna.
    Pre štruktúrované pozorovanie boli vypracované rôzne pozorovacie
schémy pre rôzne sociálne situácie. Najznámejšou je schéma amerického
sociálneho psychológa R.F.Balesa (*1916) z 60-tych rokoch 20. storoèia. Táto
schéma je urèená na pozorovanie a zachytenie procesu interakcie v malej
skupine, ktorá pracuje na riešení nejakého problému. V tomto systéme
pozorovania sa pozorovate¾ zameriava na zachytenie prejavov, ktoré súvisia s
orientáciou úèastníkov na riešenie problému, ale predovšetkým na ich sociálnu
orientáciu, teda ako sa prejavujú v sociálnej interakcii, vo vzahu k
spoluriešite¾om.
Balesov systém pozorovacích kategórií (pod¾a Nakoneèný, 1999, s.36)


                         1 Prejavuje solidaritu, zlepšuje postavenie
Pozitívna                  druhých, pomáha, odmeòuje
sociálno           A     Pozitívna
emocionálna        A     2 Prejavuje uvo¾nenie napätia, žartuje, smeje
                           sa, prejavuje uspokojenie
oblas
                         3 Súhlasí, prejavuje pochopenie, pristupuje
                         na názor druhých, podriaïuje sa

                         4 Dáva návrhy, smernice, ktoré druhých
                   B       nechávajú. Samostatnos
                                                                        S
                         5 Prejavuje názory, hodnotí, analyzuje,
                           vyjadruje svoje cítenie a želania
Emocionálne              6 Poskytuje orientáciu, informáciu,
neutrálna                  opakuje, svoje        cítenie,
                                    objasòuje, potvrdzuje       svoje
úlohová oblas
                         7 Žiada o orientáciu, informáciu,                      a b c   d   e   f
                           opakovanie, potvrdenie.

                         8 Žiada o mienku, názor, o hodnotenie,
                   C       analýzu, o vyjadrenie pocitov.

                         9 Žiada o návrh, usmernenie, pýta sa na
                           možné spôsoby konania.

                         10 Nesúhlasí, prejavuje pasívnu rezistenciu,
                           prejavuje formálny súhlas, nepomáha.
Negatívna
sociálno                 11 Prejavuje napätie, žiada o pomoc,
emocionálna        D        uahuje sa.
oblas
                         12 Prejavuje protikladný vzah k druhým,
                           bráni sa alebo sa presadzuje




A    pozitívna reakcia        a oznamovanie informácií                      d    rozhodovanie
B    pokusy o odpovede        b    hodnotenie                               e znižovanie napätia
C    otázky                   c riadenie                                    f integrácia skupiny



                                                                                                41
    Pri použití pozorovania ako metódy poznávania (diagnostikovania)
sociálnych charakteristík žiakov je však nutné ma na pamäti, že pozorovaním
získame informácie len o vonkajších prejavoch, správaní, nezískame informácie
o vnútorných pohnútkach (motivácii) správania. Správanie môže by
viacvýznamové, môže súvisie s èinite¾mi, ktoré nemôžeme v danej situácii
zachyti (vplyv momentálneho stavu dieaa, vplyv nezachytenej
predchádzajúcej udalosti …).



2.2    METÓDY MERANIA POSTOJOV

     Meranie postojov patrí k najstarším metódam sociálnej psychológie,
nástroje vyvinuté na meranie postojov pochádzajú z prvej tretiny 20. storoèia,
z èias, kedy boli sociálne postoje a ich skúmanie pokladané dokonca za predmet
sociálnej psychológie.
     Na meranie postojov sa používa v zásade dotazníková metóda (písomná
forma), prièom takto možno mera postoje k najrozliènejším javom, ktoré nás
obklopujú. V pedagogickej praxi je možné mera napr. postoje žiakov k
predmetom výuèby, dianiu v triede, udalostiam, ktoré triedu èakajú, akciám
školy, dokonca k pedagógovi samotnému, ale, samozrejme k javom mimo školy
– k závažným spoloèenským javom, eticky sporným javom apod. Je to metóda
vhodná skôr pre starších žiakov a študentov. Metódy merania postojov môžeme
rozdeli do dvoch skupín:

2.2.1 KLASICKÉ DOTAZNÍKY MERANIA POSTOJOV

      Prvými autormi dotazníkov na meranie postojov boli R.Likert (1934)
a predovšetkým L.L.Thurstone (1927). Thurstone bol presvedèený, že pomocou
týchto dotazníkov je možné mera najmä emocionálne zložky postojov, ktoré
sú odrazom vzahu èloveka k urèitým javom. Dotazník merania postojov
pozostáva zo súboru výrokov, vzahujúcich sa k urèitému javu, ktoré o danom
jave vyslovujú nejaké súdy. Dôležité je, že sa nejedná o otázky, ale o tvrdenia,
t.j. výroky predložené odpovedajúcim v oznamovacom spôsobe. Súèasou
dotazníka je nieko¾ko stupòová škála, zvyèajne 5-9 bodová, ktorej jednotlivé
stupne predstavujú spôsob odpovedi. Napr.:

1 – silne súhlasím, 2 – súhlasím, 3 – neviem, 4 – nesúhlasím, 5 – silne nesúhlasím




42
     Odpovedajúci oznaèením bodu škály posudzuje každý výrok, èím vyjadruje
mieru vlastného súhlasu, alebo nesúhlasu s každým tvrdením a tak vyjadruje
svoj postoj ku skúmanému javu vrátane jeho polarity (kladný, záporný, neutrálny
postoj).

Príklad:
     Ak chce pedagóg napr. zisti, aký je postoj žiakov triedy k pripravovanému
školskému výletu (napr. v situácii, že žiaci sú nerozhodní, nevedia sa vyjadri,
uèite¾ cíti, že v triede existujú nejaké problémy), zostaví si dotazník pozostávajúci
z výrokov vzahujúcich sa ku školskému výletu, ako:

    1. Naša trieda by celkom urèite mala tohto roku ís na školský výlet.
       1             2             3             4              5

    2. Školský výlet pomôže našej triede, zlepší naše vzahy
       1             2            3               4                   5

    3. Školský výlet bude fajn vtedy, ak nepôjde s nami uèite¾ matematiky
       1             2             3              4             5

a pod.

     Zostavenie dotazníka na meranie postojov je len zdanlivo jednoduché.
Táto metóda je úèinnou len vtedy, ak zostavovate¾ dokáže formulova výroky
presne, jednoznaène (a pritom jednoducho, s oh¾adom na vek opýtaných) a
zvolí výroky, ktoré majú schopnos diferencova, odlíši od seba
odpovedajúcich. Použi výroky, na ktoré s vysokou pravdepodobnosou
odpovie väèšina „súhlasím”, alebo „nesúhlasím”, neplní žiadny úèel.
Zostavovate¾ si tiež musí zváži, èi dotazník bude anonymný (vyššia
pravdepodobnos autentických vyjadrení odpovedajúcich), alebo požiada o
uvedenie mena (nižšia pravdepodobnos pravdivých odpovedí, ale možnos
zisti napr. postojmi sa líšiace podskupiny v triede, jednotlivcov). Do úvahy je
vždy nutné bra úèel, cie¾ použitia metódy.
     Postoje je možné mera aj trochu odlišným spôsobom škálovania, pracova
s dvomi škálami. Pomocou jednej skúmame polaritu postoja (kladný, záporný,
neutrálny), pomocou druhej, ktorá je doplnková, sa môžeme pokúsi zisti
pozadie, ujasnenos, èi zdroj postoja.


                                                                                  43
Príklad:
    1. škála (skúma polaritu postoja):

        Môj vzah k etickej výchove v našej škole je:

        -4    -3     -2       -1      0      +1       +2   +3      +4
     úplne negatívny                                            úplne pozitívny

     2. škála (doplnková, skúma pozadie, zdroj postoja):

        1   Toto si myslí celá trieda
        2   Toto si myslí väèšina spolužiakov
        3   Toto si myslím ja a niektorí spolužiaci
        4   Toto si asi myslím iba ja sám
Alebo
        1 Je to preto, že ja mám/nemám tento predmet rád
        2 Je to preto, že ostatní spolužiaci stále vyrušujú
        3 Je to preto, že uèite¾ to robí/nerobí dobre



2.2.2 SÉMANTICKÝ DIFERENCIÁL

     Autormi tejto metódy merania postojov sú Ch.E.Osgood a G.J.Suci (1952).
Metóda využíva k meraniu postojov meranie konotatívnej stránky pojmov, t.j.
meranie subjektívneho významu pojmov pre èloveka. Každý pojem má významy
dva: význam denotatívny, všeobecne platný a význam konotatívny, vyjadrujúci
subjektívne ponímanie, subjektívny postoj k pojmu (resp. predmetu, osobe,
javu, ktorý je pojmom vyjadrený). Konotatívny význam pojmu je definovaný
ako bod v sémantickom priestore, ktorý charakterizujú, vymedzujú tri dimenzie:
aktivita, sila, hodnota.
     Sémantický diferenciál pozostáva z najviac 24 bipolárnych párov adjektív
(prídavných mien), ktoré vyjadrujú opaèné, protikladné vlastnosti, obsahujúce
v sebe dimenziu aktivity, sily, hodnoty. Adjektíva sú postavené proti sebe,
medzi nimi je viacbodová škála. Odpovedajúci zakrúžkuje èíslo, ktoré zodpovedá
jeho názoru (postoju) o miere danej vlastnosti, charakterizujúcej objekt postoja.


44
Výskumník zvolí pojmy, ktoré súvisia, vyjadrujú, opisujú daný predmet postoja
a ku každému z nich priradí vybraný súbor bipolárnych adjektív. Ak by napr.
chcel pedagóg mera postoje žiakov ku škole, zvolí pojmy: škola, trieda, riadite¾,
spolužiak, triedny, matematika, skúšanie, vysvet¾ovanie a pod.

Príklad:
                                 riadite¾
zlý           -3     -2       -1     0    +1      +2     +3 dobrý
nepríjemný                                                      príjemný
nudný                                                           zaujímavý
trestajúci                                                      odmeòujúci
pomalý                                                          rýchly
dôstojný                                                        smiešny
atï.
     Zostavenie sémantického diferenciálu nie je ve¾mi zložité, zložitejšie je
však vyhodnocovanie a samozrejme aj analýza a interpretácia získaných dát.


2.3 METÓDA SOCIOMETRIE

2.3.1 CHARAKTERISTIKA METÓDY SOCIOMETRIE

     Sociometria je metóda, ktorá slúži na meranie štruktúry malej sociálnej
skupiny. Znaèí to, že metódu je možné použi k zisovaniu sociálno-
emocionálnych vzahov medzi èlenmi malých sociálnych skupín a k zisovaniu
pozícií, resp. sociálnych rolí èlenov skupiny. Jej autorom je psychoterapeut
rakúskeho pôvodu, ktorý emigroval do USA, J.L.Moreno (1892-1974), túto
metódu vytvoril a publikoval v rokoch 1916-1923 a neskôr. Pôvodne metódu
vytvoril a používal pre prácu s psychoterapeutickou skupinou na zisovanie
sympatií a antipatií medzi èlenmi takejto malej skupiny. Od Morenových èias
bola metóda ve¾akrát upravovaná a modifikovaná a tiež sa jej používanie rozšírilo
do mnohých oblastí práce s ¾uïmi (pedagogika, manažment …).
     Sociometria je metóda založená na dotazníku, prièom však ide o súbor len
nieko¾kých (3-5) položiek, jej forma je písomná. Je založená na tom, že každý èlen
skupiny volí písomne iných èlenov skupiny (a to èlenov prítomných v danej chvíli),
s ktorými by chcel alebo nechcel by v urèitej sociálnej situácii – býva, hra sa,
oddychova, pracova. Formulácia konkrétnych otázok (položiek) závisí od zámeru,



                                                                                45
pre ktorý užívate¾ metódu aplikuje. Je potrebné ve¾mi starostlivo formulova otázky,
premyslie kritérium výberu, aby odpovedajúci presne a správne pochopili z akého
h¾adiska majú posudzova èlenov skupiny, ktorých do situácie vyberajú. V
pedagogickej praxi sa zvyèajne používajú napríklad takéto otázky:

Ktorého (ktorých) spolužiakov by si pozval na oslavu svojich narodenín?
S ktorým(i) spolužiakom(mi) by si chcel býva na školskom výlete?
Koho by si požiadal o pomoc pri práci na školskej úlohe?
Koho by si vzal so sebou na pustý ostrov?
Komu by si sa zdôveril so svojím tajomstvom?
S kým by si rád šiel na školský karneval?
a pod.

    Otázky je možné formulova aj tak, že požiadame odpovedajúcich, aby
svojou vo¾bou vyjadrili priamo svoj názor na postavenie jednotlivých žiakov –
èlenov skupiny. Táto forma metódy sa nazýva „Hádaj, kto….” Napr.:

Kto je pod¾a teba v triede najob¾úbenejší?
Kto má pod¾a teba v triede najväèší vplyv (najväèšie slovo)?
Koho v triede skoro všetci poslúchajú?
S kým by sa pod¾a teba skoro všetci radi kamarátili?
S kým by pod¾a teba skoro každý chcel sedie v lavici? (apod.)

   Položky sociometrického testu však nemusia by formulované len kladne.
Zvyèajne nejde len o kladné, ale aj o záporné výbery. Napr.

S kým by si nechcel sedie v jednej lavici?
Koho by si radšej už nikdy nestretol, keï skonèíš túto školu?
Koho pod¾a teba nemá v triede skoro nikto rád?
Kto pod¾a teba skoro vôbec nezapadá do vašej triedy?
a pod.

    Žiaci – èlenovia skupiny zodpovedajú otázky, oznaèia lístok svojím menom
a odovzdajú. Metóda vyžaduje identifikáciu odpovedajúcich, ale v ostatných
oh¾adoch vyžaduje zachovanie anonymity zberu dát.


46
    Získané dáta sa spracúvajú do tzv. sociogramu, ktorý má rôznu podobu:
tabu¾kovú (sociometrická matica, tabu¾ka frekvencií odpovedí), alebo grafickú.
Výsledný sociogram charakterizuje jednak skupinu ako celok (napr. úroveò
súdržnosti, existenciu podskupín), jednak vypovedá o postavení každého èlena
skupiny a jeho vzahoch s ostatnými. Môžeme tak v skupine identifikova
osoby populárne, hviezdy (osoba, ktorá získa najviac volieb v príslušnej situácii),
vodcu, osoby odmietané (získali negatívne vo¾by), izolované - outsiderov
(nezískali žiadne vo¾by), èierne ovce (obvinené z negatívnych èinov), nájdeme
páry – vzájomne sa volené osoby (priate¾ov) a pod.
    Od užívate¾a závisí, èi požiada úèastníkov, aby vyberali do daných situácií
obmedzený poèet èlenov skupiny, alebo poèet neobmedzený. Ak neobmedzí
poèet výberov, je možné výsledky sociometrie spracúva aj kvantitatívne,
vypoèíta indexy, ktoré vyjadrujú status jednotlivcov, ako aj vlastnosti skupiny
(Øezáè, 1998, s.239). Patrí k nim:
    1. Pozitívny sociometrický status (PSS), ktorý vyjadruje mieru
        pozitívneho prijatia èlena skupinou.
        PSS = suma PV (získaných pozitívnych výberov) : (delené) N – 1 (N =
        poèet èlenov skupiny)

    2. Negatívny sociometrický status (NSS), ktorý vyjadruje mieru
       odmietania èlena skupiny
       NSS = suma NV (získaných negatívnych výberov) : N – 1

    3. Index pozitívnej sociálnej expanzie (IPE), ktorý vyjadruje intenzitu, s
       akou sa jednotlivec usiluje o pozitívne kontakty s ostatnými
       IPE = suma PV (vyjadrených pozitívnych výberov ostatných èlenov
       skupiny) : N – 1

    4. Index negatívne sociálnej expanzie (INP), ktorý vyjadruje mieru
       negatívneho ladenia medzi¾udských kontaktov jednotlivca
       INP = suma NV (vyjadrených negatívnych výberov) : N – 1

    5. Index skupinovej súdržnosti, kohézie (ISS), vyjadrujúci mieru s akou
       èlenovia skupiny držia spolu
       ISS = (suma všetkých pozitívnych aj negatívnych výberov v skupine):
       (N(n – 1) : 2



                                                                                47
    6. Index skupinovej integrácie (ISI), ktorý vyjadruje vnútornú z¾adenos,
jednotnos skupiny
    ISI = 1 : suma všetkých izolovaných èlenov skupiny

    Sociometrická metóda je v zásade metóda užitoèná, avšak adekvátny
výsledok jej užitia je viazaný na dodržanie urèitých pravidiel.



2.3.2 PRAVIDLÁ INDIKÁCIE METÓDY SOCIOMETRIE

     1. Metódu je možné použi úspešne len v malých sociálnych skupinách,
        t.j. skupinách do 30 èlenov, ktorí sa vzájomne poznajú (už spolu istý
        èas žili, pracovali, uèili sa). Je možné použi sociometriu aj v skupine,
        ktorá sa stretla prvýkrát, musíme si však by vedomí, že v tom prípade
        nemeriame štruktúru skupiny, ale len prvý dojem (èo je niekedy
        samozrejme užitoèné a úèelné).
     2. Skupina by mala by homogénna, teda zrovnocenená, vyrovnaná z
        h¾adiska urèitých charakteristík (z h¾adiska veku, pohlavia, miery
        známosti). Ak toto pravidlo nedodržíme, s vysokou
        pravdepodobnosou ten èlen/èlenovia, ktorí sa líšia od väèšiny (2
        chlapci medzi dievèatami, starší èlen, nový èlen ..) získajú prevažnú
        väèšinu negatívnych výberov. Nie ako výsledok reálneho
        posudzovania, ale ako dôsledok odlišnosti.
     3. Úèastníci musia by presvedèení o anonymite zberu a najmä zverejnenia
        výsledkov. Len ak sú si istí, že najmä ich negatívne výbery sa nimi
        vybraní èlenovia nedozvedia, budú ochotnejší vyjadri svoj skutoèný
        názor, postoj.

    Užívate¾ovi musí by jasný úèel, cie¾ použitia metódy. V zásade sa metóda
užíva najmä za úèelom poznania vzahov v problémových skupinách s cie¾om
pozitívne ovplyvni štruktúru skupiny,  na základe jej poznania dosiahnu
pozitívnu zmenu v postavení jednotlivých èlenov, obnovi súdržnos, vyrieši
konkrétne problémy s pomocou vplyvných èlenov a pod.
    Ako každá diagnostická metóda, metóda poznávania, má aj sociometria
svoje klady a zápory, resp. slabé, rizikové miesta. Pretože ide o metódu èasto
používanú v edukaènej praxi, zhrnieme na záver jej výhody a nevýhody tak,
ako ich vidíme po dlhoroènom používaní metódy v praxi.



48
2.3.3 VÝHODY A RIZIKÁ METÓDY SOCIOMETRIE

Výhody sociometrie

   1. Je to metóda rýchla, jednoduchá, nevyžaduje prípravu a užívanie
      zložitých pomôcok. V krátkom èase prináša mnoho informácií o skupine
      a jej èlenoch. Je možné použi ju v podstate kedyko¾vek – priamo v
      triede, na výlete, staèí len pero a papier.
   2. Pri dodržaní pravidiel indikácie môže prinies skutoène obraz o štruktúre
      skupiny, vzahoch a postavení jednotlivých èlenov, informácie nesporne
      dôležité pre prácu so skupinou, najmä v prípade problémov, v prípade,
      že sa práca nedarí.
   3. Je zdrojom cenných informácií nielen pre pedagóga, ale aj úèastníkov.
      Ak vieme, aké je naše miesto v skupine a sme s ním nespokojní, môžeme
      ho na základe tohto poznania zmeni. Prispieva tak k sebapoznaniu
      úèastníkov, môže by impulzom pre pozitívne zmeny správania aj
      vlastností jednotlivca.
   4. Dovo¾uje mera zmeny v štruktúre skupiny v priebehu èasu, èím
      umožòuje mera aj úèinnos prevedených zásahov do skupiny s cie¾om
      zlepši štruktúru.
   5. Dovo¾uje porovnáva rôzne skupiny, alebo tú istú skupinu pri zmene
      poètu èlenov, zloženia èlenov a pod.

Nevýhody (riziká) metódy sociometrie

   1. Podáva len aktuálny obraz o štruktúre skupiny. Obraz „tu a teraz”, v
      tejto chvíli, len v èase zberu dát. Táto skutoènos je daná aj tým, že
      èlenovia skupiny môžu vybera len prítomných èlenov skupiny. Ak
      niekto práve chýba (výrazný, osobitý èlen), môže dôjs k skresleniu
      obrazu o skupine. Skupina je naviac dynamický sociálny útvar, stále sa
      vyvíja, mení. Ak teda skupina v ten istý deò nieèo zažije, zúèastní sa
      akcie, pracuje na úlohe, môže dôjs k zmene štruktúry (vèera zistená
      štruktúra dnes neplatí). Na túto okolnos je vždy potrebné bra oh¾ad
      pri analýze výsledkov.
   2. Zistené výsledky sociometrie nám poskytnú obraz o výberoch èlenov
      skupiny. Neposkytnú nám však dôsledný obraz o motivácii vo¾by èlenov.
      Formulácia otázky samozrejme nepriamo vyjadruje (väèšinou, okrem
      formy „hádaj, kto”) kritérium výberu a tým naznaèuje smer motivácie


                                                                            49
        výberu (na karneval vyberieme veselého, priate¾ského spolužiaka; k
        práci na projekte spolužiaka múdreho, zodpovedného; školské pomôcky
        nepožièiame nespo¾ahlivému neporiadnikovi ..), ale skutoèná odpoveï
        na otázku „preèo” si èlen vybral práve tohto èlena skupiny, ostáva nie
        úplne vyjasnená, skôr skrytá. Každý z úèastníkov si môže vyloži otázku
        zo svojho h¾adiska, vloži do výberu vlastnú motiváciu (na karneval
        vyberiem toho, kto má dos peòazí a kúpi mi èokoládu; k práci na
        projekte vyberiem toho, kto to urobí sám; školské pomôcky nepožièiam
        Janovi, pretože hoci je môj kamarát, vèera ma naštval ..). Do skutoènej
        motivácie sa môžu premietnu rôzne (nám neznáme) faktory, u mladších
        detí èasto situaèného charakteru. Analýza a interpretácia výsledkov
        môže by touto skutoènosou znaène skreslená, najmä pri obraze
        negatívnych výberov (napr. do negatívneho výberu volím najlepšieho
        kamaráta, pretože tomu to vysvetlím, pretože viem, že sa neurazí).
     3. Z poh¾adu aplikácie a najmä ïalšej práce s výsledkami považujeme
        metódu za eticky spornú. Jej samotná aplikácia môže vies k
        nechcenému, ale reálnemu psychickému (emocionálnemu) zraneniu
        niektorých èlenov skupiny. Ak aj zachováme pravidlo anonymity, je
        naivné domnieva sa, že úèastníci sociometrie (èím mladší, tým skôr) si
        nepovedia svoje, najmä negatívne výbery. Zraòujúcim (napriek
        možnému logickému, rozumovému zdôvodneniu) je nielen zistenie
        negatívneho výberu, ale, a to vo vyššej miere, zistenie žiadneho výberu.
        Pozícia izolovaného, ignorovaného èlena skupiny je zraòujúcejšia ako
        pozícia odmietaného èlena (aspoò si ma všímajú).
        Samozrejme, s touto otázkou súvisí aj otázka práce s výsledkami
        sociometrie. Užitie sociometrickej metódy sleduje najmä ciele užívate¾a:
        získa obraz o štruktúre skupiny a na jeho základe navrhnú a zrealizova
        zásahy, ktoré povedú k pozitívnym zmenám. Najjednoduchšie by preto
        bolo, keby si užívate¾ (pedagóg) ponechal výsledky len pre svoje
        potreby a nezverejnil ich. Na druhej strane výsledky nesporne obsahujú
        informácie dôležité pre jej úèastníkov (spätná väzba), informácie, ktoré
        by mohli zužitkova. Etickým sa nám naviac javí poskytnutie informácií
        úèastníkom, nako¾ko sú to informácie o nich samotných.
        Výsledky sociometrie teda na jednej strane predstavujú ve¾mi užitoèné
        informácie tak pre pedagóga ako aj pre žiakov samotných, na druhej
        strane ich zverejnenie je spojené s rizikom psychického zranenia. Ak sa
        pedagóg rozhodne výsledky zverejni (odhliadnuc od
        pravdepodobnosti, že informácie o výberoch presiaknu prirodzene
        medzi žiakov), je nevyhnutné urobi tak v individuálnej konzultácii s
        jednotlivými žiakmi, informova ich len o výsledkoch týkajúcich sa


50
      výhradne ich osoby a použi ve¾mi citlivú, opatrnú formu oznámenia
      (najmä v prípade problémového postavenia žiaka, negatívnych, èi
      žiadnych výberov). Napriek tomu, riziko emocionálneho zranenia stále
      ostáva.

Zhrnutie:

   1. Sociálna psychológia pre skúmanie, poznávanie používa bežné metódy
      psychológie (pozorovanie, rozhovor, experiment, dotazník,
      psychologické testy, analýzu produktov èinnosti) a dve vlastné
      špecifické metódy – metódy merania postojov a sociometrickú metódu.
   2. Adekvátne použitie metódy vyžaduje jej starostlivú prípravu, presné
      vymedzenie jej úèelu, starostlivú aplikáciu a presné spracovanie
      výsledkov.
   3. V pedagogickej praxi sú èasto používané metódy pozorovania, metódy
      merania postojov aj sociometria. Pozorovanie patrí k najstarším
      metódam, súèasne je to metóda výrazne zaažená subjektivitou
      pozorovate¾a. K jej objektivizácii prispieva použitie pozorovacích škál
      (napr. Balesov pozorovací systém). Ako vedecká metóda musí by
      pozorovanie plánovité a cie¾avedomé, riadené, kontrolované a
      systematické.
   4. K metódam merania postojov zaraïujeme dotazníky na meranie
      postojov a sémantický diferenciál.
   5. Sociometria je metóda, ktorá slúži na meranie štruktúry malej sociálnej
      skupiny. Pri jej používaní je nutné rešpektova pravidlá indikácie
      a starostlivo zváži výhody a nevýhody (riziká) tejto metódy.




                                                                          51
3 OSOBNOS V SOCIÁLNOM SYSTÉME (KONTEXTE)

     V tejto kapitole sa budeme zaobera otázkou utvárania osobnosti èloveka
pôsobením prostredia (procesom socializácie), do ktorého sa narodí, v ktorom
žije. Budeme sa zaujíma o to, ktoré dimenzie osobnosti sú predovšetkým
utvárané vplyvom iných ¾udí (sociálneho prostredia) a aká môže by ich podoba.
Struène tiež naèrtneme možné poruchy sociálneho prispôsobenia sa jednotlivca
spoloènosti a ich príèiny.

     Každý èlovek sa narodí do urèitého prostredia, spoloènosti, do sociálneho
prostredia urèitej materiálnej, sociálnej a kultúrnej úrovne. Èlovek, ktorý je
najvyšším tvorom tejto planéty, sa na svet narodí ako najbezmocnejšie zo
všetkých mláïat. Je najmenej pripravený a najmenej schopný samostatnej
existencie. Naopak, je dlhodobo plne odkázaný na pomoc druhých. Jeho pudy
a inštinkty mu nestaèia, aby prežil. Rodí sa s istými biologickými danosami,
geneticky zakódovanými znakmi (pohlavie, stavba kostry), vlohami, ktoré tvoria
základ, potencionalitu jeho ïalšieho možného rozvoja. Ale to, èi sa rozvinú, èi
z èlovieèika vyrastie èlovek v pravom slova zmysle, záleží od prostredia, ¾udí,
spoloènosti, ktorá ho obklopuje od narodenia.
     Charakter prostredia, v ktorom jednotlivec vyrastá, urèí v koneènom
dôsledku charakter jeho osobnosti. S urèitou pravdepodobnosou sa bude
inak vyvíja diea, ktorému rodina poskytne kvalitné, podnetné prostredie
a inak diea, ktoré sa narodí do neúplnej alebo nefunkènej rodiny, diea ktorého
sa rodièia vzdajú, nehovoriac o deoch, ktoré sa z rôznych dôvodov dostanú
mimo pôsobenia ¾udskej spoloènosti.
     Ale aj dobre fungujúca rodina je každá iná. Niekde sa diea narodí ako prvé,
inde ako piate v poradí, niektoré diea sa narodí do uzatvorenej, od ostatných
izolovanej rodiny, iné do otvorenej rodiny uplatòujúcej viacgeneraèné spolužitie,
niektoré diea sa narodí ateistom, iné silne veriacim. Štruktúra tejto prvej sociálnej
skupiny, kvalita jej vzahov, má na diea nesmierny vplyv. Neskôr sa samozrejme
dostane aj do iných sociálnych skupín, ktoré ovplyvnia formovanie jeho osobnosti,
ale vplyv primárnej skupiny – rodiny je najsilnejší.
     Celé spoloèenstvo, do ktorého sa diea narodí, všetky jeho skupiny spolu
s osobnosou indivídua, tvoria sociálny systém. Sociálny systém predstavuje
celé sociálne prostredie, v ktorom žijeme, je najèastejšie daný štátnou a právnou
formou spoloènosti, do ktorej sa, ako jej príslušníci, narodíme (iný je sociálny
systém primitívneho kmeòa, iný socialistickej, iný kapitalistickej, demokratickej
spoloènosti). V súlade s kategorizáciou sociálnej reality E.H.Witteho má sociálny
systém tieto základné roviny:


52
                   III. makroštruktúra



                      II. mikroštruktúra

                                                            Iné kontaktné skupiny
                      I. osobnos
                                                            (iné národy, sociálne
                                                            systémy)
                 malé sociálne skupiny




                ve¾ké sociálne skupiny




Osobnos: jednotlivec nachádzajúci sa v centre, tvorí I. rovinu sociálneho
systému.
Malé skupiny: rodina, rovesníci, šk. trieda – skupiny, ktoré silne ovplyvòujú
osobnos a uspokojujú potrebu sociálneho kontaktu. Ich èlenovia sa poznajú,
sú spojení emocionálnymi väzbami, komunikujú spolu tvárou v tvár. Tvoria II.
rovinu sociálneho systému.
Ve¾ké skupiny: banky, armáda, priemysel, právny systém, zamestnanci ve¾kého
podniku, všetci uèitelia v štáte a pod. Sú to skupiny, v ktorých èlenov spájajú
isté charakteristiky, ktorých èlenovia sa však všetci nepoznajú, priamo spolu
nekomunikujú. Tvoria III. rovinu sociálneho systému.
     Sociálny systém je dynamický útvar, mení sa, vyvíja, najmä vïaka tomu, že
medzi jednotlivými rovinami sociálneho systému existuje vnútorná dynamika,
interakcia. Znaèí to, že útvary, tvoriace roviny systému sa vzájomne ovplyvòujú,
èím dochádza k zmenám zvykov, tradícií, sociálnych a právnych noriem a pod.
Vïaka dynamike systému sa spoloènos rozvíja. Keby tomu tak nebolo,
osobnosti by ustrnuli vo vývine, stratili vlastnú individualitu, celá spoloènos
by zastala na urèitom stupni vývoja a pravdepodobne by bola pohltená inou
spoloènosou – iným sociálnym systémom, ktorý pôsobí na daný sociálny
systém zvonku. Inými sociálnymi systémami sú napr. iné národy, štáty, èi
ideológie.
     Sociálny systém a jeho prvky majú na rozvíjanie jednotlivca silný vplyv.
Práve v tomto systéme sa z narodeného èloveka ako tvora biologického stáva


                                                                              53
tvor spoloèenský, formuje a utvára sa jeho osobnos. Èlovek prichádza na
svet ako bytos biologická, stojí pred ním úloha sta sa bytosou, èlovekom
v zmysle psychologickom. Vplyv sociálneho prostredia je silný, aj keï
samozrejme, nie celkom priamoèiary. Pri formovaní osobnosti sa stretávajú a
prelínajú vplyvy konštituèné (dediènos, vybavenos organizmu špecifickými
zmyslovými orgánmi, typom nervovej sústavy, pudmi a inštinktmi), vplyvy
sociálne a vplyv vlastnej aktivity, vlastného reagovania, rozhodovania
jednotlivca. Tento proces formovania, utvárania, zospoloèenšovania èloveka
nazývame procesom socializácie.



3.1 PROCES SOCIALIZÁCIE

     Proces socializácie je najèastejšie definovaný ako proces vrastania,
zaraïovania sa, vèleòovania sa jednotlivca do spoloènosti, proces, ktorý je
založený na stále sa rozširujúcej a prehlbujúcej interakcii jednotlivca a sociálneho
prostredia v rámci daného socio-kultúrneho systému. V literatúre sa stretneme
s viacerými definíciami procesu socializácie. Proces socializácie napr. je:
     l proces zaèleòovania do spoloènosti, v priebehu ktorého sa jednotlivec
        nauèí poznáva seba a svoje prostredie, osvojí si pravidlá spolužitia a
        možné aj oèakávané spôsoby správania (Emöke, 1983),
     l premena biologického jednotlivca na kultúrnu bytos (Nakoneèný, 1970),
     l príprava indivídua na vykonávanie jeho sociálnej roly (Frey, 1974),
     l proces, v ktorom jednotlivci rozvíjajú tie kvality, ktoré sú podstatné pre
        ich úèinné a úspešné zaradenie sa do spoloènosti (Bandura, in: Arnold,
        Eysenck a Meili, 1987).

    E.H.Witte (1989) rozlišuje až šes disciplinárne rôznych ponímaní a teda aj
definícií procesu socializácie:
    1. pedagogické h¾adisko chápe socializáciu ako prípravu jednotlivca pre
        jeho rolu v spoloènosti,
    2. ekologické h¾adisko zdôrazòuje kultúru a chápe socializáciu ako totálny
        vzorec ¾udského správania a jeho produktov stelesnených v artefaktoch
        a v myslení,
    3. antropologické h¾adisko chápe socializáciu ako proces, ktorý formuje
        v jednotlivcovi schopnosti, motívy a postoje nevyhnutné pre výkon
        jeho rolí,


54
    4. psychologické h¾adisko hovorí, že proces socializácie je procesom
       vývinu osobnosti sprostredkovaným spoloèenským prostredím,
    5. sociologické h¾adisko chápe socializáciu ako kultúrou sprostredkovanú
       prípravu jednotlivca na život v spoloènosti,
    6. sociálno – psychologické h¾adisko chápe socializáciu v užšom zmysle
       ako proces internalizácie hodnôt a vnímania sveta utvárané skupinou.

    Výstižne definuje proces socializácie B.Geist (1992), ktorý (vo¾ne povedané)
chápe socializáciu ako sociálny interakèný proces, ktorým si jednotlivec osvojuje
celý život sústavy hodnôt, sociálnych noriem, ideálov, vzorcov správania
platných v príslušnom sociálnom celku. Je druhom sociálneho uèenia (najmä
uèenia sa sociálnym rolám), ktorým jednotlivec získava základnú orientáciu pre
svoje správanie, ktoré mu umožòuje sociálne spolužitie s ostatnými príslušníkmi
celku. Je procesom formovania osobnosti jednotlivca ako socio-kultúrnej
osobnosti, procesom sociálnej ontogenézy jednotlivca, druhým narodením
jednotlivca ako sociálnej bytosti a reazou sociálne adaptaèných procesov,
ktorých súhrn tvorí obsah socializácie.
    Jednoducho môžeme poveda, že socializácia je celoživotný proces
sociálneho uèenia, prostredníctvom ktorého si diea osvojuje sociálne normy,
vzorce správania, postoje, hodnoty, zvyky, zruènosti, ktoré sú pre tú kultúru,
do ktorej sa narodí, typické a žiadúce.
    Nepochybne, niektorí autori (napr. Øezáè, 1998) by namietali proti zúženiu
procesu socializácie na proces sociálneho uèenia, hovoria skôr o súhrne
procesov vzájomnej interakcie medzi jednotlivcom a spoloènosou. Napriek
tomu, sociálne uèenie, ktoré prebieha len v interakcii jednotlivca a ostatných
¾udí (spoloènosti) predstavuje základný spôsob, alebo základný mechanizmus
procesu socializácie, procesu zmien osobnosti poèas jej vývinu.

3.1.1 ETAPY PROCESU SOCIALIZÁCIE

     Všetci autori sa zhodujú v názore, že proces socializácie je proces, ktorý
prebieha po celý život èloveka, poèas celej ontogenézy (od narodenia až po
smr). Z h¾adiska èasu – priebehu vývinu jednotlivca v ontogenéze, delí Israel
(in: Ondrejkoviè, 1995) proces socializácie na dve etapy:

1. Primárna socializácia
    sa odohráva prevažne v rodine (u èasti populácie aj MŠ), zaèína sa
narodením dieaa a prebieha do 6. roku jeho života, teda do veku, kedy diea


                                                                              55
nastúpi do školy. Výsledkom primárnej socializácie (Krech, 1968) je:
    l Osvojenie si základných kultúrnych návykov, používaných v
        spoloènosti. Radíme k nim napr. návyky súvisiace s udržiavaním èistoty,
        návyky sebaobsluhy, stolovania, slušné správanie, používanie
        zázraèných slovíèok prosím, ïakujem.
    l Používanie predmetov bežnej dennej potreby úèelne, primerane ich
        úèelu (používanie hrnèeka, lyžièky, kefky, hrebeòa a pod).
    l Osvojenie si materinského jazyka a ïalších foriem sociálnej
        komunikácie, t.j. neverbálnej komunikácie, porozumenie mimike,
        gestám, dotykom a ich adekvátne používanie v interakcii s inými èlenmi
        spoloènosti.
    l Osvojenie si základných poznatkov o prírode, spoloènosti a základov
        orientácie v èase a priestore. Diea napr. vie, v akej krajine, meste/
        dedine žije, vie, že po jari nasleduje leto, rozumie pojmom vèera, dnes,
        zajtra, dokáže aspoò približne odhadnú èas (hodinu), dokáže urèi
        polohu predmetu (hore, dole, vpredu, vzadu) a pod.
    l Osvojenie si sociálnych rolí primerane veku a pohlaviu. Znamená to,
        že diea vie, aké správanie sa v jeho prostredí oèakáva od dievèaa a
        chlapca (roly pod¾a pohlavia), dcéry, syna, ako sa má správa doma, v
        MŠ, medzi rovesníkmi, v spoloènosti dospelých a pod., vie èo sa
        oèakáva od 3- a 6-roèného dieaa. Vie, aké správanie bude ostatnými
        oceòované, akceptované, prípadne trestané.
    l Osvojenie si základov morálky, mravných, sociálnych noriem a hodnôt.
        Diea dokáže v mnohých smeroch rozlíši èo je správne, èo nie, pravdu,
        lož, má predstavu o spravodlivosti, krivde a pod.
    l Postupný vývoj sebakontroly a vô¾ovej regulácie správania. Diea
        sa postupne nauèí ovláda svoje potreby, dokáže odloži ich okamžité
        uspokojenie, dokáže vô¾ou regulova vonkajšie prejavy, najmä prejavy
        emócií. Detský egoizmus, prejavujúci sa výhradným zameraním na seba
        a vlastné potreby, želania, túžby, sa oslabuje a postupne nahrádza
        vnímaním a rešpektovaním potrieb iných ¾udí, u dieaa sa tvoria základy
        prosociálneho správania.

2. Sekundárna socializácia
     prebieha od vstupu dieaa do školy do konca jeho života. Diea prechádza
v živote z jednej sociálnej skupiny do druhej, jeho detské skúsenosti mu nestaèia
na celý život, jeho vnútorný systém aj správanie sú neustále korigované
a modifikované vplyvom všetkých ïalších skupín, s ktorými vstupuje do



56
kontaktu. Jednotlivec je ovplyvòovaný novými sociálnymi rolami (manžel,
pracovník, rodiè ..), èo vyžaduje stále ïalšiu socializáciu. Najmä v sekundárnej
socializácii sa prejavuje vplyv sociokultúrnych faktorov, ktoré stoja už mimo
rodinného prostredia (isteže aj do pôsobenia rodièov sa premietajú kultúrne
vzorce). Pôsobí tu napr. príslušnos k etnickej skupine, náboženskej sekte,
spoloèenskej vrstve, mestskému èi vidieckemu prostrediu a pod. Tieto èinitele
vedú aj k formovaniu odlišných aspektov osobnosti, napr. u príslušníkov
vyšších spoloèenských vrstiev sa zisuje výraznejšia snaha presadi sa,
dominova, menej úzkostnosti a obáv, odlišný životný štýl, odlišné hodnotové
orientácie a pod. Príkladom výsledku takýchto vplyvov je utváranie kultúrne
odlišných skupín v danej spoloènosti (zlatá mládež, subkultúry mládeže a pod.).
    Najmä v tomto období sa súèasou socializácie stáva aj jav nazývaný
sociálna identifikácia, stotožnenie sa s konkrétnymi, špecifickými normami,
hodnotami skupín konkrétneho sociálneho prostredia.

     Proces socializácie ako proces formovania osobnosti, je však procesom
ve¾mi zložitým. Prebieha v interakcii viacerých èinite¾ov: sociálneho prostredia,
špecifického kultúrneho prostredia, vrodených predprogramovaných prvkov,
vlastnej vôle a rozhodovania sa jednotlivca.
     Vplyv sociálneho prostredia je významný, ale nemôžeme ho považova za
totálny, absolútny. ¼udskú psychiku, najmä prejavy sociálneho správania,
ovplyvòujú aj vrodené preformované tendencie, èlovek a jeho sociálne
správanie nie je len produktom sociálneho vplyvu. Vieme, že napr.
temperamentové vlastnosti sú do znaènej miery vrodené, ich vonkajší prejav
èlovek môže len do urèitej miery regulova, v sociálnom správaní sa prejavujú
aj iné vrodené spôsoby, prejavy, ktorým rôzne kultúrne prostredie dáva rôzne
formy. Napr. u detí od narodenia hluchých a slepých sa spontánne objavujú
sociálne prejavy, vrátane mimických výrazov typických pre prejav smútku,
radosti, zlosti, tak ako u zdravých èlenov spoloènosti. Svoj význam majú
samozrejme aj vrodené inštinkty, ovplyvòujúce u èloveka najmä jeho správanie
v situácii ohrozenia (spontánne prejavy typu úteku a útoku), v oblasti sexuálneho
správania. Hoci aj tieto formy správania sú kultúrne determinované, nastanú v
živote jednotlivca situácie, kedy sa prejaví vnútorný, naprogramovaný vzorec
správania vo svojej pôvodnej, kultúrou nezmenenej podobe.
     Procesom socializácie prejdú príslušníci každej spoloènosti, jeho produkty
(osvojené normy, hodnoty, zruènosti, vzorce správania) sú však ovplyvnené
špecifickými charakteristikami konkrétnej kultúry. Väèšina týchto
kultúrnych vzorcov sa týka sociálnej interakcie, teda verbálnej a neverbálnej
komunikácie, správania. Ako príklad môžu slúži kultúrne odlišné vzorce



                                                                              57
prejavov zaužívané v sociálnom kontakte pri zdravení sa (podanie ruky,
zdvihnutie otvorenej ruky, úklon, objímanie), vyjadrovaní súhlasu a nesúhlasu
(Gréci a Bulhari používajú opaèný pohyb hlavy), vzorce správania pri jedení
(Amerièania èasto držia vidlièku v pravej ruke, iné kultúry nepoužívajú príbor),
udržiavaní telesnej vzdialenosti v komunikácii, dovolených telesných dotykov,
prejavoch lásky a nepriate¾stva (agresie) a pod. Vplyv kultúry sa samozrejme
neobmedzuje len na reguláciu správania, ale kultúra formuje tiež obsah
sociálnych rolí (od ženy/muža/dieaa v západnej kultúre sa oèakáva v
najrozliènejších oblastiach života iné správanie ako vo východnej kultúre, od
uèite¾a podobne), hodnotové systémy (význam hodnoty života èloveka, hodnôt
materiálnych a duchovných – vzdelanie, náboženstvo a pod.) a z nich sa
odvíjajúce postoje k sebe, spoloènosti, svetu (k príslušníkom majority a minorít,
prírode…). Vplyv kultúry je významný pre utváranie morálky, celkové nazeranie
na svet, a koneène aj formovanie typických osobnostných èàt charakterizujúcich
kultúru, v ktorej jednotlivec žije, t.j. èàt modálnej osobnosti, vlastností, ktoré sa
objavujú u väèšiny príslušníkov danej kultúry (precíznos Nemca, impulzívnos
Taliana, distingvovanos Anglièana).
     Socializácia však na druhej strane neznamená úplné prispôsobenie sa (úplný
konformizmus). Každý jednotlivec si udržiava urèitú mieru individuality vlastnej
osobnosti. Usta¾uje sa istá rovnováha medzi adaptáciou a sebarealizáciou,
v istých fázach socializácie sa realizuje aj sebamodelovanie, sebautváranie.
Jednotlivec teda niektoré vplyvy prijíma, prispôsobuje sa, niektoré odmieta.
Potreba zachovania individuality, teda potreba odola sociálnym vplyvom je
osobitne mocná v urèitých obdobiach ontogenézy, predovšetkým v obdobiach
vzdoru (cca 3-roèné diea, období puberty a adolescencie).

3.1.2 SOCIÁLNE UÈENIE – NÁSTROJ SOCIALIZÁCIE

     Proces socializácie sa uskutoèòuje cestou sociálneho uèenia, teda cestou
osvojovania si noriem, postojov, hodnôt, vzorcov správania prostredníctvom
kontaktu, interakcie s inými ¾uïmi.
     Sociálny vplyv však nie je úèinný automaticky, nie každý èlovek, s ktorým
prídeme do kontaktu je pre nás zdrojom sociálneho uèenia. Sociálny vplyv je
úèinný na základe sociálnej závislosti (¾udia, ktorí sú nám ¾ahostajní, nás
neovplyvòujú, resp. nie významne). Sociálna závislos sa vytvára jednak na
základe lásky (diea sa riadi tým, èo od neho chce rodiè, ktorého ¾úbi), ale tiež
na základe moci druhého èloveka. Sociálna moc môže by neformálna (diea
poèúva milovaného a milujúceho rodièa aj preto, že má nad ním moc – moc
tresta, odmeni) alebo formálna (podriadený poèúva nadriadeného, žiak


58
uèite¾a). Faktory lásky a moci sú faktormi ovplyvòujúcimi silu sociálneho uèenia,
faktormi, ktoré sa premietajú aj v nasledovných kategóriách sociálneho uèenia,
ktorých triediacim prvkom je zámernos, resp. nezámernos vplyvu:

    1. Inštitucionalizované uèenie. Uèenie je realizované vplyvom priameho,
       zámerného výchovného pôsobenia nejakej inštitúcie – rodiny, školy,
       záujmového krúžku, cirkvi a pod. V tomto prípade je diea priamo vedené
       k urèitej forme správania, osvojovaniu si urèitých hodnôt, formovaniu
       urèitých vlastností osobnosti.
    2. Spontánne uèenie. Uèenie je realizované bez priameho zámerného
       vplyvu, diea spontánne, mimovo¾ne preberá urèité normy, hodnoty,
       spôsoby správania od iných ¾udí, s ktorými je v kontakte. Spontánnym
       uèením je predovšetkým napodobòovanie, ktoré je typické pre detský
       vek a ktoré u niektorých kultúr môže predstavova aj jedinú formu
       sociálneho uèenia (napr. polynézske kultúry, kde matky deti nosia všade
       so sebou, niè ich zámerne neuèia, deti sa uèia len odpozorovaním
       správania). Z h¾adiska vyššie uvedeného je spontánne uèenie reakciou
       na sociálny vplyv, predovšetkým rodièov, uskutoèòuje sa pod¾a
       E.Aronsona (1972) najmä prostredníctvom:
       l poslušnosti (diea sa podrobuje, aby získalo odmenu alebo sa vyhlo
          trestu od osôb, od ktorých je závislé),
       l identifikácie (diea preberá spôsoby správania, normy, hodnoty
          od èloveka, ktorého obdivuje, èím si zvyšuje vlastné sebavedomie,
          prièom predpokladom identifikácie je láska, ale aj závis),
       l internalizácie (diea sa riadi zvnútornenými hodnotami aj bez
          vonkajšieho vplyvu).

     Novšie koncepty sociálneho uèenia zdôrazòujú, že rozhodujúcim aspektom
sociálneho uèenia (èo sa jednotlivec nauèí) je aspekt k egu-vzahujého sa
uèenia. Znamená to, že jednotlivec si osvojuje a uchováva predovšetkým tie
spôsoby, vzorce správania, vlastnosti, ktoré evalvujú (zvyšujú hodnotu) a
opúša tie, ktoré hodnotu ega devalvujú (znižujú). Pretože k egu sa vzahujúce
motívy majú vždy charakter sociálny – devalvácia èi evalvácia ega prebieha na
základe reakcií okolia na èloveka, osvojí si najmä správanie, ktoré mu prináša
obdiv, zvyšuje jeho hodnotu, je cenené inými ¾uïmi.
     A.Bandura (in Nakoneèný, 1999) v súvislosti s procesom socializácie
rozlišuje tiež prostriedky socializácie, kam zaraïuje rôzne spoloèenské inštitúcie
(rodina, škola …) a spôsoby socializácie, èím myslí rôzne spôsoby, alebo formy
sociálneho uèenia. Bandura sám za spôsoby sociálneho uèenia považuje:


                                                                               59
     l   diferenciálne spevòovanie: ¾udské správanie je kontrolované svojimi
         dôsledkami, to znaèí, že sa upevòujú (zachovávajú) tie spôsoby
         správania, ktoré boli odmeòované, zatia¾ èo neúèinné a potrestané
         spôsoby správania sú opúšané,
     l   zástupné spevòovanie: ¾udia modifikujú svoje spôsoby správania na
         základe pozorovania správania iných – odmeòované správanie iného
         èloveka preberajú, trestanému sa vyhýbajú,
     l   verbálne vedenie: správanie èloveka je usmeròované inštrukciami, ktoré
         dostáva, prièom verbálna konkretizácia odmien alebo trestov modifikuje
         správanie,
     l   uèenie na základe modelu: t.j. pozorovania akcií a reakcií živých alebo
         symbolických modelov. Ak je èlovek svedkom (pozoruje) negatívnu
         reakciu iného èloveka, cíti sa nepríjemne, má nepríjemnú skúsenos a
         uèí sa vyhýba tomu, èo pozoroval a naopak.

   V súlade s vyššie uvedenými spôsobmi sociálneho uèenia môžeme
vymedzi a bližšie opísa tieto základné spôsoby – formy sociálneho uèenia:

Formy sociálneho uèenia

1. Uèenie podmieòovaním
     Ide o uèenie formou sociálnej odmeny a trestu, uèenie, ktorého základom
je vytváranie podmienených reflexov. Žiadúce správanie je spevòované
(posilòované) odmenou, nežiadúce správanie eliminované trestom. Sociálne
odmeny aj tresty majú najmä symbolickú povahu (pochvala, úsmev, obdiv,
pokarhanie, prejav nechuti, odporu). Symbolickú povahu získavajú tieto prejavy
vzahom k sebahodnoteniu èloveka, pretože upevòujú, zvyšujú (evalvujú) alebo
naopak ohrozujú èi znižujú (devalvujú) hodnotu seba. Odmeny a tresty si,
samozrejme, môže èlovek udeli aj sám (vnútorná odmena – rados z konania,
vnútorný trest – pocit viny, hanby, výèitky svedomia). Na základe uèenia
podmieòovaním, èi už klasickým (uèenie sa signálom – signál spúša/brzdí
reakciu) alebo operaèným (uèenie sa dôsledkami vlastného správania: ak získam
jednotku z matematiky, dostanem bicykel) sa diea uèí vzorcom žiadúceho
správania tak, že najskôr si zvnútoròuje inštrukcie dospelých (proces
interiorizácie) a potom ich prejavuje vo svojej èinnosti (exteriorizuje, proces
exteriorizácie).




60
2. Adaptácia (prispôsobenie sa)
    Adaptácia znamená podriadenie sa zásadám a normám skupiny, v ktorej
existujeme. Je to cesta k prijatiu skupinou, èlenstvu v skupine. Znamená
preberanie noriem, pravidiel, postojov, vzorcov správania platných v danej
skupine. Rozlišujeme dve podoby adaptácie:
    l autentická adaptácia. Znamená zvnútornenie noriem, zásad, vzorcov
        správania platných v skupine. Jednotlivec prijíma normy za svoje
        vlastné a riadi sa nimi aj keï už nie je èlenom skupiny, aj keï skupinu už
        nepotrebuje k svojmu životu,
    l úèelová (demonštratívna) adaptácia. Ide o doèasnú adaptáciu, len
        „navonok“, jednotlivec sa riadi danými normami len v èase svojho
        èlenstva v skupine, len dovtedy, kým skupinu potrebuje pre svoj život.
        Po opustení skupiny sa vracia k svojim pôvodným hodnotám (vojaci,
        väzni ...)

3. Imitácia (napodobòovanie)
     Napodobòovanie znamená opakovanie odpozorovanej èinnosti druhého
èloveka, t.j. modelu, vzoru. Napodobòovanie je typickou formou sociálneho
uèenia u dieaa, najskôr prebieha plne spontánne, neskôr (v dospievaní
a dospelosti) môže by aj úèelové, zámerné, vedomé.
     Pod¾a ¼.Páleníka (1995) prebieha uèenie imitáciou štyrmi krokmi:
     l Pozornos. Jednotlivec si všíma podstatné èrty modelového správania.
        ¼udia pritom venujú viac pozornosti modelom, ktoré v nejakom smere
        vynikajú, sú pre pozorovate¾a zaujímavé, majú vysoký sociálny status.
     l Retencia. Po tom, ako si jednotlivec všimne modelové správanie
        so zámerom imitova ho, musí si toto správanie zakódova do pamäti.
        Zakódova znamená spracova pozorované správanie, prièom toto
        môže obsahova aj vysvetlenie, preèo ako a kedy sa nieèo robí.
     l Reprodukovanie. Pozorované správanie je opakované, reprodukované
        v rôznych sociálnych situáciách.
     l Posilnenie. Ak je imitované správanie modelu odmenené, t.j. toto
        správanie je posilnené, má jednotlivec vyššiu tendenciou správa sa
        takýmto spôsobom aj v príbuzných situáciách.
     Výskumy imitácie ukázali, že hoci imitácia je najmä u detí prevažne
spontánnou formou uèenia, dochádza predsa k výberu, hoci spontánnemu,
imitovaných modelov. Diea si zámerne nevyberá, nerozhoduje, ktorý spôsob
správania bude imitova, robí však nevedomý výber modelu – vzoru, ktorý
bude predmetom imitácie. V spontánnom výbere modelu sa uplatòuje sociálny


                                                                               61
vplyv na základe sociálnej závislosti (faktorov lásky a moci). U tohto modelu
potom môže napodobòova tak pozitívne ako aj negatívne správanie.

Imitácia znaèí, že diea napodobòuje:
    l Správanie osôb, ktoré ¾úbi, ktorých si váži, sú preò autoritou, prièom
        nerobí výber pozitívneho alebo negatívneho správania. Dospelí (najmä
        rodièia) nechápu, preèo ich diea napr. krièí, bije súrodenca, klame,
        hoci oni sami mu takéto prejavy zakazujú. Neuvedomujú si dostatoène,
        že ak sami také správanie produkujú, sila modelu je ove¾a vyššia ako
        sila slova (príkazu, zákazu).

     l   Správanie týchto, ale aj iných osôb, ktoré:
         o predstavuje spôsob ako dosiahnu uspokojenie vlastných
            neuspokojených potrieb dieaa. V tomto prípade ide napr. o tzv.
            regresnú nápodobu, kedy staršie diea spontánne napodobòuje
            správanie mladšieho súrodenca, ktorému sú vïaka tomuto
            správaniu uspokojované potreby nehy, lásky, starostlivosti.
            Narodením mladšieho súrodenca staršie diea stratilo možnos
            dosiahnu plné uspokojenie týchto potrieb. Diea, ktorého potreba
            uznania, úspechu nie je dostatoène saturovaná, môže
            napodobòova agresívne správanie Ramba, ktorý je za svoju
            agresiu uznávaným, oceòovaným hrdinom,
         o vníma ako správanie, ktorým možno dosiahnu odmenu alebo sa
            vyhnú trestu (èo v koneènom dôsledku súvisí s potrebami
            dieaa). Ak je napr. v triede diea, ktoré vyrušuje, šaškuje,
            odmeòované priazòou spolužiakov, je pravdepodobné, že toto
            správanie bude viac modelové pre iných žiakov, ako správanie
            detí, ktoré za svoju poslušnos žiadnu odmenu nezískajú.

4. Identifikácia (stotožnenie sa).
     Identifikáciou rozumieme nekritické preberanie cítenia, myslenia, konania
vzoru – modelu. V detstve je táto forma sociálneho uèenia zmysluplná a úèelná,
dáva možnos identifikova sa s vlastným rodièom a stotožni sa tak s rolou
ženskou, mužskou, rodièovskou, sexuálnou a pod. V identifikácii však tiež tkvie
nebezpeèný základ fanatizmu, „zbožštenia“ ideálu. Nebezpeèie spoèíva v možnej
strate vlastnej identity, autenticity, zmyslu pre posúdenie správnosti, morálnosti
správania sa idolu (je rozdiel ak sa stotožníme s Ghándím, alebo s Hitlerom).
Idoly majú obrovskú moc a príažlivos, v neposlednom rade aj preto, že



62
mnohým jednotlivcom saturujú potrebu ochrany, bezpeèia, istoty, ve¾kej (hoci
fiktívnej) náruèe.
     Osobitosou identifikácie je možnos tzv. skupinovej alebo sociálnej
identifikácie, kedy dôjde k stotožneniu sa nie s jednotlivcom, ale skupinou, do
ktorej patríme. Tento jav je osobitne typický pre obdobie dospievania, obdobie
h¾adania vlastnej identity, ktorú môže jednotlivec nahradi identitou
skupinovou. Pokia¾ sa jednotlivec stotožní so skupinou, ktorá je napríklad
radikálna, nekonvenèná, preberá vlastnosti tejto skupiny do svojej osobnosti,
formujú sa u neho príslušné vlastnosti, prièom táto identifikácia ovplyvòuje aj
jeho spôsob interakcie s ¾uïmi mimo tejto skupiny (Tajfel, 1970). Sociálna
(skupinová) identifikácia spoèíva v potrebe vyh¾adáva všetko èo evalvuje
naše ego, posilòuje sebaúctu a umožní nám ma o sebe pozitívny sebaobraz,
získa prestíž.

    V oboch posledných formách sociálneho uèenia majú dôležitú úlohu
modely, vzory. Medzi imitáciou a identifikáciou však jestvuje kvalitatívny rozdiel.
Zatia¾ èo imitácia znamená opakovanie dielèich prejavov správania, identifikácia
znamená strati sám seba a sta sa iným èlovekom – cíti, myslie a kona ako
model. Identifikácia znaèí správa sa tak, ako by na mojom mieste konal môj
vzor, keby mal to¾ko rokov ako ja a bol v danej situácii. 5-roèné diea
identifikované so svojím otcom sa bude správa tak, ako by sa pod¾a jeho
názoru správal otec – objekt identifikácie na jeho mieste a v jeho veku.
Identifikácia môže ma aj obranný úèel, jednotlivec môže prevzia aj nenávidené
a obávané prejavy druhého (chlapec sa identifikuje s agresívnymi prejavmi
otca, väzeò s brutálnym dozorcom). Pod¾a Nakoneèného (1999, s.66) sa tu
uplatòuje tendencia „ak budem rovnaký ako ty, nehrozí mi od teba
nebezpeèenstvo”.

3.1.3 MODELY – VZORY V PROCESE SOCIALIZÁCIE

    Ako sme uviedli, modely majú významnú úlohu v prípade sociálneho uèenia
imitáciou a identifikáciou. Je tiež zrejmé, že výber modelov pre sociálne uèenie
závisí od viacerých èinite¾ov – vzahu dieaa k modelu v zmysle sociálnej
závislosti (ktorý musí by prevažne pozitívny), miery uspokojenia potrieb
dieaa, ale tiež od vývinových charakteristík obdobia ontogenézy. V každom
období ontogenézy sú aktivované iné potreby, ktorých uspokojenie je pre
diea toho veku mimoriadne dôležité. V predškolskom veku je pre diea dôležité
predovšetkým uspokojenie potrieb základných (biologických), potrieb istoty,
ochrany a bezpeèia. V období puberty a adolescencie je pre mladého èloveka


                                                                                63
významné najmä uspokojenie potreby úspechu, uznania, odlišnosti od major-
ity, potreby samostatnosti, nezávislosti. Dospelý èlovek potrebuje by najmä
uznávaný, úspešný, rád sa porovnáva s rovesníkmi, ktorý dosiahli istý status.
Starý èlovek opä potrebuje predovšetkým istotu, bezpeèie. Aj z týchto dôvodov
nájdeme u rôznych vekových kategórií rôzne modely, ktorých vlastnosti,
možnosti, správanie, status sú symbolom uspokojenia daných potrieb.

Druhy vzorov
     Vzory môžeme rozlíši pod¾a ich zdrojov – prostredia, skupín, z ktorých si
ich jednotlivec vyberá. Tento výber iste súvisí aj charakteristikami vývinových
období ontogenézy.

1. Fyzicky prítomné osoby
    Ide predovšetkým o èlenov malých sociálnych skupín, s ktorými je diea
v priamom osobnom kontakte – èlenovia rodiny, triedy, rovesníckej skupiny,
záujmovej skupiny. Výhodou tohto výberu vzoru je skutoènos, že jednotlivec
má s týmito osobami priamy kontakt a preto môže, najmä v neskoršom veku,
vidie ich pozitívne aj negatívne stránky. Výber týchto vzorov je typický
predovšetkým pre diea predškolského a sèasti aj mladšieho školského veku.

2. Fyzické osoby z referenèných skupín
    Referenènou je skupina, ktorej nie som èlenom, ale chcel by som jej èlenom
by. Ide napr. o skupinu vekovo staršiu, skupinu športovcov, ktorých diea
obdivuje a pod. Vzdialenos medzi dieaom a modelom je väèšia, riziko
idealizovania motívov a správania vzoru sa zvyšuje. Výber týchto vzorov je
typický pre diea mladšieho školského veku.

3. Sprostredkované vzory
     Sprostredkované vzory sú vzory, ktorých zdrojom sú masovokomunikaèné
prostriedky. Vzor medzi spevákmi, hercami, športovcami, politikmi si vyberajú
predovšetkým pubescenti a adolescenti. Existuje tu výrazné riziko idealizovania
vzoru, nako¾ko sú nedosiahnute¾ní, zvyèajne úspešní, predstavujú sen, nesplnené
priania, prièom sú nato¾ko vzdialení, že ich skutoèný charakter nie je možné zisti.

4. Exemplárne modely - vzory
    Predstavujú vzory, ktoré spoloènos zámerne predkladá svojim èlenom
v procese socializácie, výchovy (škola, rodina, cirkev, politická kultúra a pod.).


64
Tieto vzory majú svoj zdroj v dvoch oblastiach. Ide jednak o:
    l osobnosti národa (vzory z histórie, kultúry, literatúry predkladané
        formou povestí, bájok, rozprávok, uèebnej látky v rodine, škole,
        spoloènosti vôbec),
    l fyzické osoby (rovesníci, spolužiaci, súrodenci dieaa predkladaní ako
        vzor správania, vlastností rodièmi, uèite¾mi ...)
    Výhodou ponúkaných, exemplárnych modelov je ich neotrasite¾nos,
pozitívny charakter (najmä u osobností národa). Ve¾kou nevýhodou
ponúkaných vzorov však je, že zvyèajne vyvolávajú u dieaa skôr odpor,
nechu, potrebu vzbúri sa, pokori tento vzor (èo sa èasto deje v prípade
vzoru – rovesníka, spolužiaka), pretože môže vyvola v jednotlivcovi pocit
vnútornej nedostaèivosti, nedosiahnute¾nosti vzoru.

3.1.4 VÝSLEDKY PROCESU SOCIALIZÁCIE

     Výsledkom procesu socializácie je všeobecne povedané osobnos
jednotlivca ako výsledok jeho sociálnych skúseností – sociálneho uèenia
(Nakoneèný, 1999). Presnejšie, výsledkom socializácie je nadobudnutie
špecificky ¾udských spôsobov cítenia, myslenia a reagovania, èiže osvojenie
si vlastností, návykov a foriem správania, ktoré umožnia èloveku existenciu
v danej spoloènosti.
     Pod¾a A.Banduru (in: Nakoneèný, 1999, s.58) sú výsledkom socializácie:
     l nadobudnutné vlastnosti (osobnos ako organizovaný systém
        psychických vlastností),
     l psychické mechanizmy, ktoré získanie vlastností umožòujú (základné
        psychické funkcie nutné pre nadobudnutie diferencovaných vzorcov
        správania, pre kognitívnu spôsobilos, komunikáciu, nadobudnutie
        sebakontroly).
     Najdôležitejším koneèným výsledkom, cie¾om úspešnej socializácie je pod¾a
A.Banduru nahradenie externých sankcií internou kontrolou, teda nahradenie
vonkajšej kontroly správania vnútornou autoreguláciou (svedomím,
sebakontrolou).
     Ak sa vyjadríme z h¾adiska novšieho chápania socializácie, môžeme
poveda, že výsledkom socializácie je špecializované ja s vlastnou štruktúrou,
ktorú tvorí:
     sebahodnotenie – obraz o sebe – sebadôvera – sebauplatnenie – sebaúcta.
     Psychický vývin v procese socializácie smeruje k vyšším formám
individuácie a prispieva tak k vzniku rozvinutej diferencovanej osobnosti, ktorá


                                                                             65
postupným prekonávaním konfliktov medzi vnútorným chcením a požiadavkami
prostredia nadobúda novú autentickú identitu. Identitu, ktorá jednotlivcovi
umožní by sám sebou a súèastne efektívne fungova v spoloènosti.
    J.Øezáè (1998, s.52) uvádza, že „socializaèný proces znamená kvalitatívnu
premenu èloveka, indivíduum sa mení v osobnos”. K zmenám, ktoré spôsobuje
spoloèenské zaèlenenie èloveka poèas jeho vývinu (k produktom socializácie)
zaraïuje:
    l Uvedomenie si seba samého, svojho Ja, vedomia seba samého odlišného
        od okolitého sveta, èo znaèí, že jednotlivec si:
        o na základe posudzovania seba samého, sebahodnotenia (iste pod
           vplyvom hodnotenia seba inými) vytvorí vlastný sebaobraz,
        o na základe prežívania seba samého, sebahodnotenia a hodnotenia
           inými ¾uïmi si pripíše urèitú hodnotu, formuje sa jeho sebaocenenie,
           sebaúcta,
        o postupne vybuduje predstavu o svojich zámeroch, životných
           cie¾och a plánoch, teda sebakoncepciu a plán sebarealizácie, tiež
           predstavu o svojich možnostiach (ašpirácie),
        o prijme, zvnútorní a vytvorí kritériá posudzovania seba, ¾udí, sveta
           (normy, svedomie).

     l   Formovanie dimenzií osobnosti ako sú:
         o sociálne vlastnosti,
         o sociálne kompetencie a zruènosti,
         o sociálne postoje.



     l   Sociálne motivované správanie:
         o sociálne potreby, záujmy, ašpirácie,
         o sociálne roly.

     Všetky tieto vymenované produkty socializácie samozrejme neopisujú
osobnos v jej komplexite. Sú to tie zložky osobnosti, ktoré možno považova
za sociálne najviac ovplyvòované, ktorú sú produktom spoloèenskej a kultúrnej
dimenzie èloveka a ktoré regulujú jeho sociálne správanie. Postupne budú
tieto zložky predmetom nášho záujmu.




66
3.1.5 PORUCHY SOCIALIZÁCIE

     Správny priebeh socializaèného procesu vedie k bezproblémovému
zaèleneniu jednotlivca do spoloènosti, jeho prispôsobeniu sa požiadavkám
sociálneho prostredia, v ktorom žije. Schopnos jednotlivca primerane sa
prispôsobi normám, rešpektova pravidlá, zastáva oèakávaným spôsobom
sociálne roly, sa oznaèuje pojmom sociálna adaptácia. Sociálna adaptácia
zaisuje adekvátnos sociálneho správania èloveka vzh¾adom k požiadavkám
sociálneho prostredia (Kariková, 1999). Naopak, neschopnos jednotlivca prija
systém noriem, sociálnych a morálnych hodnôt uznávaných danou
spoloènosou oznaèujeme pojmom sociálna maladaptácia. Tento pojem
vyjadruje sociálne neprispôsobenie, jednotlivec maladaptovaný sa správa
odlišne, rieši rôzne sociálne situácie nezvyèajným, normám odporujúcim,
prípadne až poruchovým, patologickým spôsobom. Znamená to, že jednotlivec
nie je schopný rešpektova platné normy správania na úrovni, ktorá zodpovedá
jeho veku, resp. úrovni jeho rozumových schopností.
     Základnými príznakmi sociálnej maladaptácie detí, dospievajúcich aj
dospelých sú agresívne správanie, neposlušnos, klamanie, záškoláctvo,
túlanie, úteky, krádeže, delikvencia, kriminalita, zneužívanie omamných látok,
poruchy interpersonálnych vzahov, výrazné prejavy negativizmu a pod., ktoré
spolu tvoria pestrú zmes príznakov porúch správania.
     Pod¾a M.Vágnerovej (1999) má poruchové správanie tieto znaky:
     l nerešpektovanie sociálnych noriem platných v danej spoloènosti. O
         poruche správania však hovoríme len vtedy, ak jednotlivec normy pozná,
         chápe, ale neakceptuje ich, resp. neodkáže sa nimi riadi,
     l neschopnos udržiava prijate¾né sociálne vzahy. Jednotlivci
         maladaptovaní sú zameraní na seba, uspokojovanie vlastných potrieb,
         sú egoistickí, s nedostatkom empatie, nako¾ko èasto sami nezažili
         uspokojivý citový vzah, nemajú pozitívne citové skúsenosti.
         Nerešpektujú sociálne normy týkajúce sa vzahu a správania k iným
         ¾uïom, resp. živým bytostiam. Práva iných ¾udí nie sú pre nich
         významné, necítia potrebu tieto rešpektova a riadi sa nimi.

    A.Stankowski (2001) vníma poruchy socializácie trocha širšie a klasifikuje
správanie sociálne neprispôsobených jednotlivcov do týchto kategórií:
    l demonštratívne bojovné, nepriate¾ské správanie. Toto správanie sa
       prejavuje nepriate¾ským vzahom k sociálnemu prostrediu, prudkými,
       neadekvátnymi reakciami na podnety. K týmto reakciám zaraïuje
       negativizmus, nátlak, odmietanie, útoènos, agresiu, vandalizmus,


                                                                            67
         násilie. Potrebou jednotlivcov je by v centre pozornosti, demonštrova
         svoju odlišnos,
     l   utlmené správanie. Ide o obranný postoj, v pozadí ktorého stojí
         nedôvera k ¾uïom, novým situáciám. Prejavuje sa bojazlivosou,
         neistotou, emocionálnou labilitou reakcií. Jednotlivec je pasívny,
         utiahnutý, sk¾úèený až depresívny, apatický, môžu sa u neho ale
         prejavova náhle explózie neadekvátnej zlosti, stojí èasto na okraji
         sociálnych skupín,
     l   nedôsledné správanie. Je charakterizované nevypoèitate¾nou,
         impulzívnou reakciou na podnet, nepremyslenou odpoveïou.
         Správanie je zamerané na uspokojovanie vlastných, egoistických
         potrieb bezoh¾adným spôsobom. Jednotlivci majú vážne problémy s
         nadväzovaním kontaktov, pretože okolie nechápe ich reakcie a izoluje
         ich,
     l   asociálne správanie. Jednotlivci sú charakterizovaní citovým chladom,
         egoizmom, agresivitou, násilníckymi sklonmi. Ich správanie je
         deštruktívne, ohrozuje ostatných, predstavuje vážne nebezpeèenstvo
         pre spoloènos.

      V pozadí porúch socializácie stojí ve¾mi ve¾a faktorov. Dispozícia k
poruchovému správaniu je multifaktoriálna, môže ma viaceré príèiny. Svoju
rolu tu hrajú tak biologické faktory, ako aj vplyv mnohých sociálnych faktorov,
t.j. nežiadúcich skúseností. Poruchy správania vznikajú interakciou mnohých
rizikových vplyvov (Vágnerová, 1999). Za rizikové považujeme:

1. Zdedené alebo vrodené osobnostné faktory, ku ktorým možno zaradi:

     l   genetické dispozície k disharmonickému vývinu osobnosti dané
         temperamentom jednotlivca, ako je zvýšená dráždivos, impulzivita,
         sklon k úzkostnému prežívaniu udalostí, ktorých dôsledkom býva
         zvýšená agresivita, odmietanie bežných sociálnych noriem, preferencia
         vlastných spôsobov správania, uprednostòovanie uspokojenia
         vlastných potrieb,
     l   oslabenie alebo poruchu fungovania centrálnej nervovej sústavy, ku
         ktorej dochádza vplyvom prenatálnych a perinatálnych poškodení, úrazmi
         hlavy a pod. Dôsledkom býva hyperaktivita dieaa, zvýšená agresivita,
         neschopnos sebaovládania, impulzivita, emocionálna labilita s
         následnou ¾ahkou vyprovokovate¾nosou neprimeraného správania.



68
2. Neprimerané sociálne prostredie

t.j. prostredie, ktoré je nepodnetné, neuspokojuje najmä citové potreby dieaa,
prostredie, v ktorom dospelí z rozlièných príèin používajú neprimerané formy
správania sa k dieau, v ktorom dieau nie je umožnené nauèi sa rešpektova
platné normy, diferencova situaène žiadúce a nežiadúce správanie.
      Najvýznamnejší vplyv z h¾adiska sociálnej adaptácie/maladaptácie má
rodinné prostredie. Príèinou vzniku porúch správania tu môže by dysfunkcia
rodiny, ktorá súvisí s poruchami osobnosti rodièov, ktorí preto nie sú schopní
plni rodièovské funkcie, s neúplnosou rodiny, neposkytovaním dostatku
podnetov pre rozvoj dieaa, vyznávaním asociálnych noriem a hodnôt a pod.
Poruchy správania sa objavujú aj u detí, ktorých rodièia uplatòujú nevhodné
spôsoby výchovy, èi už príliš autoritatívne, neakceptujúce diea, alebo príliš
liberálne, ktoré neumožnia dieau pozna a osvoji si platné normy. Nemožno
však zabudnú, že v procese vývinu sa u dieaa zákonite prejavuje tendencia
nerešpektova sociálne normy, napr. negativizmus dieaa v období 2. – 3.
roku života je prirodzený jav svedèiaci o zdravom vývine dieaa. Avšak
nezvládnutie týchto prejavov, napr. tvrdé trestanie dieaa, alebo naopak príliš
akceptujúci postoj, môže by zaèiatkom vývinu poruchového správania.
Poruchy socializácie sa objavujú aj u detí, ktorých rodièia tolerujú, resp.
vyznávajú poruchové správanie a sami sa tak správajú. Diea sa ¾ahko nauèí
imitáciou poruchové správanie rodièov, napr. správanie delikventné (krádeže,
agresia), osvojí si užívanie drog a pod. V pozadí vzniku porúch socializácie
môže by tiež rodinné prostredie, v ktorom diea prežíva nudu, nedostatok
cie¾ov a zmyslu života.
      Poruchy socializácie sa môžu objavi už u detí predškolského a,
samozrejme, školského veku. Diea vyrastajúce v nepriaznivých rodinných
podmienkach, bez prejavov lásky, akceptácie, empatického prijímania èasto nie
je schopné adekvátne sa vèleni do sociálneho prostredia mimo rodiny (MŠ,
ZŠ). Ide o deti, ktoré sa alebo izolujú od skupiny, alebo naopak usilujú o prioritné
postavenie v skupine za každú cenu. Snažia sa by víazom, strhnú na seba
pozornos rovesníkov aj dospelých aj za cenu porušovania pravidiel, noriem,
podvodov, žalovania èi ubližovania iným. Pre svoje správanie sa dostávajú na
okraj skupiny, sú odmietané, vyradené, prièom odmietanie rovesníkmi na úrovni
základnej školy je pomerne presným prediktorom porúch správania v období
dospievania a dospelosti (Jedlièka, 2001). Odmietaní jednotlivci prežívajú
smútok, osamelos, trpia pocitmi menejcennosti, resp. neskôr prežívajú zlos a
ak nemôžu dosiahnu prijatie primeraným spôsobom, usilujú sa získa
pozornos a prijatie vo¾bou (èasto nevedomou) neprimeraného správania. Je
vcelku logickým dôsledkom, že h¾adajú prijatie v inom prostredí, a to èasto v


                                                                                 69
prostredí negatívnych rovesníckych skupín, ktoré majú významnú rolu v
prehlbovaní maladaptácie.
     Èlenstvo v skupine je významné predovšetkým v období dospievania,
charakteristickom h¾adaním vlastnej identity. Skupiny poskytujú dospievajúcim
priestor pre získanie novej, sociálnej (skupinovej) identity. V období dospievania
sa jednotlivec zákonite odpútava od rodiny a ak išlo o rodinu, ktorá
neposkytovala dieau citové zázemie, kde rodièia nemali o diea záujem,
nachádza èasto náhradu v antisociálnych skupinách. H¾adanie identity je zložité,
dospievajúci potrebuje nadobudnú sebaúctu, potvrdi si svoje kompetencie
a èasto toho nemôže dosiahnu sociálne akceptovanými formami správania.
Snaží sa preto nájs hocijakú spoloènos, ktorá ho akceptuje, prijme, hoci aj
sociálne nežiadúcu skupinu. Nežiadúce skupiny typu partií, gangov, resp. siekt
podmieòujú èlenstvo v skupine rešpektovaním noriem v nej platných a tak sa
¾ahko vyvíja poruchové správanie (krádeže pre partiu, užívanie narkotík,
vandalizmus, agresia voèi iným ..), ktoré je prostriedkom dosahovania odmeny
– èlenstva v skupine a akceptácie. V dôsledku tohto správania dochádza k
zmene noriem správania, hodnotového systému, ktorý sa stáva súèasou
osobnosti jednotlivca.
     Nie nevýznamný je aj psychopatogénny vplyv nekritického sledovania
akèných filmov, prezentujúcich hrubos a násilie ako prejavy „ozajstných
chlapov”, vplyv, ktorý je významnejší práve u subdeprivovaných
dospievajúcich, ktorých citové potreby nie sú v rodine dostatoène
uspokojované. Nebezpeèie mediálnej agresie nespoèíva ani tak v tom, že by
priamo vyvolávala nepriate¾ské, agresívne správanie, ale v tom, že u urèitého
typu divákov znižuje zábrany proti použitiu násilia pri riešení konfliktov,
odreagovávania zlosti, èi dosahovania vytúžených cie¾ov (Jedlièka, 2001).

Zhrnutie

     1. Proces socializácie je celoživotný proces sociálneho uèenia, ktorým si
        diea osvojuje sociálne normy, vzorce správania, postoje, hodnoty,
        zvyky, zruènosti, ktoré sú pre tú kultúru, do ktorej sa narodí, typické
        a žiadúce.
     2. Proces socializácie prebieha v dvoch fázach èlenených pod¾a veku
        jednotlivca – fáza primárna a sekundárna.
     3. V procese socializácie má významnú úlohu sociálne uèenie (uèenie sa
        prostredníctvom iných ¾udí). Sociálne uèenie prebieha ako
        inštitucionalizované a spontánne (kategórie uèenia), k jeho základným
        formám patrí uèenie podmieòovaním, adaptácia, imitácia a identifikácia.


70
4. Pod¾a nových koncepcií je rozhodujúcim aspektom sociálneho uèenia
   aspekt k egu sa vzahujúceho uèenia. Jednotlivec si osvojuje
   a uchováva najmä tie spôsoby správania, ktoré evalvujú jeho ego.
5. Významnú úlohu v procese sociálneho uèenia (socializácie) majú vzory
   a modely. Ich výber je ovplyvnený viacerými faktormi – vekom, mierou
   uspokojenia potrieb jednotlivca.
6. Výsledkom socializácie je osobnos jednotlivca, èiže nadobudnutie
   špecificky ¾udských spôsobov cítenia, myslenia a reagovania, èiže
   osvojenie si vlastností, návykov a foriem správania, ktoré umožnia
   èloveku existenciu v danej spoloènosti.
7. Porucha socializácie sa prejavuje v neschopnosti jednotlivca
   prispôsobi sa danej spoloènosti (maladaptácii), prejavuje sa konkrétne
   rôznymi formami porúch správania. Príèiny tejto poruchy sú mnohoraké
   (súvisia s osobnosou jednotlivca ako aj vplyvmi sociálneho
   prostredia).




                                                                       71
3.2 OSOBNOS A JEJ CHARAKTERISTIKY Z H¼ADISKA
    SOCIÁLNEJ PSYCHOLÓGIE

     Pri definovaní pojmu osobnos neexistuje v psychológii jednota. Niektoré
prístupy definujú osobnosti ako súbor osobnostných vlastností – èàt a viac-
menej nechávajú bokom jej charakteristiky z h¾adiska spoloèenskej funkcie
osobnosti, iné naopak zdôrazòujú sociálne charakteristiky a definujú osobnos
vymenovaním jej sociálnych úloh, definujú osobnos systémom rolí.
     Ak spojíme oba extrémne prístupy, môžeme použi definíciu V.Tardyho
(1964), ktorý hovorí, že osobnos je individuálna jednota duševných vlastností
a dejov, založená na jednote tela, utváraná a prejavujúca sa v spoloèenských
vzahoch èloveka.
     Sociálna psychológia skúma osobnos v kontexte sociálneho sveta,
v ktorom a prostredníctvom ktorého sa osobnos formuje, ktorý ale svojou
aktivitou tiež sama utvára. Zameriava sa na skúmanie psychických procesov,
ktoré sú sociálnym svetom ovplyvòované. Konkrétne to znamená, že sociálna
psychológia sa zaoberá skúmaním procesu socializácie, skúmaním genézy
osobnosti až po utvorenie jej vrcholu, t.j. Ja, skúmaním sociálnych vlastností
osobnosti, psychických procesov, ktoré sú ovplyvnené sociálnym prostredím,
najmä otázkami sociálnej motivácie.

3.2.1 GENÉZA OSOBNOSTI A JEJ UTVÁRANIE.

    Osobnosou sa èlovek nerodí, ale stáva sa òou a to v èase, kedy sa u neho
v ranom detstve vytvára taká organizácia a fungovanie psychiky, ktoré sú
typicky ¾udské (Nakoneèný, 1997). Pri utváraní osobnosti dochádza k interakcii
– vzahu vrodených biologických èinite¾ov, ktoré majú vplyv na utváranie
najmä niektorých vlastností osobnosti (temperamentu, inteligencie)
a skúseností, ktoré jednotlivec získava v rámci urèitého sociálneho prostredia,
na základe svojich kontaktov s týmto prostredím, teda najmä kontaktov s malými
sociálnymi skupinami. S pribúdajúcim vekom sa stále viac uplatòuje pri utváraní
osobnosti vplyv skúsenosti – vplyv uèenia.
    Vývin osobnosti oznaèujeme tiež ako vývin ega, teda ponímania seba
samého ako jedineènej, individuálnej, od iných odlišnej bytosti, alebo ako
proces utvárania sebasystému èloveka, prièom pre túto – najvyššiu - vrstvu
osobnosti sa používa i pojem jávstvo (Self). Genézu (utváranie) osobnosti a
funkciu ega opisuje najmä psychológia osobnosti, ale nemôžeme sa o utváraní
ega nezmieni na tomto mieste, pretože genéza ega, ako ukázal už G.H.Mead a
ako potvrdzujú ïalší autori (M.Nakoneèný, S.Feshbach, B.Wiener, E.F.Mueller,


72
A.Thomas a iní), je výrazne ovplyvnená sociálnym prostredím, teda sociálno-
psychologická.
    Celý proces utvárania osobnosti prebieha od narodenia a usta¾uje sa
približne okolo 30. roku života, kedy už sa vlastnosti osobnosti ve¾mi nemenia,
mení sa len vzah jednotlivca k sebe samému, t.j. také èasti Ja (Ega, Jávstva,
Self), tvoriace jeho štruktúru, ako sú sebahodnotenie, obraz seba, sebadôvera,
sebaúcta, sebavedomie a pod.. Pojem Ja (Self, Jávstvo, Ego) možno vôbec
vyloži ako sebaponímanie, spojené so sebahodnotením, sebaoceòovaním,
sebacítením. Táto najvyššia vrstva osobnosti, ktorá súèasne ako keby zahàòala
celú osobnos èloveka, predstavuje tiež organizaènú štruktúru osobnosti, je
èinite¾om motivácie, tou èasou osobnosti, ku ktorej v dospelom veku
vzahujeme všetky svoje pocity, názory, postoje, konanie ako k arbitrovi, ktorý
rozhoduje, aké bude naše ïalšie konanie, reakcie, postup. V koncepte Jávstva
sú zahrnuté nielen postoje a vzahovanie sa k vlastnej osobe, ale aj motivaèný
vplyv sebaponímania v sociálnych interakciách.
    Pod¾a M.Nakoneèného (1997) má proces utvárania osobnosti tieto fázy:
1. Utváranie vedomia telového ja ako vedomia fyzickej odlišnosti od
    vonkajšieho sveta. K tomuto vedomiu dospieva diea asi vo veku 2 rokov
    života. Novorodenec spoèiatku neodlišuje svoje telo od vonkajšieho sveta,
    svoje ruky vníma tak ako vankúš, alebo iné èasti vonkajšieho sveta.
    Postupne vníma vlastné telo ako nieèo odlišné, oddelené a to na základe
    zraku, sluchu, hmatu ale i správ z vnútorných receptorov. Vytvára sa tak
    u neho telová schéma, teda obraz vlastného tela, diea si uvedomuje súèasti
    svojho tela. Vo veku 15-18 mesiacov diea už pozná vlastnú tvár v zrkadle,
    vie èo k nej patrí a èo nie (napr. nakreslenú èervenú škvrnu na tvári vníma
    ako nieèo cudzie). Obraz vlastného tela je významný i v dospelosti, zahàòa
    predstavy o vlastnom tele (krásne, škaredé), jeho èastiach (mám silné ruky,
    dlhé nohy, malé prsia), a urèité vitálne pocity (sviežosti, sily, slabosti).
2. V prostredí iných ¾udí sa utvára vedomie sociálneho ja. Je to vedomie
    vlastnej jedineènosti a identity, diea si uvedomuje, že je odlišné od
    ostatných ¾udí a vedomie vlastnej kontinuity, diea si uvedomuje, že je
    stále samé sebou, aj keï rastie a mení sa. K tomuto vedomiu diea dospieva
    okolo 2. – 3. roku života. Dovtedy, ak o sebe rozpráva, používa na oznaèenie
    samého seba  tretiu osobu. Hovorí „Janko urobil”, „Anièka bola” a až
    potom sa objavuje slovíèko Ja. Zdrojom vedomia sociálneho ja sú sociálne
    skúsenosti a vnímanie seba ako sociálnej bytosti. K vedomiu sociálneho
    ja prispieva fakt, že diea má svoje meno a že ho sociálne okolie (rodièia,
    súrodenci, deti ...) berie ako nieèo jedineèné, odlišné. Zdrojom vedomia
    sociálneho ja sú tiež súaživé detské hry, v ktorých sa diea nutne
    konfrontuje s inými. Až do 2,5 roku veku má však diea stále problémy s


                                                                             73
     vedomím svojej identity. Sebaúcta sa u 2-roèného dieaa prejavuje
     potrebou autonómie, všetko chce robi samé, neskôr prejavmi vzdoru
     (negatívna opozícia voèi všetkým požiadavkám okolia). V tejto prirodzenej
     etape vývoja Jávstva diea vlastne takýmto spôsobom experimentuje s
     vlastným objaveným Ja.
3.   Transformácia hodnotového systému. Táto etapa vývinu Ja predstavuje
     približne 5. – 10. rok života. Prvý systém hodnôt dieaa je tvorený
     hodnotami, ktoré súvisia s èinnosou organizmu a možno ich nazva
     akýmisi biologickými hodnotami. Diea si vytvára ich rebríèek tým, že vie,
     èo má rado (je mu to príjemné) a èo nemá rado, prièom zdroj tohto procesu
     hodnotenia je v òom samom. Tieto hodnoty ale musí po èase zmeni
     a transformova svoj systém hodnôt tým, že preberie hodnoty zvonka,
     teda vytvorí si hodnotový rebríèek na základe toho, èo je sociálnym
     prostredím prezentované ako žiadúce a správne. Preberie vonkajší systém
     hodnôt, prièom tieto si zvnútorní, internalizuje. K takto vytvorenému
     hodnotovému rebríèku prirovnáva i seba samého, hodnotí sa èi je dobré,
     zlé, najmä v dôsledku reakcií na seba, ktoré prichádzajú k nemu od iných
     ¾udí. Vytvára sa sebahodnotenie, ktoré je prvým krokom k vytvoreniu
     sebaponímania, teda vytvoreniu Ega. Napr. v štádiu „biologických“ hodnôt
     si diea na prvé miesto môže postavi jes, hladkanie (slas z kontaktu),
     vyluèovanie do plienok, ale neskôr tento rebríèek zmení tým, že prijme
     „cudzie“ hodnoty za svoje. Táto zmena je spôsobená závislosou dieaa
     od rodièov, ktorých správanie ako reakcia na správanie dieaa je pre
     neho zdrojom istoty alebo neistoty. Ak rodièia dávajú najavo súhlas so
     správaním dieaa (diea sa správa v súlade s nimi prezentovanými
     hodnotami), posilòuje sa istota dieaa a naopak. Diea je stále sociálne
     závislé. Najskôr od rodièov, neskôr sa táto sociálna závislos rozširuje na
     iné skupiny (rovesníkov, partiu, resp. v dospelosti na ideológiu,
     náboženstvo ........). Transformácie hodnotového systému stále pokraèujú.
     Hodnotenie seba samého, ktoré sa utvára v tomto období, teda vlastný
     sebaobraz závisí od toho, aké reakcie, aké hodnotenie prichádza od okolia
     k dieau. Znamená to, že diea si už pripisuje urèité vlastnosti (napr. som
     bojazlivý, som odvážny, som ob¾úbený a pod.) a tiež má k sebe urèitý citový
     vzah (sebacit), sebaúctu, ktorú prejavuje súaživosou a ktorej kvalita sa
     mení na základe dosahovaných úspechov èi neúspechov. Jávstvo sa
     formuje ako racionálne konajúci èinite¾, vedomá èas osobnosti, ktorej
     úlohou je h¾ada riešenie problémov, ktoré súvisia s vnútornými impulzmi,
     zákazmi, príkazmi rodièov a spoloènosti. Jávstvo ale nie je plne racionálne,
     je skôr obranné, usmeròuje diea k dosahovaniu príjemného a vyhýbaniu
     sa nepríjemnému, je skôr obranou voèi vonkajšiemu svetu.



74
4.   Utváranie sebaponímania, sebavedomia, t.j. utváranie Ega. Táto etapa
     zahàòa obdobie puberty a dospievania. Osobitne obdobie adolescencie
     je obdobím h¾adania sebaidentity, èo sa prejavuje zdôrazòovaním odlišnosti
     od ostatnej spoloènosti (nápadnosti obliekania, úèesu, správania,
     vyznávania hodnôt, odporom voèi autoritám a pod.). Súèasou obdobia je
     aj kríza identity (E.Erikson), poznaèená pochybnosami o sebe, vlastnom
     konaní, zmysle života.
     Ego utvárané v tomto období, má dve podoby: 1. reálne ego, to, za koho
     sa jednotlivec považuje a 2. ideálne ego, to, kým by chcel by. Medzi
     týmito podobami (rovinami) Ega existuje urèitá miera rozporov, vyjadrená
     mierou spokojnosti alebo nespokojnosti so sebou samým, mierou
     sebaakceptácie, ktorá vytvára silu ega. Èím menší je rozdiel, nižšia
     nespokojnos, tým silnejšie je ego. Urèitá miera nespokojnosti je však
     motivujúca, prílišná spokojnos vedie k stagnácii osobnostného vývinu.
     V ponímaní seba samého, vlastnom Egu, sú zvnútornené aj objektívne
     hodnoty, teda spoloèenské normy morálky, ktoré sa v psychológii oznaèujú
     ako Superego – svedomie.
5.   Z vedomia ja sa nakoniec vyvíja Ego ako organizaèný a dynamický faktor,
     ako centrum duševného života èloveka, v ktorom sa uskutoèòuje vo¾ba
     a preferencia životných cie¾ov a prostriedkov na ich dosiahnutie. Ego sa
     stáva základným vzahovým rámcom jednotlivca. Hodnota vecí a javov je
     meraná vzahom k egu, tento vzah rozhoduje o tom, èi sa bude jednotlivec
     o objekty zaujíma alebo nie. V Egu je obsiahnutý aj vzah k vlastnej
     hodnote subjektu, teda pocit, èi som ako osoba významná, uznávaná,
     kompetentná, milovaná a pod. alebo naopak. Ego v akcii je vlastne vô¾a
     jednotlivca, ego usmeròuje jeho konanie urèitým smerom

     Opis genézy osobnosti naznaèuje, že výsledkom tohto procesu je utvorenie
jedineènej, od iných ¾udí odlišnej kvality, ktorá je neopakovate¾ná – každý
z nás je jedineèné indivíduum. Utváranie osobnosti však prebieha v procese
socializácie a my vieme, že tento proces a jeho produkty sú determinované
viacerými èinite¾mi, medzi nimi aj kultúrou. Preto, napriek individuálnej
odlišnosti, sa u príslušníkov jednej kultúry utvárajú niektoré spoloèné znaky èi
vlastnosti, typické pre dané spoloèenstvo. Sociálna psychológia v tejto
súvislosti zavádza pojem modálnej osobnosti, t.j. osobnosti, ktorá v sebe zahàòa
typické znaky a charakteristiky danej kultúry, alebo také, ktoré sa vyskytujú
u väèšiny jej príslušníkov. Existujú charakteristické osobnostné èrty Taliana,
Anglièana, Nemca èi Slováka. Usmeròujúce pôsobenie spoloènosti prièom
smeruje k tomu, aby sa u každého jej èlena rozvíjalo èo najviac takýchto
typických vlastností a prejavov. Odklon od takej typickej – modálnej osobnosti
je pociovaný s nevô¾ou, prípadne dokonca trestaný, najèastejšie výsmechom,


                                                                             75
kritikou, fyzickým trestom. Napr. živé, príliš tvorivé, príliš zvedavé, vyrušujúce
diea predstavuje odklon od modálnej osobnosti žiaka našej kultúry, takýto
žiak nie zriedka zažíva v škole negatívnu odozvu. Spoloènos nemá rada
výnimoèné osobnosti, najmä ak tieto narúšajú zavedené normy. Má tendenciu
odmieta, neprijíma ich. Príkladov nájdeme v histórii ¾udstva mnoho, napr.
takí výnimoèní ¾udia ako bol Jozef II., mnohí umelci – maliari, hudobníci a pod.
sa doèkali ocenenia až dlho po smrti.

3.2.2 SOCIÁLNE VLASTNOSTI OSOBNOSTI

     Vlastnosami osobnosti rozumieme trvalejšie charakteristiky jednotlivca,
ktoré sa prejavujú a môžeme ich pozorova v jeho správaní a ktoré vyjadrujú
individuálnu odlišnos ¾udí. Vlastnosti osobnosti, resp. èrty osobnosti možno
chápa ako rozlišujúce osobnostné charakteristiky, ktoré sú relatívne stabilné
a trvalé (Feshbach a Weiner, 1991), ktoré opisujú relatívne konzistentné spôsoby
správania, resp. ktoré predstavujú relatívne konzistentné dispozície k urèitým
spôsobom správania. Vlastnosti osobnosti sa utvárajú poèas vývinu
jednotlivca, sú produktom interakcie konštituèných vplyvov a uèenia
(skúseností).
     Princípy utvárania trvalejších vlastností osobnosti v procese jej utvárania
opísal napr. J.Reykowski (in: Nakoneèný, 1997, s.52) takto:
1. Trvalejšie vlastnosti vznikajú ako dôsledok nekoneèného opakovania
     vplyvu, zážitku, skúsenosti. Ak sa diea stretáva opakovane s nejakou
     skúsenosou, zvnútorní si ju, prijme za svoju a prijme tiež správanie s òou
     spojené (v ktorom sa prejavuje vlastnos). Táto skúsenos a s òou spojené
     správanie má tendenciu rozšíri sa na podobné situácie, v ktorých sa
     prejavuje utvorená vlastnos. Diea vedené opakovane k zdraveniu suseda
     tak bude robi postupne samo a zdravi bude aj iných ¾udí, v jeho
     osobnosti sa formuje zdvorilos, ústretovos, priate¾skos.
2. Trvalejšie vlastnosti vznikajú ako dôsledok odmeny a trestov vo funkcii
     spevnenia, posilnenia prejaveného správania (a v òom demonštrovanej
     vlastnosti). Pozitívne prejavy (za nimi vlastnosti) sú spevòované odmenou,
     negatívne tlmené èi eliminované trestom. Tresty a odmeny majú silný
     emoèný náboj, prièom platí, že urèitá aj ojedinelá skúsenos tohto typu
     môže by tak silná, že vedie k vytvoreniu trvalejšej vlastnosti osobnosti.
     Ide najmä o silné traumatické skúsenosti, zážitky. Príkladom môže by
     znásilnenie, vedúce k trvalej frigidite, úmrtie rodièa, vedúce k úzkostnosti.
3. Trvalejšie vlastnosti sa vytvárajú stotožnením s modelmi a vzormi, od
     ktorých preberáme správanie a spolu s ním aj vlastnosti, resp. vplyvom


76
     prebraného správania dochádza k utváraniu osobnostných vlastností. Tlak
     k stotožneniu s niektorými modelmi, najmä k¾úèovými osobami detstva,
     spojenému s napodobòovaním ich správania, je ve¾mi silný až automatický,
     prebieha èasto nevedomky, spontánne. Napr. mládenec s kritickým
     vzahom k brutálnemu otcovi ho nevedomky napodobòuje, redukujúc tak
     vlastnú úzkos.
4.   Trvalé vlastnosti osobnosti môžu by výsledkom vplyvu vlastnej
     skúsenosti, ktorá vedie k zámernej, vedomej korekcii nevyhovujúcich
     vlastností. Napr. skúsenos nepriebojného èloveka, ktorá ukazuje, že
     nepriebojnos vedie k neúspechu, podceòovaniu, neob¾úbenosti, ho
     motivuje k aktívnej korekcii tejto vlastnosti.

     Medzi mnohými osobnostnými vlastnosami nachádzame vlastnosti, ktoré
opisujeme ako sociálne dimenzie osobnosti. Do tejto kategórie zaraïujeme tie
osobnostné vlastnosti, ktoré sa predovšetkým prejavujú v sociálnom kontakte
a tento kontakt ovplyvòujú. Sociálne vlastnosti osobnosti vymedzili a opísali
viacerí autori. Patrí k nim najmä:
     l C.G.Jung, ktorý pre psychológiu objavil typické sociálne vlastnosti,
         ktorými sú extraverzia a introverzia.
         Extravertovaný èlovek je obrátený navonok, má rád kontakty s inými,
         je družný, spoloèenský, priate¾ský, rád riskuje, koná na základe
         momentálnych podnetov. Introvert je jeho opakom – obrátený dovnútra,
         uzatvorený, utiahnutý, radšej je sám, bez prítomnosti iných, nemá rád
         vzrušenie, kontroluje svoje emócie a ich prejavy. Tieto osobnostné
         dimenzie, pretože sa predovšetkým prejavujú v kontaktoch s inými
         ¾uïmi, sú ve¾mi dôležité napr. pri vo¾be profesie. Extravert bude
         spokojnejší v profesii, vyžadujúcej kontakt s ¾uïmi (uèite¾, lekár,
         psychológ, predavaè, poisovací agent), introvert, napriek svojej snahe
         a premáhaniu sa, bude v takých profesiách skôr nešastný.
     l H.J.Eysenck priradil neskôr k týmto vlastnostiam dimenziu
         emocionálnej lability a stability, a vytvoril osobnostnú typológiu
         štyroch typov osobnosti, ktoré vznikajú kombináciou uvedených
         vlastností:
         l emocionálne stabilný extravert (ide v podstate o vlastnosti
             sangvinika),
         l emocionálne labilný extravert (vlastnosti cholerika),
         l emocionálne stabilný introvert (vlastnosti flegmatika),
         l emocionálne labilný introvert (vlastnosti melancholika).




                                                                             77
     l   T.Leary vytvoril neskôr dokonca model osobnosti ako organizácie èàt,
         ktoré sa prejavujú v sociálnom správaní. Vlastnosti osobnosti zoradil
         okolo dvoch základných polárnych dimenzií: dominancia – submisivita
         (moc – slabos), hostilita – afiliancia (nenávis – láska). Na základe
         výskumov dospel k záveru, že všetky vlastnosti osobnosti, ktoré sa
         prejavujú v sociálnom správaní, majú nejaký vzah k faktorom moci
         a lásky. Vymedzil tieto sociálne vlastnosti osobnosti:
     l   Dominancia – priebojnos, prejavuje sa energickým správaním,
         autoritou, ktorá stojí na schopnostiach èloveka. Takýto èlovek rád
         a dobre iných organizuje, vedie ich, uèí, prikazuje. Vyvoláva úctu
         a poslušnos. Vhodná je pre neho pedagogická èinnos. Ak však túto
         vlastnos preženie, stáva sa diktátorom, autokratom, pedantom, ktorého
         iní urèite nerešpektujú radi, boja sa ho.
     l   Submisivita – podriadenos, prejavuje sa plachosou, skromnosou,
         rezervovanosou až poníženosou voèi iným. Èlovek je radšej vedený,
         nerád organizuje, ochotne sa podriadi iným. Prekompenzovanos
         vlastnosti sa prejavuje servilnosou, slabošstvom, sebaponižovaním,
         bezcharakterným pätolízaèstvom.
     l   Hostilita – nepriate¾skos, prejavuje sa tvrdosou, studenou kritikou,
         trestaním iných, ráznosou voèi iným, správanie tohto èloveka vyvoláva
         pocity viny, nedôveru, strach, prípadne otvorený èi pasívny odpor.
         Extrémne sa táto èrta prejavuje až agresiou, útoèným správaním.
     l   Afiliácia – priate¾skos, prejavuje sa extravertovaným, priate¾ským
         správaním, ochotou k spolupráci, tento èlovek nachádza uspokojenie
         v priate¾ských vzahoch, rád pomáha, kooperuje. Vyvoláva väèšinou
         priate¾skú odozvu. I táto vlastnos však môže by prehnaná – vtedy sa
         prejavuje strnulo priate¾ským „sladkým“ správaním, neschopnosou
         poveda niekomu kritické slovo, takýto èlovek sa stáva nedôveryhodným.

    Okrem typických sociálnych vlastností osobnosti opisuje sociálna
psychológia aj ïalšie charakteristiky osobnosti, ktoré by sme mohli zaradi do
kategórie zruèností, kompetencií jednotlivca v sociálnom prostredí. Patrí k nim:

Sociálna kompetencia osobnosti
     Týmto pojmom oznaèujeme urèitú sociálnu obratnos, zruènos (M.Argyle
používa pojem social skill, 1967), ktorá umožòuje jednotlivcovi dobre fungova
v kontakte s inými ¾uïmi. Sociálna kompetencia má blízko k pojmu sociálna
inteligencia a znamená schopnos, zruènos èloveka úspešne komunikova
so sociálnym prostredím. Ide o akúsi šikovnos, ktorú jednotlivec používa


78
v sociálnej interakcii pri jednaní s inými a tiež pri presadzovaní svojich záujmov,
dosahovaní svojich cie¾ov. Je to vlastne primeranos – adekvátnos sociálneho
správania v danej sociálnej situácii. V priebehu sociálnej interakcie prebieha
medzi partnermi interakcie výmena množstva zrakových a sluchových informácií.
Sociálne kompetentný jednotlivec musí rozpozna k¾úèové informácie
(podnety), správne porozumie ich významu a primerane reagova.
    V ponímaní M.Argyleho (1969) sa sociálna kompetencia prejavuje v dvoch
rovinách, má dve zložky:
    l percepènú zložku – to je správne a rýchle dešifrovanie toho, èo part-
        ner svojimi prejavmi signalizuje a vytvorenie si správneho obrazu o òom
        (kompetencia vo vnímaní druhého èloveka a jeho prejavov),
    l akènú zložku – to je použitie vhodného správania, vhodnej techniky
        na dosiahnutie cie¾a.
    V prípade sociálne kompetentného jednotlivca sú obe zložky sociálnej
kompetencie v súlade, jeho sociálne správanie je adekvátne. Ak spolu interagujú
osoby A a B, kritériom sociálnej kompetencie osoby A (jej úspešnosti) je reakcia
osoby B a naopak. Napríklad ak príde mladý muž domov (osoba A) a má v
úmysle pýta od otca peniaze (osoba B), musí najskôr správne interpretova
signály, ktoré otec vysiela, utvorí si o òom obraz (má dobrú náladu, bude
povo¾ný) a použije urèitú techniku, zvolí správanie, ktoré povedie k cie¾u
(poprosí o peniaze zdôrazòujúc nevyhnutnos výdavkov). Ak je sociálne
kompetentný, vyjde mu to, reakcia otca je kritériom jeho úspešnosti.
    Sociálna kompetencia jednotlivca sa prejavuje fakticky vo všetkých
sociálnych situáciách, a to aj zložitejších, ako je riešenie konfliktov, vydávanie
príkazov, dohadovanie obchodu, spolupráca na riešení úlohy a pod. Existujú
rôzne druhy sociálnej kompetencie v rôznych situáciách interakcie, napr.
kompetencia pedagogická, velite¾ská, obchodná, erotická a iné.

Sociálne zruènosti osobnosti
    Sociálne zruènosti predstavujú  konkrétne prvky sociálnej kompetencie,
ktoré jednotlivec uplatòuje v sociálnom kontakte. Zaraïujeme k nim najmä:
    l zruènosti percepèné (primerané vnímanie seba a iných),
    l zruènosti komunikaèné (zruènos primerane vyjadrova svoje
        vedomosti, názory, city, postoje a pod. ako aj zruènos prijíma a
        spracúva podnety, signály z vonkajšieho sveta),
    l zruènosti asertívne (zruènos vyjadrova otvorene a s primeranou
        sebadôverou svoje názory, želania, predstavy, pocity, vytvára korektné
        vzahy s ostatnými),


                                                                                79
     l  zruènosti vodcovské a organizaèné (zruènos vies, ovplyvòova,
        užíva stratégie a taktiky sociálneho správania),
     l zruènosti v riešení medzi¾udských konfliktov a iných záažových
        situácií.
     Tieto zruènosti sa dajú do znaènej miery zdokona¾ova špeciálne vedeným
tréningom (napr. pre manažérov, uèite¾ov, sociálnych pracovníkov a pod.).

Sociálna zrelos osobnosti
     Sociálna zrelos osobnosti je súèasou sociálnej kompetencie. Definujeme
ju ako spôsobilos vstupova do sociálnych interakcií a rieši sociálne situácie
primerane veku a pohlaviu. Znamená to, že 5-roèné diea už rieši urèitú situáciu
ináè ako 2-roèné a tiež vie, ako sa v takej situácii správajú chlapci a dievèatá.
Posudzovanie sociálnej zrelosti je ve¾mi dôležité najmä v dvoch obdobiach
vývinu dieaa:
     l v období pred nástupom do školy. Sociálna zrelos je súèasou
        posudzovanej spôsobilosti dieaa pre zaèatie povinnej školskej
        dochádzky. Znakom sociálnej zrelosti je, že diea už vie ako sa správa
        k cudziemu dospelému a k spolužiakom, vie by istý èas bez matky, vie
        kooperova a pod.,
     l v období dospievania – prechodu do sveta dospelých, kedy znamená
        schopnos zaèleni sa do vzahov s dospelými, rieši zložité situácie
        na úrovni dospelých (nie dupaním nohami a krikom), nadviaza trvalý
        partnerský vzah, rešpektova spoloèenské normy a pod.

    K charakteristikám osobnosti èloveka z h¾adiska sociálnej psychológie
nepochybne patrí tiež sociálna motivácia, zahàòajúca sociálne potreby, sociálne
záujmy, sociálne postoje. Nako¾ko však motivácia stojí v pozadí správania
èloveka, jednotlivé prvky motivácie, motívy, sú pokladané za pohnútky
správania, zaradili sme pojednanie o sociálnej motivácii do kapitoly o sociálnom
správaní, kde sa èitate¾ s problematikou bližšie oboznámi.

Zhrnutie:

     1. Formovanie osobnosti jednotlivca, genéza osobnosti, oznaèovaná tiež
        ako vývin Ega, utváranie sebasystému, je silne ovplyvnená sociálnym
        prostredím.
     2. Proces utvárania Ega prebieha v piatich etapách (utváranie vedomia
        telového ja, utváranie vedomia sociálneho ja, transformácia


80
     hodnotového systému, utváranie sebaponímania, vývoj ega ako
     organizaèného a dynamického faktoru osobnosti).
3.   Napriek individuálnej jedineènosti osobnosti sa každý jednotlivec
     vyrastajúci v danom prostredí vyznaèuje urèitými typickými
     vlastnosami charakteristickými pre danú kultúru (modálna osobnos).
4.   Poèas vývinu osobnosti sa formuje celý systém vlastností osobnosti,
     tiež trvalejších vlastností.
5.   V rámci vlastností osobnosti môžeme vyèleni sociálne vlastnosti
     osobnosti, teda tie, ktoré sa predovšetkým prejavujú v sociálnom
     prostredí a sú ním aj utvárané. K sociálnym vlastnostiam zaraïujeme
     extraverziu a introverziu (Jung), emocionálnu labilitu a stabilitu
     (Eysenck), dominanciu, submisivitu, hostilitu, afiliáciu (Leary).
6.   Osobnos charakterizuje tiež sociálna kompetencia, sociálne zruènosti
     a sociálna zrelos.




                                                                       81
4 SOCIÁLNA INTERAKCIA

    V tejto kapitole rozoberieme proces sociálnej interakcie, t.j. vzájomného
kontaktu jednotlivcov a opíšeme jeho prvky – sociálne vnímanie, sociálnu
komunikáciu a sociálne správanie vrátane sociálnej motivácie ako pohnútky k
správaniu. Pozornos budeme tiež osobitne venova problematike optimálnej,
asertívnej komunikácie.

     Èlovek sa v priebehu svojho života stále stretáva s inými ¾uïmi, je s nimi
v neustálom sociálnom kontakte, t.j. v sociálnej interakcii. Definova struène
sociálnu interakciu je obtiažne, pretože tento pojem oznaèuje zložitý komplex
rôznych javov.
     Sociálna interakcia je vlastne akousi výmenou, ktorá prebehne medzi dvomi
alebo viacerými osobami – výmenou, ktorá sa týka videnia seba a iných,
komunikácie medzi osobami a èinnosti, ktorá tu prebehne. Správanie jednej
osoby je podnetom pre správanie druhej osoby.
     Sociálny kontakt (interakcia) je nepretržitým procesom výmeny
rozlièných informácií, prebiehajúci medzi dvomi, èi viacerými ¾uïmi, ktorí sa
stretnú v urèitej sociálnej situácii.
     Z h¾adiska poètu zúèastnených osôb hovoríme o týchto druhoch interakcií:
1. Dyadická interakcia (jednotlivec – jednotlivec).
2. Interakcia medzi jednotlivcom a malou sociálnou skupinou.
3. Interakcia medzi dvomi malými sociálnymi skupinami.

     Z h¾adiska obsahu interakcie hovoríme o rôznych druhoch interakcie:
interakcia pedagogická, manželská, erotická, rodinná, pracovná a pod.
     Samotný proces interakcie pozostáva pod¾a T.Kollárika (1993) z troch
zložiek (krokov), ktorými sú:
     1. sociálna percepcia (vnímanie seba a druhých),
     2. sociálna komunikácia,
     3. sociálne správanie.

     Vždy, keï stretneme druhého èloveka, aktivuje sa naše vnímanie (vidíme
ho, prípadne poèujeme, cítime, dotkneme sa ho) a vytvárame si o tomto èloveku
v našej mysli urèitý obraz. Na základe tohto obrazu s ním komunikujeme a volíme
urèité správanie. Sociálne vnímanie, percepcia, je prvým krokom procesu
sociálnej interakcie, krokom ve¾mi dôležitým, pretože to, aký obraz si o èloveku


82
vytvoríme, ve¾mi silne ovplyvòuje našu vzájomnú komunikáciu (druhý krok
sociálnej interakcie) a, èo je mimoriadne dôležité, i naše správanie sa voèi nemu
(tretí krok sociálnej interakcie). Toto delenie sociálnej interakcie na tri kroky
považujeme však za didaktické, umožòuje nám lepšie sa oboznámi s
problematikou sociálnej interakcie. Sociálna percepcia, komunikácia
a správanie sú tri kroky sociálnej interakcie, ktoré sú spolu úzko späté
a v realite sa èasto prelínajú.


4.1 SOCIÁLNA PERCEPCIA – VNÍMANIE A POZNÁVANIE
    INÝCH ¼UDÍ

     Sociálna percepcia je pojem, ktorý oznaèuje vnímanie inej osoby. Vnímanie
druhých ¾udí je súèasou sociálneho poznávania, je procesom, ktorým èlovek
získava informácie o jednotlivcoch i skupinách, s ktorými sa dostane do
sociálnej interakcie.
     V súèasnosti je niektorými autormi tento pojem nahrádzaný pojmom sociálna
kognícia (poznávanie), nako¾ko je zrejmé, že na procese vytvárania si obrazu o
iných ¾uïoch aj sebe samom sa podie¾a nielen vnímanie, ale tiež iné psychické
procesy (myslenie, pozornos, predstavivos, pamä...), vedúce k interpretácii
vnímaných objektov, t.j. seba, ¾udí ale aj sociálnych udalostí. Sociálna kognícia
okrem toho obsahuje v sebe aj proces spracúvania informácií, znaèí to teda, že
pri sociálnej percepcii ide o proces bohatší, ako je len proces vnímania. Napriek
uvedenému budeme naïalej používa pojem sociálna percepcia, ktorý je viac
zaužívaný, pod ktorý však zahàòame nielen vnímanie, ale aj poznávanie iných
¾udí aj sebe samého.
     Sociálna percepcia je procesom, v ktorom si každý z jeho úèastníkov
vytvára obraz toho druhého. Vytváraný obraz pritom nie je len obrazom toho,
èo skutoène vidíme, neskladá sa len z priamo vnímaných vidite¾ných vonkajších
znakov èloveka, jeho súèasou je i naša predstava o tom, aký tento èlovek je,
aké má vlastnosti, ako sa bude prejavova v správaní, aký vzah s ním môžeme
vytvori. Sociálna percepcia znaèí preto vnímanie, poznávanie a tiež
posudzovanie iných osôb aj seba samého. Sociálnu percepciu charakterizuje:
     l sociálna percepcia je proces, ktorý prebieha bleskovou rýchlosou.
         Obraz o druhom èloveku si utvárame okamžite, spontánne, fakticky v
         okamihu stretnutia sa s ním,
     l obraz o druhom èloveku vytvorený v sociálnej percepcii je ve¾mi
         trvácny. Neradi sa vzdávame tohto obrazu, èasto na òom lipneme aj
         vtedy, keï z dlhšieho kontaktu s èlovekom získame informácie



                                                                              83
         odporujúce prvému obrazu. Skúsenosti tiež ukazujú, že je ve¾mi obtiažne
         zmeni obraz, ktorý si o nás iní vytvorili v prvom kontakte,
     l   výsledok sociálnej percepcie – obraz o druhom – významne ovplyvòuje
         naše správanie sa k dotyènému. Naše správanie má pritom silný
         formatívny vplyv na iných ¾udí, ¾udia odpovedajú na správanie k nim
         smerované èasto tým, že napåòajú obraz v správaní druhých vyjadrený.
         Typickým príkladom je prvotný odhad žiaka uèite¾om. Ak si uèite¾ o
         žiakovi v prvom kontakte vytvorí obraz usilovného, poslušného,
         dobrého dieaa, svojím správaním tento obraz demonštruje a formuje
         u dieaa tieto vlastnosti. Ak si vytvorí obraz negatívny (neposlušné,
         neschopné diea), produkuje správanie zodpovedajúce tomuto obrazu
         a èasto, hoci neúmyselne, núti diea k reakcii zodpovedajúcej obrazu.
         Tento jav sa tiež nazýva Pygmalion efekt (efekt sebapotvrdzujúcej
         predpovede).

    Vnímanie, poznávanie ¾udí spojené s ich hodnotením je dôležité v živote
každého èloveka. Ak jednotlivec pôsobí v profesii, ktorá vyžaduje denný
kontakt, èi riadenie iných ¾udí, stáva sa každodennou záležitosou - je èasto
nutné vytvorenie èo najpresnejšieho obrazu druhého èloveka v pomerne
krátkom èase.
    Pri vytváraní si obrazu druhého èloveka využívame intuíciu, empatiu,
hodnotenie správania (ak máme dostatok èasu), ale najèastejšie sa orientujeme
pod¾a jeho vonkajších znakov, z ktorých usudzujeme na znaky vnútorné –
psychické charakteristiky. K vonkajším znakom zaraïujeme najmä:
    l obleèenie a celkovú úpravu. Tieto znaky nás vedú k úvahám
        o príslušnosti èloveka k urèitej profesionálnej skupine (uniforma),
        spoloèenskej vrstve (kvalita odevu), sociálnej skupine (skinhead) alebo
        k úvahám o jeho vlastnostiach, èi aktuálnom stave (neupravený
        zovòajšok – nedbá o seba, je neporiadny, prežil nehodu ...),
    l mimiku tváre. Tieto znaky nás vedú k úvahám o aktuálnom duševnom
        prežívaní èloveka, jeho emóciách, ako aj reakcii na to, èo sa medzi nami
        deje. Osobitne významným je poh¾ad a výraz oèí, z ktorých èítame
        rozlièné emócie, tiež prejav záujmu o nás, naopak nezáujmu, prosbu
        o pomoc a iné zložitejšie komunikaèné posolstvá,
    l gestikuláciu. Pohyby rúk, podobne ako mimika, sú zdrojom informácií
        o prežívaní èloveka, dokres¾ujú hovorené slovo, alebo samé o sebe
        majú konkrétny význam, výpovednú hodnotu. Gestikulácia dáva
        informácie i o temperamentových vlastnostiach èloveka,



84
    l   tzv. ve¾ké neverbálne prejavy, ako je chôdza, držanie tela, pohyb tela.
        Z týchto znakov usudzujeme na silu a fyzickú zdatnos èloveka, tiež
        ale na jeho aktuálne psychické prežívanie,
    l   vonkajšie prejavy správania, ktoré predstavujú celé skupiny znakov
        a sú zdrojom informácií o èloveku za predpokladu, že máme možnos
        dlhodobejšieho vzájomného kontaktu. Z prejavov správania
        usudzujeme na mnohé komplexnejšie vlastnosti osobnosti èloveka, jeho
        temperament, sociálne i charakterové vlastnosti.

    Problém vytvárania si obrazu o druhom, sociálnej percepcie, spoèíva v tom,
že fakticky neexistuje priamy, jednoznaèný vzah medzi niektorým z vyššie
uvedených znakov a urèitou psychickou charakteristikou èloveka. Pri sociálnej
percepcii založenej na vnímaní vonkajších znakov sa vždy pohybujeme v rovine
odhadov, hypotéz, ktorých overenie je nároèným a dlhotrvajúcim procesom
poznávania druhého èloveka. Otáznou preto ostáva presnos sociálnej
percepcie.

4.1.1 PRESNOS SOCIÁLNEJ PERCEPCIE

    Presnos (objektivita) sociálnej percepcie závisí od faktorov, ktoré sa týkajú
oboch úèastníkov procesu sociálnej interakcie – toho, ktorý posudzuje (je
nazývaný subjekt vnímania) i toho, ktorý je posudzovaným (objekt vnímania).

A Faktory presnosti na strane posudzovate¾a (subjekt vnímania)

    Presnos sociálnej percepcie do znaènej miery závisí od schopností,
vlastností, skúseností posudzovate¾a (toho, ktorý vníma iných). Z toho
h¾adiska je presnos sociálnej percepcie ovplyvnená:
    l aktuálnym fyzickým a psychickým stavom posudzovate¾a. Telesná
       únava, psychické vyèerpanie negatívne ovplyvòuje správnos
       percepcie. Urèitý psychický stav vedie ku skreslenému vnímaniu iných,
       napr. ak je posudzovate¾ v radostnej nálade, má tendenciu hodnoti
       iných ako lepších, šikovnejších, ak je jeho nálada mrzutá, prežil
       nepríjemnú udalos, má tendenciu posudzova iných ako nepríjemných,
       horších, nepriate¾ských a pod.,
    l mierou schopnosti intuície a empatie, vcítenia sa do stavu druhého
       èloveka. V tomto smere má dôležitú úlohu, ovplyvòujúcu presnos
       percepcie, skúsenos posudzovate¾a, schopnos nestranne vníma


                                                                               85
         druhého èloveka, èo je mimoriadne ažké, ak k tomuto èloveku máme
         vopred vytvorený pozitívny alebo negatívny citový vzah,
     l   interpersonálna príažlivos je faktor, ktorý významnou mierou
         ovplyvòuje i sociálnu percepciu a posudzovanie iných. Poèetné
         výskumy ukázali, že ¾udí, ktorých považujeme za príažlivých, milých,
         sympatických posudzujeme miernejšie a pozitívnejšie a preto sa k nim
         správame v¾údnejšie, s väèším pochopením, ochotou. K faktorom, ktoré
         posi¾òujú interpersonálnu príažlivos a ktoré hrajú dôležitú úlohu
         v prvom kontakte alebo v procese dlhodobého poznávania a kontaktu,
         zaraïuje N.Haynesová (1998) najmä:
         o telesnú príažlivos. V roku 1972 požiadala K.K.Dionová skupinu
             posudzovate¾ov, aby si preèítali záznamy, opisujúce urèité diea a
             priestupok, ktorého sa dopustilo a navrhli trest. Každý záznam bol
             doplnený fotografiou dieaa. Výsledky jasne preukázali, že
             priestupky pekných a príažlivých detí boli posudzované ove¾a
             miernejšie a aj navrhnutý trest bol významne nižší,
         o vzájomnú náklonnos. Máme radi tých, ktorí majú radi nás a opaène.
             E.Aronson požiadal skupinu ¾udí o úèas v experimente, ktorý opísal
             ako experiment s podmieòovaním. Úèastníci rozprávali o
             experimente s inou osobou a potom zaèuli, ako táto osoba hovorí
             experimentátorovi svoje názory na nich, prièom tieto názory boli
             alebo trvalo pozitívne, alebo trvalo negatívne, alebo sa zmenili z
             negatívneho na pozitívny. Ukázalo sa, že keï úèastníci hodnotili
             túto osobu, najsympatickejšími im boli osoby, ktoré zmenili
             negatívny názor na nich na pozitívny a osoby, ktoré ich hodnotili
             trvalo pozitívne,
         o podobnos a komplementaritu. Èastejšie nás priahujú ¾udia, o
             ktorých si myslíme, že sa na nás podobajú. Nejde len o fyzickú, ale
             aj o podobnos názorov, postojov, hodnôt. Týchto ¾udí
             posudzujeme pozitívnejšie, ako našich odporcov, prisudzujeme im
             viac pozitívnych charakteristík,
         o vnímanú omylnos. Máme radšej ¾udí, ktorí sa obèas dopustia
             nejakej chyby, ako ¾udí, ktorých vnímame ako dokonalých,
             neomylných, ktorým sa všetko darí. ¼uïom, ktorých vnímame, alebo
             ktorí sa prezentujú ako neomylní, máme tendenciu prisúdi
             negatívne vlastnosti, ktorými sa v skutoènosti nevyznaèujú.

    Proces sociálnej percepcie je nesmierne zložitým procesom, tak ako sú
zložití ¾udia, ktorí sú jeho úèastníkmi. Dodatkom k vyššie uvedenému treba


86
ešte uvies, že sa pri percepcii iných sa v roli posudzovate¾a dopúšame
množstva chýb, ktoré môžu spôsobi vytvorenie nepravdivého, skresleného
obrazu druhého èloveka. Uvedieme aspoò niektoré z nich.

Chyby sociálnej percepcie:

    l   Haló efekt (efekt primarity). Presnos percepcie je èasto podstatne
        ovplyvnená a skreslená priaznivým alebo nepriaznivým dojmom, ktorým
        osoba na nás zapôsobí v prvom kontakte. Ide tu o vplyv poradia
        informácií, ktoré o danej osobe získame, èi už priamym (osobný kontakt)
        alebo nepriamym spôsobom (písomný opis osoby). Ak dotyèná osoba
        vystupuje napr. ako zdatný reèník, máme tendenciu posudzova ju ako
        priebojnú, samostatnú a pod. D.C.Pennington (in: Hayesová, 1998)
        požiadal skupinu ¾udí, aby si preèítali záznam zo súdneho konania
        o prípade znásilnenia a rozhodli o vine. Èas respondentov èítala
        najskôr dôkazy obhajoby, èas dôkazy obžaloby. Tí, ktorí si preèítali
        najskôr dôkazy obžaloby, sa priklonili èastejšie k rozsudku „vinný“,
        druhá skupina èastejšie prehlásila obžalovaného za nevinného. Rozum
        nám hovorí, že nie je možné pozna èloveka v prvom kontakte a vieme,
        že prvý dojem je ve¾mi klamlivý. Napriek tomu, všetci si takýmto
        spôsobom vytvárame obraz o druhom a tento obraz je ve¾mi trvácny.
        Najmä, ak je negatívny, je ve¾mi obtiažne ho zmeni. Efekt primarity je
        skutoène ve¾mi významným faktorom, skres¾ujúcim sociálnu percepciu,
        uvedomovaním si jeho úèinku môžeme aspoò do urèitej miery zabráni
        vytvoreniu si nepresného obrazu o druhých so všetkými dôsledkami.
        Na druhej strane, tieto poznatky ukazujú, ako dôležité je „urobi dobrý
        prvý dojem” v novej sociálnej situácii.
    l   Súkromné teórie osobnosti. Sú nazývané tiež implicitné teórie osobnosti
        (Kelley, 1950) a spoèívajú v tom, že predpokladáme súvis a súèasný
        výskyt niektorých vlastností osobnosti, prípadne psychických
        a telesných znakov. Pojem „implicitný” vyjadruje, že si týchto teórií nie
        sú jednotlivci vedomí (Nakoneèný, 1999). Tieto teórie sa formujú v našej
        psychike na základe skúseností, ale predstavujú i prevzaté názory iných
        ¾udí. Napr. predpokladáme, že telesne silní ¾udia sú i k¾udní, pokojní,
        ¾udia s nízkou telesnou váhou (chudí) naopak nervózni, nek¾udní,
        zvýšene pohybliví. Alebo usudzujeme, že èlovek, ktorý je veselý, je
        i priate¾ský, úprimný, otvorený, ochotný pomôc. Rovnako ale môžeme
        usudzova, že èlovek veselý je aj ¾ahkovážny, suknièkár, nezodpovedný
        a pod. J.H.Kelly (1973) zadal vo svojom experimente študentom jednej
        triedy rozdielne hodnotenie uèite¾a, ktorý prišiel zastupova ich


                                                                              87
         vyuèujúceho. Niektorí študenti sa dozvedeli, že uèite¾ je skôr chladný,
         iní že je skôr srdeèný a priate¾ský. Po jednej vyuèovacej hodine požiadal
         študentov, aby posúdili vlastnosti tohto uèite¾a. Tí študenti, ktorí
         vopred vedeli, že uèite¾ je skôr chladný, mali tendenciu vidie ho aj ako
         nespoloèenského, dráždivého, bez zmyslu pre humor. Druhá skupina
         študentov pripísala uèite¾ovi vlastností ako oh¾aduplnos, vtipnos,
         spoloèenskos, pozitívne ladenie. Skreslenie percepcie v tomto
         experimente možno vidie ako výsledok kombinovaného pôsobenia
         efektu primarity a implicitných teórií. Hoci niektoré vlastnosti osobnosti
         majú skutoène tendenciu vyskytova sa spolu, rozhodne to neplatí
         absolútne. Mali by sme si by vedomí, že naše implicitné teórie
         osobnosti nemajú zväèša žiadny vedecký podklad a že posudzovanie
         ¾udí na ich základe je riskantné.
         V súèasnosti je neoprávnene populárne vyvodzovanie vlastností
         èloveka z jeho fyziognomických znakov a reèi tela. G.W.Allport (in:
         Nakoneèný, 1999) poukázal, že v tomto smere existujú tieto tendencie:
         o ¾uïom s tmavou pleou je prisudzovaný nedostatok priate¾skosti,
              nedostatok zmyslu pre humor,
         o plavovlasým ¾uïom sú prisudzované pozitívne vlastnosti,
         o ¾uïom s vráskami okolo oèí je prisudzovaná priate¾skos, humor,
              ¾ahkovážnos,
         o ženám s úplnými perami je prisudzovaná zmyse¾nos,
         o ¾uïom s vysokým èelom a nosiacim okuliare je prisudzovaná
              inteligencia, spo¾ahlivos, snaživos,
         o starším mužom je prisudzovaná uš¾achtilos, zodpovednos,
              vzdelanos,
         o starším ženám materskos, a pod.
     l   Stereotypy. Sú formy iracionálneho posudzovania jednotlivcov pod¾a
         ich príslušnosti k urèitej sociálnej skupine. Do úvahy vtedy neberieme
         skutoèné charakteristiky èloveka, posudzujeme ho pod¾a
         nepodstatných, vonkajších znakov. Napr. pod¾a farby pleti, sexuálnej
         orientácie, etnickej príslušnosti. Pripisujeme mu vlastnosti, ktoré
         pripisujeme danej skupine. Tento typ chyby sociálnej percepcie úzko
         súvisí s predsudkami, iracionálnymi postojmi k urèitým javom, objektom
         a predovšetkým sociálnym skupinám, ktorým chýba racionalita,
         v ktorým prevažuje emoèné hodnotenie. Následkom predsudkov je ale
         ve¾mi vážny jav – diskriminaèné správanie. Typickými stereotypmi
         vzahujúcimi sa na urèité skupiny sú „intelektuál”, „meštiak”, „byrokrat”
         a pod.


88
    l   Projekcia. Pripisovanie vlastných (najèastejšie nám nepríjemných)
        vlastností, postojov, hodnôt druhým ¾uïom. Tento proces prebieha
        èasto neuvedomene, sami si nemusíme by vedomí toho, že práve
        negatívne vlastnosti, ktoré pripisujeme druhým, sú naše vlastné. Napr.
        èlovek, ktorý odmieta svoju vnútornú agresivitu, môže vníma ¾udí
        ako zlých, nepriate¾ských, krutých a správa sa k nim spôsobom, ktorý
        si z tohto jeho poh¾adu zaslúžia – agresívne, èím nevedome uplatòuje
        svoju vnútornú charakteristiku, vytesnenú z vedomia.
    l   Prenos. Pripisovanie nezodpovedajúcich vlastností, postojov druhým
        ¾uïom na základe ich (nami neuvedomovanej) podobnosti s k¾úèovými,
        významnými osobami našej minulosti. Ak sa niekto, s kým sa stretneme
        prvýkrát, podobá na osobu z našej minulosti, máme tendenciu
        pripisova mu príslušné dobré / zlé vlastnosti a správa sa k nemu
        tomu zodpovedajúcim spôsobom.
    l   Efekt želania, priania. Nevedomá snaha posudzovate¾a dospie k
        záverom, ktoré mu vyhovujú, obrazu posudzovaného, ktorý si želá vidie
        z h¾adiska vlastných cie¾ov.
    l   Chyby hodnotenia. Ide o chybu prísnosti (tendencia vníma iných
        ¾udí prísne, skôr ako nosite¾ov horších vlastností), chybu miernosti
        (vníma iných ¾udí ve¾mi pozitívne), chybu centrálnej tendencie
        (prisudzova posudzovaným osobám strednú hodnotu vlastností,
        vyhýba sa doslova pozitívnemu resp. negatívnemu hodnoteniu)

     Ak sme v kontakte s inými ¾uïmi dlhší èas a máme možnos pozorova ich
správanie, utvárame si o nich obraz tiež pomocou sledovania tohto správania
a odhadovania jeho príèin. V tejto súvislosti majú pri sociálnej percepcii na
strane posudzovate¾a svoju rolu aj atribuèné teórie.

Atribuèné teórie.

    Atribuèné teórie skúmajú a snažia sa odhali, ako ¾udia vysvet¾ujú príèiny
vlastného konania aj správania sa iných a ako toto vysvetlene ovplyvòuje ich
percepciu seba a iných (Plevová, 1995). Vplyv atribúcie príèin konania na
skreslenie sociálnej percepcie sa tiež niekedy oznaèuje ako efekt intencionality,
vysvet¾ovanie správania urèitým zámerom, a je zaraïovaný k chybám sociálnej
percepcie.
    Pomocou tejto teórie môžeme napríklad objasni, preèo uèite¾ dôjde
k názoru, že jeden z jeho dvoch žiakov, Peter, chodí zásadne neskoro do školy,



                                                                              89
pretože je nezodpovedný lajdák a druhý, Ivan, preto, že hoci sa snaží, jeho
autobus vždy, žia¾ mešká.
     Prvým, kto prišiel s teóriou atribúcie bol F.Heider a jeho poznatky ïalej
rozvíjali E.E.Jones, K.E.Dawis a ïalší (in Hayesová, 1998). Ukázali, že ¾udia
majú tendenciu pripisova príèiny konania alebo príèinám vnútorným -
dispozièné atribúcie, alebo príèinám vonkajším - situaèné atribúcie. Pri
hodnotení príèin správania sa èasto vyskytuje v hodnotení ¾udí atribuèná
chyba (omyl), ktorá spoèíva v tom, že ak posudzujeme vlastné konanie, najmä
také, s ktorým nie sme spokojní, máme tendenciu pripisova ho vonkajším –
situaèným príèinám. Zoh¾adòujeme najmä situáciu, v ktorej sa nachádzame
a pripisujeme jej generálny vplyv na naše správanie. Ak však posudzujeme
príèiny konania iných ¾udí, máme tendenciu pripisova ich konaniu vnútorné,
dispozièné príèiny, vidíme príèinu v ich vlastnostiach, povahe a zanedbávame
alebo odmietame bra do úvahy charakter situácie.
     Niektorí autori, napr. P.Daøílek (1986) dokonca usudzujú, že pre každého
èloveka je typickejšia jedna z uvedených tendencií, ktorú uplatòujú pri
posudzovaní príèin ¾udského správania všeobecne – tendencia vysvet¾ova
správanie prevažne dispoziènými alebo prevažne situaènými príèinami. Považujú
tieto tendencie za výsledok uèenia a spájajú ich s procesom vytvárania
sebaobrazu èloveka v útlom veku. Ak boli príèiny správania dieaa rodièmi (a
inými k¾úèovými osobami) vysvet¾ované prevažne dispoziène („to preto sa ti
niè nedarí, pretože si neschopný“), utvrdzuje sa táto tendencia a prejavuje sa
ako prevažujúca forma hodnotenia svojho vlastného konania (konanie druhých
je vtedy naopak èastejšie vysvet¾ované situaène). Ak boli príèiny správania
dieaa vysvet¾ované prevažne situaène („niè si z toho nerob, to spôsobila
neschopná uèite¾ka, zlé poèasie“), bude ma i v dospelosti tendenciu prevažne
takto hodnoti príèiny svojho konania (konanie druhých je potom vysvet¾ované
prevažne dispoziène).
     Do hry ale vstupujú i naše predchádzajúce skúsenosti a vedomosti
o posudzovanom. J.A.Kulik (in Hayesová, 1998) ukázal, že ak posudzujeme
správanie èloveka a toto správanie nezodpovedá našej predstave o òom, máme
tendenciu pripisova jeho príèiny situaèným premenným. Dopúšame sa znova
atribuènej chyby. Toto vysvet¾uje, preèo nᚠuèite¾ pripisuje príèiny neskorých
príchodov Ivana dopravným problémom, ktorých riešenie je mimo jeho
možností. Mal zrejme s Ivanom pozitívne skúsenosti a vytvoril si o òom obraz
žiaka, ktorý je spo¾ahlivý, pracovitý, poctivý a pod. Neskoré príchody proste
nezapadajú do tohto rámca. Žia¾, platí i presný opak. Ak si uèite¾ vytvorí o
svojom žiakovi obraz, ktorý ho charakterizuje ako neschopného, lenivého
a netvorivého, ani vynález hodný Nobelovej ceny nepripíše jeho vnútorným
schopnostiam (dispozíciám), ale naopak situaèným okolnostiam („bola to


90
náhoda, slepé kura prišlo k zrnu, niekto mu iste pomohol“ a pod). K. Dionová
(1972) na základe výskumu poukázala na skutoènos, že na atribuèných omyloch
sa podie¾a aj taký faktor, ako je fyzická príažlivos. Zistila, že vážne problémové
správanie fyzicky nepríažlivého dieaa bolo vnímané ako dôkaz jeho trvalých
osobnostných antisociálnych dispozícií, zatia¾ èo rovnaké prejavy príažlivého
dieaa boli vnímané ako náhodný, prechodný jav.

     Uvedené atribuèné chyby, ktoré súvisia s percepciou iných ¾udí, sa ve¾mi
významne podie¾ajú nielen na vytváraní si obrazu druhých, ale predovšetkým
na charaktere nášho správania sa k nim. Nezabudnime, že sociálna interakcia je
nielen proces poznávania, komunikácie a správania, ale do znaènej miery
i procesom formovania osobnosti druhého èloveka. Ak získame
prostredníctvom interakcie presvedèenie o urèitom èloveku, že je to èlovek
schopný, pracovitý, spo¾ahlivý, tvorivý, úspešný, správame sa tak k nemu
a naše správanie má výrazný formatívny charakter – pomôže druhému získa
sebaobraz s týmito èrtami a vedie k tomu, že sa tento èlovek (možno nevedomky)
takým i stáva. Žia¾, platí i opak. Negatívny obraz napomáha vytvoreniu
negatívneho sebaobrazu a skutoènému formovaniu takýchto osobnostných
èàt.

B Faktory presnosti na strane posudzovaného (objektu vnímania)

    Presnos sociálnej percepcie nezávisí len od schopností, zruèností
a skúseností posudzovate¾a, ale práve tak aj od  faktorov, ktoré stoja na strane
posudzovaného. K faktorom presnosti sociálnej percepcie na strane
posudzovaného zaraïujeme:

    l   autentickos kontra úèelovos prejavov (správania). Vonkajšie prejavy
        èloveka nemusia by objektívnym vyjadrením jeho vlastností, postojov.
        Mnohí ¾udia sa dokážu správa úèelovo, zámerne regulova svoje
        vonkajšie prejavy tak, aby dosiahli sociálnu akceptáciu a obraz seba
        v oèiach druhých ¾udí pod¾a svojej predstavy, hoci ich správanie
        nevyjadruje skutoènú podstatu ich osobnosti. Samozrejme, v mnohých
        sociálnych situáciách je žiadúce správa sa úèelovo, vytvori „dobrý
        dojem”, musíme si však by vedomí toho, že v tom prípade prispievame
        k skresleniu obrazu o nás v oèiach druhých ¾udí,
    l   presnos sociálnej percepcie závisí tiež od množstva informácií, ktoré
        je posudzovaný ochotný o sebe poskytnú svojmu okoliu. Èlovek,
        ktorý je málo otvorený voèi iným, poskytuje málo informácií o sebe


                                                                                 91
        samom, nedáva ve¾a možností na to, aby bol inými percipovaný správne.
        Naviac býva inými ¾uïmi vnímaný ako chladný, utiahnutý,
        nespolupracujúci. Úroveò dôvery k nemu je zákonite nízka, pretože
        ostáva ¾uïom neznámy, prièom iní ¾udia si prirodzene jeho obraz
        dokres¾ujú na základe vlastných, nesprávnych dohadov, v ktorých sa
        odzrkad¾ujú vyššie uvedené chyby sociálnej percepcie.

    V súvislosti s otázkou presnosti sociálnej percepcie a jej závislosti od
množstva informácií, prispeli k teórii sociálnej interakcie dvaja autori – Joachim
Luff a Harry Ingham svojím vlastným, ve¾mi užitoèným a praktickým náh¾adom
na význam vzájomne poskytovaným informácií v procese interpersonálneho
kontaktu. Ich príspevok vošiel do literatúry pod názvom Okienko Johari
(netradièný názov vznikol spojení zaèiatoènej slabiky krstných mien autorov).
Ich náh¾ad na význam množstva poskytovaných informácií poukazuje nielen
na jeho dôležitos pre presnos sociálnej percepcie, ale má i rozsiahle
konzekvencie do oblasti sociálneho správania a tiež štýlov riadenia ¾udí.
Množstvo poskytovaných informácií je faktorom, ktorý má dôležitú úlohu
v obojstrannom vytváraní si správneho obrazu o sebe, komunikácii i správaní
dvoch interagujúcich osôb.

Okienko Johari

    J.Luff a H.Ingham hovoria, že všetky informácie, ktoré sa vzahujú k jednej
osobe, predstavujú celkovú sumu 100% informácií. Tieto informácie rozdelili
do štyroch kategórií, štyroch informaèných zón pomocou dvoch kritérií,
tvoriacich dve osy okienka Johari. Existujú informácie, ktoré:
    l Ja o sebe viem a ktoré o sebe neviem (os x)
    l Iní ¾udia o mne vedia a ktoré o mne nevedia (os y).
    Kombináciou týchto faktorov vznikajú štyri zóny okienka Johari, ako
ukazuje obrázok.




92
Obrázok: Okienko Johari

                                    Informácie, ktoré ja o sebe


                                                   VIEM            NEVIEM
                          VEDIA                    zóna            zóna
                                                   verejná         slepá
Informácie,
ktoré iní
o mne                     NEVEDIA                  zóna            zóna
                                                   skrytá          neznáma



     Zóna verejná. Obsahuje informácie, ktoré ja o sebe viem, aj iní ¾udia ich
o mne vedia. Sú to informácie, ktoré sa týkajú zovòajšku èloveka, prejavov
správania, zverejnených informácií o jeho živote, skúsenostiach, zážitkoch,
profesionálnom èi rodinnom zázemí a pod.
     Zóna skrytá. Obsahuje informácie, ktoré viem len ja a sú utajené ostatným.
V tejto oblasti sa nachádzajú najmä informácie o vlastnostiach, zážitkoch,
želaniach, ktoré jednotlivec považuje za neprijate¾né pre svoj sebaobraz, za
ktoré sa hanbí, sú z jeho poh¾adu trápne, mohli by uškodi jeho image, ale tiež
informácie o dosia¾ nezverejnených snoch, plánoch, predstavách, citoch,
dokonca pozitívnych vlastnostiach, ktoré nechce prejavi a pod.
     Zóna slepá. Obsahuje informácie, ktoré ja neviem, ale vedia ich ostatní.
Týkajú sa napríklad psychických vlastností, prejavov správania, ktoré si èlovek
sám neuvedomuje, ale ostatní ich vnímajú, napr. prejavy dominancie, èi
submisivity vo vzahu k iným, ale tiež množstva drobných verbálnych a najmä
neverbálnych prejavov, ktoré sú mimo dosahu uvedomenia (opakovanie
urèitého slovíèka – hej, áno, pravda, drobné mimické prejavy, gestikulácia apod.),
ale ktoré môžu ve¾mi výrazne ovplyvòova obraz, ktorý si o èloveku vytvárajú
druhí ¾udia.
     Zóna neznáma. Obsahuje informácie, ktoré neviem ja ani ostatní ¾udia. Ide
najmä o neuvedomované, vytesnené zážitky, želania, motívy, ktoré majú silný
vplyv na správanie èloveka, ale tento si nie je ich existencie ani vplyvu vedomý.
     Obrázok predstavuje len schematické rozdelenie oblastí informácií, ktoré
v realite, u konkrétneho èloveka, fakticky v takejto proporène pravidelnej
podobe neexistuje. U každého jednotlivca dominuje niektorá z týchto oblastí,
prevažuje nad inými, èo je obrazom a dôsledkom miery jeho sebapoznania a tiež


                                                                               93
spôsobu fungovania v sociálnej interakcii. Je nesporné, že vo vzahoch k rôznym
¾uïom (blízkym, priate¾om, známym, kolegom) existuje rôzna miera otvorenosti
èloveka. Je nepravdepodobné a ani nie je úèelné, aby jednotlivec dosiahol
stav, v ktorom ktoráko¾vek z daných zón úplne chýba. Každý z nás bude ma
vždy urèité percento informácií o sebe umiestnených v zóne verejnej, skrytej,
slepej i neznámej. Naše sebapoznanie a poznanie inými nemôže reálne
dosiahnu 100 percentnú mieru. Skúsenosti však ukazujú, že dominancia každej
z uvedených zón sa nejakým spôsobom odráža v štýle sociálnej interakcie ¾udí.
     Dominancia verejnej zóny je v sociálnej interakcii najvýhodnejšia. Prevaha
verejnej zóny znaèí minimalizáciu oblasti neznáma a je typická pre èloveka,
ktorý disponuje dostatoèným sebapoznaním i vïaka tomu, že prijíma a vyžaduje
informácie o sebe z poh¾adu iných ¾udí. Je dostatoène otvorený voèi iným,
poskytuje im primerané množstvo informácií o sebe samom a v kontakte s inými
dbá na otvorené, èestné a dôveryhodné vzahy. Vystavuje sa síce urèitému
riziku, že ¾udia použijú ním poskytnuté informácie proti nemu, ale ak sa tak
stane, ¾udia použijú informácie pravdivé. Otvorenos v sociálnej interakcii má
mnohé výhody: poskytuje priestor pre poznanie èloveka, èo je výhodné preto,
že potom viem, èo môžem od tohto èloveka oèakáva, viem aký je, ako bude
reagova v rozlièných problémových situáciách a viem tiež ako mu odovzda
rôzne, i nepríjemné informácie tak, aby boli pre neho prijate¾né (a tiež iní vedia
ako sa správa smerom ku mne). V skupinách, organizáciách, kde vedúci
uplatòuje štýl riadenia založený na dominancii verejnej zóny býva produktivita
práce najvyššia. Vedúci je dôveryhodný, zamestnanci vnímajú jeho záujem
o vytvorenie partnerského vzahu s podriadenými.
     Dominancia skrytej zóny je typická pre èloveka, ktorý sa ve¾mi málo otvára
druhým ¾uïom. Mnoho informácií o sebe skrýva, tají, rád získava informácie
o druhých, ale sám je voèi ostatným málo otvorený. Je možné, že jeho
sebapoznanie je dostatoèné, nedovolí však druhým nazrie do svojho vnútra.
Inými ¾uïmi je èasto vnímaný ako èlovek, ktorý nosí masku, udržiava si fasádu,
ako èlovek, ktorý utajuje informácie. Zástancovia názoru, že pre sociálnu
interakciu je ve¾mi dobré ma ve¾kú skrytú zónu, èasto odôvodòujú svoje
stanovisko tvrdením, že malá otvorenos je zdrojom bezpeèia. Cítia sa chránení,
majú pocit, že sú menej zneužite¾ní oproti ¾uïom, ktorí sa iným odkrývajú.
Zabúdajú však, že ich zatajenos vzbudzuje v iných nedôveru a dojem, že
skrývajú nieèo dôležité, strašné, svoje vážne nedostatky èi zlé úmysly.
Podstatnou ¾udskou vlastnosou je zvedavos a ak ¾udia nemajú dos
informácií o niekom, proste si informácie domyslia. Použijú svoj vlastný výklad
k tomu, aby, ak chcú, tohto èloveka ohovárali, zneužívali. Vedúci skupiny
s dominanciou skrytej zóny je pre èlenov skupiny nedôveryhodný, nevedia,
èo od neho môžu oèakáva, produktivita práce býva nižšia.


94
     Dominancia slepej zóny je typická pre èloveka, ktorý nemá záujem,
nepovažuje za dôležité, alebo sa priam obáva toho, èo by sa mohol od ostatných
dozvedie o sebe samom. Jeho sebapoznanie je obmedzované neochotou
prijíma spätnú väzbu od druhých. Nevyhýba sa sebaotvoreniu, ale rozpráva
to, èo sám považuje za vhodné, správa sa spôsobom, ktorý sám považuje za
primeraný bez oh¾adu na názory a potreby druhých ¾udí. Èasto je slepý
k dôsledkom svojho konania. Títo ¾udia bývajú inými vnímaní ako autoritatívni
až arogantní, medzi nimi a ostatnými sa zvykne vytvori postupne psychologická
bariéra, ktorá sa objavuje aj vtedy, keï je tento èlovek srdeèný, priate¾ský,
žoviálny. ¼udia nemajú radi toho, kto len rozpráva (o sebe, svojich zážitkoch,
názoroch), ale nepoèúva druhých.
     Dominancia neznámej zóny. Èlovek, u ktorého prevažuje oblas neznáma,
si zvyèajne zachováva pomerne ve¾ký dištanc medzi sebou a ostatnými. Je
málo otvorený (jeho sebapoznanie je obmedzené), málo sa pýta, je v kontakte
s inými neosobný, ¾uïmi býva vnímaný ako chladný, utiahnutý,
nespolupracujúci. Úroveò dôvery k nemu je zákonite nízka, pretože ostáva
¾uïom neznámy a ¾udia cítia jeho nezáujem o nich.

     K všetkým vyššie opísaným faktorom, ktoré ovplyvòujú presnos a
všeobecne výsledok sociálnej percpecie, môžeme zaradi ešte jeden faktor,
ktorý má úlohu tak na strane posudzovate¾a ako aj na strane posudzovaného.
Vzahuje sa k sociálnemu vnímaniu seba samého, iných ¾udí ako aj k vnímaniu
situácií a udalostí. Týmto faktorom sú schémy v sociálnej kognícii.

C Schémy vo vnímaní seba a iných ¾udí

    Sociálne schémy sú považované za funkèný element kognitívneho
(poznávacieho) systému jednotlivca. Predstavujú vopred utvorený hodnotiaci
obraz, ktorý jednotlivec vzahuje na seba, iných ¾udí, situácie, na základe ktorého
vníma a posudzuje tieto prvky. „Schémy sa utvárajú procesmi vnímania, pamäti,
interferencie (vnášaním skúseností) a umožòujú rozpoznáva význam
sociálnych siutácií a tiež voli inštrumentálne správanie v týchto situáciách”
(Nakoneèný, 1999, s.96).
    Schéma predstavuje ustálené vnímanie ¾udí a udalostí, ktoré si jednotlivci
osvojili v priebehu života na základe výchovy i vlastných poznatkov a
skúseností. Urèité „zakonzervovanie“ vnímania do schém, sa výrazným
spôsobom podie¾a na nepresnej percepcii a znemožòuje nám tvorivé, situaène
odlišné vnímanie sveta. Rozlišujeme schémy:



                                                                                95
Schémy vo vnímaní seba:
    Sami seba vnímame ako nosite¾a urèitých vlastností, spôsobov správania,
ktoré považujeme za pre seba typické. Rigidné (strnulé) vnímanie seba nám
znemožòuje meni a adekvátne situácii prispôsobova vlastné správanie
konkrétnej situácii.
    Ak sám seba vnímam napríklad ako èloveka rozvážneho, rozumného,
praktického, budem ma problémy uvolni sa pri hre s demi, spoloèenskej
zábave a pod. Ak sám seba vnímam ako èloveka málo schopného, svojím
správaním nevedome potvrdzujem túto charakteristiku a mám malú šancu, aby
ma iní ¾udia videli ako schopného, šikovného rozhodného, akým v skutoènosti
možno som. Týmto sa posudzovaný podie¾a na skres¾ovaní obrazu seba v
oèiach iných ¾udí (nepresnos posudzovaného).

Schémy vo vnímaní iných:
     Prejavujú sa tendenciou vníma a posudzova iných ¾udí na základe ich
príslušnosti ku skupine a prisudzova im charakteristiky, ktoré vnímame ako
pre danú skupinu typické. Ide o druh predsudkov (stereotypov) vo vnímaní
iných. Napríklad: uèitelia sú puntièkári, konzervatívni, malicherní (ale tiež múdri,
dobrosrdeèní, lepší ako ja ...), fyzicky atraktívne ženy sú hlúpe, naivné (ale tiež
múdre, šikovné, sebavedomé, majú záujem len o bohatých mužov ...), žiaci sú
prefíkaní, neochotní, nároèní, otravní (ale tiež spolupracujúci, schopní,
zodpovední ...).
     Vnímanie na základe schém silne (bez nášho plného uvedomenia) ovplyvní
naše správanie k príslušníkom danej skupiny. Na druhej strane však nám
vnímanie cez schémy umožòuje tiež kategorizáciu osôb a tým aj úèelné správanie
sa k nim v danej situácii.
     Schémy vo vnímaní iných sa tiež prejavujú v schémach vnímania ¾udí cez
vnímanie sociálnych rolí, a tým aj hodnotenie iných cez rolu – máme predstavu
(schému) ako sa má správa matka, otec, diea, žiak, predavaè a pod. Vyboèenie
správania vnímanej osoby z našej predstavy (schémy) vedie k skresleniu
vnímania a prisudzovaniu urèitých vlasností dotyènej osobe (nepresnos
posudzovate¾a).

Schémy vo vnímaní situácií a udalostí:
    Znamenajú naše presvedèenie o tom, èo je v urèitej situácii vhodné,
dovolené, žiadúce, typické a èo nie je. Napríklad: spieva v sprche je dovolené,
na pracovisku nie, v škole sa má vyuèova, humor sem nepatrí, èašník sa má
k hosovi správa úslužne, ale nevtieravo a pod.



96
    Ak sa ¾udia správajú v danej situácii iným ako pre nás žiadúcim spôsobom,
máme tendenciu vníma ich správanie ako nežiadúce a pripisova im negatívne
vlastnosti.
    Schémy vnímania situácií a udalostí vedú tiež k selektívnemu (výberovému)
vnímaniu. Ovplyvnia to, èo si všímame, èo zaregistrujeme (colník má schému
pašeráka, uèite¾ problémového žiaka, daòový úradník neplatièa, resp. klienta,
ktorý sa vyhýba plneniu povinností) a èo použijeme pre posudzovanie,
vytvorenie si obrazu o druhom (nepresnos posudzovate¾a).

SCHÉMY
   l Silne ovplyvòujú naše videnie ¾udí, situácií a udalostí, ovplyvòujú
     výberovos nášho vnímania.
   l Silne ovplyvòujú èo si zapamätáme.
   l Majú tendenciu dlho pretrváva, hoci naše videnie a posudzovanie seba,
     iných ¾udí, udalostí a situácií na ich základe nemusí by správne a presné.

4.1.2 SEBAPERCEPCIA – VNÍMANIE SEBA

    Sebapercepcia, vnímanie seba je dôležitou súèasou sebapoznávania,
chápania seba, ponímania seba. Na základe sebapercepcie si vytvárame obraz
seba, ku ktorému môžeme dôjs rozliènými cestami. Jednou z nich je
sebapozorovanie (introspekcia), inou starostlivé vyhodnocovanie výsledkov
a dôsledkov vlastného správania a konania, pozorovanie a zhodnocovanie
reakcií ¾udí na naše konanie. Pri vytváraní obrazu seba má dôležitú úlohu:
    l sociálne porovnávanie, t.j. porovnávanie seba vo vzahu k významným
        osobám,
    l sebareflexia, starostlivý poh¾ad na seba samého, svoje konanie,
        zhodnocovanie vlastných skúseností s urèitým odstupom, v podstate
        sebahodnotenie, zamerané na vlastné pozitíva, negatíva, potencionality
        zmeny,
    l spätná väzba, t.j. informácie o sebe, ktoré dostávame od druhých ¾udí.


Sociálne porovnávanie
    Porovnávame sa predovšetkým s ¾uïmi, ktorých pokladáme za sebe
podobných a ¾uïmi, v ktorých vidíme zosobnenie cie¾ov, ktoré by sme chceli
dosiahnu. Pozitívny výsledok porovnávania seba s inými ovplyvòuje vznik
pozitívneho sebaobrazu a naopak.


                                                                             97
Sebareflexia
    je ve¾mi dôležitým nástrojom sebapoznávania, ale súèasne nástrojom ve¾mi
obtiažnym. Možno hovori o umení sebareflexie, alebo zruènosti sebareflexie,
ktorej je nutné sa uèi, rozvíja ju tréningom. Sebareflexia je významná pre
každého èloveka, osobitne významná je pre tých, ktorí profesionálne pracujú s
inými ¾uïmi, nako¾ko v tomto prípade je sociálna interakcia nástrojom ich
pôsobenia, pracovným nástrojom dosahovania cie¾ov. Sebareflexia sa tak stáva
prostriedkom zvyšovania kvality výkonu, pozitívnej zmeny seba samého, resp.
objavovania vlastných možností rozvoja, nástrojom efektívnejšej a adekvátnejšej
sociálnej interakcie.

Spätná väzba
     je snáï najdôležitejším nástrojom poznávania seba cez kontakt s inými
¾uïmi. Spätná väzba je proces, v ktorom jednotlivec pomocou verbálnych
(prípade neverbálnych) reakcií iných ¾udí získa informácie o tom, ako jeho
komunikácia, správanie na nich pôsobí a èo v nich vyvoláva.
     Ako hovorí I. Perlaki „Pomocou údajov spätnej väzby sa èlovek
oboznamuje so skutoènými výsledkami svojho sociálneho správania
a èinnosti, porovnáva ich s výsledkami, ktoré chcel pôvodne dosiahnu
a v prípade potreby svoje sociálne správanie a èinnos koriguje“ (1988, s.126).
     Najdôležitejším zdrojom spätnej väzby sú reakcie a výpovede ¾udí, s ktorými
je jednotlivec v danej sociálnej situácii v interakcii. Spätnú väzbu netreba
stotožòova s kritikou, hoci v prípade konštruktívnej kritiky tu nájdeme
spoloèné body. Cie¾om spätnej väzby je pomôc èloveku lepšie pozna samého
seba a pochopi reakcie iných na vlastné správanie, èo mu môže pomôc urobi
vo svojom správaní žiadúce zmeny, v budúcnosti fungova úèinnejšie a
optimálnejšie.
     Spätná väzba má významnú úlohu v každom veku èloveka, osobitne
významná je však v období vývinu dieaa. V predškolskom veku sú kladené
základy vytváraného sebaobrazu, ktorý sa v tom èase formuje najmä na základe
informácií, ktoré diea dostáva od dôležitých osôb svojho života, predovšetkým
rodièov. Diea tohto veku nie je schopné kritického zhodnocovania
prichádzajúcich informácií a to, èo sa dozvie o sebe od druhých, považuje za
skutoèné, reálne, pravdivé. Ak sa mu dostáva negatívneho hodnotenia od
iných, vytvára si negatívny obraz o sebe spojený s nízkou sebadôverou
a sebaoceòovaním. Spätná väzba v dospelosti je významným zdrojom pre
realizáciu možných zmien nášho správania a nemala by chýba medzi
zruènosami žiadneho jednotlivca, ktorý pracuje s inými ¾uïmi.



98
     Adekvátne narába so spätnou väzbou je však tiež istým umením, spätná
väzba plní svoj úèel vtedy, ak ovládame a uplatòujeme isté princípy, a to v
prípade, že spätnú väzbu poskytujeme iným ¾uïom ako aj v prípade, že ju sami
prijímame od iných.
     Efektívne dávanie (poskytovanie) úèinnej spätnej väzby musí rešpektova
pravidlá, ktoré hovoria, že efektívna spätná väzba musí by:
     l konkrétna, týka sa konkrétnych prejavov správania a konania, nesmie
        by všeobecne zameraná na èloveka a jeho osobnos. Napríklad
        adekvátna je spätná väzba formou vyjadrenia: „Riešenie tejto úlohy je
        neúplné, nedostatoèné v .....“, naopak neadekvátna forma znie: „Ty si
        naozaj lajdák, na tú úlohu si sa zasa vykašlal!“. Na všeobecnú spätnú
        väzbu, ktorá je neprimeraným generalizovaním, zovšeobecnením
        jedného prejavu, neúspechu na celú osobnos èloveka, reagujú ¾udia
        defenzívne, odmietajú takúto spätnú väzbu akceptova. Najúèinnejšie
        je zamera spätnú väzbu na tie prejavy, ktorých zmena je v silách
        a možnostiach adresáta, užitoèné je pripoji i ponuku cesty k zmene,
     l opisná, nie hodnotiaca. Moralizovanie, hodnotenie nemá v spätnej
        väzbe miesto. Pre adresáta je prijate¾nejšie ak povieme: „Myslím si, že
        tvoje správanie k spolužiakovi, keï si mu odmietol požièa pero, nebolo
        pekné“ ako keï povieme: „Len zlé diea sa takto môže správa ku
        svojmu spolužiakovi“,
     l vyjadrená formou „Ja“. Je úèinné podáva spätnú väzbu vyjadrením
        svojich vlastných názorov, pocitov, používa slovíèko „ja“ a vyhýba
        sa vyjadreniu pomocou „my“, „všetci ¾udia“, “všetci žiaci” a pod.,
     l priamo verifikovate¾ná. Spätná väzba sa má vzahova na konanie,
        prejavy, ktoré sa dejú práve tu, teraz, v tejto sociálnej situácii. Toto
        pravidlo zoh¾adòuje i dôležitos èasovania spätnej väzby, odložená
        spätná väzba („Pred týždòom sa mi nepáèilo, že si ..“) stráca na úèinnosti
        a stretáva sa s neochotou prijatia. Verifikovate¾nos spätnej väzby
        znamená, že sa vzahuje na prejavy, ktoré je možno priamo pozorova.
        Nie je vhodné používa pri dávaní spätnej väzby interpretácie, vlastné
        výklady príèin daného prejavu. Spätná väzba nemá odha¾ova vnútorný
        stav príjemcu, jeho ciele, príèiny, prípadne h¾ada zdôvodnenia
        v minulosti,
     l funkène otvorená. Nie je žiadúce poòa do spätnej väzby prive¾a údajov.
        Ve¾a informácií je ažké prija a spracova, je vhodná struèná a selektívna
        spätná väzba, vyvážená z h¾adiska pozitív a negatív, je potrebné
        odhadnú, ko¾ko informácií je adresát schopný prija. Maximálna
        otvorenos spätnej väzby sa nerovná optimálnej otvorenosti.


                                                                                99
     Spätná väzba ako prostriedok interakcie v ktorejko¾vek inštitúcii (škole,
firme, rodine) aj ako prostriedok práce s klientom inštitúcie (žiakom, pracovníkom,
synom), je ve¾mi dôležitá. Ak žiaci nedostanú žiadnu spätnú väzbu, ktorá sa
týka ich pracovných výsledkov, èi ich ¾udského fungovania v škole, ak uèite¾
nezíska spätnä väzbu od žiakov, resp. riadite¾a, vzahujúcu sa k jeho práci a jej
výsledkom, stráca motiváciu pre pracovné èi osobné úsilie. Dávanie spätnej
väzby je mimoriadne dôležitý nástroj tak poznávania ako aj motivovania, umeniu
jej poskytovania sa však musíme nauèi (Popelková, 2000).

     Umením je nielen adekvátne poskytovanie ale aj prijímanie spätnej väzby.
Spätná väzba je zdrojom mnohých dôležitých informácií o jednotlivcovi, nemusia
to, pravdaže, by vždy len informácie pozitívne. Prijímanie kritických informácií
nie je príjemné, preto sa mnohí ¾udia spätnej väzbe bránia, vyhýbajú.
Otvorenos spätnej väzbe znaèí rešpektova tieto pravidlá:
     l nestava sa do defenzívy (nezauja vopred obranný postoj),
     l pozorne poèúva a nie okamžite argumentova, vysvet¾ova, háji sa,
     l snaži sa získa èo najviac informácií, pýta sa, využi tieto infomrácie
        pre pozitívnu zmenu seba a svojej èinnosti,
     l vníma spätnú väzbu ako mimoriadnu príležitos k vlastnému
        sebarozvoju.

     Pozitívne sociálne porovnávanie a pozitívna spätná väzba je významným
zdrojom našej sebaúcty. A. Bandura (pod¾a Hayesová, 1998) tvrdí, že jednou
z najvýznamnejších èàt sebapercepcie èloveka je dôvera vo vlastné schopnosti
a vlastnú zdatnos. Význam názorov na vlastné schopnosti, na rozdiel od ich
skutoènej povahy, je obrovský. Výskumy ukazujú, že z ¾udí, porovnate¾ných
v miere ich schopností, dosahujú významne lepšie výkonové výsledky tí, ktorí
majú najväèšiu dôveru vo vlastnú zdatnos. Vedomie a viera vo vlastné
schopnosti provokuje èloveka k vynakladaniu vysokého úsilia na dosiahnutie
daných cie¾ov.

Zhrnutie:

      1. Sociálna percepcia druhých je zložitý proces vytvárania si obrazu
         o druhom èloveku, ktorý je ovplyvnený mnohými faktormi. Zahàòa
         vnímanie, poznávanie aj posudzovanie druhých èi seba samého. Je
         prvým krokom sociálnej interakcie, ktorá zahàòa ïalej sociálnu
         komunikáciu a sociálne správanie.


100
2. Vytvorenie obrazu o druhom èloveku prebieha ve¾mi rýchlo. Obraz je
   trvácny a ovplyvòuje výrazne sociálne správanie. Pri jeho vytváraní
   vychádzame predovšetkým z vonkajších znakov, z ktorých usudzujeme
   na znaky vnútorné (vlastnosti).
3. Objektivita sociálnej percepcie závisí od mnohých faktorov súvisiacich
   s oboma úèastníkmi sociálnej interakcie.
4. Presnos sociálnej percepcie na strane posudzovate¾a je ovplyvnená
   jeho schopnosami, vlastnosami, chybami percepcie, faktormi
   príažlivosti, atribuènými teóriami.
5. Atribuèné teórie sa zaoberajú dôvodmi, na základe ktorých ¾udia
   vysvet¾ujú príèiny správania seba a druhých. Atribuèný omyl znamená,
   že ¾udia majú tendenciu u druhých usudzova na dispozièné
   (povahové, vnútorné) príèiny, ale vlastné správanie (najmä nežiadúce)
   pripisujú skôr príèinám situaèným.
6. Zo strany posudzovaného je presnos jeho vnímania inými ovplyvnená
   jeho ochotou nespráva sa úèelovo a ochotou poskytnú dostatok
   informácií o sebe samom. Johari okienko ukazuje význam množstva
   poskytovaných informácií v procese sociálnej interakcie.
7. Faktom, ktorý skres¾uje vnímanie u oboch úèastníkov sociálnej
   percepcie sú schémy, ktoré ovplyvòujú vnímanie ¾udí, udalostí, situácií.
8. Proces sebapercepcie je procesom utvárania si obrazu o sebe samom.
   Je ovplyvnený sociálnym porovnávaním, pozorovaním vlastného
   konania a reakciami druhých, schopnosou sebareflexie, spätnou
   väzbou, ktorá je významným zdrojom sebaúcty.
9. Spätná väzba je dôležitou súèasou poznávania seba. Efektívne
   fungujúci jednotlivec sa nielenže nevyhýba spätnej väzbe od ostatných,
   ale vyžaduje si ju, je zdrojom jeho sebareflexie, dokáže tiež spätnú väzbu
   poskytova iným ¾uïom, prièom dodržiava zásady dávania spätnej
   väzby (konkrétnos, opisnos, vyjadrovanie formou ja,
   verifikovate¾nos, funkènos).




                                                                         101
4.2 SOCIÁLNA KOMUNIKÁCIA

     Pojem komunikácia je odvodený od latinského pojmu communicare, èo
znaèí radi sa, rokova, zhovára sa, robi nieèo spoloèným, spolupodiela sa
s niekým na nieèom. Komunikáciou rozumieme predovšetkým dorozumievanie
sa, dohováranie sa, odovzdávanie alebo vzájomnú výmenu informácií.
J.W.Vander Zanden (1987) definuje komunikáciu ako „proces, ktorým ¾udia
odovzdávajú informácie, postoje, idey a emócie iným ¾uïom”. Komunikácia
však neznamená len odovzdávanie obsahov, znaèí tiež ich prijímanie.
     Komunikácia je tak definovaná ako proces, ktorým sa uskutoèòuje
odovzdávanie, výmena informácií medzi dvomi úèastníkmi sociálnej
interakcie, t.j. tým, kto informáciu vysiela (emitent – odosielate¾) a tým, kto
informáciu prijíma (percipient – prijímate¾).
     J.Janoušek (in: Výrost, 1997, s.127) charakterizuje komunikáciu ako
„sdìlování významù mezi lidmi”. Pod pojmom „sdìlování” rozumie
odovzdávanie a prijímanie významov, nako¾ko komunikácia ¾udí spája.
Významom rozumie všetko, o èom ¾udia spolu komunikujú. Ide o informácie,
emócie, hodnoty, normy, ideály, postoje atï. Pod¾a Janouška je adekvátnejšie
hovori o odovzdávaní a prijímaní významov ako o prijímaní a odovzdávaní
obsahov, nako¾ko konkrétny obsah komunikácie môže nadobúda iný význam
tým, že je v komunikácii viazaný na individualitu komunikujúcich (ako sa cítia,
èo prežívajú, ako hodnotia to, èo komunikujú, aký postoj k obsahu zaujímajú)
ako aj na situaèný kontext, v ktorom sa komunikácia realizuje (v rodine, škole,
medzi rovesníkmi, v situácii bez napätia a nároènej, medzi priate¾mi alebo ¾uïmi,
ktorí sa stretli náhodne a pod.).
     M.Nakoneèný (1999) zdôrazòuje, že komunikácia predpokladá spoloèné
zdielanie významu znakov (common sense), ktoré sú prostriedkom komunikácie.
Len vtedy, ak komunikujúci ovládajú a chápu rovnako (alebo približne rovnako)
význam komunikovaných znakov, dochádza medzi nimi k zmysluplnej
komunikácii. Každá kultúra má vlastný systém znakov, ktorý zahàòa nielen
jazyk (slová), ale tiež nejazykové znaky (mimika, gestá, prejavy tela a pod.) a
spôsoby správania, ktoré slúžia ako prostriedky dorozumievania a v mnohých
oh¾adoch sú kultúrne odlišné, špecifické.
     Komunikácia znamená predovšetkým odovzdávanie a prijímanie významov,
ale v širšom ponímaní môžeme chápa komunikáciu nielen ako proces prenosu
informácie (významu), ale aj ako prostriedok ovplyvòovania iných, ako nástroj
pre dosiahnutie zmeny správania (Popelková, 2000).
     Komunikácia má v živote èloveka nesmierny význam, je prostriedkom jeho
kontaktu s inými, prostriedkom získavania informácií, zdá sa, že jednotlivec


102
vzh¾adom na svoju sociálnu podstatu nevydrží nekomunikova. V.Farkašová
(1999) uvádza, že ¾udia komunikujú z týchto dôvodov:
    l aby si vymieòali a získavali informácie a poznatky (najrôznejšieho
        druhu),
    l aby presvedèili a získali na svoju stranu iných ¾udí,
    l aby našli pomoc pri plnení úloh, ktoré im boli dané, alebo ktoré si sami
        vytýèili,
    l aby poznali samých seba, iných ¾udí,
    l aby nadviazali sociálny kontakt a tak uspokojili svoje sociálne potreby
        (blízkosti, spolupatriènosti, lásky, nehy, uznania, zvedavosti a mnohé
        ïalšie).

    Je samozrejmé, že doteraz hovoríme o komunikácii sociálnej, komunikácii,
ktorá prebieha ako súèas sociálnej interakcie – kontaktu ¾udí navzájom. Od
sociálnej komunikácie odlišujeme komunikáciu technickú, t.j. komunikáciu dvoch
alebo viacerých technických systémov (strojov). Ale aj sociálna komunikácia
môže ma rôzne podoby. Predovšetkým rozlišujeme:
    l komunikáciu intrapersonálnu, so sebou samým, v našom vnútri.
        M.Nakoneèný (1999) k tejto komunikácii zaraïuje aj získavanie informácií
        jednotlivcom z poèítaèa, archívu,
    l komunikáciu interpersonálnu, medzi¾udskú, ktorá sa uskutoèòuje medzi
        dvomi alebo viacerými jednotlivcami,
    l komunikáciu masovú, t.j. sprostredkovanú masmédiami (rozhlas,
        televízia, tlaè, literatúra, poèítaèe a pod.)

     V tejto publikácii venujeme pozornos len jednej z podôb komunikácie, a
to komunikácii interpersonálnej.

4.2.1 INTERPERSONÁLNA KOMUNIKÁCIA

    Interpersonálna, medzi¾udská komunikácia znaèí odovzdávanie a prijímanie
významov (prenos informácií), ktorý sa uskutoèòuje medzi dvomi alebo
viacerými jednotlivcami, resp. medzi príslušníkmi malých sociálnych skupín v
sociálnej interakcii.
    Interpersonálnu komunikáciu chápeme ako proces, ktorý má vlastnú
štruktúru a pozostáva z týchto zložiek:



                                                                            103
      l   komunikátor (emitent, odosielate¾, oznamovate¾, osoba, od ktorej
          vychádza informácia),
      l   komuniké (obsah informácie),
      l   médium komunikácie,
      l   komunikant (percipient, príjemca informácie),
      l   komunikaèný kanál (spôsob prenosu informácie, druh komunikácie,
          napr. slovo, gesto, skutok)

    V procese komunikácie komunikátor, od ktorého informácia vychádza,
kóduje svoje oznámenie do urèitého znaku (slova, gesta, symbolu, obrazu …),
vyjadruje tým urèitý obsah (komuniké) a k odoslaniu používa urèité médium:
        o komunikuje priamo, bezprostredne, v priamom fyzickom sociálnom
            kontakte s druhou osobou (tvárou v tvár),
        o komunikuje písomne (list, oznam, písomná inštrukcia, elektronická
            komunikácia),
        o komunikuje telefonicky.

     Komunikant dekóduje prijaté oznámenie (informáciu), ktoré obaja úèastníci
komunikácie, komunikátor aj komunikant, interpretujú ako význam použitých
znakov, prièom v rámci danej kultúry, používajú zhodný systém znakov.
     Oznámenie je v komunikácii prenášané rôznym spôsobom, komunikaèný
kanál, predstavujúci komunikaèné spojenie, môže by jednokanálové
(telefonické oznámenie bez odpovedi komunikanta), alebo viackanálové (pri
vysielaní a prijímaní je oslovený sluch, zrak, súèasou je dotykový kontakt a
pod.).
     Štruktúru komunikácie možno pod¾a H.D.Laswella opísa pomocou týchto
prvkov:
         o kto hovorí (komunikátor),
         o èo hovorí (komuniké),
         o komu to hovorí (komunikant),
         o èím to hovorí (akým kanálom),
         o aké médium používa,
         o preèo to hovorí (s akým úmyslom, aká je jeho motivácia),
         o aký je úèinok toho, èo hovorí (aký má oznámenie efekt)




104
     Z uvedeného vyplýva, že interpersonálna komunikácia je proces ve¾mi
zložitý, skladajúci sa z mnohých významných prvkov, proces, ktorý bude odlišný
vzh¾adom na individuality komunikujúcich, sociálny kontext komunikácie, jej
cie¾, poslanie, ale tiež vzh¾adom na médium v komunikácii používané. Pokúsime
sa priblíži problematiku interpersonálnej komunikácie vo všeobecnosti,
vyberieme však len jedno médium, a to priamu interpersonálnu komunikáciu,
ktorá prebieha v priamom kontakte ústnou formou.
     Priama interpersonálna komunikácia je najèastejšou formou komunikácie,
súèasne formou najzložitejšou. Je mimoriadne dôležitým nástrojom nielen
získavania informácií, ale aj utvárania medzi¾udských vzahov, pôsobenia na
druhých ¾udí, najmä v profesiách vyžadujúcich každodennú sociálnu interakciu.
Aby interpersonálna komunikácia bola skutoène úèinným nástrojom, vyžaduje
uplatnenie špeciálnych zruèností. K bazálnym komunikaèným zruènostiam
zaraïujeme najmä zruènos odovzdáva informáciu tak, aby príjemca poèul
a správne chápal to, èo chceme aby poèul,  zruènos efektívneho poèúvania,
prípadne zruènosti asertívne. Osvojenie si týchto zruèností vyžaduje zvyèajne
tréning, nepochybne však tiež poznanie základných pravidiel interpersonálnej
komunikácie.

4.2.1.1 Pravidlá interpersonálnej komunikácie

    Interpersonálna komunikácia prebiehajúca medzi dvomi alebo viacerými
jednotlivcami v procese priameho kontaktu je zložitý proces, ktorý sa riadi
tromi základnými pravidlami (princípmi):

    l   v interpersonálnej komunikácii nie je možné nekomunikova,
    l   v interpersonálnej komunikácii nekomunikujeme len slovami,
    l   v interpersonálnej komunikácii sú vždy aktívne obidve strany,
        odosielate¾ i prijímate¾ informácie.



1. V interpesonálnej komunikácii nie je možné nekomunikova

    Môžete sedie s kolegom oproti alebo ved¾a seba a vôbec niè nehovori.
Môžete ís so známym alebo neznámym èlovekom vo výahu a nepoveda ani
slovo. Napriek tomu prebieha medzi vami výmena informácií – v tvári toho
druhého vidíte nejaký výraz, registrujete pohyby jeho tela, vnímate jeho postoj



                                                                           105
a pomocou týchto informácií si utvárate o danom èloveku obraz, presne tak
ako on si vytvára obraz o vás. Informácie medzi úèastníkmi sociálnej interakcie
prúdia aj inou cestou, ako je cesta slov, za každých okolností dochádza
k interpersonálnej komunikácii, a to i v prípade, že sa jej úèastníci silne snažia
nekomunikova.

2. NEKOMUNIKUJEME LEN POMOCOU SLOV

     Informácia (komuniké) je v procese komunikácie prenášaná viacerými
cestami, kanálmi. Bežne rozlišujeme štyri skupiny komunikaèných kanálov, ktoré
chápeme ako zložky medzi¾udskej komunikácie. Patrí k nim:
     l verbálna komunikácia,
     l neverbálna (nonverbálna) komunikácia,
     l paralingvistické aspekty (parajazykové prejavy),
     l komunikácia èinom, konaním.


A/ Verbálna komunikácia

     Je komunikácia sprostredkovaná hovorenou reèou, slovom, teda
jazykovým znakom a významom, ktorý je k nemu viazaný.
     Verbálna komunikácia je špecificky ¾udský spôsob komunikácie, spoèíva
v používaní slov, ktoré sú symbolmi objektov, ich tried, vlastností a vzahov
medzi nimi. Slová ako jazykové znaky vytvárajú znakový systém, ktorý
symbolizuje (opisuje, vyjadruje) reálny aj pomyselný svet ¾udí. Slová umožòujú
opis, vysvet¾ovanie konkrétnych aj abstraktných javov, umožòujú inštruovanie
(dávanie príkazov), objasòovanie (dávanie otázok a odpovedí), ale nie sú
všemocné. S nižšou mierou umožòujú napr. opisovanie prežívania èloveka,
emócií, preto musíme používa aj iné prostriedky, èi už slovné (používanie
opisného spôsobu, metafor), alebo mimoslovné. Aby bolo možné dorozumieva
sa verbálne, je nutné, aby komunikujúci používali zhodný systém znakov, resp.
aby rovnako rozumeli symbolom, chápali rovnako ich obsah. Je zrejmé, že práve
toto nie je jednoduché a že vïaka rozliènému chápaniu významu znaku (slova),
dochádza v medzi¾udskej komunikácii k nedorozumeniam.
     Nedorozumenie môže by dôsledkom aj toho, že pojmy (slová) majú dva
významy (ako sme uviedli už v kapitole o metódach sociálnej psychologie).
Jedným je význam denotatívny (lexikálny), t.j. význam všeobecný, ide o
všeobecne platné pomenovanie objektu, javu jazykovou jednotkou.



106
Denotatívny význam vyjadruje vzah medzi slovom a objektívnou realitou,
vzahuje sa k všeobecne chápanému zmyslu pojmu. Druhým je význam
konotatívny (emocionálny), ktorý sa vzahuje k subjektívnemu zmyslu
pomenovania, zmyslu, ktorý vníma konkrétny jednotlivec. Konotatívny význam
vlastne vyjadruje subjektívny význam pojmu, oznámenia, vyjadrenia, slova.
Vyjadruje to, èo si jednotlivec predstavuje pod pojmom, aký zmysel mu pripisuje.
Jednotlivé pojmy spadajú z h¾adiska denotátu do rovnakej kategórie, napr.
denotátom pojmov prší, leje, popàchá, je dážï, resp. poèasie. Ich konotatívny
význam je však odlišný.
     A.Gardiner (1979) uvádza takýto príklad: veta „Prší” má svoj denotát
(oznaèuje padajúcu vodu, dážï). Konotatívny význam pojmu však môže by z
h¾adiska subjektívneho významu odosielate¾a alebo príjemcu oznámenia rôzny.
Môže znaèi „nie je dobré ís v daždi von”, alebo „je dobré, že nemusíme ís
von”, ale môžeme prida napr. „koneène, porastú paradajky”, alebo „ideme
von, budeme ma krásnu ple”. Sama denotácia pojmu neumožní príjemcovi
informácie vystihnú zmysel, ktorý mu prikladá odosielate¾. K postihnutiu
zmyslu je nutná ïalšia komunikácia osôb, resp. dobrá analýza ich nonverbálnych
prejavov, správania, prežívania. Rovnaký pojem, aj pojem odborný, môžu ¾udia
spája s rôznymi význammi. Robia tak politici (prospech národa, demokracia),
lekári (nespôsobím boles, drobný zákrok), aj uèitelia (písomka ako trest, ako
priestor pre zlepšenie známky, ako spôsob kontroly èo som nauèil a pod.).
     Verbálna komunikácia teda prebieha najmenej v dvoch významových
líniách. Jednak je to línia tematická – obsahová, to, o èom sa hovorí, jednak
línia interpretaèná, aký výklad, aký zmysel téme, hovorenému slovu
komunikujúci prikladajú. Preto sú pre porozumenie obsahu (verbu) dôležité aj
ïalšie zložky komunikácie. V prípade verbálnej komunikácie je vlastne
nepredstavite¾né, že by táto zložka nebola sprevádzaná a dopåòaná inými
zložkami. Je takmer nemožné predstavi si jednotlivca, ktorý „len hovorí”,
používa len slová a nepoužíva žiadne nonverbálne prostriedky. To fakticky nie
je možné, tak ako nie je možné nekomunikova - aj utlmenie nonverbality
dokres¾uje verbalitu. Rozdiel je však v tom, aký význam jednotlivým zložkám z
h¾adiska prenosu informácie a jej porozumeniu prikladáme.
     Porozumenie verbálnej komunikácii je výrazne ovplyvnené aj situaèným
kontextom. Napr. výrok „Dávaj pozor!” vyslovený na túre v horách môže znaèi
nieèo iné, ako keï je vyslovený v spálni alebo v škole. Vytrhnutie slov zo
situaèného kontextu vedie k neporozumeniu obsahu a významu. Aj preto
niekedy nevieme, èo bolo tak smiešne na výroku, ktorý nám niekto sprostredkuje
mimo pôvodnej situácie.
     N.Hayesová (1998, s.30) poukazuje na existenciu rôznych štýlov použitia
jazyka (reèových registrov), ktoré sú odlišne používané vzh¾adom na konkrétnu


                                                                            107
situáciu. Každému štýlu zodpovedá iná gramatika a iný slovník. Hayesová
rozlišuje tieto reèové registre:
     l deklamaèný, ktorý sa používa pri formálnych prejavoch a v niektorých
        druhoch vecných písomných oznámení,
     l formálny, používaný pri komunikácii s autoritami, vyžaduje starostlivé
        používanie gramatiky a výber slov,
     l informatívny, používaný najmä v kontakte s cudzími ¾uïmi, ak má
        rozhovor neformálny charakter, napr. podanie informácie o odchode
        vlaku,
     l familiárny, ktorý sa užíva pri komunikácii s priate¾mi, dobrými známymi.
        Môže obsahova slangové výrazy, èasto používa gramatické formy,
        ktoré by v písanom prejave pôsobili nedokonèene a odporovali
        pravidlám,
     l intímny, používaný v komunikácii intímnych priate¾ov a èlenov rodiny.
        Èasto používa skratkovité vyjadrenia, špeciálne výrazy a odkazy. Poèíta
        sa s množstvom spoloèných zážitkov komunikujúcich – len tak si
        rozumejú.

     Nemožno zabúda ani na skutoènos, že význam používaných pojmov sa
líši nielen v dôsledku kontextu, v ktorom sú prednesené, ale aj v súvislosti so
sociálnym prostredím – príslušníkmi akých skupín sú pojmy používané. Sociálne
skupiny, èi už profesionálne, alebo mládežnícke zvyknú vytvára vlastné pojmy,
ktorým rozumejú len oni sami (napr. v školskom prostredí pojmy uèka, slonina,
bioška, v mládežníckych skupinách pojmy slaïák, lepák, vegeti, blicova,
šroti atï).

B/ Neverbálna komunikácia

    Neverbálna komunikácia predstavuje prenos informácií inými
prostriedkami ako je slovo. Neverbálna komunikácia sa niekedy oznaèuje tiež
ako reè tela. Neverbálna komunikácia má tieto funkcie:
    l slúži predovšetkým na vyjadrenie prežívania, emocionálneho stavu
        komunikujúcich, vrátane emocionálnych kvalít vzájomného vzahu k
        sebe. Ide o komunikovanie názorných, zmyslovo vnímate¾ných
        významov (nie abstraktných, pojmových). Svoj emocionálny stav
        vyjadrujú komunikujúci touto cestou zámerne, ve¾mi èasto však celkom
        nezámerne, neúmyselne,



108
    l   neverbálne prejavy slúžia na ovplyvòovanie iných (napr. na ich
        odpudenie, získanie, ovládanie ..) a vyvolávajú emocionálne prežívanie
        u príjemcu,
    l   neverbálna komunikácia plní svoje funkcie èasto vo väzbe na
        komunikáciu verbálnu, dopåòa a podporuje ju, môže by však aj
        samostatným komunikaèným prostriedkom.

    Neverbálne prejavy pri komunikácii sú prirodzené, ve¾mi èasto celkom
spontánne, majú ve¾kú silu pôsobenia na iných ¾udí aj vtedy, keï si ich vplyv
neuvedomujeme. Pôsobenie prvkov neverbálnej komunikácie je osobitne silné
vtedy, ak nie je súlad medzi verbálnymi a neverbálnymi prejavmi. V tomto prípade
odèituje význam komuniké väèšina ¾udí od neverbálnych prejavov, ktoré tak
môžu celkom zmeni (modifikova) predkladané významy slov. Na druhej strane,
žiadny neverbálny prvok nie je z h¾adiska svojho významu dokonale
jednoznaèný. Ak si aj odmyslíme kultúrne odlišnosti významu neverbálnych
prejavov, aj v rámci jednej kultúry, jednej sociálnej skupiny môžu jednotlivci
rovnaký neverbálny prejav èíta ve¾mi odlišne, pripisova mu odlišný význam
z h¾adiska zmyslu komuniké.

Základné druhy neverbálnej komunikácie

     Triediacim kritériom druhov neverbálnej komunikácie je prostriedok (èas
tela, orgán), ktorý pre vyjadrenie používame. Iným kritériom može by druh
komunikaèného kanálu, ktorý používa príjemca k odberu informácie. Z tohto
h¾adiska možno rozlíši vizuálne neverbálne prejavy (mimika, gestikulácia,
proxemika, posturika, kynezika) a taktilné neverbálne prejavy (haptika), prípadne
akustické prejavy (paralingvistika). Najmenej pozornosti je venované èuchovým
neverbálnym prejavom (vône, pachy, parfémy).

Mimika

     Mimika patrí medzi najvýraznejšie prejavy neverbálnej komunikácie.
Rozumieme òou výrazy tváre, ktorými vyjadrujeme predovšetkým najrôznejšie
emócie: zlos, strach, rados, prekvapenie, vzrušenie, napätie, rozpaky, odpor
atï. Najinformatívnejšou èasou tváre je pritom oblas oboèia, oèí a úst. Mimické
prejavy sú sèasti vrodené (napr. výraz sexuálneho vzrušenia, náhleho z¾aknutia),
prevažne sú však nauèené na základe pozorovania sociálneho okolia (jednotlivci
od narodenia slepí majú ove¾a chudobnejšiu mimiku). Napodobòovanie


                                                                             109
mimických výrazov iného èloveka napomáha empatickému vcíteniu sa do
prežívania iného èloveka, preberaním mimiky si dokážeme navodi podobné
prežívanie. Mimické výrazy tváre sú v mnohých prípadoch spontánne, ale
môžu by tiež zámerné, hrané. V ¾udskej tvári sa pod¾a H.Leventhala,
E.Sharpovej ako aj P.Ekmana nachádzajú tri oblasti, zóny, v ktorých sa
prednostne prejavujú urèité emócie:
     l zóna èela a oboèia slúži na vyjadrenie (a èítanie) prekvapenia, údivu,
         náhleho ú¾aku,
     l zóna oèí a vieèok (sèasti aj oboèia) slúži na vyjadrenie strachu, zlosti,
         smútku,
     l zóna nosa, úst a brady slúži na vyjadrenie pozitívnych emócií – radosti,
         spokojnosti, šastia (in Škvareninová, 1994).
     Negatívne emócie sa prejavujú najmä v hornej èasti tváre, prièom jednotlivé
èrty tváre (oboèie, vieèka, kútiky oèí, úst) klesajú smerom dole, tvár sa uzatvára,
zužuje; v dolnej èasti tváre sa zobrazujú pozitívne emócie a jednotlivé èrty
tváre sa dvíhajú, tvár sa rozširuje, otvára.

Výraz tváre má v sociálnej komunikácii rôzne významy (Argyle, 1969):
   l ukazuje emocionálne prežívanie jednotlivca,
   l dáva informácie v podobe spätnej väzby – èi príjemca chápe informáciu,
        èi ho prekvapuje, súhlasí s òou, s pod.
   l pomáha vyjadrova postoj k druhému èloveku (charakter vzahu),
   l podporuje, alebo naopak vyvracia obsah reèi alebo správania
        hovoriaceho.

    Dôležitou súèasou mimiky je poh¾ad oèí, zrakový kontakt, ktorý má viacero
funkcií:
    l zrakom sledujeme a udržiavame pozornos partnera v komunikácii,
    l overujeme si úèinok, efekt komuniké,
    l snažíme sa získa spätnú väzbu k tomu, èo sme vyslali,
    l dávame ním najavo záujem alebo nezáujem o interakciu, partnera v
         komunikácii a to, èo vysiela,
    l poh¾adom oèí vyzývame iných k interakcii (èašníka, predavaèku, osobu,
         o ktorú máme záujem a pod.),
    l práve z oèí partnera sa usilujeme èíta jeho záujem, jeho prežívanie v
         interakcii.



110
     V našej kultúre je prejavom zdvorilosti pozera sa do oèí ¾uïom, s ktorými
komunikujeme. Dåžka poh¾adu však musí by primeraná. Vyhýbanie sa
zrakovému kontaktu, alebo jeho prerušenie je výrazom nezáujmu o komunikáciu.
Z tohto pravidla však existujú výnimky. Ve¾mi uzatvorení, plachí ¾udia mávajú
ažkosti s udržaním zrakového kontaktu, taktiež pri oznamovaní nepríjemnej,
bolestnej správy máme tendenciu sa zrakovému kontaktu vyhýba. Naopak
príliš dlhý alebo upretý zrakový kontakt môže by výrazom hrozby, resp. je tak
interpretovaný.
     Ukazuje sa, že v rôznych sociálnych situáciách uplatòujeme rôzne dlhý
zrakový kontakt. Viac sa pozeráme na ¾udí vtedy ak poèúvame ako keï hovoríme.
Dlhšie upierame zrak na osoby, ktorých si vážime (autority), vekovo staršie,
ktoré milujeme, ktorých priazeò sa snažíme získa a tiež na osoby, nad ktorými
my sami máme moc (vedúci na podriadených, a to viac vtedy, keï rozpráva ako
keï poèúva). Zrakový kontakt sa zintenzívòuje so zväèšovaním vzdialenosti
komunikujúcich. Prílišná blízkos vedie k vyhýbaniu sa zrakovému kontaktu
(vzdialenos cca 0,5 m), 3-metrová vzdialenos už vedie k èastejšiemu
vyh¾adávaniu zrakového kontaktu ako primeraná vzdialenos komunikujúcich
(cca 1,8 m).

Gestikulácia
     Gestikuláciou rozumieme pohyby èastí tela, predovšetkým rúk a hlavy. Sú
sprievodným znakom hovorenej reèi (v prirodzenej komunikácii takmer
neexistuje verbálny prejav bez gestikulácie), ale môžu verbálny prejav nahrádza,
èasto vystupujú ako samostatný komunikaèný prostriedok. Gesto môže aj
predchádza reè, najmä vtedy, ak hovoriaci nenachádza slovné pomenovanie,
alebo sa jeho myšlienka dá jednoduchšie vyjadri gestom. Najaktívnejšou
èasou tela, ktorú používame pri gestikulácii sú ruky od lakov ku konèekom
prstov.
     Gestá sú sèasti vrodené (od narodenia slepé deti používajú gestá), väèšinou
však osvojené pozorovaním iných osôb. V používaní gestikulácie sa jednotlivci
líšia v poète používaných gest a predovšetkým v miere ich výrazovosti,
dynamiky. V tomto smere existujú nielen interindividuálne, ale aj kultúrne
rozdiely. Temperamentní ¾udia (cholerici, sangvinici) a obyvatelia južnejších
oblastí sveta gestikulujú živšie, prudšie, dynamickejšie. Na rozdielnos výrazu
gestikulácie medzi príslušníkmi rôznych kultúr poukazuje napr. M.Argyle (1988),
ktorý zistil, že zatia¾ èo Anglièan gestikuluje len rukou od zápästia k prstom,
Talian celou rukou; kým Fín urobí rukou jedno gesto, Talian za ten istý èas 80
gest, Mexièan 180. Podobne sa gestikulácia zvýrazòuje pri silnom emocionálnom
vzrušení (afekte, rozèúlení, ve¾kej radosti …).



                                                                             111
      Gestá vyjadrujú ve¾a z prežívania èloveka, odrážajú jeho emócie, záujem,
ochotu komunikova a tiež osobnostné vlastnosti (temperament). Gestá
používame ve¾mi èasto mimovo¾ne. Zaujímavé je zistenie O.Škvareninovej
(1994), že ¾udia odlišne gestikulujú ak hovoria materinským a cudzím jazykom,
hoci tento dobre ovládajú. Pokusné osoby (Slováci, Maïari, Fíni, Nemci, Japonci,
Švédi, Amerièania) používali v každom z prípadov iné gestá, èím potvrdili tézu,
že èlovek, ktorý hovorí dokonale viacerými jazykmi, stáva sa multilingvistom aj
v reèi tela. Pri nedostatoènom ovládaní cudzieho jazyka sa gestikulácia
zintenzívòuje (dohovárame sa rukami, nohami).
      Aj vyššie uvedené zistenia ukazujú, že hoci gestá sú do znaènej miery
internacionálne, mnoho gest má rovnaký význam v rôznych kultúrach, existuje
vo význame gest znaèná kultúrna odlišnos. Je nevyhnutné nauèi sa rozumie
významu gest v intenciách danej kultúry, ak sa nechceme dosta do
nepríjemností, „trapasu”. Napr. zamávanie rukou u nás znamená priate¾skú
rozlúèku, v Grécku znamená „choï do èerta!”; spojenie palca a ukazováka do
krúžku znaèí v Amerike aj u nás „všetko je OK”, v Japonsku „túto sumu som
ochotný zaplati”. Nemusíme pripomína odlišný výklad pohybu hlavy zhora
nadol u nás (vyjadruje súhlas) a v Bulharsku èi Grécku (nesúhlas).
      V súèasnosti èasté a populárne snahy o presnú interpretáciu gest nie sú
celkom primerané. Význam gest je odlišný nielen medzikulturálne, ale tiež
situaène, rozdiely existujú aj vo význame toho istého gesta v rôznych skupinách
tej istej kultúry. Presná interpretácia gest je fakticky nemožná.

Haptika
    Haptikou rozumieme komunikáciu bezprostredným fyzickým kontaktom,
dotykom. V dotykovej komunikácii ide najmä o dotýkanie sa tela iného èloveka
pomocou rúk. Dotýkanie sa tela druhého èloveka má na tohto ve¾ký vplyv, v
niektorých situáciách môže by najefektívnejším komunikaèným prostriedkom.
Súèasne však ide o najproblémovejší druh neverbálnej komunikácie z h¾adiska
jej mnohovýznamovosti a tiež z h¾adiska jej bezproblémového prijímania
adresátom.
    Z h¾adiska vývinu èloveka je dotyk zrejme primárnou formou neverbálnej
komunikácie. Malé deti komunikujú najmä cez dotyk a doslova si tento druh
komunikácie vyžadujú. Hovoríme, že deti sú ove¾a viac fyzicky dotýkate¾né
ako dospelí. S pribúdajúcim vekom totiž klesá potreba dotykov, resp. jednotlivec
robí selekciu osôb a situácií, v ktorých je mu dotyková komunikácia príjemná.
Medzi ¾uïmi v tomto smere existujú výrazné rozdiely. Niektorí jednotlivci až
odmietajú dotyky (èasto preto, že haptika v ich detstve absentovala), niektorí
naopak prejavujú až dotykový hlad, potrebujú sa dotýka a by dotýkaní (dôvod


112
býva rovnaký, len dôsledok je presne opaèný). Tiež ženy èastejšie komunikujú
dotykom ako muži, južné národy èastejšie ako národy severné, extraverti èastejšie
ako introverti. Celkove viac túžime po dotykoch vo chví¾ach ve¾kej radosti,
šastia a vo chví¾ach nešastia, traumy, choroby a pod.
     Najèastejšou formou dotyku je podanie ruky, ïalej sem zaraïujeme
pohladenie (po ruke, pleci, tvári), pot¾apkanie, poklopanie po pleci, objatie,
bozk, dotyky ako súèas sexuálneho aktu. Dotyk však môže by tak priate¾ský,
ako nepriate¾ský, haptikou je preto aj zaucho, kopnutie, uštipnutie, odstrèenie
a pod.
     Vo¾ba prvkov haptiky musí by poplatná sociálnej situácii, druh dotykovej
komunikácie záleží najmä od toho, v akom vzahu sme s osobou, s ktorou
komunikujeme. Iné dotyky volíme v rodinnej, iné v pracovnej komunikácii, iné
v komunikácii s osobou mladšou, podriadenou, staršou, nadriadenou, známou,
neznámou a pod. V poslednom období sa osobitne problémovou stáva dotyková
komunikácia v pracovnom prostredí (harrasment).
     Dotyková komunikácia je v mnohých kultúrach vymedzená jasnými
pravidlami, obmedzená konvenciami, resp. pre rôzne udalosti, situácie sú
predpísané príslušné dotykové prejavy (pozdrav pri stretnutí, gratulácia, svadba,
pohreb, prijímanie nového èlena do partie …). Dotyk je èastou súèasou
pozdravu pri stretnutí, aj tu má však kultúrne odlišné prejavy. V Európe, Amerike
a ïalších krajinách Západu je zvykom dotyk podaním ruky, resp. objatie a
priate¾ský bozk. Papuánci, Somálèania, pôvodní obyvatelia Nového Zélandu
sa zdravia trením nosov, Polynézania sa objímu a pošúchajú si chrbty. Muži
Latinskej Ameriky dajú hlavu nad pravé plece partnera a trikrát sa pot¾apkajú
po chrbte, potom tento ceremoniál opakujú nad ¾avým plecom a pod.
(Škvareninová, 1994). Kultúrne odlišné sú aj dovolenia vzahujúce sa na
povolený dotyk rôznych èastí tela, èi už na verejnosti alebo v intímnom prostredí.

Posturika
     Posturikou rozumieme komunikáciu pomocou polohy a držania tela. Ide o
komunikáciu spôsobom sedenia, státia, ležania a k¾aèania, èo predstavuje štyri
základné polohy tela. Z polohy tela možno odèíta momentálny fyzický a
psychický stav, vzah k adresátovi komunikácie (partnerstvo, podriadenos,
zhodu/nezhodu), snahu o priblíženie alebo vzdialenie sa, prípadne aj ochotu èi
neochotu prija do komunikácie dvojice ïalšieho èloveka.
     Je zrejmé, že volíme inú polohu tela ak hovoríme s autoritou a ak hovoríme
s priate¾om, ak chceme nadviaza kontakt s eroticky príažlivým objektom,
alebo sa naopak kontaktu chceme vyhnú. Pri komunikácii posturikou máme
však na mysli celé telo, teda súbor všetkých jeho èastí, ide o konfiguráciu, teda


                                                                             113
vzájomnú korešpondenciu všetkých èastí tela (poloha rúk spolu s polohou
nôh aj trupu). Napr. prekrížené ruky na hrudi spolu s prekríženými nohami v
polohe státia signalizujú neistotu, napätie, nedôveru. Sedenie hlboko v stolièke
spolu s prekríženými nohami a rukami vyjadruje zvyèajne nezáujem, nechu až
odpor. Rozkroèené nohy a ruky opreté vbok (poloha státia) bývajú vnímané
ako výzva na súboj. Ak chceme èíta komunikaèné signály z polohy tela, musíme
bra do úvahy vždy všetky jeho èasti, prièom nemožno zabúda, že tieto ve¾ké
prejavy tela je možné sa ¾ahko nauèi a predvádza ich zámerne, úèelovo.

Kinezika
     Kinezikou rozumieme komunikáciu pohybom. Ide jednak o pohyby èastí
alebo celého tela, ktorými jednotlivec doprevádza verbálny prejav (pohyby
rúk, nôh, hlavy, prestupovanie na mieste, kývanie sa a pod.), jednak o pohyb
ako je chôdza, tanec, balet, gymnastika.
     Z poètu a frekvencie pohybov sa dá odvodi informácia o momentálnom
rozpoložení èloveka (nervózny, neistý, napätý èlovek sa viac pohybuje) ako aj
informácia o trvalejších vlastnostiach osobnosti (temperamente).
     Informácie prináša aj spôsob chôdze èloveka, napr. ¾udia sebavedomí,
sebaistí zvyknú kráèa rázne s vypätou hruïou a dvihnutou hlavou, ¾udia
ustráchaní, nie istí sebou naopak. V spôsobe chôdze sa objavujú nielen
interindividuálne, ale aj kultúrne rozdiely. Amerièania napr. zvyknú pri chôdzi
máva do kroku zoširoka rukami, ktoré držia ïaleko od tela, panvu majú posunutú
dozadu. Japonky a ženy v ázijských krajinách pri chôdzi drobèia a držia telo
ve¾mi vzpriamene, ženy u nás sa pri chôdzi zvyèajne ponáh¾ajú, hornú èas
tela majú nahnutú dopredu (Škvareninová, 1994).

Proxemika
     Je komunikácia vzdialenosou, ktorú od seba udržiavajú komunikujúci.
Telesnou blízkosou v priestore, tým ako sa k niekomu približujeme alebo sa od
neho vzïalujeme, vyjadrujeme svoje postoje k nemu, dôvernos nášho vzahu,
sympatie a antipatie, prípadne naše momentálne prežívanie. Vzdialenos v
sociálnom kontakte ostáva niekedy rovnaká, èastejšie sa v priebehu komunikácie
mení, èo súvisí aj s obsahom rozhovoru.
     Každý èlovek má svoju vlastnú mieru vzdialenosti od druhých, ktorá je pre
neho príjemná, resp. aspoò prijate¾ná. Hovoríme, že každý èlovek má svoje
teritórium, svoju osobnú zónu bezpeènej vzdialenosti, ktorá má tvar
pomysleného oválu v smere pred a za telom èloveka. Je to akási fiktívna bublina,
ktorou sa obklopujeme, v ktorej, ak je prázdna, sa cítime v bezpeèí. Naopak, ak



114
druhý èlovek prekroèí túto pomyse¾nú èiaru, vstúpi do nášho priestoru
bezpeèia, prežívame pocit ohrozenia, nebezpeèenstva a máme potrebu bráni
sa, bráni svoje teritórium. Prekroèeniu osobnej zóny sa nemôžeme pravdaže
vždy vyhnú, nemôžeme vždy tento svoj priestor uchráni – napr. v
prostriedkoch hromadnej dopravy, v rade èakajúcich na vstupenky a pod.
     Osobná zóna èloveka je štruktúrovaná a predstavuje rôzne bezpeènostné
vzdialenosti pre rôzne kategórie ¾udí. Poznáme štyri proxemické zóny vyjadrené
v mierach vzdialeností:
     l zóna intímna. Je to vzdialenos cca 0-45 cm od nášho tela, zóna priameho
        telesného kontaktu. Táto intímna zóna je zónou komunikácie dvoch
        ¾udí, nie je tu fakticky možná úèas tretej osoby. Intímna zóna je zónou
        vzahu lásky a nenávisti. Do tejto zóny dovolíme vstúpi len ve¾mi
        blízkym ¾uïom (rodièom, deom, partnerom) a cítime sa bezpeène, alebo
        sa do takejto vzdialenosti dostávame v prípade nepriate¾skej, agresívnej
        dotykovej komunikácie (súboj, bitka ..). V tejto zóne zvyèajne
        komunikujeme skôr neverbálne, hmatom, èuchom, dotykmi, hladením,
        úderom a pod. Ak používame slová, èo sa deje málokedy, reè je
        útržkovitá, expresívna, vyjadrujeme sa šepkaním alebo krikom,
     l zóna osobná. Je to vzdialenos 45-120 cm. Tzv. zóna ¾ahkého dotyku –
        ešte možno natiahnu ruku a partnera sa dotknú. V tejto zóne
        komunikujeme s blízkymi ¾uïmi, príbuznými, priate¾mi, dobrými
        známymi, blízkymi susedmi, kolegami, prípadne ide o komunikáciu v
        situácii, kedy nieèo dôležité pre seba vybavujeme – zákazník a predavaè,
        uèite¾ a žiak. V tejto vzdialenosti sa vedú dôverné, súkromné, dôležité
        rozhovory,
     l zóna sociálna. Je to vzdialenos 120-360 cm. Táto zóna, najmä jej dolná
        hranica, sa zvykne nazýva zónou služobného kontaktu, dodržiava sa
        pri obchodných rokovaniach, jednaní na úradoch, jednaní šéfa s
        podriadeným, opravára so zákazníkom, ¾udí, ktorí si vykajú a pod. Vedú
        sa v nej osobné, ale nie dôverné rozhovory, vymieòajú sa bežné
        informácie. Hranicu sociálnej zóny niekedy vymedzuje aj urèitá
        materiálna prekážka, ako je napr. pult v obchode, katedra v škole, stôl v
        pracovni, okienko na pošte a pod. Tieto prekážky zvyšujú pocit
        psychického bezpeèia, v tejto vzdialenosti rokujú aj viaceré osoby
        súèasne,
     l zóna verejná. Je to vzdialenos 360-700 cm, prípadne viac (do 10 metrov).
        Dodržiava sa najmä pri interakcii jednej osoby s viacerými (so skupinou
        ¾udí), napr. v situácii prednášky, konferencie, zhromaždenia, porady s
        mnohými ¾uïmi.



                                                                             115
    Z uvedeného je zrejmé, že s mierou znižovania intimity vzahu narastá
potreba väèšej vzdialenosti od druhého èloveka. V bežnej komunikácii, ak je to
možné, úèastníci interakcie zvyknú regulova vzdialenos od druhého tým, že
k dotyènému pristupujú, resp. odstupujú, èím si udržiavajú pocit psychického
bezpeèia. Narušenie pre jednotlivca prijate¾nej vzdialenosti vyvoláva v òom
nepríjemné prežívanie, ohrozenie, na ktoré reaguje èasto nevedomým obranným
prejavom, èi už v podobe úteku alebo slovného èi fyzického útoku.
    V miere vzdialenosti, ktorú potrebujú jednotlivci pre svoje bezpeèie existujú
jednak interindividuálne jednak kultúrne rozdiely. Niektorý èlovek je radšej k
iným bližšie, prièom táto potreba je ovplyvnená aj momentálnym stavom. Napr.
unavený, depresívny èlovek môže ma potrebu väèšej, ale aj naopak menšej
vzdialenosti od iných ako v stave zdravia a pohody. Tiež pohlavie
komunikujúcich tu má svoju úlohu. Ženy udržiavajú skôr menšiu vzdialenos,
muži sa blížia viac k ženám ako mužom. Príslušníci severských národov vyžadujú
väèšiu vzdialenos (osobitne Nemci a Anglièania), príslušníci južných národov
preferujú väèšiu blízkos. Osobitne Japonci a Arabi vyžadujú ove¾a väèšiu
blízkos ako je u nás zvykom.

C/ Paralingvistické aspekty reèi

    Paralingvistickými aspektmi komunikácie rozumieme v podstate spôsob
akým hovoríme, inými slovami ide o výrazové prostriedky reèi, ktoré používame
na dokreslenie obsahu hovoreného slova, zdôraznenie niektorých èastí, lepšie
objasnenie zmyslu, hodnotenie a vyjadrenie vzahu k tomu, èo hovoríme aj k
adresátovi komuniké. Tieto aspekty sa významne podie¾ajú na porozumení a
zrozumite¾nosti reèového prejavu.
    Paralingvistické aspekty reèi sú prirovnávané k hudbe reèi, tvoria pozadie
hovoreného slova, ktoré je pre príjemcu informácie èasto významnejšie ako
samotný obsah – slová, ktoré používame. Paralingivistické aspekty reèi bývajú
niektorými autormi zaraïované k neverbálnej komunikácii, nako¾ko spolu s
prvkami neverbálnej komunikácie tvoria prostriedok, ktorým výraznejšie ako
verbálnou komunikáciou ovplyvòujeme pochopenie obsahu a významu
komunikovanej informácie. Predovšetkým z prvkov paralingvistiky èítame
emocionálne prežívanie komunikátora, jeho postoj ku komuniké, postoj ku
komunikantovi, tieto prvky nám pomáhajú vníma aj viaceré osobnostné
charakteristiky komunikátora.




116
K paralingvistickým aspektom reèi zaraïujeme:

    l   intenzitu hlasového prejavu. Je to hlasitos prezentácie komuniké,
        prièom silou hlasu netlmoèíme len obsah hovoreného, ale odráža sa v
        nej aj psychický a fyzický stav hovoriaceho, naliehavos s akou žiada,
        aby bola informácia prijatá, je prejavom vzahu komunikujúcich, aj
        niektorých osobnostných dimenzií, ako je sebavedomie, priebojnos,
        agresivita a pod. Je známe, že jednotlivec prežívajúci smútok, depresiu,
        strach hovorí skôr potichu, naopak jednotlivec sebavedomý, priebojný
        až agresívny má tendenciu hovori nahlas. Svoju úlohu tu má
        samozrejme aj situácia komunikácie, napr. vedúci na podriadeného môže
        v situácii konfliktu krièa, priate¾ žiadajúci priate¾a o službu hovorí
        skôr potichu, ale naliehavo,
    l   tónovú výšku hlasu. Ide o intonáciu a jej zmeny v priebehu rozhovoru,
        ktoré svedèia najmä o emocionálnom prežívaní komunikátora. Zvýšenie
        tónu zaznamenáme v prípade prekvapenia, z¾aknutia, radosti, zníženie
        tónu v prípade smútku, nezáujmu, únavy, spokojnosti. Extrémna výška
        hlasu (smerom hore) slúži na vyjadrenie hnevu, strachu, odporu,
        priebojní ¾udia uplatòujú prevažne vyšší, ale nie extrémne vysoký hlas,
    l   farbu hlasu. Farba hlasu je daná aj geneticky – od prírody majú ¾udia
        hlas pisk¾avý, flautový, zamatový, èi huhòavý. Farba hlasu však
        vyjadruje predovšetkým emocionálny stav hovoriaceho (prežívanie
        radosti, smútku, nadšenia, zlosti …), farba hlasu sa mení pod¾a cie¾a
        (zámeru) hovoriaceho, toho, èo chce svojím prejavom dosiahnu
        (pomocou identifikácie farby hlasu dokážeme rozlíši prosbu, kritiku,
        odmietanie, varovanie, príkaz a pod.),
    l   dåžku prejavu. Dåžka prejavu vyjadruje ako dlho hovorí ten, kto sa ujal
        slova. Dåžka prejavu èasto odráža nielen osobnostné vlastnosti èloveka
        (výreèní ¾udia, ktorí sú radi v centre pozornosti, hovoria ve¾mi dlho),
        ale tiež vzah komunikujúcich – nadriadené osoby hovoria zvyèajne
        dlhšie ako im podriadené,
    l   rýchlos prejavu (tempo reèi). Prejavuje sa poètom slov povedaných
        v urèitom èasovom úseku. Tempo reèi závisí od osobnostných
        charakteristík, mení sa však aj vo vzahu k obsahu – téme a jej èastiam.
        Rýchlos reèi vypovedá aj o momentálnom psychickom rozpoložení
        hovoriaceho (depresívni jednotlivci hovoria pomaly; vzrušenie a zlos
        vedie k zvýšeniu tempa; strach môže vies až k úplnej zástave reèi). V
        rýchlosti reèi sa prejavujú aj kultúrne rozdiely, napr. Francúzi vyslovia
        priemerne 350 slov za minútu, Japonci 310, Nemci 220, Polynézania 50


                                                                             117
          slov za minútu. Rýchlos sa líši aj vzh¾adom na pohlavie, ženy hovoria
          rýchlejšie ako muži (Škvareninová, 1994),
      l   plynulos reèi. Plynulosou reèi rozumieme spôsob frázovania reèi,
          èlenenie reèového prejavu, prestávky v prejave. Prestávky v prejave
          sú používané na zdôraznenie urèitých èastí prejavu, upútanie pozornosti
          a záujmu poèúvajúcich. Príliš dlhé prestávky v reèi (dlhšie ako 1
          sekunda) sú znakom váhavosti, bezradnosti, rozpakov hovoriaceho.
          Pauzy v reèi súvisia aj s temperamentom, emocionálnym stavom,
          kvalitou spätnej väzby hovoriacich,
      l   presnos prejavu. Myslíme tým chyby, ktorých sa hovoriaci dopúša
          v reèi, èi už ide o chyby výslovnosti, opakovanie slov, chyby stavby
          reèi, prerieknutia, zakoktania, neprimerané používanie tzv. parazitických
          slovíèok (áno, všakže, pravdaže, hej), ktoré tvoria akúsi niènehovoriacu
          vatu v reèi. Tieto prejavy zvyèajne narúšajú plynulos prejavu a odrážajú
          komunikaènú zdatnos hovoriaceho, ale aj jeho momentálny psychický
          stav,
      l   mimoslovné zložky hlasového prejavu. Ide o ažko opísate¾né zvukové
          prejavy typu: hm, ehm, vzdychy, hlasité dýchanie, ééé, v podstate o
          pazvuky, ktoré (najmä s oh¾adom na ich frekvenciu v prejave)
          vypovedajú o psychickom stave hovoriaceho, jeho vzahu k obsahu
          (znalos/neznalos problému), naznaèujú ažkosti s vyjadrovaním
          (h¾adanie slov). Môžu však by tiež dôsledkom nežiadúceho návyku,
          ktorý si jednotlivec osvojil v detstve poèas rozvoja reèi.

     Záverom tejto èasti chceme zdôrazni, že hoci prvky neverbálnej
komunikácie a paralingvistické aspekty reèi majú v komunikácii mimoriadne
dôležitú úlohu, predovšetkým ovplyvòujú chápanie obsahu odovzdávanej
a prijímanej informácie, je ich porozumenie ve¾mi zložité a nároèné. Vyššie sme
uviedli niektoré bežne používané výklady jednotlivých prvkov, prièom v
publikáciách venovaných neverbálnym aspektom komunikácie nájde èitate¾
týchto výkladov ove¾a viac. Isteže je možné èíta tieto prvky ako neverbálne
„slovᓠa vo väèšine prípadov môžeme ich význam odhali a tak získa cenné
informácie. Zdôrazòujeme však, že ich správny výklad vyžaduje ve¾kú opatrnos
a môže sa zaklada len na dlhodobej skúsenosti pozorovate¾a. Žiadny
neverbálny prejav nemá iba jeden jediný význam, naopak, každý má významov
nieko¾ko - významov, ktoré sú neverbalite pripisované vplyvom kultúrnych
tradícií, ale i vplyvom konkrétnej výchovy a individuálnej skúsenosti. Musíme
by ve¾mi dobrými, skúsenými pozorovate¾mi a  vždy bra do úvahy celý
kontext danej situácie, aby sme význam neverbality odhadli správne.



118
    Múdrejšie je uvedomi si, že neverbálna komunikácia je ve¾mi mnohoznaèná
a hoci je nesporne mimoriadne významná, môže nám slúži len ako návod,
nápad, o pravdivosti ktorého sa ale musíme presvedèi opýtaním sa. Je
nebezpeèné hodnoti druhých ¾udí len na základe ich neverbálnych prejavov,
na druhej strane je však ve¾mi užitoèné uvedomi si, ktoré neverbálne prejavy
sprevádzajú naše komunikaèné prejavy a pomocou spätnej väzby tieto prejavy
regulova, meni, prípadne eliminova, ak sú zdrojom komunikaèných porúch.
Mnohé neverbálne prejavy sú mimo uvedomenia si èloveka (súèas slepej
zóny) a práve vzh¾adom na ich mnohoznaènú interpretáciu môžu by vykladané
poslucháèom celkom nesprávne. Ako príklad môžeme uvies poklepkávanie
ceruzkou poslucháèa, ktoré môže by prostriedkom vyjadrenia dobrej nálady,
ale hovoriaci si tento prejav môže vyloži ako prejav netrpezlivosti, nechuti
poèúva. Pot¾apkávanie po pleci môže by vyjadrením radosti zo stretnutia,
prežívanej blízkosti, ale príjemcom môže by naopak interpretované ako prejav
nadradenosti, povyšovania sa, a pod.

Rozdiely medzi verbálnou a neverbálnou komunikáciou

    Každá, verbálna aj neverbálna komunikácia má samozrejme svoj podiel
významu v komunikácii, rozdiel medzi nimi môžeme zhrnú nasledovne:

    o neverbálna komunikácia je fylogeneticky aj ontogeneticky staršia ako
      komunikácia verbálna, aj preto jej viac veríme, najmä v prípade nesúladu
      verbálnej a neverbálnej komunikácie,
    o neverbálna komunikácia nikdy nekonèí, verbálna vtedy, keï zavrieme
      ústa,
    o neverbálna komunikácia využíva množstvo ciest (kanálov), verbálna
      komunikácia iba jeden – slovo,
    o neverbálna komunikácia nie je vopred pripravovaná, vypovedá preto
      viac o skutoènom duševnom rozpoložení, zámeroch, cie¾och, záujmoch
      komunikátora,
    o väèšinu prvkov neverbálnej komunikácie si osvojujeme spontánne,
      bez úmyslu, zámeru, napodobòovaním iných, prípadne má inštinktívny
      pôvod, verbálnej komunikácii sa uèíme zámerne v danej inštitúcii –
      rodine, škole,
    o prejavy neverbálnej komunikácie dokážeme kontrolova len èiastoène.
      Ustrážime a cielene dokážeme používa tzv. ve¾ké neverbálne prejavy
      (gestikuláciu, posturiku, kinetiku, proxemiku), drobné neverbálne


                                                                          119
        prejavy regulované vegetatívnou nervovou sústavou (èervenanie,
        blednutie, potenie, drobné tiky, rozširovanie zrenice a pod.), nedokážeme
        kontrolova. Verbálnu komunikáciu väèšinou kontrolujeme vedome,
      o prejavy neverbálnej komunikácie sú silne kultúrne determinované,
        mnohé prejavy sa nauèíme, používame a dekódujeme v závislosti od
        kultúrne zaužívaných vzorcov.

    Z doteraz uvedeného je zrejmé, že komunikaèný proces je ve¾mi zložitým
procesom medzi¾udskej interakcie, procesom, v ktorom dochádza k výmene
informácií, ale nielen informácií. Vïaka mimoslovným zložkám komunikácie
dochádza nielen k výmene obsahu, ale komunikáciou komunikujeme tiež:
    l postoje k tomu, o èom hovoríme, k danej veci, situácii, problému (je to
       vážne, je to žart, je to len pravdepodobné, páèi sa mi to, nesúhlasím
       s tým),
    l postoj k prijímate¾ovi – adresátovi informácie (vážim si ho, je mi
       sympatický, neznášam ho, považujem ho za nekompetentného,
       spo¾ahlivého),
    l postoj k sebe samému (som kompetentný, múdry, nevyznám sa v tejto
       veci, som odborník),
    l pravidlá hry (pravidlá verbálneho styku – môžeme vies priate¾ský,
       formálny rozhovor, ja budem hovori a vy poèúva, chcem - nechcem
       vedie vᚠnázor)

     Výmena týchto nevyslovených informácií prebieha medzi komunikujúcimi
obojstranne. Vysielanie, ako aj príjem a dekódovanie týchto informácií, ktoré
nie sú vyjadrené slovom, prebieha cestou neverbálnej komunikácie, ktorá, ako
vieme je mnohoznaèná. Z toho však vyplýva, že medzi odosielate¾om
a prijímate¾om môže, ale nemusí existova zhoda vo vnímaní a interpetácii týchto
nevyslovených informácií. V prípade zhody prebieha komunikaèný proces bez
ažkostí, komunikujúci si dobre rozumejú. V prípade nezhody však dochádza
ku komunikaèným problémom, k nesprávnemu porozumeniu odovzdávanej
informácie a následne k nedorozumeniu komunikujúcich, ktoré môže ma
ïalekosiahle nepriaznivé dôsledky pre ich ïalšiu interakciu. Problémy, ktoré
súvisia s týmto javom v komunikácii, si objasníme pomocou vysvetlenia tzv.
rovín komunikácie.




120
Roviny komunikácie

     Rovinami komunikácie vyjadrujeme aký obsah vkladá komunikátor do
vysielanej informácie, aký úmysel do informácie kóduje pomocou neverbálnych
aspektov, resp. aký úmysel pripisuje komunikant komunikátorovi pri prijímaní
informácie, t.j. aké ïalšie informácie z prijímanej zprávy komunikant èíta (okrem
informácie vyjadrenej doslova slovom). Rozlišujeme 4 roviny komunikácie,
prièom v každej situácii komunikácie sa každý úèastník (komunikátor aj
komunikant) nachádza v niektorej z nich:
     l Rovina informaèná – správu vysielame skutoène len ako informáciu
        a oèakávame, že takto (bez akýchko¾vek iných vysvetlení, zámerov)
        bude prijatá. Túto rovinu je možné prirovna ku komunikácii poèítaè –
        poèítaè. Komunikátor nezakódoval do komuniké žiadne iné informácie
        skryté v neverbálnych aspektoch, komunikant žiadne iné informácie
        ako tie, ktoré sú vyjadrené slovami, v komuniké neprijíma – informácia
        nemá žiadne skryté pozadie.
     l Rovina osobná – spolu s informáciou vysielame inými kanálmi ako
        slovami nejaké informácie o sebe samom, svojom rozpoložení, vzahu
        k obsahu (rozumiem tomu, páèi sa mi to, nechápem to, nie je mi to
        príjemné). Práve tak prijímate¾ môže vníma informáciu v tejto rovine, v
        prijímanej informácii vníma ïalšie významy, týkajúce sa osoby
        komunikátora (je pokojný, má rados, hnevá sa, rozumie tomu, je neistý
        …). Ak komunikátor vysiela v rovine osobnej a komunikant tieto
        informácie z pozadia prijíma, dobre si rozumejú. Ak však komunikátor
        niè také nevysiela, prijímate¾ rozširuje prijímanú správu o vlastné
        interpretácie, domnieva sa, je presvedèený, že odosielate¾ podáva cez
        túto informáciu nejaké správy o sebe samom a dochádza k
        nedorozumeniu.
     l Rovina vzahová – spolu s informáciou vysielame alebo v roli
        poslucháèa prijímame naviac správy o povahe nášho vzájomného
        vzahu. Najèastejšie ide o informácie týkajúce sa hodnotenia: považuje
        ma za schopného, chce ma vyskúša, nepáèim sa mu, teší sa ako
        zlyhám, plánuje si zaèa románik, chce by so mnou sám a pod.
     l Rovina apelaèná – spolu s informáciou vysielame, alebo v pozícii
        poslucháèa prijímame nejakú výzvu – apel. Vyzývam ku konaniu,
        poèujem výzvu, ktorá však nie je vyjadrená priamo slovami – je
        obsiahnutá v neverbálnych zložkách komunikácie.




                                                                             121
     Pre adekvátny priebeh komunikácie, vzájomné porozumenie je mimoriadne
dôležité, aby komunikujúci vysielali a prijímali správu v rovnakej
komunikaènej rovine. V prípade, že každý z nich je naladený na inú rovinu,
dochádza ku komunikaèným problémom. Je samozrejmé, že málokedy je
informácia vysielaná alebo prijímaná v jedinej – èistej rovine, zvyèajne sa
niektoré roviny prelínajú. Zaujímavé však je, že odosielate¾ vysiela ve¾mi èasto
správu v rovine informaènej (usiluje sa len odovzda informáciu, niè iné správou
nemyslí), ale prijímate¾ naopak málokedy dokáže správu v tejto rovine prija.
Výrazne èastejšie je správa prijímaná v niektorej z ïalších rovín, teda
vysvet¾ovaná – interpretovaná prijímate¾om v závislosti od toho, aké iné
informácie sa domnieva v správe poèu, hoci vysielate¾ ich do správy nevložil.
     Je ve¾mi dôležité uvedomi si, v akej rovine zvykneme informácie vysiela
(teda akou neverbálnou komunikáciou a paralingistickými aspektami slová
dokres¾ujeme), v akej rovine informácie prijímame sami a v akej rovine zvyknú
prijíma informácie ¾udia, s ktorými musíme èasto komunikova. Pre každého
z nás je typické prijímanie informácií v urèitej rovine. Uvedomenie si tohto
princípu a regulovanie vlastnej komunikácie je jedným z dôležitých prostriedkov
odstraòovania chýb komunikácie. Komunikaèný problém nevznikne, ak
komunikuje odosielate¾ i prijímate¾ na rovnakej rovine, vtedy si rozumejú
a nedochádza k problémom. Ak sú však tieto roviny odlišné, môžu sa objavi
znaèné problémy. Napr., ak prijímate¾ funguje prevažne v rovine vzahovej,
každú prijímanú správu si dekóduje týmto spôsobom, je naladený na poèutie
hodnotenia seba a táto jeho interpretácia pochopite¾ne ovplyvòuje jeho vzah
a správanie sa voèi odosielate¾ovi. Prijímate¾ fungujúci prevažne v rovine
apelaènej chápe každú informáciu ako výzvu a neraz celkom neodôvodnene
ponúka odosielate¾ovi rôzne služby, pomoc, èomu odosielate¾ v podstate
nerozumie. Odlišnosti rovín komunikácie môžu stᝠv pozadí vzniku
interpersonálnych konfliktov.

3. OBIDVE STRANY KOMUNIKAÈNÉHO PROCESU SÚ VŽDY AKTÍVNE

     Existenciu tohto pravidla nám potvrdzuje už vyššie uvedené. Aktívny je
ten, kto hovorí (komunikátor) i ten, kto informáciu prijíma (komunikant).
Interpersonálna komunikácia je naviac zvyèajne procesom neustálej výmeny,
striedania rolí odosielate¾a a prijímate¾a informácie, prièom v každej tejto pozícii
sa skrývajú nástrahy, ktoré môžu by príèinou skreslenej, neefektívne
komunikácie. Efektívna komunikácia preto vyžaduje na oboch stranách užívanie
komunikaèných zruèností, ktoré si opíšeme.




122
Komunikaèné zruènosti komunikátora (odosielate¾a informácie)

     Komunikátor, skôr ako informáciu vyšle, musí túto sformulova do podoby
myšlienky, teda správy, príkazu, názoru, mienky a pod. Túto myšlienku prevedie
(zakóduje) do formy vhodnej pre odoslanie, zväèša do podoby slova,
sprevádzaného neverbálnou komunikáciou a paralingvistickými aspektmi (zvolí
komunikaèný kanál). Zdôrazníme, že spôsob akým je správa zakódovaná, má
èasto väèší význam ako obsah správy. A tu je prvý možný problém. Nie vždy
sa nám podarí presne sformulova do slov to, èo „nosíme v hlave“. Vybra
správne, priliehavé slová, sformulova si struèné a predsa výstižné vyjadrenie
nie je jednoduché. Èasto vysielame akýsi odvar vlastných myšlienok
a v mnohých prípadoch sa snažíme tento problém formulácie preklenú
mnohoslovným, zložitým vyjadrovaním a vysvet¾ovaním, ktoré skôr saží ako
u¾ahèí príjem a pochopenie správy poslucháèom.
     Rešpektovaním niektorých princípov a osvojením si príslušných zruèností
je možné do znaènej miery redukova komunikaèné chyby a problémy, a to ako
na strane odosielate¾a, tak i na strane prijímate¾a.
Zruèný komunikátor si:
     l ujasní cie¾ komunikácie, skôr ako zaène hovori,
     l pred vyslovením informácie si zoradí v hlave myšlienky,
     l vyjadruje sa struène, jasne, používa krátke vety a odde¾uje ich krátkym
        odmlèaním sa, eliminuje nadbytoèné informácie,
     l dokáže prijíma a využíva spätnú väzbu. Efektívnos komunikácie je
        možné zvýši nielen dávaním, ale i vyžadovaním spätnej väzby v zmysle
        získania informácie o tom, ako komunikant (prijímate¾) porozumel
        vyslanej informácii, resp., nako¾ko je komunikátor vo svojom vyjadrení
        jasný a zrozumite¾ný. Skúsený komunikátor nikdy nepredpokladá, že
        sa vyjadril tak jasne, aby každý musel pochopi správne (tak, ako to
        chce on) to, èo povedal. Vo vyžadovaní spätnej väzby sa uplatòuje
        zruènos, ktorú nazývame overovanie porozumenia. Overovanie je
        postup, ktorým zisujeme ako poslucháè porozumel tomu, èo hovoríme.
        Pri overovaní sa odporúèa použi nepriamy spôsob opytovania sa,
        napr. formou „Neviem, èi som bol dos zrozumite¾ný“, „Nemám istotu,
        èi som vám inštrukciu dostatoène vysvetlil, prosím, ako som to
        povedal?“. Priama výzva komunikantovi typu „Zopakujte mi inštrukciu“
        vyvolá totiž u prijímate¾a nepríjemný pocit a potrebu bráni sa, otázka
        typu „Rozumeli ste?“ tendenciu poveda „Áno“, i keï nepochopil.
        Pomocou spätnej väzby od ¾udí, ktorým dôveruje, môžeme zisti, akými



                                                                           123
          neverbálnymi prejavmi zvyèajne sprevádzame svoju slovnú
          komunikáciu, overi si, èi existuje súlad medzi tým èo a ako to hovoríme.
          Pri nesúlade verbálnej a neverbálnej komunikácie je pre prijímate¾a
          významnejšou zložkou komunikácia neverbálna, ktorá môže da slovám
          komunikátora celkom opaèný význam. Spätná väzba pomáha vylúèi
          zo slovnej komunikácie „slovný šalát“, slovká, ktoré nevedomky
          používa a ktoré rušia, kazia efektivitu komunikácie tým, že narúšajú
          plynulos slov, rušia poèúvanie, pútajú zbytoènú pozornos
          poslucháèa, ktorý sa sústredí na tieto a nie na informáciu, ktorá je
          dôležitá,
      l   vytvára priestor pre obojstrannú (dvojsmernú) komunikáciu, ktorá je
          pre efektívnu komunikáciu ve¾mi dôležitá. Informácie musia prechádza
          od odosielate¾a k prijímate¾ovi a naopak. Poèúva, èo hovorí druhá
          strana a najmä v pozícii nadriadeného vytvára priestor pre otázky,
          komentáre, návrhy poslucháèa,
      l   usiluje sa u prijímate¾a vzbudi záujem o informáciu, napr. tým, že hneï
          na zaèiatku uvedie, preèo je správa, informácia pre prijímate¾a dôležitá
          alebo užitoèná.

Komunikaèné zruènosti komunikanta (prijímate¾a)

     Komunikant musí informáciu prija, dekódova a porozumie jej.
Dekódovanie a porozumenie obsahu informácie je ovplyvnené rozdielmi vo
vnímaní. Tak ako existujú medzi ¾uïmi rozdiely vo vnímaní predmetov, tak
existujú rozdiely vo vnímaní ¾udí a slov. Sú spôsobené vplyvom našich
skúseností, vzdelania, zamerania vnímania, mierou schopnosti vidie skôr celky
alebo detaily a mnohým ïalším. To isté slovo vnímajú rôzni ¾udia rôzne, èo
súvisí s denotatívnym významom pojmov. Práve tak rôzne vnímame neverbálne
prejavy – jedno a to isté gesto si dvaja ¾udia vysvet¾ujú rôzne. Efektívna
komunikácia preto vyžaduje komunikáciu slovníkom zrozumite¾ným obom
stranám. Porozumenie informácií je ovplyvnené, ako sme ukázali vyššie,
prijímaním v rôznych komunikaèných rovinách a predovšetkým rozliènou
úrovòou zruènosti poèúvania.

Umenie poèúva
     Pod¾a zistení sme schopní prija z prijímanej informácie približne 25%
z toho, èo poèujeme. Sèasti vïaka fyziologickému obmedzeniu, ale predovšetkým
preto, že len zriedka poèúvame skutoène pozorne. Èasto z nedostatku èasu,



124
záujmu, nedostatoènej schopnosti rýchlo sa zaktivizova, sústredi sa, ale
obèas tiež preto, že sme sa nikdy nenauèili dobrému poèúvaniu.
     Nedostatoèné poèúvanie je faktorom, ktorý sa výrazne podie¾a na
komunikaèných problémoch. Zúèastòuje sa na skres¾ovaní prijímanej informácie
v zmysle jej ïalšieho rozvíjania (ubúdania alebo pribúdania informácie) v dôsledku
interpretácie prijímate¾om. Neupodozrievame prijímate¾a, že tieto zásahy do
informácie robí zámerne, sú prirodzenou súèasou medzi¾udskej komunikácie.
Sami ich však môžeme výrazne násobi svojou nezruènosou v poèúvaní.
     Umenie poèúva je základnou zruènosou komunikanta. Možno výraz
„umenie“ považujete za prehnaný, lenže efektívne poèúvanie nám skutoène
nie je vrodené. Je zaujímavé, že ak sme v roli komunikátora, vyžadujeme a èasto
automaticky predpokladáme, že nás komunikant bude dobre a sústredene
poèúva. Ak sme v roli komunikanta, nemáme ten istý názor a èasto poèúvame
povrchne alebo vôbec. Svoj postoj ospravedlòujeme nedostatkom èasu,
množstvom úloh, neschopnosou sa sústredi. Nepoèúvame tiež všetkých
rovnako intenzívne. Väèšina ¾udí poèúva ove¾a pozornejšie svojich
nadriadených ako podriadených, tiež informácie, ktoré považujeme pre seba za
životne dôležité, poèúvame pozornejšie ako starosti iných. Je pravdou, že dobré
poèúvanie je nároèné na èas, trpezlivos, sústredenie, ale nesporne je ve¾mi
dôležitým a úèinným nástrojom pre vytváranie dobrého vzahu s ¾uïmi.

Všeobecne a trocha zjednodušene rozlišujeme 3 úrovne poèúvania, z h¾adiska
kvality poèúvania:
    1. nepoèúvanie, ignorovanie prichádzajúcich slov. Komunikátor
        (odosielate¾) naše nepoèúvanie ¾ahko odhalí, ak sa prejavuje tým, že
        sa na neho nepozeráme, neodpovedáme a nekladieme otázky, vyzeráme
        doslova „duchom neprítomní“. Niekedy však môžeme udržiava oèný
        kontakt, neverbálne prikyvova a pritom by v myšlienkach ve¾mi
        ïaleko. Hoci odosielate¾ nemusí vedome situáciu vníma ako situáciu
        nepoèúvania, cíti sa ve¾mi zle a ako je v interpersonálnej komunikácii
        zvykom, nejakým spôsobom si celú situáciu vysvet¾uje. U niekoho
        táto situácia provokuje pocity hnevu a agresie, ktorých pôvod mu
        nemusí by zrejmý, niekto obviní tému, že „je nezaujímavá“, niekto
        seba samého „ja som nezaujímavý“, „nepoèúva ma, pretože ma nemá
        rád“, „ja som nemožný“. Nech si hovoriaci vysvetlí situáciu akoko¾vek,
        nepoèúvajúci nemôže dúfa, že si nepoèúvaný vytvorí k nemu dobrý,
        otvorený vzah. Nepoèúvanie sa èasto, žia¾, vyskytuje v situácii, keï
        nadriadený „poèúva“ podriadeného (uèite¾ žiaka, rodiè diea). Môžeme
        poveda, že urèitým spôsobom tu nadriadený zneužíva moc svojho
        postavenia,


                                                                             125
      2.  povrchné poèúvanie. Poèúvajúci èiastoène poèúva, obèas sa spýta,
         odpovie, zvyèajne na hovoriaceho i sem – tam pozerá, ale celkove pôsobí
         nesústredene, nezapája sa do hovoru aktívne, hovoriaci cíti nezáujem,
         cíti, že poslucháè tu je i nie je prítomný. Ani v tomto prípade nevznikajú
         u hovoriaceho príliš pozitívne pocity,
      3. aktívne poèúvanie, poèúvanie so záujmom je predpokladom vytvorenia
         dobrého vzahu. Zruènosti aktívneho poèúvania charakterizuje pod¾a
         A.Leigha (1992) nasledovné:
         a/ Úèas v rozhovore. Poèúvajúci dáva najavo záujem o predmet hovoru
              a k tomu využíva tieto zruènosti:
         t udržiava oèný kontakt. Odporúèa sa udržiava kontakt oèí poèas
              70-80% èasu. Dlhší kontakt vedie k tomu, že sa hovoriaci cíti
              nepohodlne. Keï preruší kontakt, neblúdi oèami po miestnosti,
              nedovolí, aby jeho oèi vysielali prípadné negatívne pocity,
         t používa reè tela. Nakloní sa telom k hovoriacemu, prikyvuje vždy,
              keï je to namieste, pomocou mimiky reaguje primerane na obsah
              reèi, vyjadruje záujem. Snaží sa zauja uvolnenú pozíciu, najmä
              nezatína päste, drží ruky uvolnene,
         t minimalizuje rušivé vplyvy. Vypne telefón, zruší prípadné iné
              dohodnuté stretnutia, nech nemusí pozera na hodinky, snaží sa
              vzda vlastných automatických prejavov pri poèúvaní – napr.
              kreslenia po papieri, škriabania sa, vrtenia na stolièke a iných.
         b/ Používanie otázok. Vhodnými otázkami, súvisiacimi s obsahom
              rozhovoru, dáva poèúvajúci najavo svoj záujem a pomáha
              hovoriacemu vyjadri èo chce, pomáha mu vies rozhovor.
              Zameriava sa skôr na používanie otvorených otázok (nie
              zatvorených), t.j. takých, ktoré nie je možné zodpoveda „áno“,
              „nie“, resp. jedným slovom. Otvorené otázky nútia hovoriaceho
              rozmýš¾a a èasto ho privedú k nájdeniu riešenia problému.
         c/ Prejavy porozumenia. Poèúvajúci používa niektorý z týchto
              spôsobov:
         t zobrazuje – reflektujte pocity hovoriaceho. Snaží sa rozpozna, èo
              hovoriaci cíti aj keï o tom otvorene nehovorí a vysloví to napr.
              vetou „mám pocit, že vás to ve¾mi hnevá“, „muselo vás to .....“,
              „možno sa vám to vidí ....“
         t používa parafrázovanie. Opakuje posledné slovo, alebo vetu
              hovoriaceho, èím dokazuje, že poèúva a povzbudzuje ho k ïalšiemu
              hovoru. Nemusí použi presné slová hovoriaceho, môže použi



126
          vlastné slová, èím umožní hovoriacemu opravi ho, lepšie vysvetli,
          èo chce poveda a zabráni tak komunikaèným chybám,
       t používa zhrnutie. Nieko¾kými myšlienkami, vetami vyjadruje
          podstatu urèitej èasti rozhovoru, presne formuluje. Ukáže, že
          skutoène poèúva.
    K Leighovým zruènostiam môžeme prida:
       t neprerušuje hovoriaceho, neskáèe mu do reèi, len preto že sa mu
          nepáèi, èo teraz hovorí,
       t nereaguje emocionálne, kým hovoriaci hovorí, zachováva k¾ud,
       t ak nieèomu nerozumie, pýta si vysvetlenie, nebojí sa, že by vyzeral
          hlúpo, alebo ako ignorant, naopak, prejaví tak záujem o obsah
          hovoreného,
       t snaží sa rýchlo zaktivizova a sústredi sa.

     Efektívne poèúvanie s využitím uvedených postupov výrazne napomáha
zlepšeniu komunikácie, zlepšeniu vzahov medzi ¾uïmi. Dobre poèúvajúci ¾udia
zistia, že sa touto cestou nauèia porozumie iným, predvída ich konanie a správanie,
sami sa nauèia zapamäta si ažiskové informácie, èo je užitoèné nielen pri poèúvaní
v akejko¾vek sociálnej situácii. By poèúvaný je okrem toho pre jednotlivca
mimoriadne pozitívny zážitok, ktorý významným spôsobom pozitívne ovplyvòuje
vzah k poslucháèovi, nech je ním jednotlivec v akejko¾vek sociálnej pozícii.

4.2.1.2 Bariéry komunikácie

     Efektívnu komunikáciu narúša nielen nedostatok komunikaèných zruèností,
ale tiež používanie èasto typicky ¾udských zlozvykov komunikácie, ktoré
nazývame bariéry komunikácie. Nájdeme ich u jednotlivcov na oboch stranách
komunikaèného procesu – v pozícii keï hovoria, i keï poèúvajú. Ako uvádza
M.Szarková (1996), k základným chybám, ktorých by sme sa nemali dopúša
v roli odosielate¾a informácie patrí:
     l prikazovanie, vysielanie informácie zaèínajúce slovom „musíte“,
     l vyhrážanie sa, s použitím slovného spojenia „ak nie, tak ...!“, resp.
         „dajte si pozor!“,
     l poskytovanie nežiadúcich rád, napr. „mali by ste to urobi takto!“,
     l neurèitos vyjadrovania, napr. „potrebovali by sme asi nieèo zmeni“,
     l konfrontácia s ¾uïmi, t.j. nadávky, osoèovanie, napr. „ste lenivý,
         bezoèivý“


                                                                                127
      l   povýšenecké správanie, napr. „som rád, že vám koneène zaplo!“,
      l   hranie sa na psychológa, napr. „vᚠproblém spoèíva nepochybne
          v tom, že ste....“,
      l   vyhýbanie sa riešeniu problémov, napr. „teraz nie je vhodný èas, mám
          iné starosti..“,
      l   zatajovanie informácií, napr. „to je vec vedenia, dozviete sa v pravý èas...“,

V roli poèúvajúceho sa môžeme dopúša nasledovných chýb:
    l skáèeme do reèi, presvedèení, že už vieme, èo chce hovoriaci poveda,
    l sami prive¾a hovoríme, poèúvame povrchne, predbiehame myšlienky
        hovoriaceho,
    l poèúvame len slová, neh¾adáme súvislosti, reagujeme mimo témy
        hovoriaceho,
    l namiesto poèúvania si pripravujeme v mysli protiargumenty,
    l na prípadnú kritiku reagujeme emocionálne, nekonštruktívne,


    K uvedeným chybám môžeme doplni:
      lnesúlad medzi verbálnou a neverbálnou zložkou komunikácie, ktorý sa
oznaèuje pojmom dvojitá väzba,
    l používanie reakcie typu áno, ale – jedným slovíèkom vyjadruje súhlas
s poèutým, druhým tento súhlas neguje, èo vnáša do rozhovoru nervozitu
a budí agresivitu. „Ale“ je lepšie vynecha,
    l vyjadrovanie sa s používaním zovšeobecòovaní, napr. „vy vždy ...“ „vy
nikdy ....“ „vy všetko pokazíte!“. I tieto výrazy vyvolávajú agresiu u partnera
v rozhovore.



Zhrnutie:

      1. Komunikácia je procesom výmeny informácií (významov) medzi dvomi
         alebo viacerými úèastníkmi sociálnej interakcie. Komunikácia je tiež
         prostriedkom ovplyvòovania iných, nástrojom na dosiahnutie zmeny
         správania.
      2. Interpersonálna komunikácia je proces, ktorý má vlastnú štruktúru
         a pozostáva z viacerých zložiek (komunikátor, komuniké, médium,
         komunikant, komunikaèný kanál).


128
3. V interpersonálnej komunikácii nie je možné nekomunikova,
   komunikujeme nielen pomocou slov, prièom aktívne sú v komunikácii
   vždy obe strany komunikaèného procesu – komunikátor aj komunikant.
4. Interpersonálnu komunikáciu tvoria tri zložky: verbálna komunikácia
   (dôležitú úlohu má konotatívny a denotatívny význam pojmov),
   neverbálna komunikácia (mimika, gestikulácia, haptika, posturika,
   kynezika, proxemika) a paralingistické aspekty reèi. Každá z nich svojou
   mierou ovplyvòuje porozumenie obsahu komuniké. Napriek tomu, že
   verbálna komunikácia má nezastupite¾nú úlohu, význam komuniké je
   èasto odèítaný z ostatných zložiek komunikácie.
5. V interpersonálnej komunikácii nedochádza len k výmene obsahu
   informácie, ale komunikovaný je aj postoj k hovorenému, postoj ku
   komunikantovi, postoj k sebe samému, pravidlá interakcie. Komunikácie
   prebieha jednou zo štyroch rovín komunikácie (informaèná, osobná,
   vzahová, apelaèná). Pre bezproblémovú komunikáciu je dôležité, aby
   obe strany komunikovali v rovnakej rovine.
6. Efektívnos komunikácie závisí od oboch úèastníkov komunikaèného
   procesu a ich komunikaèných zruèností. Zruènosti komunikátora
   spoèívajú v schopnosti jasne formulova, využíva spätnú väzbu,
   vytvára priestor pre obojstrannú komunikáciu. Zruènosti komunikanta
   spoèívajú najmä v ovládaní umenia aktívneho poèúvania.
7. Zruènosti komunikujúcich sú jedným z dôležitých predpokladov
   odstraòovania komunikaèných bariér.




                                                                       129
4.3 ASERTÍVNA KOMUNIKÁCIA

4.3.1 DEFINÍCIA ASERTIVITY

      Pojem asertivita za posledných desa rokov zdomácnel v našom slovníku.
Je tomu tak i preto, že tento pojem, pochádzajúci z amerického prostredia, je
ve¾mi obtiažne presne preloži. Prvýkrát použil tento termín behaviorálne
orientovaný psychológ A.Salter v roku l947 v tréningoch správania, zameraných
na nácvik vyjadrovania vlastných pocitov spôsobom, ktorý môže okolie
akceptova. V 70- tých rokoch sa americkým prostredím prevalila vlna
obrovského záujmu o asertivitu najmä vïaka výcvikovým programom,
trénujúcich úèastníkov v schopnosti da najavo svoje požiadavky, želania,
poveda nie, vedie oponova, vedie konverzova a pod., ale i vïaka
publikácii J.M.Smitha: „When I say No, I feel guilty“, vydanej v roku 1980,
ktorá je považovaná za základné dielo z oblasti asertivity.
      Termín asertivita je zvyèajne prekladaný ako sebapresadzovanie, èo nie je
ve¾mi adekvátne. Termín sebapresadzovanie má negatívny náboj vzbudzujúci
predstavu tvrdého, až agresívneho vynucovania si plnenia príkazov,
rešpektovania názorov a to asertivita rozhodne nie je. Preto sa objavujú termíny
zdravé presadzovanie, primerané sebapresadzovanie, priame jednanie, alebo
tiež termín optimálna komunikácia. Vzh¾adom na to, že ani jeden z týchto termínov
nevystihuje plne podstatu asertivity i vzh¾adom na to, že termín asertivita je
dnes už bežne zaužívaným, budeme ho i my používa v pôvodnej podobe.
      Asertivitu je možné definova mnohými spôsobmi:
         o asertivita je otvorená, èistá, priama komunikácia s druhými,
         o asertivita je schopnos vyjadrova otvorene a s primeranou
             sebadôverou svoje názory, želania, predstavy, pocity,
         o asertivita je štýl správania, ktorým dokážeme presadi svoje
             oprávnené požiadavky voèi druhým spôsobom, ktorým
             neznižujeme vlastnú dôstojnos ani dôstojnos druhých ¾udí,
         o asertivita je štýl správania, ktorý nám umožòuje budova dobré,
             otvorené vzahy s druhými, založené na vzájomnej úcte, rešpekte,
             oslobodené od manipulácie, chytráctva, zneužívania iných pre
             vlastné ciele,
         o asertivita je životná filozofia, životný postoj charakterizovaný úctou
             k sebe i druhým, rešpektovaním vlastných práv i práv druhých
             ¾udí, prijatím zodpovednosti za vlastné rozhodnutia a ich dôsledky
             i zodpovednosti voèi druhým ¾uïom,


130
         o asertivita nás uèí zruènosti v jednaní s inými, pomáha vytvára
             korektné vzahy, ale nezaruèí nám, že nás bude ma každý rád.
     Kona asertívne znamená kona v záujme svojich cie¾ov, svoje konanie
kontrolova a nies za neho a jeho dôsledky plnú zodpovednos. Na druhej
strane znamená rešpektova záujmy druhých ¾udí, poèúva ich, snaži sa
porozumie ich pocitom, chápa ich potreby a želania a v rozlièných situáciách
sociálnej interakcie h¾ada vzájomne prijate¾né riešenia. Asertívne správanie
je otvorené, priame a predovšetkým nemanipulatívne správanie. Usilujeme sa
ním dosiahnu to, èo chceme, otvoreným spôsobom, nesnažíme sa druhých
prevalcova ani prekabáti. Asertívne správanie nám tiež umožòuje bráni sa
manipulácii druhých, nepod¾ahnú jej. Mnohí ¾udia sa domnievajú, že
dosiahnu svoje ciele môžu len cestou manipulácie druhými a neuvedomujú si,
že v mnohých situáciách života manipulujú sami so sebou, alebo podliehajú
manipulácii iných. Zruènos rozlíšenia manipulatívneho od nemanipulatívneho
správania spoèíva v schopnosti rozozna, èi to, èo chcem sám od seba, alebo
èo odo mòa chce niekto iný
     chcem,       musím,      mal by som.
     Ak identifikujem svoj pocit ako „chcem“, som viac-menej pánom svojho
rozhodovania a z môjho „chcem“ vyplývajú vždy urèité „musím“, aby som svoj
cie¾ dosiahol. Ak svoje prežívanie zaradím do kategórie „mal by som“, nie som
sebe pánom, podlieham manipulácii svojho vlastného vnútra, alebo manipulácii
iných. V tom prípade nie som asertívny.
     Asertívne správanie je možné uplatòova vo všetkých bežných situáciách
života a je jedným z nieko¾kých štýlov (typov) správania. Niektorí ¾udia sa
dokážu správa prirodzene asertívne, hoci o asertivite ako takej nemajú žiadne
vedomosti, väèšina z nás sa musí asertívnemu správaniu nauèi. Asertívne
správanie je užitoèné predovšetkým pre nároèné životné situácie, ktoré nie je
možné zvládnu bežnými spôsobmi správania. Ide najmä o situácie
medzi¾udských konfliktov, ale tiež situácie, kedy sme nútení jedna s neznámymi
¾uïmi, riadi iných ¾udí, verejne vystúpi, hodnoti prácu iného, alebo poèúva
vlastné hodnotenie, kritizova, èi prijíma kritiku. Tieto nároèné situácie sú
zvyèajne sprevádzané nepríjemnými vnútornými pocitmi, ako je strach, obava,
úzkos, ktoré vyvolávajú vnútorný pocit ohrozenia, nebezpeèia a automaticky
evokujú potrebu bráni sa.
     Vnútorný pocit ohrozenia, narúšajúci vnútornú rovnováhu psychiky,
aktivuje hlboko uložené mechanizmy obrany, ktoré spúšajú inštinktívne formy
reagovania na situáciu ohrozenia. Najèastejšie ide o reakcie typu útek – útok,
ktoré v teórii asertivity predstavujú tzv. pasívne a agresívne správanie. Obidve
tieto reakcie sú znaène emoène podfarbené, sprevádzané obmedzením až stratou
kontroly nad vlastným správaním a doprevádzané v koneènom dôsledku stratou


                                                                            131
sebaúcty. Základom asertívneho správania je schopnos zvládnu
a kontrolova pocity úzkosti, tiesne a strachu, udrža kontrolu nad vlastným
správaním, neby pasívnym, agresívnym, ani manipulatívnym, èo vedie
k zachovaniu dobrých medzi¾udských vzahov, pre obe strany dôstojnému
zvládnutiu situácie a potvrdeniu, resp. zvýšeniu vlastnej sebaúcty.

4.3.2 ŠTÝLY SPRÁVANIA POD¼A TEÓRIE ASERTIVITY

     Zakladate¾ asertivity M.J.Smith, ako aj jeho nasledovníci, v našom prostredí
napr. Š. Medzihorský (1991), V. Capponi, T. Novák (1991) a iní, rozlišujú tri
základné štýly správania (komunikácie):
     1. Agresívne správanie
        l Charakteristické prejavy:
     Agresívne správanie je výrazne dominantné, sebapresadzujúce za každú
cenu, bez oh¾adu na záujmy druhých. Agresívne konajúci jednotlivec koná
s presvedèením, že on má vždy pravdu, jeho pocity sú dôležité, na pocitoch
ostatných nezáleží. Aj keï presadzuje pozitívne ciele, koná z pozície moci a sily.
Tomu zodpovedajú i neverbálne prejavy – hovorí nahlas, úseène, krièí, je
sarkastický, ironický, pozerá uprene, prenikavo, má strnulé držanie tela, èasto
používa gestá typu napriamený ukazovák, ruky v bok, ruky preložené na prsiach,
výraznú mimiku.
     Snaží sa zvíazi za každú cenu, èasto sa mu to darí, ale na úkor ostatných.
        l Reakcie druhých ¾udí:
     ¼udia, ktorí musia èeli tomuto správaniu prechádzajú do defenzívy, alebo
agresivity. Sú týmto konaním zranení, ponížení, prežívajú podráždenie, hnev,
strach. Boja sa, èo bude nasledova.
        l Výsledok:
     Pochybná sebaúcta, narušené vzahy, krátkodobý pocit víazstva na úkor
druhých. Neochota ¾udí rokova o aktuálnych problémoch s agresívnym
jednotlivcom z obavy, že sa stanú terèom ponižovania, manipulácie, vylievania
hnevu.
     2. Pasívne (neasertívne) správanie
        l Charakteristické prejavy:
     Neschopnos presadi vlastné požiadavky, neschopnos ich vôbec
vyslovi. Submisivita, podriadenos, nízka sebaistota, ustupovanie záujmom
druhých, snaha vyhnú sa konfrontácii, neochota rozhodova a prebera
zodpovednos. V neverbálnej oblasti – hovorí potichu, neisto, váhavo, èasté


132
pomlèky, pozerá sa bokom, alebo smerom dole, ochabnuté držanie tela, nevýrazná
mimika, èasté prikyvovanie, èasté neúèelné pohyby rúk (mädlenie, krútenie).
Jednotlivec, ktorý sa takto správa sám nie je spokojný so sebou, prežíva úzkos,
pocit že je „obe“, hnev na seba samého alebo druhých.
         l Reakcie druhých ¾udí:
      ¼udia, ktorí èelia tomuto správaniu cítia èasto hnev, podráždenie, rozèúlenie,
namrzenos, vinu alebo nadradenos.
         l Výsledok:
      Znížená sebaúcta, pocit zranenia, neschopnosti, nenaplnené potreby, hnev
alebo ¾útos od ostatných, ktorí postupne strácajú chu s takým jednotlivcom
spolupracova.
      3. Asertívne správanie
         l Charakteristické prejavy:
      Uvo¾nené, k¾udné, isté, primerane sebavedomé správanie. Jednotlivec,
ktorý sa správa asertívne vie jasne definova èo chce, vie požiada druhých
o láskavos, o pomoc, je ochotný spolupracova, ale dokáže poveda „nie“,
ak to považuje za potrebné. Samostatne sa rozhoduje, prijíma za rozhodnutie
zodpovednos. Rešpektuje druhých, poèúva, zvažuje informácie. V oblasti
neverbálnej – hovorí jasne, pevne, k¾udne s rovnomerným rytmom, zdôrazòuje
podstatné, pozerá priamo, udržuje primeraný oèný kontakt, vyvážené držanie
tela, pevný postoj, uvolnená gestikulácia, primeraná mimika. Asertívne správanie
je sprevádzané pozitívnym prežívaním seba.
         l Reakcie druhých ¾udí:
      ¼udia oceòujú tento spôsob správania. Prežívajú pocit vlastnej ceny, cítia
dôveru, rešpekt, zodpovednos. Pokia¾ je ich vlastná sebadôvera príliš nízka,
môžu prežíva ohrozenie, závis.
         l Výsledok:
      Sebarešpektovanie. Dosahovanie cie¾ov dôstojným spôsobom, budovanie
efektívnych vzahov.

        P. O´Brienová (1998) dopåòa tento preh¾ad typov správania ešte
o správanie manipulatívne, ktoré charakterizuje ako vychytralé, prefíkané,
nepriamo agresívne, rafinované v snahe ovláda druhých napr. pomocou
sarkazmu, vzdoru, trucovania. Správanie dvojtvárne, ktoré je navonok príjemné,
ale škodí ¾uïom za ich chrbtom, správanie nie ve¾mi èestné. ¼udia, ktorí sa
stretnú s takým správaním sa cítia zmätení, nahnevaní, vinní, frustrovaní. Majú
pocit, že nikdy nevedia èomu môžu veri a èomu nie, hnevá ich, že sa musia
stále snaži zisti, o èo v skutoènosti ide.


                                                                               133
4.3.3 Asertívne ¾udské práva

     Základné princípy asertivity ako spôsobu jednania ¾udí, sú zhrnuté
v zozname asertívnych práv, ktoré vypracoval zakladate¾ teórie asertivity
M.J.Smith (1980). Predstavujú práva komunikácie, ktoré má každý z nás
a ktorých uplatòovanie je prostriedkom ako zabráni manipulatívnemu
správaniu druhých voèi nám samým. V súvislosti s týmito právami sú opísané
i neasertívne mýty (povery), ktoré sme si osvojili väèšinou vïaka výchove
a ktorých rešpektovanie naopak vytvára priestor pre manipuláciu. Asertívne
práva uvádzame pod¾a Š. Medzihorského (1991).

1. Mᚠprávo sám posudzova svoje vlastné správanie, myšlienky a city a by
   za ne a ich dôsledky sám zodpovedný.
   Prvé právo je chápané ako základné právo, z ktorého sú odvodené všetky
   ïalšie práva. Hovorí, že každý èlovek je sám sudcom svojho správania,
   jeho právom je posudzova svoje vlastné konanie, ale èo je nevyhnuté,
   preberá tým i zodpovednos za jeho dôsledky. Sám rozhoduje èo je dobré
   a èo zlé, ak sa však rozhodne správa „zle“, nesie s plným vedomím
   zodpovednos za následky tohto rozhodnutia.
   Manipulaèná povera hovorí: Nemal by si nezávisle hodnoti sám seba
   a svoje reakcie. Musíš by posudzovaný vonkajšími pravidlami a autoritou,
   ktorá je múdrejšia ako ty sám.

2. Mᚠprávo neponúka žiadne výhovorky alebo ospravedlnenia za svoje
   správanie.
   Toto právo hovorí, že nikto nemusí používa sebaponižujúce
   ospravedlnenia, èi vysvet¾ovania svojho konania, ak tak urobi nechce.
   Napríklad, ak sa riadite¾ školy rozhodne neda uèite¾ovi odmenu, staèí, ak
   mu podá jasné, struèné vysvetlenie iba raz. Nemusí svoje konanie
   zdôvodòova mnohoslovným ospravedlòovaním sa, h¾adaním rozlièných
   zdôvodnení, vyhováraním sa na finanènú situáciu a pod. Neznamená to,
   že ak v hneve buchne dverami sekretárke, nemusí poveda „prepáète“.
   Manipulaèná povera hovorí: Za svoje správanie si zodpovedný druhým
   ¾uïom a mal by si teda to, èo robíš, zdôvodni a ospravedlni.

3. Mᚠprávo posúdi èi a nako¾ko si zodpovedný za riešenie problémov
   iných ¾udí.
   Toto právo patrí snáï k najmenej uplatòovaným právam v našej kultúre.
   Najmä v dôsledku výchovy ctíme skôr manipulaènú poveru, ktorá hovorí:



134
    Voèi niektorým inštitúciám, ¾uïom, veciam mᚠväèšie záväzky ako voèi
    sebe samému. Mal by si obetova svoje vlastné hodnoty v záujme hodnôt
    iných, ty sa musíš prispôsobi.
    Príkladom môže by správanie žiaka, ktorý hovorí: „Ak mi nedᚠodpísa
    na písomke, prepadnem z matiky.“ Hovorí tým vlastne: „Nie ja, ale ty
    ponesieš zodpovednos za moje nešastie“. Je nutné ubráni sa takýmto
    manipuláciám (a ani ich neužíva voèi druhým), dokáza poveda „nie,
    nedám ti odpísa“ (a zbytoène neospravedlòova svoje rozhodnutie
    v zmysle 2. práva) a neprežíva pritom pocit viny.

4. Mᚠprávo zmeni svoj názor.
   Toto právo nie je možné stotožòova s „prezliekaním kabátov“. Hovorí, že
   èlovek má po zrelej úvahe právo zmeni svoj pôvodný názor, ale opä –
   ostáva mu zodpovednos za dôsledky tohto rozhodnutia.
   Manipulaèná povera znie: Názor, ku ktorému si sa priklonil, by si nikdy
   nemal zmeni. Musel by si ospravedlni svoj nový výber alebo prizna, že
   si sa mýlil. Ak si sa mýlil, znamená to, že si nezodpovedný, asi sa budeš
   mýli znova, že proste nie si schopný sa samostatne rozhodova.

5. Mᚠprávo robi chyby a by za ne zodpovedný.
   Toto právo hovorí, že nikto z nás nie je neomylný, že nie je hanbou robi
   chyby a prizna sa k nim. Znamená tiež, že staèí jednoducho poveda
   „Urobil som chybu“ a dos. Nie je nevyhnutné sa ospravedlòova,
   zdôvodòova, ponúka odškodnenie, ak tak urobi nechceme.
   Manipulaèná povera hovorí: Nesmieš robi chyby. Ak ich robíš, musíš
   ma pocit viny. Ostatní by mali v tom prípade tvoje správanie kontrolova.

6. Mᚠprávo poveda „Ja neviem“.
   Toto právo sa týka najmä našich reakcií na manipulatívne otázky typu: „Èo
   by sa stalo, keby všetci pracovali tak ako ty?“ alebo „K èomu by naša
   inštitúcia dospela, keby si každý robil to, èo chce?“, „Aký by to bol uèite¾,
   ktorý by ...“ Máte právo nevedie odpoveï, netýka sa to však otázok na
   oblas, v ktorej ste špecialistom.
   Manipulaèná povera hovorí: Mal by si vedie odpoveda na všetky otázky,
   ktoré sa týkajú následkov tvojho správania, pretože keï to nevieš, nie si
   si vedomý problémov, ktoré spôsobuješ, si nezodpovedný a mal by si by
   kontrolovaný.

7. Mᚠprávo by nezávislý od dobrej vôle ostatných.
   Toto právo hovorí, že dospelý èlovek môže otvorene odmietnu citové
   vydieranie iných. Hovorí, že nie je možné ma s každým èlovekom


                                                                            135
      stopercentne dobrý vzah, s každým súhlasi, nie je možné, aby nás každý
      mal rád. Väèšina ¾udí je ve¾mi citlivá na poznámky typu „Toto si zapamätám,
      toto budeš ¾utova“, èasto i len na chladný, èi nesúhlasný poh¾ad
      ostatných. Snaha o to, aby nás každý mal rád, vedie k tomu, že robíme
      a hovoríme nie to, èo chceme, ale to èo by sme mali, èo chcú ostatní. Strach
      z odmietnutia a straty lásky je prirodzený u malého dieaa, dospelý èlovek
      sa, ak chce kona tak ako sa sám rozhodne, musí vyrovna s faktom, že
      nebude všetkými milovaný a ob¾úbený.
      Manipulaèná povera hovorí: ¼udia, s ktorými prichádzaš do styku, musia
      ma k tebe dobrý vzah. potrebuješ spoluprácu iných, aby si prežil. Je
      ve¾mi dôležité, aby a ¾udia mali radi.

8. Mᚠprávo robi nelogické rozhodnutia.
   Toto právo hovorí, že èlovek nie je stroj a má len obmedzené množstvo
   informácií. Môže sa rozhodnú na základe pocitov a toto rozhodnutie môže
   by správne, hoci zdanlivo odporuje všeobecne uznávaným zákonom
   logiky. ¼udia, s ktorými komunikujeme, nás môžu postavi do svetla
   ignorantov logiky a manipulova s nami poukazovaním na „logickú“
   postupnos vecí. Napríklad „Ak si mi požièal vèera peniaze a  ani dnes
   nemám, je logické, že mi požièiaš znova.“ Nemusím požièa.
   Manipulaèná povera hovorí: Všetko, èo robíš, musí ma logiku alebo
   vysvetlenie pod¾a všeobecne platných pravidiel. Ináè nie si spo¾ahlivý
   a zodpovedný.



9. Mᚠprávo poveda „Ja ti nerozumiem“.
   Realizácia tohto práva nám dáva šancu bráni sa ve¾mi èastej manipulácii,
   ktorá spoèíva v tom, že ostatní nám hovoria: „Mal by si by nato¾ko citlivý
   a empatický, aby si rozumel tomu èo chceme, hoci ti to nepovieme priamo“.
   Mnohí ¾udia pozerajú na iných dotknuto, zlostne a oèakávajú, že druhý
   èlovek musí vidie preèo a musí sa pod¾a toho k nim správa. Èlovek ale
   nie je vybavený schopnosou èíta myšlienky druhého a preto môže
   pokojne poveda „Nerozumiem ti, nechápem, o èo ti ide, povedz mi to.“ Ak
   napríklad riadite¾ h¾adí krivo na uèite¾a a hovorí „Keby vám záležalo na
   úspechu školy, vedeli by ste, èo máte robi“, je na mieste odpoveï typu
   „Na škole mi skutoène záleží, nerozumiem tejto súvislosti, budem rád, ak mi
   poviete konkrétne, èo oèakávate“. Manipulaèné reakcie toho typu nás
   stavajú do pozície neschopných, nedostatoène múdrych, vyvolávajú
   vnútornú úzkos, ktorej sa èasto neviem otvorene bráni.



136
    Manipulaèná povera znie: Musíš by citlivý a vedie predpoveda potreby
    iných. Musíš chápa èo potrebujú, bez toho aby ti to jasne povedali. Ak to
    nechápeš, nie si schopný ži s druhými v súlade a si necitlivý ignorant.

10. Mᚠprávo poveda „Je mi to jedno“.
    V našej kultúre skôr: „Ja to vidím inak“, „Je to možné, ale ja mám inú
    predstavu“.
    Toto právo hovorí, že nemusíme vyhovova tlaku ostatných na vlastné
    sebazdokona¾ovanie, ak sa naša predstava o sebe nekryje s predstavou
    iných o nás. Musíme rozpozna, kedy nám ¾udia vnucujú svoje názory,
    postoje, predstavy ako jediné správne. Ak vám napríklad nadriadený
    hovorí: „Na ten poèítaèový kurz by ste mali rozhodne ís, je treba sa stále
    zdokona¾ova“, prièom vy ste presvedèený, že tento kurz nepotrebujete,
    bola by to strata èasu, môžete jednoducho odmietnu vyhovie tejto
    požiadavke, nemusíte sa snaži by perfektný pod¾a predstáv niekoho
    iného.
    Manipulaèná povera znie: Musíš sa snaži by stále lepší, kým nebudeš
    vo všetkých smeroch perfektný. Asi sa ti to nepodarí, ale musíš sa snaži.
    Ak ti niekto naznaèí, ako by si sa mohol vylepši, si povinný tento pokyn
    nasledova. Ak to neurobíš, si lenivý, bezcenný, degenerovaný a nezaslúžiš
    si rešpekt od nikoho ani od seba.

11. Mᚠprávo sa rozhodnú, èi budeš asertívny alebo nie.
    Posledné právo nebolo zahrnuté v pôvodnom zozname Smithových práv.
    Je dodané nasledovníkmi a užívate¾mi asertivity. Hovorí, že èlovek, ktorý
    si osvojil asertívne zruènosti sa môže slobodne rozhodnú kedy a ako ich
    bude uplatòova. Nie je otrokom asertivity, za urèitých okolností sa môže
    rozhodnú kona pasívne, prípadne i agresívne, ak sa jeho pokusy
    o asertívne riešenie problému ukážu neúèinnými.

4.3.4 ASERTÍVNE ZRUÈNOSTI

     Asertívne zruènosti predstavujú v podstate osvojené formy správania,
nauèené vzorce reagovania, ktoré sú uplatnite¾né v rozlièných situáciách
medzi¾udského kontaktu. Tréningy asertívnych zruèností sa zameriavajú na
osvojenie postupov, techník, ktoré umožòujú efektívne zvládnu nároèné
situácie sociálnej interakcie. V profesiách vyžadujúcich prácu s ¾uïmi sa pod¾a
nášho názoru vyskytujú najmä dva druhy situácií, v ktorých je možné úèinne
použi asertívne zruènosti:



                                                                           137
      l  pre zabezpeèenie plnenia úloh, dosiahnutie cie¾ov žiadame od iných
         ¾udí, aby vykonávali èo je potrebné, chceme presadi oprávnené
         požiadavky, nároky. Sami sme však vystavení tlaku požiadaviek
         z rozlièných strán (od nadriadených, kolegov, žiakov) a musíme by
         schopní odmietnu požiadavky, ktoré považujeme za neadekvátne
         a ktorým vyhovie nechceme, vedie poveda „nie“,
    l v mnohých situáciách sme nútení hodnoti iných ¾udí, resp. vyjadri
         sa k správaniu iných, to znamená, sme nútení vyslovova kritiku (mali
         by sme by schopní kritizova i svojich nadriadených). Na druhej strane
         sme ve¾mi èasto hodnotení inými (nadriadenými, kolegami, žiakmi), to
         znamená, musíme by schopní kritiku prijíma.
Tieto situácie rozoberieme podrobnejšie a súèasne ukážeme, aké techniky
asertivita ponúka pre ich zvládnutie.

4.3.4.1 Zruènos uplatni vlastné nároky a schopnos poveda „nie“.

     Zruènos presadi vlastné oprávnené požiadavky a na druhej strane
asertívne, nie agresívne odmietnu neoprávnené požiadavky druhých sa
uplatòuje v každej situácii, kedy jeden z úèastníkov interakcie nieèo žiada,
presadzuje a druhý z nich sa tomuto požiadavku bráni. Èi už ide o presadenie
alebo odmietnutie požiadavky, vždy je predovšetkým nutné zváži jej
oprávnenos. Asertívny èlovek nie je ten, ktorý asertívnou technikou
presadzuje svoje nezmyselné, subjektívne, neoprávnené požiadavky. Taký
èlovek nie je asertívny, ale agresívny, zneužívajúci asetívne techniky pre svoj
vlastný prospech.
     Rozpoznanie oprávnenosti požiadavku je základom etiky v užívaní
asertivity. Znamená rozpozna rozdiel medzi nárokom a láskavosou.
Láskavos je nieèo, èo druhý èlovek urobí pre nás (alebo my pre neho), pretože
to chce urobi, hoci na príslušnú vec nemáme žiadne zákonné právo. Nárok je
nieèo, èoho oprávnenos je nejakým spôsobom kodifikovaná (zákonom,
predpisom). Rozlíšenie láskavosti a nároku je pre mnohých ¾udí ve¾mi ažké,
najmä ak žiadajú nieèo od svojich podriadených. V nesymetrickom vzahu
(nadriadený x podriadený; uèite¾ x žiak) sa èasto objavuje presadzovanie
láskavosti ako nároku. V tom prípade je však možné použi asertívnu zruènos
opaène – poveda nie.
     Požiada o láskavos je pre mnohých ¾udí obtiažne. Snažia sa tejto situácii
vyhnú tým, že radšej nežiadajú o niè, alebo tým, že premenia láskavos na
nárok a tento presadzujú èasto ve¾mi agresívnym spôsobom. Najèastejšou
bariérou, ktorá bráni v požiadaní o láskavos je strach z odmietnutia, strach, že


138
nám ostatní nevyhovejú a povedia nie. Situácia odmietnutia je jednou
z najobávanejších, hoci málokto si sám sebe otvorene prizná, že práve tento
strach je príèinou jeho neochoty požiada o nieèo, èo v danej situácii ve¾mi
potrebuje, ale èo mu nemusí by splnené.

Príklad:
Uèite¾ súrne potrebuje poèas vyuèovania pracovné vo¾no, aby si vybavil
vyslovene súkromnú záležitos, na ktorú mu neprislúcha oficiálne uvolnenie
z práce (odviez matku zo stanice). Vie, že ak túto záležitos nevybaví, bude
doma zle, vie tiež, že práve teraz chýbajú viacerí kolegovia a jeho prítomnos je
nevyhnutná.
Ak mu strach z odmietnutia zabráni požiada kolegu o láskavos, jeho prežívanie
nebude príliš pozitívne. Bude cíti zlos na seba samého („aký som nemožný,
neviem sa presadi“), alebo sa objavia pocity menejcennosti, zníženej sebaúcty,
strach z toho, èo bude doma, keï príde z roboty. Prípadne sa paradoxne objaví
zlos na kolegu, hoci tento ani netuší o vnútorných pochodoch dotyèného.
V každom prípade jeho sústredenos v práci bude narušená a je možné, že
nepodá taký pracovný výkon, aký je oèakávaný, stane sa predmetom kritiky.
Ak sa rozhodne prekona svoje obavy z odmietnutia a požiada o láskavos,
môže by síce odmietnutý, ale v tom prípade bude ma skôr zlos na kolegu (a
to je ove¾a lepšie z h¾adiska psychohygieny) a sám sa bude cíti ako èlovek,
ktorý sa pokúsil o nemožné, mal odvahu. Môže sa však sta, že mu kolega
vyhovie.

K základným predpokladom k požiadaniu o láskavos je:
    l odvaha, schopnos prekona strach z odmietnutia,
    l ochota prekona sociálnu nepohodu z toho, že ste nútený niekoho
       prosi, by závislý od dobrej vôle druhého,
    l nájs primeranú formuláciu svojej žiados
Požiadavky na formuláciu žiadosti:
    l musí by jasné, že žiadate o láskavos, nenárokujete si,
    l jasná, struèná, vecná formulácia žiadosti, ak uznáte za vhodné
       s uvedením skutoèného dôvodu,
    l je vhodné zakomponova do žiadosti možnos odmietnutia, veï nejde
       o nárok,
    l opakova žiados nanajvýš dvakrát, ïalšie prosenie pri odmietnutí je
       ve¾mi ponižujúce.


                                                                             139
     Ve¾mi dôležité je predstavi si vopred, èo urobíte pri odmietnutí, da
ostatným slobodu v ich možnosti odmietnu a uvedomi si, že odmietnutie nie
je dôkazom vašej neschopnosti, neob¾úbenosti, toho, že vás nikto nemá rád, že
nemáte cenu.

    Ak o svojej požiadavke máte istotu, že ide o oprávnený nárok, môžete
použi asertívnu techniku, ktorá sa nazýva
Pokazená gramofónová platòa
    Pokazená gramoplatòa je technika, ktorá je efektívna pri presadzovaní
požiadavky, o ktorej je nám stopercentne jasné, že je nároková. Postup tejto
techniky (zruènosti) je nasledovný:
    l ujasnite si, èi ide o nárok, alebo láskavos,
    l nárokovú požiadavku jasne a struène sformulujte,
    l sformulovanú požiadavku neustále opakujte v pôvodnej podobe,
       pokia¾ je to možné, niè nepridávajte, nedodávajte podrobnejšie
       vysvetlenia, pretože tým si sebe nastavujete pascu – manipulujúci
       odporca sa bude chyta a rozvádza práve vaše dodatoèné
       zdôvodnenia,
    l správajte sa ve¾mi k¾udne, vecne, trpezlivo (èomu zodpovedajú
       i neverbálne prejavy) a nereagujte na žiadne nahrávky z druhej strany
       – krik, hrozby, prosby, citové vydieranie, s¾uby, sarkastické poznámky
       a pod.
Požiadavky na formuláciu:
    l formulujte v prvej osobe - „ja chcem“, „neprajem si“,
    l neformulujte požiadavku podmieneène, napr. „vrátili by ste mi“, „urobili
       by ste“,
    l neignorujte slušnos, môžete použi „Prosím, žiadam vás o..“ , vysvetli
       dôvod požiadavky, ak vás odmietajú, nasadi „tvrdšiu“ gramoplatòu.

     Techniku gramofónovej platne je možné ve¾mi efektívne použi najmä, ak
sa stretnete s manipulatívnym odmietaním vašej oprávnenej požiadavky. Jej
použitie však vyžaduje ve¾mi prísne stráženie neverbality (aby nebola v rozpore
s verbálnym prejavom pasívna alebo agresívna) a vyžaduje vytrvalos najmä
v odolávaní vlastnej tendencie pridáva ïalšie argumenty, ïalšie zdôvodnenia.
Tieto sú ako voda na mlyn odporcovi, ktorý ich využije proti vám. Ve¾mi dôležité
je tiež nijakým spôsobom nereagova na èasto neadekvátne prejavy odporcu.
Technika je ve¾mi úèinná, ale tiež zneužite¾ná v zmysle agresívneho



140
presadzovania nárokov, resp. láskavostí. Je úèinná v obrane proti agresívnym
a manipulujúcim jedincom. Nie je však prostriedkom k tomu, aby vás ¾udia,
u ktorých si takto presadíte svoje oprávnené požiadavky, mali radi.
     V pracovnom prostredí je možné techniku použi vždy, keï presadzujete
to, na èo vám dáva nárok legislatíva, predpisy, kolektívna zmluva a pod.
V bežnom živote taktiež tam, kde vᚠnárok oprávòuje nejaký kódex – vrátenie
poškodeného tovaru, dotoèenie piva v reštaurácii, vypýtanie drobných od
èašníka, alebo tam, kde vás oprávòuje dohoda, ktorú ste s príslušnými ¾uïmi
urobili – upratanie izby èlenmi rodiny, dodržiavanie èasov príchodu domov
a pod. Vo vzahoch s najbližšími odporúèame uplatòova gramoplatòu až po
tom, ako ste uzatvorili vzájomne odsúhlasenú dohodu o pravidlách prevádzky
domácnosti.

    Techniku gramoplatne je možné použi i v prípade odmietnutia, v situácii,
kedy chcete poveda nie, nevyhoviem ti.
    Základné predpoklady:
    l uvedomi si, že vy sami ste posudzovate¾om svojho správania, máte
       právo nevyhovie iným ¾uïom, ak to nepovažujete za žiadúce, potrebné,
    l odvahu prekona obavu z toho, že ak odmietnete, nebudú vás ma radi,
    l primerane sformulova odmietnutie.
Požiadavky na formuláciu:
    l negatívne stanovisko formulujte jasne, zrozumite¾ne, struène, nie
       slovami „Ja neviem“, „Uvidíme neskôr“ a pod,
    l otvorene zdôvodnite odmietnutie, ale ïalej nevysvet¾ujte, nedajte sa
       zatiahnu do manipulácií,
    l trvajte na svojom stanovisku, kontrolujte neverbalitu, nedajte sa
       zmanipulova do pocitov viny,
    l nepoužívajte výroky ako napr. „To je moje posledné slovo“, „V žiadnom
       prípade“, nedehonestujte žiadate¾a, neobviòujte ho z hlúposti a pod.,
    l citlivo vnímajte situáciu, môžete požiada o vysvetlenie žiadosti
       a rozhodnú sa, èi zmeníte názor, prípadne ponúknete kompromis.

Príklad:
Riadite¾ žiada uèite¾a, aby urobil prednášku o bezpeènosti práce, hoci toto nie
je v náplni jeho práce. Uèite¾ chce odmietnu.
Riadite¾: Jano, prosím a, za týždeò je treba odprednáša nieèo o bezpeènosti
práce v škole. Chcem, aby si to urobil ty, ja tu vtedy nebudem.


                                                                           141
Jano: ¼utujem, neurobím to, nie som sa na takúto úlohu kompetentný.
Riadite¾: Ako že by nie, kto iný by mal by kompetentný, veï na teba sa vždy
môžem spo¾ahnú.
Jano: Vïaka za ocenenie, túto prednášku neurobím.
Riadite¾: No poèkaj, kedy som a naposledy o nieèo žiadal? Myslím, že by si to
mal urobi v prospech nás všetkých.
Jano: Už som sa rozhodol, neurobím to.
Riadite¾: Ale to predsa nemôžeš odmietnu, je to úloha, skrátka to urobíš.
Jano: Rád by som, nie som kompetentný, nemám takéto úlohy v náplni práce.
Riadite¾: Keby som ja mal v náplni napísané všetko, èo musím robi, tak by to
bolo na 50 strán!
Jano: Som rozhodnutý, neurobím to.
Riadite¾: A nebojíš sa, že sa tvoja neochota niekde odrazí?
Jano: Neurobím to.
Riadite¾: Ale ako ja budem vyzera, keï to nikto neodprednáša?
Jano: To neviem, ja to neurobím.
atd.
     Riadite¾ v našom príklade bol ve¾mi vytrvalý v opakovaní svojej žiadosti,
ale používal manipulatívne spôsoby – vydieral, vyhrážal sa a pod. V realite nie
je predpoklad, že niekto vydrží tak dlho odoláva technike pokazenej
gramoplatne. Na druhej strane, v realite sa Jano môže spokojne rozhodnú, že
riadite¾ovi vyhovie, ak toto rozhodnutie urobí slobodne, nie pod
manipulatívnym nátlakom. Môže sa rozhodnú, èi bude alebo nebude asertívny.
Ak jeho rozhodnutie nevyhovie je pevné, prekoná strach z možnej pomsty
riadite¾a, je pravdepodobné, že v protiklade k všeobecnému oèakávaniu, že sa
mu riadite¾ odplatí, si ho skôr bude váži a nebude ho v budúcnosti zaažova
podobnými úlohami.

    V praktickom živote má použitie gramoplatne pri vyslovení „nie“
mnohostranné uplatnenia – odmietnutie alkoholu, požièania peòazí, auta, kúpy
psa pre deti, vstupu do politickej strany apod.

4.3.4.2 Zruènosti vo vyjadrovaní a prijímaní kritiky

    V bežnom živote sa sotva môžeme vynú situácii, kedy sme hodnotení
niekým iným a ak pracujeme s inými ¾uïmi, sotva sa vyhneme situácii, kedy


142
musíme naopak hodnoti iných ¾udí. Hodnotenie žiakov ostatne patrí ku
každodenným povinnostiam uèite¾a. Dostávame sa do situácií, ktoré
predstavujú dve strany mince – sme hodnotení a hodnotíme. Podstatou
hodnotenia je jednak oceòovanie toho, èo je na správaní, výkone druhých
pozitívne a kritizovanie toho, èo je naopak na ich správaní èi výkone negatívne,
nedostatoèné, nežiadúce.

Vyjadrovanie a prijímanie ocenenia
     Jedným z predpokladom efektívnej práce s ¾uïmi je schopnos oceòova
druhých ¾udí (svojich podriadených, žiakov, klientov, ale preèo nie
i nadriadených). Schopnos oceòova druhých sa viaže na schopnos prijíma
ocenenie a je do znaènej miery ovplyvnená mierou vlastného sebavedomia,
schopnosti ma k sebe samému pozitívny postoj a oceni samého seba.
Schopnos pochváli sa, oceni svoje prednosti (osobnostné vlastnosti,
výkonnos, zruènosti, fyzické kvality) je v našej kultúre nie ve¾mi rozvíjaná
a podporovaná výchovou. Skôr sme vedení k napåòaniu príslovia „samochvála
smrdí“, alebo „dobré sa samo chváli“. Je to skôr na škodu veci, pretože
schopnos pochváli seba je jednak znakom psychického zdravia
a vyrovnanosti, jednak prostriedkom, ktorý napomáha duševnej vyrovnanosti
a osobnostnému rozvoju. Èlovek potrebuje by oceòovaný, potreba uznania
je jednou z najdôležitejších sociálnych potrieb a je smutné, že si sám upiera
jeden z najdostupnejších zdrojov pochvaly – samého seba. Pôsobenie výchovy
silne ovplyvòuje i skutoènos, nako¾ko sme schopní prijíma ocenenie od iných
¾udí a nako¾ko sme schopní a považujeme za dôležité oceòova iných. Diea,
ktoré bolo dôležitými osobami svojho detstva èastejšie oceòované, má
v dospelosti tendenciu oceòova a prijíma ocenenie bez ve¾kých rozpakov.
Diea, ktoré bolo skôr predmetom kritiky, máva v dospelosti problémy
s oceòovaním a je sústredené viac na kritizovanie a vyzdvihovanie nedostatkov
èi už vlastných alebo druhých ¾udí.

Vyjadrovanie ocenenia:
    Asertivita uèí, že aktívne oceòovanie je dôležitým nástrojom pre aktivizáciu
iných ¾udí a pre vytváranie dobrých medzi¾udských vzahov. Oceòovaní
jednotlivci sú ove¾a ochotnejší vykonáva svoje úlohy, ako jednotlivci, ktorí
sa ocenenia nedoèkajú. Vyjadrovanie ocenenia, ak má by efektívne, sa však
musí riadi nieko¾kými princípmi:
    l ocenenie musí by úprimné a reálne. Oceòovaný pozná, ak hovoríte
        nieèo, èo si v skutoènosti nemyslíte a necítite alebo ak oceòujete nieèo,
        èo nie je reálne, neverí vám,


                                                                             143
      l   používajte primerané vyjadrenia, skôr vecné a jednoduché ako
          prehnané, nadnesené, patetické,
      l   efektivitu ocenenia zvyšuje formulácia ocenenia v  l. osobe, t.j. „Ja to
          hodnotím výborne“, „Mne sa páèi“, „Ja ti ïakujem za“ a pod., nie
          v podobe „Bolo to výborné“, „Všetkým sa muselo páèi“ a pod.

Prijímanie ocenenia:
     Keï nás oceòujú iní, máme tendenciu by ve¾mi skromní a tvári sa, že
nám ocenenie akosi ani neprináleží. Máme tendenciu ocenenie skôr odmieta
(„ale prosím a, veï to nestojí za reè“), alebo ocenenie meni na kritiku („možno
je to tak, ale urèite som to mohol urobi ove¾a lepšie“). Mnohí ¾udia sú v
rozpakoch, ak sú oceòovaní, nie sú vo svojej koži, žiadajú kritiku, vtedy sa cítia
dokonca lepšie. Asertivita uèí, že prijíma ocenenie je prirodzené, žiadúce, že
každý èlovek je schopný rozlíši medzi neadekvátnym lichotením, ktoré má
právo odmietnu, a adekvátnym ocenením seba, svojho výkonu, správania.
Princípy prijímania ocenenia:
     l neodmietajte ocenenie, ak cítite, že je na mieste, oprávnené, nejde
        o úèelové, manipulatívne lichotenie. Reagujte jednoduchým „Ïakujem“,
        prípadne vyjadrením „Som rád, že sa ti to páèi“, „Teším sa, že sa mi to
        podarilo“ a pod.,
     l neniète ocenenie sebaponižujúcimi komentármi typu „Iní by to urobili
        lepšie“, „To bola len náhoda“, „Nabudúce to urèite nezvládnem“ a pod.
     l ak neviete rozlíši, èi ide o lichotenie alebo ocenenie, alebo si nie ste
        istí svojim úspechom, povedzte to otvorene, napr. „Nerozumiem ti, èo
        sa ti vlastne páèilo“, „Nie som si ešte sám istý, èi sa mi to skutoène
        podarilo“, „Mám rados s tvojej pochvaly, ja si skôr cením toto ..“.

Vyjadrovanie a prijímanie kritiky
    Kritikou rozumieme poukázanie na chybné, nedostatoèné alebo nevhodné
správanie, nedostatoèný výkon, nežiadúce konanie èloveka. V živote sme
vystavení rôznym druhom kritiky. Zvyèajne sa rozlišuje kritika konštruktívna
a deštruktívna.

1 Konštruktívna kritika
    je vyslovená so zámerom ovplyvni konanie druhého èloveka žiadúcim
smerom, nemá v úmysle druhého èloveka potresta, poníži, ale naopak, pomôc
mu v jeho pozitívnej zmene, osobnostnom raste.



144
Vyjadrovanie konštruktívnej kritiky:
     Pri vyjadrovaní konštruktívnej kritiky ide v podstate o vyjadrovanie
negatívnej spätnej väzby. Aby kritika bola skutoène konštruktívna, teda
podporila pozitívnu zmenu druhého èloveka, musí by tento ochotný kritiku
prija. Ochota prijíma kritiku závisí predovšetkým od spôsobu akým a v akom
kontexte je kritika vyslovená. Na druhej strane závisí do urèitej miery i od
osobnostných vlastností kritizovaného. Efektívnos kritiky podporuje
rešpektovanie nasledovných zásad:
     l skôr ako vyslovíte kritiku, skúste vytvori podmienky pre to, aby
         hodnotený mohol prípadne sám zhodnoti svoje nedostatky. ¼udia
         všeobecne ¾ahšie akceptujú chyby a nedostatky, ktoré sami odhalia,
         sú ochotnejší tieto zmeni. Spýtajte sa napr.: „Mᚠs plnením svojej
         úlohy nejaké problémy, chcel by si, aby som ti pomohol?“,
     l kritiku vhodne naèasujte, a to ako z h¾adiska pripravenosti
         kritizovaného (v èase, kedy nie je znaène podráždený, rozèúlený, chorý
         a pod.), tak i z h¾adiska vašej pripravenosti na kritiku (ak ste sami
         podráždení a rozèúlení, sotva budete kritizova konštruktívne).
         Poèkajte, až sa emócie na oboch stranách sk¾udnia, ale na druhej
         strane nevyèkávajte s kritikou príliš dlho. Kritizova staré hriechy nie
         je vhodné ani úèinné.
         Zvážte tiež miesto, priestor a sociálny kontext, v ktorom sa kritika
         realizuje (priestor, v ktorom sú len dva páry oèí a uší),
     l zamerajte svoju kritiku vždy na konkrétne správanie, konkrétny èin
         kritizovaného. Nikdy sa neuchy¾ujte ku kritike, ktorá je zameraná na
         hodnotenie osobnostných vlastností, schopností kritizovaného vcelku.
         Kritizujte objektívne pozorovate¾né správanie, ktoré je kritizovaný
         schopný ovláda a zmeni. Vyvarujte sa výrokov ako „Si celkom
         neschopný èlovek“, „Ty sa vždy vyhneš zodpovednosti“, „Ty žiadnu
         úlohu neurobíš tak ako treba“ a pod. Nepoužívajte generalizujúce
         hodnotenia typu „vždy“, „všetko“, „niè“, ktoré nevhodne
         zovšeobecòujú, a ktoré menia kritiku z konštruktívnej na
         nekonštruktívnu. Takéto vyjadrenia provokujú obranné reakcie
         kritizovaného a vedú k jeho neochote prija kritiku, koneène, v takom
         prípade ani nevie, èo by mal vlastne zmeni. Buïte konkrétni a používajte
         menej krajné vyjadrenia, napr. „Túto úlohu si v bode A urobil
         nesprávne“, „Tvoje správanie na hodine matematiky bolo drzé“, „Nepáèi
         sa mi, keï mi skáèeš do reèi“,
     l zamerajte kritiku na jednu, aktuálnu, stránku èinnosti èi správania
         kritizovaného. Ak zahrniete kritizovaného zbierkou výèitiek vzahujúcim


                                                                             145
          sa k jeho rozlièným prejavom v rozliènom èase, bude to vníma skôr
          ako útok na svoju osobu, nie ako vašu snahu mu pomôc,
      l   nauète sa vyvažova kritiku ocenením. Kritika je ove¾a prijate¾nejšia,
          ak skôr ako kritizujeme, poukážeme na pozitívne stránky kritizovaného.
          Napr. „Oceòujem, ako si krásne vypracoval domácu úlohu, rád by som,
          aby si pomohol spolužiakovi P.“,
      l   prijatie kritiky výrazne u¾ahèuje, ak pripustíte kritiku svojej vlastnej
          osoby, napr. zmienkou o tom, že ani vám sa dobre nedarilo vyhnú sa
          chybám a nie ste dokonalí,
      l   kritiku vyslovujte pokojne, vecne, bez zvyšovania hlasu, hnevu,
          agresívnej mimiky a gestikulácie,
      l   konštruktívnos kritiky podporíte, ak spolu s oznaèením nevhodného
          správania, konania, navrhnete adekvátne riešenie problému,
      l   pred vyslovením kritiky zvážte dobre, v akom vzahu s kritizovaným
          sa nachádzate. Ak ide o  podriadeného (nesymetrický vzah), zrejme si
          môžete dovoli by viac autoritatívnymi a primerane hodnotiacimi, ako
          v prípade, že ide o vášho kolegu, priate¾a, partnera (symetrický vzah).
          V rovnocenných vzahoch je nutné kritizova opatrnejšie, taktne,
          vyslovova skôr jemné pochybnosti, podáva kritiku ako vlastný (nie
          jediný) osobný názor. V opaènom prípade bude vᚠrovnocenný part-
          ner vníma kritiku ako tlak do podriadenej pozície a bude sa jej usilovne
          bráni,
      l   vytvorte vždy dostatok priestoru na to, aby kritizovaný mohol vaše
          vyjadrenia prija a strávi. Neoèakávajte, že vaše vyjadrenia budú
          akceptované, hoci ste v pozícii nadriadeného. Kritizovaný niekedy môže
          zareagova neprimerane, potrebuje èas, aby si to èo poèul, mohol
          premyslie.

     Vyslovenie kritiky je èasto spojené s nepríjemnými pocitmi oboch
úèastníkov – kritizovaného ale i kritizujúceho. Akosi automaticky oèakávame,
že kritizovaný sa bude bráni, pretože máme skúsenos, že akoko¾vek
konštruktívna je kritika, nie je niè príjemné kritizovanie poèúva a v prvom
momente sa vo väèšine z nás ozvú skutoène skôr negatívne pocity a hlas
volajúci „bráò sa“, „vrᝠmu to“. Týmto pocitom sa sotva dá celkom vyhnú,
ale èím je kritika konštruktívnejšia, èím viac sa drží uvedených zásad, tým väèšia
šanca je na jej prijatie.




146
Prijímanie konštruktívnej (oprávnenej) kritiky
     Prijatie konštruktívnej kritiky vám u¾ahèí rešpektovanie týchto zásad:
     l pozorne si kritiku vypoèujte, uvedomte si, že chyba nerovná sa vina,
         chyby sa dopúša každý a je vo vašom záujme sa o svojich chybách
         dozvedie,
     l udržte na uzde svoje emócie, kontrolujte svoje reakcie, nebráòte sa,
         snažte sa vidie v kritike pozitívny úmysel druhého,
     l ak vám nie je kritika jasná, pýtajte si bližšie vysvetlenie, ostaòte k¾udný,
     l máte právo kritiku prija, ale tiež odmietnu, ak jej obsah nie je pravdivý.


2 Deštruktívna kritika
     je kritika neoprávnená, manipulatívna, zameraná na poníženie, potrestanie,
vyvolanie pocitov viny druhého èloveka. Jej skrytým motívom na strane
kritizujúceho je èasto potreba posilni vlastné sebavedomie („cítim sa naniè, ak
ukážem druhému aký je nemožný, budem sa cíti lepšie“), prekry vnútornú
neistotu a úzkos („však ja mu ukážem, nesmie pozna, že sa bojím“), premietnu
vlastné chyby a nedostatky na druhého, iniciova konflikt, alebo zmanipulova
kritizovaného žiadúcim smerom („keï ste taký nemožný, tak to napravte a splòte
mi èo chcem“).
     Deštruktívna kritika porušuje mnohé (alebo všetky) vyššie uvedené zásady
kritiky konštruktívnej. Obsahuje útok na osobnos kritizovaného, používa
zovšeobecnenia, je nekonkrétna, spojená s agresívnymi neverbálnymi prejavmi
– krikom, výraznou gestikuláciou a pod. Deštruktívny kritik sa predovšetkým
správa agresívnym spôsobom, ale môže sa správa i skryte agresívne, by
navonok skôr pasívny, ale v podstate manipulatívny, vydierajúci.
Takto sa správajúci kritik podvedome oèakáva a je pripravený na dva typy
obranných reakcií kritizovaného:
     l oèakáva protiútok, t.j. protikritiku, odpor, agresivitu.
     l oèakáva pasívnu obranu, t.j. ospravedlòovanie sa, ¾útos, plaè, zrútenie
         sa kritizovaného.
Neoèakáva, že kritizovaný zachová k¾ud a dá mu (v nieèom) za pravdu. Technika,
ktorú asertivita ponúka na zvládanie deštruktívnej, neoprávnenej kritiky sa
nazýva

Technika otvorených dverí.
    Technika otvorených dverí je urèená na zvládanie neprimeranej, útoènej
kritiky.


                                                                              147
     Prija neoprávnenú kritiku je osobitne ažké. Ak kritizovaný používa
neprimerané vyjadrenia, slovíèka ako „vždy“, „nikdy“, „zakaždým“, „všetko“
a pod., a s obsahom jeho kritiky je obtiažne až nemožné súhlasi, dvíha sa
v nás ve¾mi silná potreba bráni sa, obháji sa, vysvetli, dokáza, že nemá
pravdu. Všetky tieto pokusy však vedú naopak k posilneniu pozície kritika,
ktorý naše obhajujúce a vysvet¾ujúce argumenty používa proti nám ako
bumerang.
     Názov techniky otvorených dverí vychádza z obrazu situácie, kedy sa
niekto rozhodne, že vyrazí zatvorené dvere silou. Rozbehne sa proti dverám
a oèakáva, že ich alebo prerazí (kritizovaný sa zloží, rozplaèe, vyhovie všetkému,
èo útoèník žiada), alebo mu dvere dajú rovnako silný protiúder (kritizovaný
odpovie rovnako kritikou, agresiou, rozvíja sa konflikt). Neoèakáva však, že
niekto na druhej strane dvere otvorí a on preletí, skonèí v polohe nie ve¾mi
príjemnej.
     Otvori dvere znamená prizna kritizujúcemu pravdu. V mnohých
prípadoch však nie je možné prizna kritizujúcemu, že to èo hovorí je v úplnosti
pravdivé. Takáto reakcia by tiež nebola asertívna, ale vyznela by agresívne,
nako¾ko kritizujúci v podstate vie, že to èo hovorí úplne pravda nie je. Kritizovaný
môže preto dvere otvára tak, ako to vyhovuje jemu z h¾adiska miery rozsahu
možnej priznanej pravdy v predkladanej kritike, a to:
     l Súhlasi s výrokom ako takým v jeho celosti. Takto kritizovaný môže
         zareagova len vtedy, ak vnútorne skutoène s kritikou súhlasí, nie vtedy,
         ak súhlas znamená stratu jeho sebaúcty.
        „Vaša trieda je úplne naniè, ešte niè dobré nevymysleli“
        „Máte pravdu, je to tak.“
     l Súhlasi s èasou kritiky (ktorú považujeme za oprávnenú), prepoèu
         generalizujúce slovíèka, vybra si túto èas a práve na tú reagova
         súhlasom.
        „Ste úplne neschopný vies triedu, pokazíte všetko na èo siahnete!“
        „Školský výlet sme naozaj nezvládli dokonale. Chceme h¾ada riešenie.“
     l Súhlasi s tým, èo je v kritike pravdepodobné, mohlo by sa to sta,
         niekedy sa stáva, je to na svete možné a tento postoj vyjadri.
        „Vy vždy chodíte do práce neskoro!“
        „Niekedy sa mi to ozaj stane“ (ak skutoène obèas zameškáte – kto nie?)
     l Prizna kritikovi právo na jeho videnie problému, hoci s kritikou
         nesúhlasíme.
        „Vy každú správu o služobnej ceste napíšete ako idiot!“



148
    „Je možné, že to tak vidíte.“

     Technika otvorených dverí dovo¾uje vyrovna sa s doslovnými útokmi
a krivdami. V práci J.M.Smitha (1980) nájdeme ilustratívny príklad reakcie, kedy
sa úèastník tréningového kurzu pýta Smitha, ako by reagoval na útok: „Kurz
asertivity by pod¾a mòa mohol vies každý blbec!“. Smithova odpoveï znie:
„Už ma nieko¾kokrát napadlo, èi psychológ, ktorý mi nameral nadpriemerné IQ,
neurobil chybu.“ Ale v takejto odpovedi nesmie by v neverbálnom prejave
alebo paralingvistike ani náznak irónie, èi sarkazmu. Ak by tam bol, reakcia
v zmysle otvorených dverí nie je asertívna, ale agresívna a bude, správne,
takto èítaná, následne vyprovokuje špirálu konfliktu. Používajte preto otvorené
dvere len tam, kde skutoène môžete súhlasi s neoprávnenou kritikou, jej
èasou, èi pravdepodobnosou. Ináè nezvládnete neverbálne prejavy
a dosiahnete pravý opak. Pri zvládaní deštruktívnej kritiky a používaní
otvorených dverí je bezpodmieneène nutné udrža svoje reakcie na kritiku
v podobe jednoduchých, struèných konštatovaní a nedopåòa ich vysvetlením
typu „áno, máte pravdu, ale...“ Slovíèko ale a za ním nasledujúce vyjadrenie
absolútne ruší úèinok techniky otvorených dverí.
     Technika otvorených dverí slúži ako prostriedok na zvládnutie kritika, nie
ako prostriedok, ktorým chceme dokáza kritikovi, že je nemožný. Cie¾om je
privies kritika èo najrýchlejšie do stavu, kedy sa prestane rozèu¾ova a bude
schopný správa sa konštruktívne. Nie vždy sa podarí týmto spôsobom zmeni
deštruktívny na konštruktívny dialóg. Èasto sa musíme uspokoji s tým, že
sme skonèili èo najrýchlejšie neplodnú debatu s niekým, kto nie je ochotný
spolupracova a ušetrili tak jeho i svoj èas.

     Pre prijímanie kritiky ponúka asertivita ešte jednu techniku nazývanú
negatívne opytovanie sa (opytovanie na negatíva). Táto technika spoèíva v tom,
že po použití otvorených dverí, teda vyjadrení súhlasu s každou oprávnenou
pripomienkou, pravdepodobnosou alebo priznaním práva na názor, si
kritizovaný aktívne pýta ïalšiu kritiku, resp. požaduje detailnejšie vysvetlenie
toho, èo bolo obsahom kritiky. Zmyslom tohto postupu nie je ospravedlni sa,
ale získa ïalšie informácie, ktoré môžeme použi k zlepšeniu svojej práce,
svojho reagovania. Túto techniku je možné použi najmä v situácii
konštruktívnej kritiky. V situácii deštruktívnej kritiky je použite¾ná skôr na
rýchlejšie umlèanie kritika, ktorému pomôžeme takto sa vyèerpa skôr.




                                                                            149
Zhrnutie:

1.    Asertivita je otvorená, priama komunikácia. Je to schopnos otvorene
      vyjadrova vlastné názory, želania, pocity. Asertivitou rozumieme i štýl
      správania, ktorým dokážeme priamo a nie manipulatívne presadi vlastné
      oprávnené požiadavky spôsobom, ktorým neponižujeme vlastnú
      dôstojnos ani dôstojnos druhých ¾udí. Asertivita je životná filozofia
      charakterizovaná úctou k sebe a druhým, rešpektovaním práv vlastných
      i práv iných ¾udí, prijatím zodpovednosti za vlastné konanie a jeho dôsledky.
2.    Kona asertívne znamená nekona manipulatívne a vedie sa bráni
      manipulácii druhých. Znamená by sudcom vlastného správania, kona
      s pocitom „ja chcem“ a nie „mal by som“. Asertívne správanie sa riadi
      rešpektovaním asertívnych práv.
3.    Teória asertivity rozlišuje štyri základné štýly správania – agresívne,
      pasívne, manipulatívne, asertívne, ktoré sa od seba vzájomne líšia
      vonkajšími prejavmi, vnútorným prežívaním, zámerom a výsledkom.
4.    Asertívne zruènosti sa uplatòujú najmä v situácii, kedy chceme presadi
      svoje oprávnené požiadavky, odmietnu neadekvátne požiadavky druhých,
      k èomu môžeme využi techniku pokazenej gramofónovej platne. Druhou
      situáciou je situácia hodnotenia iných ¾udí a prijímania hodnotenia. Je
      žiadúce disponova zruènosami v prijímaní a dávaní ocenenia, prijímaní
      a vyjadrovaní kritiky. Môžeme využi techniku otvorených dverí a techniku
      negatívneho opytovania sa.




150
4.4 SOCIÁLNE SPRÁVANIE

     Sociálne správanie je správaním sa ¾udí k sebe navzájom. Prevahu ¾udského
správania tvorí práve správanie sociálne, vzahujúce sa k iným ¾uïom alebo
prvkom sociálnej situácie. Sociálne správanie je utvárané najmä vplyvom
socializácie.
     Charakter, konkrétna podoba sociálneho správania je ovplyvnená celým
radom èinite¾ov, ktoré, ve¾mi zjednodušene povedané, súvisia:
     l s osobnostnými charakteristikami jednotlivcov – úèastníkov sociálnej
        situácie. Znaèí to, že správanie jednotlivca ovplyvòujú vnútorné faktory
        ako sú faktory motivácie (potreby, záujmy, hodnoty, ideály), jeho
        postoje, osobnostné vlastnosti (napr. extraverzia, introverzia,
        dominancia, afiliancia, hostilita .....)
     l so vzahom jednotlivca k partnerom v sociálnej situácii, resp. ku skupine
        ¾udí, èo súvisí s postavením, statusom a naò sa viažucou sociálnou
        rolou,
     l s charakterom samotnej sociálnej situácie, jej prvkov, ako je povaha
        prítomných ¾udí, povaha vzahu s nimi, nároènos, preh¾adnos,
        významnos situácie a pod, ktoré jednotlivec posudzuje z h¾adiska
        vlastného subjektívneho vnímania a významu situácie.
     Sociálne správanie ¾udí je mnohotvárne a je ve¾mi obtiažne vymedzi
všetky jeho podoby. V nasledovnej èasti sa pokúsime postupne opísa faktory
ovplyvòujúce sociálne správanie èloveka a vymedzi spôsoby správania
v situácii kontaktu èloveka s èlovekom a v situácii kontaktu v rámci malej
sociálnej skupiny.

4.4.1 SOCIÁLNA MOTIVÁCIA

     Motivácia je pojem, ktorý je v súèasnosti viazaný s pojmom dynamika
osobnosti. Pojem dynamika osobnosti vyjadruje, že osobnos èloveka nie je
statická, nemenná, naopak, v jej vnútri je neustály pohyb, vyvolávaný silami,
ktoré hýbu osobnosou, ovplyvòujú a urèujú smer a silu jej správania aj
prežívania.
     Pod dynamikou osobnosti máme na mysli najmä motivaèné dispozície
osobnosti, teda motívy jej èinnosti, motívy ako faktory regulácie jej správania.
Motívy pritom predstavujú jednak vlastnosti osobnosti, jednak pohnútky k
správaniu. Práve tu dochádza k prelínaniu dvoch tematických okruhov –
osobnosti a správania.


                                                                            151
     Každé ¾udské správanie je, možno poveda, vedome alebo nevedome
zamerané na dosiahnutie nejakého cie¾a a vyznaèuje sa urèitou intenzitou (silou)
a trvaním v èase. „Pojem motivácia zahàòa v sebe vnútorné a vonkajšie èinitele
(javy), ktoré spúšajú, zameriavajú (orientujú) a energizujú (dynamizujú)
správanie èloveka“ (Øezáè, 1998, s.35). Vonkajšie èinitele (podnety) nazývame
incentívy, vnútorné nazývame impulzy. V súvislosti s povedaným je potrebné
rozlíši pojmy motivácia a motivovanie. Zatia¾ èo motivácia oznaèuje vnútorný
psychický proces, motivovaním rozumieme vonkajšie ovplyvòovanie s cie¾om
navodi zmenu jednotlivca, èi jeho správania. Motivovanie je však úspešné
vtedy, ak osloví nejaký vnútorný motív jednotlivca.
     Motívmi zvyèajne rozumieme psychologické príèiny ¾udského konania,
motív je tzv. hypotetický konštrukt, pojem, ktorý používame na vysvetlenie
toho, preèo ¾udia konajú tak ako konajú. Pojem motív je v psychológii chápaný
rôzne. Pod¾a niektorých autorov je motív opisom východzieho vnútorného
psychofyziologického stavu, stavu nerovnováhy (motivaèného stavu – napr.
stav hladu), pod¾a iných je motív opisom obsahu uspokojenia, cie¾ového stavu
uspokojenia (nasýtenie).
     Motív predstavuje faktor aktivácie správania, spúšací prvok, ktorého
zdrojom môže by vnútro jednotlivca (snaha nasýti sa - impulz), alebo objekt
vo vonkajšom svete (dobré jedlo na stole - incentíva). Správanie jednotlivca
však zvyèajne vyplýva z interakcie urèitých vonkajších objektov a vnútorných
stavov (jedlo na stole je pohnútkou ku konaniu vtedy, ak má èlovek hlad, èi
aspoò chu). Motivujúcim ale nemusí by len aktuálne neuspokojivý stav
jednotlivca (stav nerovnováhy vyžadujúci nasýtenie), ale aj oèakávanie urèitého
uspokojenia, ktoré vyplýva z nauèených spôsobov získavania odmien a
vyhýbania sa trestom (diea je, aby získalo pochvalu rodièa). V každom prípade,
motívy budeme považova za psychologické príèiny konania èloveka, teda
pohnútky k dosahovaniu cie¾ových psychických stavov. Správanie èloveka je
vlastne vždy motivované, t.j. smeruje k dosiahnutiu urèitého psychického stavu
spokojnosti (uspokojenia). Treba tiež poznamena, že pohnútkou správania
èloveka sú tak vedomé, ako aj nevedomé motívy (jednotlivec si aj pri zámernom
konaní nemusí uvedomova jeho skutoèný dôvod).
     Motivované správanie predstavuje urèitý, nauèený inštrumentálny vzorec
správania, jeho cie¾om je dosiahnu stav uspokojenia. Motivované správanie
má túto štruktúru (vo¾ne pod¾a Nakoneèný, 1997):




152
                                         kognitívna uložka
                                                                                  cie¾ový objekt
 Východzí                                  kognitívna zložka
 motivaèný stav                          emocionálna zložka           správanie
 kognitívna zložka
 (stav                                   motorická zložka
 nespokojnosti,
 potreba)

                     Uspokojenie – redukcia nespokojnosti (potreby)




     Vzorec motivovaného správania je ale determinovaný situáciou, preto v
rôznych situáciách sa rovnaký motív môže prejavova rôznym správaním, pod¾a
toho, ako je situácia kognitívne spracovaná. Motivované správanie je tiež
vždy spojené s emoèným prežívaním.
     Vzorec motivovaného správania je nauèený, je preto odlišný u jednotlivých
¾udí a odlišný aj vzh¾adom na situáciu. Okrem toho je vzorec motivovaného
správania kultúrne determinovaný. Niektoré potreby (východzie motivaèné
stavy) sú totožné u všetkých kultúr (hlad, sex), niektoré sú modálne (typické)
len pre urèitú kultúru a v inej chýbajú – Slovák má potrebu by bohatým,
indický askéta nie (potrebuje nema niè). Na uspokojenie hladu navštívi Slovák
obchod s potravinami a uvarí si doma, Amerièan zájde do reštaurácie, Afrièan
si uloví antilopu. Všetci ¾udia nepochybne pociujú napríklad hlad, ale objekty,
ktorými hlad uspokojujú sú rozlièné – Slovák si dá halušky a s odporom odvrhne
èervíky.
     Všeobecne je za základný princíp (cie¾) motivácie považované udržiavanie
a obnova psychickej rovnováhy, èo súvisí so snahou èloveka minimalizova
nepríjemné a maximalizova príjemné. Motivované správanie teda vedie k zmene
nepríjemného stavu straty psychickej rovnováhy, stavu urèitého nedostatku
na stav žiadúci, teda stav psychickej rovnováhy, homeostázy. Z
homeostatického modelu motivácie vychádzajú viaceré teórie motivovaného
správania, napr. psychoanalýza S.Freuda (obnovenie rovnováhy vysporiadaním
sa so silou pudového pôsobenia), neopsychoanalýza E.Fromma a K.Horneyovej
(obnovenie rovnováhy vysporiadaním sa s konfliktom vnútorných tendencií a
síl society), teória pola K.Lewina (obnovenie narušenej rovnováhy síl pola),
teória kognitívnej disonancie L.Festingera (obnovenie konsonancie
zosúladením kognitívnych prvkov kognitívneho systému èloveka) a pod.
     Vo svojom živote je èlovek fakticky neustále v urèitom oh¾ade v stave
nejakého nedostatku, nerovnováhy – je unavený, má na nieèo chu, cíti sa
ohrozený, nemá informácie, má málo pozornosti okolia, môžeme poveda, že
stále funguje dynamika jeho osobnosti. Pod¾a M.Nakoneèného (1997) nie je až


                                                                                           153
tak zložité vytvori stav rovnováhy organizmu z h¾adiska nižších motívov
(uspokoji hlad, smäd, potrebu spánku, sexu …), èlovek je však neuspokojite¾ný
v oblasti vyšších motívov (potreba lásky, nehy, uznania, úspechu …), teda v
tzv. na ego sa vzahujúcich motívoch, ktorých uspokojenie vedie k potvrdeniu
èi zvýšeniu hodnoty Ega (evalvácii Ega) a neuspokojenie je zdrojom silnej
vnútornej nespokojnosti, vyplývajúcej zo zníženej hodnoty Ega až jej straty
(devalvácii Ega). Prostriedkom uspokojenia týchto motívov je predovšetkým
sociálne prostredie jednotlivca. Pozitívne sebapoòatie, v zmysle vedomia
vlastných schopností a kompetentnosti, je do znaènej miery determinované
pôsobením sociálneho prostredia (rodiny, školy), prièom bol výskumne overený
aj jeho vplyv na výkonovú motiváciu a tvorivé tendencie osobnosti (Ïuricová,
2003). Od druhých ¾udí sa žiada èloveku uznania, ocenenia, obdivu, kladného
hodnotenia. Je teda zrejmé, že motivácia èloveka má silný sociálny náboj.
     Z uvedeného vyplýva, že v psychológii neexistuje úplná jednota najmä pri
definovaní obsahu pojmu motív. V tomto zmysle sa v psychológii rozlišujú
druhy motívov, opisujúce obsah cie¾ového stavu uspokojenia (konkrétne
uspokojenie, ktoré je potrebné dosiahnu – potreba istoty, bezpeèia, lásky ….)
a formy motívov, opisujúce východzí stav neuspokojenia, nerovnováhy.
     K základným formám motívov sú zaraïované pudy, inštinkty, potreby,
záujmy, hodnoty, ideály, ašpirácie. Zatia¾ èo pudy a inštinkty patria k vrodeným
psychofyzickým dispozíciám organizmu, k biologickej výbave èloveka, potreby,
záujmy, hodnoty, ideály a ašpirácie sú prvkami, ktoré sú silne ovplyvòované
sociálnym prostredím. Aktivovanie, utváranie potrieb, záujmov èi ideálov
èloveka je sociálne determinované, každý z týchto prvkov môže by zdrojom
sociálneho správania, uspokojovanie každého z týchto prvkov prebieha v širších
sociálnych súvislostiach, spôsob uspokojovania je ovplyvnený sociálnym
kontextom, kultúrou. Z tohto dôvodu budeme venova pozornos práve
potrebám, záujmom, hodnotám a ašpiráciám èloveka.

4.4.1.1 Sociálne potreby

    Potreba sa všeobecne charakterizuje ako stav nedostatku, alebo nadbytku
nieèoho. Je výrazom nerovnováhy v organizme alebo psychike, narušenia
vnútornej homeostázy. Je silným motívom, ktorý núti jednotlivca, aby urobil
nieèo, èo obnoví stav rovnováhy a povedie k stavu uspokojenia.
    Potreby sú rôzne èlenené. Jednu z najznámejších klasifikácií potrieb èloveka
predstavuje hierarchický systém potrieb amerického psychológa A.H.Maslowa
(pod¾a Hyklík, 1973; Nakoneèný, 1997; Drapela, 1997), ktorý hovorí, že potreby
èloveka sú hierarchicky usporiadané z h¾adiska ich naliehavosti, s akou sú


154
prežívané ako vnútorné tlaky ku konaniu, a to od potrieb základných (najnižších)
k potrebám vývinovo najvyšším. Maslowova hierarchia potrieb je nasledovná:
    l Potreby základné:
        - fyziologické (potreba uspokojenia hladu, smädu, spánku, sexu,
            dýchania ...),
        - bezpeèia (potreba istoty, ochrany ...).
    l Potreby psychologické:
        - spolupatriènosti a lásky (potreba by milovaný, akceptovaný,
            k niekomu patri),
        - uznania (potreba výkonu, rešpektu, vlastnej kompetencie, dôvery,
            získania súhlasu).
    l Potreby sebaaktualizácie: potreba realizova vlastné schopnosti,
        potreba osobného rastu, potreby kognitívne a estetické (potreba tvori,
        objavova, usporiada).

     Vyššie potreby sú prežívané ako pohnútky ku konaniu len vtedy, ak boli
uspokojené aspoò èiastoène potreby stojace o stupienok nižšie. Ak nie je
uspokojená potreba hladu, bezpeèia alebo potreba lásky a uznania, nie sú
aktualizované a teda nie je ani produkované konanie, ktoré by viedlo
k uspokojeniu potrieb sebarealizácie. Mnohé z vyšších potrieb osobnosti
nemusia by poèas vývinu dieaa vôbec aktualizované. Ak diea vyrastalo
v prostredí, ktoré nebolo schopné aktualizova napr. jeho potrebu dobrého,
úspešného výkonu, je pravdepodobné, že ani v dospelosti tento èlovek nebude
túto potrebu cíti a nebude ma snahu dobrý výkon dosiahnu. V tomto smere
osobitnou kategóriou sú tzv. mravné, alebo morálne potreby, t.j. potreba myslie,
cíti a kona morálne, ktoré sú výsledkom len sociálneho vývinu osobnosti,
nie sú ani v malej miere dieau vrodené (Gajdošová, 2000).
     Pre výchovu dieaa, teda aj edukaènú prax môžeme z tohto poh¾adu na
potreby èloveka a ich funkciu v jeho konaní vyvodi dôležitý záver: ak nie sú
uspokojené základné potreby žiakov (uèite¾ov), nemožno oèakáva, že bude
aktivovaná ich potreba realizova svoje schopnosti, t.j. uèi sa (uèi), pracova
tvorivo, vyh¾adáva príležitosti k osobnostnému rastu a pod.
     Aktualizácia vyšších potrieb, ale tiež spôsob ich uspokojovania v
dospelosti, súvisí znaène i s tým, nako¾ko (a ako) boli uspokojované nižšie
stojace potreby èloveka poèas jeho vývinu. Ak v detstve z rôznych dôvodov
nemohli by uspokojené potreby lásky, nehy, uznania, v dospelom veku sa
èlovek mimovo¾ne snaží o ich uspokojenie a to niekedy spôsobom, ktorý
predstavuje akýsi náhradný spôsob uspokojenia tejto potreby. Napríklad snahou


                                                                             155
ovláda, vlastni iných, prejavmi egocentrizmu, tvrdého správania sa voèi
iným. S potrebou lásky, potrebou by milovaný a pozitívne hodnotený inými
sa èasto spája strach z odmietnutia, ktorý môže podvedome núti èloveka
k tomu, aby sa radšej správal tvrdo, neprejavoval svoje city, skrýval svoje
emocionálne ja. Naše dospelé správanie, pre ktoré môžeme ma zdanlivo
rozumné vysvetlenie, môže ma celkom inú, vnútorne skrytú príèinu, ktorú
nepoznáme alebo si ju nechceme prizna. Ak napríklad pedagóg, ktorý je voèi
svojim žiakom alebo podriadeným (ak je napr. vo funkcii riadite¾a školy) ve¾mi
tvrdý a nekompromisný, zdôvodòuje svoje správanie tvrdením, že žiaci a
kolegovia potrebujú pevnú ruku, aby dobre pracovali a rástli, možno si
neuvedomuje alebo nechce uvedomi, že svojím konaním uspokojuje vnútornú
potrebu ma moc nad inými, vládnu èi prípadne potrebu agresie voèi iným.
Najmä potreby, ktoré nie sú v súlade s naším vlastným obrazom seba, máme
tendenciu skrýva a správanie, ktoré vedie k ich uspokojeniu, vysvet¾ova
spoloèensky prijate¾ným a žiadúcim zdôvodnením, ktoré nenarúša náš
pozitívny obraz o sebe. Vïaka tomuto vysvet¾ovaniu si zachovávame pozitívny
sebaobraz, ale súèasne sa vystavujeme riziku, že sa bez uvedomenia si
skutoènosti, správame k ¾uïom pre nich neprijate¾ným spôsobom. Cestou
k uvedomeniu si neadekvátnosti nášho správania je vyžiadanie si spätnej väzby.
     Sociálne potreby zaraïujeme ku kategórii tzv. vyšších, alebo psychických
potrieb èloveka, predstavujú nedostatok v sociálnom bytí èloveka. Sociálne
potreby stoja v usporiadaní – hierarchii potrieb nad potrebami základnými –
biologickými, ale sociálne aspekty, tak výrazné u sociálnych potrieb, sú prítomné
aj u potrieb biologických. Uspokojenie potreby hladu môže by zdrojom èinnosti
èloveka v pracovnej skupine (sociálneho správania), spôsob uspokojenia je
ovplyvnený sociálnym kontextom (normami): uspokojujeme hlad, ale spôsobom,
ktorý sme sa nauèili vplyvom sociálneho prostredia; uspokojujeme sex, ale nie
ihneï, nie na každom mieste v ktorúko¾vek hodinu a akýmko¾vek spôsobom.
     Sociálnych (psychologických) potrieb je mnoho druhov. Zvyèajne sa k
nim zaraïujú potreby uznania, úspechu, združovania, dvorenia, hry, pomoci,
agresie, a iné. Sociálne potreby sú motívom sociálneho správania jednotlivca,
èo znaèí, že sociálne potreby uspokojuje èlovek v sociálnom kontakte s iným
èlovekom èi skupinou. Snaha uspokoji tieto potreby výrazne ovplyvòuje
sociálne správanie a ich poznanie u seba samého, ale aj identifikácia u  ¾udí,
s ktorými pracujeme, môže by významným zdrojom pochopenia seba a iných.
Odpoveï na otázku preèo èlovek vyh¾adáva iných ¾udí, èo ho motivuje k
sociálnemu (interpersonálnemu – medzi¾udskému) správaniu, h¾adalo viacero
autorov, ktorí vytvorili aj rôzne klasifikácie sociálnych potrieb.
     M.Argyle (1967) považuje za zdroje motivácie sociálneho správania
uspokojenie týchto sociálnych potrieb:


156
        o potreba dominancie – potreba vies iných ¾udí, by inými ¾uïmi
            prijatý ako vodca, požíva úctu,
        o potreba afiliácie – potreba priate¾stva, pozitívnych vzahov,
            potreba by prijímaný inými,
        o potreba závislosti – potreba by chránený, vedený, dosta pomoc
            od významných ¾udí, autorít,
        o potreba sexu – potreba fyzickej blízkosti, telesného kontaktu,
            intímnych, vrelých vzahov zväèša s atraktívnymi osobami druhého
            pohlavia,
        o potreba agresie – potreba ubližova iným, èi už fyzicky alebo
            verbálne,
        o potreba sebaocenenia – získa od iných ¾udí potvrdenie
            pozitívneho obrazu o sebe, potvrdenie sebahodnotenia,
        o uspokojenie potrieb, ktoré sekundárne vedú k sociálnej interakcii
            (potreba peòazí, jedla, strechy nad hlavou, spolupráce, súperenia a
            pod.)
M.Argyle neskôr pridal k týmto motivaèným prvkom podnecujúcim sociálne
správanie (interakciu) aj vyššie, abstraktnejšie motívy, ako je napr. realizácia
politických, ideologických, morálnych, náboženských cie¾ov, èo vedie ¾udí k
združovaniu sa v rôznych spolkoch, vedie k výberu ¾udí, s ktorými je jednotlivec
v kontakte a tiež ovplyvneniu jeho vzahov a správania.
     E.C.Tolman (pod¾a Nakoneèný, 1999) oznaèuje sociálne potreby ako
sekundárne (za primárne pokladá vrodené popudy – jedlo, sex, spánok …, za
terciálne potreby dané kultúrou – bohatstvo, úspech …), hovorí o ich vzahu
k sociálnemu správaniu, a rozlišuje:
        o potrebu družnosti,
        o potrebu príchylnosti,
        o potrebu uznania,
        o potrebu vplyvu,
        o potrebu podriadi sa.

    J.Øezáè (1998) podáva túto klasifikáciu základných sociálnych potrieb:
       o potreba sociálnej aktivity (interakcia organizmu s prostredím je
          jeho základnou potrebou, aktivita sa prejavuje ako reakcia na podnet,
          iniciatívna èinnos - manipulovanie s objektmi a intervenujúca
          èinnos – tvorivé zásahy do prostredia, ktoré menia svet
          jednotlivca),


                                                                            157
        o potreba štruktúrova svoj životný priestor (potreba usporiada
          svoje materiálne, duchovné prostredie a èasový priestor, èo je
          predpokladom pre porozumenie svetu, jeho prijatie a zaèlenenie sa
          do neho. Je to potreba štruktúrova svet pod¾a vlastného poh¾adu,
          na základe vlastných hodnôt a preferencií, štruktúra dáva
          jednotlivcovi pocit bezpeèia a „vyznania sa” v svete),
        o potreba osobnej a sociálnej intimity (potreba ma dostatok
          priestoru pre seba a súèasne ma dostatok intímnych vzahov s
          inými),
        o potreba zaèlenenia sa do society a zaujatie takého miesta, takej
          pozície, ktorá by zodpovedala sebaponímaniu jednotlivca,
        o potreba akceptácie (by prijímaný inými), sebaakceptácie (prijíma
          seba v kontextu porovnávania s ostatnými) a akceptova (prijíma
          iných,
        o potreba sebauskutoèòovania, sebapotvrdenia a sebarealizácie.

    Rôzni autori teda prinášajú rôzne klasifikácie sociálnych potrieb. Faktom
však je, že povaha, druhy sociálnych potrieb jednotlivca súvisia, odvíjajú sa
od kultúry v ktorej existuje, od povahy sociálneho prostredia, od štýlu života
spoloènosti, ako aj od jej morálneho kódexu. Potreby sú kultúrne
determinované a fakticky nie je možné vytvori jednoznaènú všeobecnú
klasifikáciu sociálnych potrieb ¾udstva.
    Záverom uvedieme klasifikáciu sociálnych potrieb tzv. západnej kultúry
(Kariková, 1999), ktorá je nepochybne zjednodušeným, ale vcelku zaujímavým
poh¾adom na sociálne potreby kultúry, do ktorej sa zaraïujeme aj my:
l potreba spolèovania (nazývaná tiež potreba afiliácie, družnosti,
    združovania, prilipnutia, pripútania) – v zásade ide o potrebu ma sociálne
    väzby, by s niekým, ma s iným èlovekom kontakt, ma s inými priate¾ské
    až intímne vzahy, by spolu, patri niekam, ma svojich ¾udí, spoloène
    realizova najrôznejšie aktivity ako je hra, práca, zábava.. Je to vlastne
    potreba sociálneho kontaktu, ktorá je uspokojovaná v sociálnych
    interakciách. „Afiliácia vyjadruje potrebu èloveka nadväzova pozitívne
    a tesné vzahy s inými ¾uïmi, ktoré môžu ma podobu spolupráce,
    priate¾stva èi lásky“ (Slamìník, 1997, s.289). Táto potreba má svoje
    biologické korene vo vzahu matka – diea, ktorý je východiskom pre
    vytváranie všetkých ïalších sociálnych vzahov. Dôležitými prvkami týchto
    èinnosti je fyzická blízkos, vizuálny kontakt, vzájomne priate¾ské
    správanie.



158
    Urèitým výrazom potreby afiliácie je potreba intimity, v tomto prípade ale
    ide o tesnejší vzah zväèša vo dvojici, ktorý má skôr charakter spolužitia
    ako spoloènej aktivity.
    Interakcia s inými ¾uïmi je pre jednotlivca dôležitá z viacerých dôvodov.
    Prítomnos iných èasto znižuje úzkos, napomáha v h¾adaní vhodných
    spôsobov reakcie na ohrozenie, umocòuje pocit šastia, poskytuje možnos
    pre sociálne porovnávanie (úspešnosti, výkonu, spôsobu vnímania
    a prežívania sveta), dáva možnos na získanie odmeny za vynaložené úsilie,
    èo zvyšuje sebahodnotenie, dáva možnos spolupráce, napomáha pocitu
    bezpeèia.
    Pri nadväzovaní kontaktu s inými ¾uïmi hrá pritom dôležitú úlohu
    priestorová blízkos a atraktivita. Väèšina dôverných vzahov
    (priate¾ských, milostných) vzniká medzi ¾uïmi, ktorí sú vo fyzickej blízkosti,
    ïalej medzi ¾uïmi, ktorí sú si vzájomne sympatickí a príažliví, teda atraktívni.
    Nejedná sa len o atraktivitu fyzickú, ktorá však tiež hrá svoju rolu, ale
    i o atraktivitu osobnostnú, danú osobnostnými vlastnosami, názormi,
    postojmi, hodnotovými rebríèkami, prièom platí, že jednotlivci dávajú pri
    vytváraní vzahov prednos osobám sebe podobným, resp. osobám
    s podobným osudom. Uspokojenie potreby afiliácie je významným faktorom
    prispievajúcim k osobným pocitom úspešnosti, podporujúcim pracovnú
    výkonnos. M.Argyle (1969) hovorí, že afiliantná motivácia ale obsahuje
    tak apetenèné (chcem sa priblíži) ako aj averzívne (chcem sa vzdiali)
    komponenty,
l   potreba získavania (potreba nadobúdania urèitých hodnôt) – potreba
    nadobúdania zdrojov, ktoré slúžia na uspokojenie mnohých (aj nižších)
    potrieb, je jednou z hlavných tendencií príslušníkov väèšiny kultúr. V
    procese nadobúdania vlastne sekundárne dochádza k sociálnej interakcii,
    uspokojenie potreby získavania sa deje najmä v kontakte s inými ¾uïmi.
    Výrazom uspokojovania tejto potreby je predovšetkým získavanie peòazí.
    Uspokojenie tejto potreby zabezpeèuje tiež uspokojenie potreby bezpeèia,
l   potreba prestíže – potreba vyniknú, získa (aspoò symbolickú) výhodu
    voèi iným. Získa prestíž v porovnaní s inými jednotlivcami je významným
    zdrojom sebahodnotenia, sebaocenenia, teda evalvácie ega. Prestíž je ale
    v rôznych kultúrach chápaná odlišne – v západnej kultúre je to ma viac,
    by viac, resp. by vzdelanejší, vo východnej kultúre napr. asketizmus,
    resp. ma èo najmenej,
l   potreba moci (tiež potreba dominancie, potreba vplyvu) – potreba
    ovplyvòova, ovláda, kontrolova iných ¾udí, riadi ich osud, usmeròova
    ich. Potreba moci je vlastná všetkým živoèíchom vrátane èloveka. Aj v
    živoèíšnej ríši existuje hierarchické usporiadanie pozícií pod¾a miery moci
    a vplyvu (kohút a sliepky, skupiny opíc …). Dominancia, vyššia moc, sa v


                                                                                159
      živoèíšnej ríši zvyèajne spája s vyššou fyzickou silou a agresivitou. U ¾udí
      tomu však môže by inak. ¼udská túžba po moci je motívom evalvácie ega,
      zvýšenia vlastného sebavedomia, sebahodnoty. Existencia moci nad inými
      je zdrojom znaèného sebauspokojenia. Existuje samozrejme rôzna moc.
      Napr. formálna moc daná postavením jednotlivca, moc násilia (fyzickej,
      psychickej prevahy), moc experta (odbornej autority), moc závislosti (nad
      citovo závislými jednotlivcami).
      Potreba moci je daná každému z nás v urèitej miere, existuje tiež jav nazývaný
      komplex moci, ktorý sa objavuje u jednotlivcov, trpiacich pocitmi
      menejcennosti v urèitej oblasti svojho života. Ich cie¾om je skutoène
      evalvova vlastné ego použitím moci, èasto ve¾mi tvrdej, neláskavej,
      nekompromisnej. M.Nakoneèný (1999) rozlišuje moc donucovaciu, ktorá
      je daná formálnou aj neformálnou, najmä citovou závislosou a moc vplyvu,
      ktorá sa realizuje bez toho, že by osoba, ktorá je jej predmetom, pociovala
      nátlak (vplyv rodièov vo výchove),
l     potreba altruizmu – potreba pomáha iným, kona v ich prospech bez
      oèakávania reciproèných výhod. Výrazom tejto potreby je prosociálne
      konanie, ktorého objektom sú najèastejšie nám najbližší ¾udia, ktorých
      ¾úbime, resp. ¾udia, ktorých ¾utujeme (forma charity a pod.). Bližšie
      opisujeme prosociálne konanie nižšie v samostatnej podkapitole,
l     potreba zvedavosti – potreba vedie o iných viac, o ich živote, príbehoch,
      nazrie im do života.

       Pod¾a M.Nakoneèného (1999) môžeme k 6 vymenovaným potrebám
zaradi ïalej potrebu poslušnosti (podriadi sa), potrebu agresie, a sociálne
potreby vzahujúce sa k egu:
l potreba poslušnosti. Je potrebou podrobi sa, podriadi sa, je vlastne
    opakom k potrebe moci. Najèastejšie ide o podrobenie sa preto, aby
    jednotlivec získal odmenu alebo sa vyhol trestu. Existujú samozrejme rôzne
    druhy poslušnosti a rôzne motívy poslušnosti. Diea je napríklad poslušné,
    pretože rodièa ¾úbi a identifikuje sa s ním, žiak je poslušný, pretože sa
    vyhýba trestu, podriadený môže by poslušný pretože mu to umožòuje
    vyhnú sa osobnej zodpovednosti. Práve poslušnosou motivovanou
    snahou vyhnú sa zodpovednosti a podriadením sa autorite, sa zaoberal
    S. Milgram (pod¾a Nakoneèný, 1999), autor ve¾mi známych experimentov,
    ktoré sú dnes právom oznaèované ako neetické. Milgram požiadal skupinu
    dobrovo¾níkov o úèas v experimente, ktorý bol zameraný, ako im oznámil,
    na výskum vplyvu elektrických šokov na uèenie sa ¾udí. Jeho
    experimentátori mali dáva pokusným osobám elektrické rany v rozsahu
    od 15 do 415 voltov, prièom každý experimentátor mohol toto rozpätie sám
    regulova. Vedel tiež, že 300 voltov je kritická hranica, za ktorou môže


160
    nasledova vážne ublíženie na zdraví až smr. Pokusné osoby samozrejme
    šoky nedostávali, ale pod¾a ich sily produkovali príslušné správanie –
    protestovali, predstierali boles, krièali, prosili o prerušenie, predstierali
    mdloby, smr. Zarážajúcim výsledkom experimentu bolo, že hoci
    „experimentátori“ používali v priemere šoky o sile 210 voltov, celá jedna
    štvrtina z nich prekroèila hranicu 300 voltov a došla až k 375 voltom. Ukázalo
    sa tiež, že tieto osoby mali väèšiu tendenciu prekroèi hranicu, keï bol
    zadávate¾ úlohy (odborník, autorita) prítomný poèas experimentu,
l   potreba agresie. Hovori o potrebe agresie, teda potrebe agresívne sa
    správa voèi iným ¾uïom je možno trúfalé. O tom, èi je agresivita, ako
    vlastnos jednotlivca, stabilnou súèasou výbavy osobnosti každého
    èloveka, sa dodnes v psychológii vedú spory. Podobne nie je doteraz
    jednoznaène jasné, èi je agresivita, resp. tendencia k agresívnemu správaniu
    èloveku, daná v genetickej výbave, teda vrodená, alebo èi ide o nauèený
    prejav správania. Je pravdepodobné, že existuje ako vrodená tak i nauèená
    forma agresie. G. V. Caprara (pod¾a Èermák, 1998) napríklad tvrdí, že existuje
    latentný (skrytý) faktor osobnosti, ktorý je v pozadí rôznych prejavov
    agresivity a ktorý je spoloèný všetkým jednotlivcom. Je možné uvažova
    aj o tom, že agresívnym správaním dosahuje jednotlivec uspokojovanie
    iných sociálnych potrieb – potreby uznania, prestíže, moci, obdivu a pod.,
l   sociálne potreby vzahujúce sa k egu èloveka. Ego („Ja“) chápeme ako
    ústrednú, najvyššiu a najvnútornejšiu èas osobnosti jednotlivca, ktorá
    znamená vedomie seba samého a zahàòa                           sebachápanie,
    sebeuvedomovanie, sebahodnotenie. Sociálne potreby vzahujúce sa k Egu
    predstavujú motiváciu, ktorá vedie jednotlivca k udržovaniu, zvyšovaniu
    a obrane hodnoty jeho Ega, teda k jeho evalvácii (Nakoneèný, 1999). Ak
    sú základné potreby èloveka relatívne dobre uspokojené (má dostatok
    jedla, bezpeèia, zamestnanie, priestor pre bývanie a pod.), vystupuje táto
    motivácia v jeho konaní výrazne do popredia. Znamená to, že túži po obdive,
    uznaní svojich schopností, je citlivý na všetko, èo by mohlo ohrozi jeho
    sociálnu hodnotu, citlivý na rôzne neúspechy a zlyhania. Motivácia
    vzahujúca sa k Egu jednotlivca je vlastne vždy sociálne podmienená,
    pretože v tomto zmysle je jeho Ja evalvované alebo naopak devalvované
    reakciami a hodnotením, ktoré získava od iných ¾udí. Úspechy, ktoré aj iní
    vnímajú ako úspechy prežíva ako dvojnásobné a neúspechy, o ktorých iní
    vedia, ako dvojnásobne silné neúspechy. Postoje iných a ich hodnotenie
    jeho èinnosti sú tak významným motivaèným èinite¾om ovplyvòujúcim
    konanie èloveka a posilòujúcim alebo oslabujúcim jeho sebahodnotenie,
    jeho Ego. Pretože úplná väèšina ¾udí si želá, aby boli svojím okolím vnímaní
    ako inteligentní, zaujímaví, vážení, výkonní, aby boli oceòovaní
    a obdivovaní, vyvíjajú i správanie, ktoré napomáha vytvára tento obraz,


                                                                             161
      resp. napomáha udržiava pozitívny obraz seba samého. V školskom
      prostredí napr. pozitívne školské hodnotenie umožòuje žiakom udrža si
      primerane stály a objektívny obraz o sebe. Takého hodnotenie nenarúša
      rozvoj osobnosti, nevyvoláva u žiaka obavy o jeho osobu a ohrozenie Ega
      (Vašašová, 2004).
      K tomuto úèelu používajú preto mnohí rozlièné mechanizmy, formy
      správania, ktoré môžu by vonkajšiemu pozorovate¾ovi nezrozumite¾né
      a môžu sa mu javi ako èudné, zvláštne, nevhodné. Ide o urèitý druh
      obranného správania, ktorého cie¾om je uchova vysokú hodnotu
      vlastného Ega. P.E.Secord a C.W.Backman (pod¾a Nakoneèný, 1999)
      k týmto mechanizmom zaraïujú napr. deformované vnímanie reakcií iných
      voèi sebe alebo deformovanú interpretáciu (výklad) vlastného správania.
      Znamená to, že èlovek na neho adresovanú kritiku „prepoèuje“, poèuje ju
      naopak ako pozitívnu, interpretuje si ju ako nevinné poznámky a pod. Iným
      mechanizmom je výberová (selektívna) interakcia, to znaèí, že jednotlivec
      sa stýka len s tými ¾uïmi, ktorých reakcie potvrdzujú jeho pozitívny
      sebaobraz a vyhýba sa kontaktu s tými, ktorí mu poskytujú inú spätnú
      väzbu, alebo výberové hodnotenie iných, prejavujúce sa èasto u vedúcich,
      ktorí nie sú dostatoène sebaistí. Takíto vedúci hodnotí jednotlivcov, ktorí
      mu pomáhajú udrža jeho pozitívny sebaobraz ove¾a pozitívnejšie ako
      tých, ktorí k nemu vysielajú signály kritiky. Práve tak sa môže jednotlivec
      bráni výberovým hodnotením seba samého, èiže nadhodnocuje tie stránky
      svojej osobnosti, svojho správania, ktoré sú okolím vysoko oceòované
      a podhodnocuje, podceòuje tie stránky, ktoré iní ¾udia neakceptujú, tie
      považuje za nedôležité a nevýznamné. Mnohé z týchto foriem správania,
      zamerané na obranu vlastného Ega, fungujú na základe významnej, ale
      jednotlivcom neuvedomovanej vnútornej motivácie. Ich uvedomenie si
      vyžaduje prácu na sebe samom, prièom úèinnou pomocou je dobré
      naèúvanie spätnej väzbe. Táto vnútorná motivácia nútiaca èasto nevedome
      jednotlivcov správa sa tak, aby vyvolávali urèitý typ reakcií okolia, má
      svoj pôvod v ranom detstve èloveka. Ak diea zažívalo pozitívne reakcie
      na seba samého (získalo pocit, že je milované a hodné toho by milované),
      bude ma snahu i v dospelosti získava práve takéto reakcie od okolia. Ak
      diea zažilo èasto negatívne postoje k sebe, je možné, že sa u neho vyvinuli
      hlboké pocity menejcennosti a neistoty a je pravdepodobné, že
      v dospelosti bude priahované ¾uïmi, ktorí voèi nemu prejavujú negatívne
      pocity a negatívne správanie.




162
4.4.1.2 Sociálne záujmy

    Záujmy, zá¾uby sú považované za motívy intelektuálneho charakteru a
bývajú tiež oznaèované ako sekundárne motívy, resp. nauèené motívy, teda
získané, ovplyvnené sociálnym prostredím. Nemožno však celkom vylúèi
súvislos záujmov s vrodenými dispozíciami osobnosti (hudobný talent sa
prejaví záujmom o hudobnú produkciu). Záujem je motívom, ktorý smeruje
správanie jednotlivca k urèitým èinnostiam na základe jeho kognitívnych èi
emocionálnych potrieb.
    Za sociálne považujeme také druhy záujmov, ktoré nejako súvisia s inými
¾uïmi, alebo fungovaním spoloènosti. Najèastejšie ide o záujem o kultúru
a umenie, charitatívne èinnosti, výchovu, politiku, spoloèenskú zábavu,
èlenstvo v rozlièných spolkoch. Realizáciou záujmov sa uspokojujú tiež viaceré
sociálne potreby.

4.4.1.3 Hodnoty a ideály

    Hodnoty predstavujú vyššie motívy, prièom hodnotou možno rozumie
vlastnosti objektu alebo èinnosti, ktorá uspokojuje potreby èloveka. Inak –
èlovek vyh¾adáva, vykonáva, žiada si, snaží sa získa to, èo pre neho osobne
má vysokú hodnotu. Hodnota teda pôsobí ako incentíva – hodnota objektu,
èinnosti subjektívne vnímaná ako hodnota významná, je faktorom motivujúcim
konanie èloveka. Všeobecne platí, že motivované konanie vzniká vtedy, keï
motivácia dosiahne urèitú silu, keï jednotlivec oèakáva dosiahnutie cie¾a a
keï cie¾ má pre neho subjektívnu hodnotu. V priebehu procesu socializácie si
každý jednotlivec utvára svoj vlastný systém hodnôt, utvára sa jeho hodnotová
orientácia, ktorá ovplyvòuje jeho konanie. Samozrejme, v priebehu socializácie
dochádza k zmenám hodnotového systému v závislosti od veku dieaa a jeho
potrieb. Na utváranie hierarchie hodnôt dieaa má nepochybne najsilnejší
vplyv jeho rodina, ale ani vplyv ïalších èastí sociálneho prostredia nie je
zanedbate¾ný, najmä so stúpajúcim vekom dieaa (vplyv rovesníckych skupín,
školy, pracovných skupín, ideológie, cirkvi atd.).
    Z h¾adiska motivaèného pôsobenia hodnôt môžeme hovori o hodnotách
všeobecných, ktorými je napr. zdravie, šastie, sloboda, vzdelanie, ktoré
vyjadrujú zmysel života jednotlivca a všeobecne jeho životné smerovanie.
Druhou skupinou sú hodnoty inštrumentálne, ktoré sú v zásade konkrétnym
vyjadrením hodnôt všeobecných, sú to, možno poveda, nástroje, ktorými
dosahujeme hodnoty všeobecné. Napr. hodnota zdravej výživy, ktorou
dosahujeme hodnotu zdravie, ovplyvòuje jednotlivcovo stravovacie správanie,


                                                                          163
hodnotu šastia napåòa hodnota manželstva, detí, ktorá ovplyvòuje už sociálne
správanie.
    Väšèina hodnôt èloveka súvisí so sociálnom, hodnoty sú typickým
sociálnym fenoménom, sú vyjadrením spoloèenského oceòovania objektov,
èinností v danej kultúre. Existujú hodnoty všeobecne prijímané kultúrou (napr.
hodnota zachovania života), ale napriek tomu, hodnoty odrážajú predovšetkým
subjektívny význam daných objektov pre jednotlivca, odráža sa tu jeho
individuálny hodnotiaci vzah k svetu.

4.4.1.4 Ašpirácie

     Ašpirácia predstavuje stupeò nárokov, ktoré na seba jednotlivec kladie v
prítomnosti, alebo pre budúcnos, je vyjadrením nároènosti cie¾ov, ktoré sa
usiluje dosiahnu. V ašpirácii je zahrnutý cie¾ (èo chcem dosiahnu, èím chcem
by, ako sa chcem uplatni), ako aj spôsoby konania, ktorými chcem cie¾
dosahova.
     Ašpiraènou úrovòou rozumieme úroveò zamýšlaného výkonu v urèitej
èinnosti, ktorú jednotlivec (vychádazjúc z poznania úrovne výkonu z minulých
èinností) oèakáva (Boroš, 2001). Dosiahnutie cie¾a je subjektívne prežívané
ako úspech, je sprevádzané príjemnými emóciami (radosou, nadšením) a vedie
k zvyšovaniu ašpiraènej úrovne (stanovovaniu si nároènejších cie¾ov),
zvyšovaní motivovanosti a vzrastu výkonu. Nedosiahnutie cie¾a je naopak
prežívané ako neúspech, sprevádzané negatívnymi emóciami a môže by
prežívané ako situácia frustrácie. Opakované nedosiahnutie vytýèeného cie¾a
vedie k znižovaniu ašpiraènej úrovne. Na stanovovanie ašpiraènej úrovne má
vplyv nielen sebahodnotenie (vlastné hodnotenie výkonu), ale aj reakcia
sociálneho okolia na dosiahnutie, resp. nedosiahnutie cie¾a, prejavy dôvery a
nedôvery, povzbudenie alebo dehonestovanie, zosmiešnenie apod.
     V procese socializácie sa diea nauèí stanovova si ašpiraènú úroveò
najmä v závislosti od hodnotenia seba inými. Ak iní ¾udia (najmä rodièia, uèitelia)
dávajú dieau najavo, že „nemá naviac”, neoceòujú jeho výkon, nepovzbudzujú
ho k vyššiemu výkonu, nerozvíja sa u dieaa tzv. výkonová motivácia a jeho
ašpiraèná úroveò bude ve¾mi nízka. Nebude teda motivované k èinnosti,
výkonu, bude si stava ve¾mi nízke, èi dokonca nijaké ciele, vytvorí sa u neho
stav nazývaný „nauèená bezmocnos”, v dôsledku ktorého sa objaví nízke
sebahodnotenie a ve¾mi nízke ašpirácie. Nemusíme zdôrazòova, že na druhej
strane je dôležité vies diea k stanovovaniu si primeranej úrovne ašpirácie,
teda úrovne, ktorú mu umožní dosahova miera jeho schopností a možností.
Stanovovanie si nereálnych, príliš vysokých cie¾ov (napr. preto aby diea


164
vyhovelo ašpiráciám rodièov èi uèite¾ov) vedie zákonite k neúspechu a
negatívnemu sebaobrazu so všetkými následkami.

4.4.1.5 Motivujúca prítomnos iných

     Doteraz sme hovorili viac o vnútorných motívoch konania èloveka, ktoré
súvisia s jeho sociálnym prostredím. Uviedli sme, že motivované správanie
spúšajú impulzy (vnútorné prvky) alebo incentívy (vonkajšie prvky). Presné
odlíšenie impulzov a incentív konkrétneho konania èloveka je ve¾mi obtiažné,
takmer nemožné. Napriek tomu, typicky sociálnou incentívou, ktorá ovplyvòuje
smer, intenzitu a celkový charakter správania èloveka je prítomnos iných
¾udí, ktorá na èloveka pôsobí motivujúco – vedie k zmene jeho prežívania a
správania.
     Objavuje sa tendencia zmeny správania èi už v pozitívnom (bra oh¾ad na
druhého, oh¾aduplnos, tolerancia, redukcia vlastných prejavov) alebo
negatívnom zmysle (vyvyšovanie sa, predvádzanie sa, prejavy agresie). Èlovek
je v prítomnosti iných ¾udí v stave zvýšenej pripravenosti reagova, zvyšuje
sa citlivos jeho vnímania – je citlivejší na rozlièné signály prichádzajúce od
iných ¾udí, na verbálne a neverbálne posolstvá, ktoré fungujú ako vonkajšie
motivaèné èinitele. Osobitne citliví sme na prítomnos:
     o osôb opaèného pohlavia,
     o osôb, ktoré majú nad nami moc,
     o osôb, s ktorými súperíme.
     Najmä pred takými osobami máme sklon k autoštylizácii a autocenzúre,
filtrujeme svoje myšlienky, dávame si pozor na správanie, maskujeme city,
predstierame èo necítime, skrátka – správame sa úèelovo, aby sme dosiahli
svoj cie¾ (Kariková, 1999). Potrebné si je ale uvedomi, že hoci prítomnos
iných ¾udí spúša urèité správania a je teda vonkajším motívom, je naše
správanie ovplyvnené predovšetkým za ním skrytými vnútornými motívmi –
napr. potrebou uspie, dvori, získa lásku, vlastníctvo, moc a pod.

Zhrnutie:

    1. Sociálne správanie je vzájomné správanie sa ¾udí k sebe. Jeho podoba
       je determinovaná osobnostnými vlastnosami jednotlivcov, vzájomným
       vzahom interagujúcich ako aj charakterom sociálnej situácie. V pozadí
       sociálneho správania stojí sociálna motivácia.



                                                                           165
      2. Motivované správanie predstavuje urèitý, nauèený inštrumentálny
         vzorec správania, jeho cie¾om je dosiahnu stav uspokojenia.
         Základným princípom (cie¾om) motivácie je udržiavanie a obnova
         psychickej rovnováhy.
      3. Jednotlivými prvkami motivácie sú motívy, psychologické príèiny
         ¾udského správania. K formám motívov zaradujeme pudy a inštinkty
         (biologicky determinované motívy), potreby, záujmy, hodnoty, ideály,
         ašpirácie (sociálne determinované motívy).
      4. Potreba je znakom nerovnováhy organizmu, prebytku alebo nedostatku
         nieèoho. Sociálne potreby predstavujú vyššie, psychické potreby.
         K základným sociálnym potrebám sú zaraïované potreba spolèovania,
         získavania, prestíže, moci, altruizmu, zvedavosti, poslušnosti, agresie,
         potreby vzahujúce sa k Egu.
      5. Sociálne záujmy motivujú jednotlivca k èinnosti spojenej s inými ¾uïmi.
         Prostredníctvom realizácie záujmov sú uspokojované viaceré sociálne
         potreby.
      6. Hodnoty predstavujú vyššie motívy, hodnota je incentívou
         motivujúcou èloveka k èinnosti, ktorou dosahuje subjektívne hodnotné
         ciele. Hodnoty sú vyjadrením sociálneho ocenenia objektov, èinností
         v danej kultúre.
      7. Ašpirácia je stupeò nárokov, ktoré na seba jednotlivec kladie
         v prítomnosti alebo pre budúcnos, vyjadruje nároènos jeho cie¾ov.
         Ašpiraèná úroveò je úroveò zamýš¾aného výkonu, ktorý jednotlivec
         oèakáva. Výkonová ašpirácia je nauèeným motívom správania.
      8. Úlohu incentívy sociálneho správania má pre jednotlivca prítomnos
         iných ¾udí, ktorá spôsobuje zmenu jeho prežívania a správania.



4.4.2 SOCIÁLNE POSTOJE

     Postoje sú v psychológii definované ako relatívne trvalé sústavy
pozitívnych alebo negatívnych hodnotení, emocionálneho cítenia a tendencií
kona pre alebo proti spoloèenských objektom (Krech, Crutchfield, Ballachey,
1968).
     Pod¾a M.Nakoneèného (1999) sú postoje hodnotiace vzahy, zakladajúce
urèitú konatívnu pohotovos, ktorej realizácia v príslušnom konaní však
závisí od situaèných podmienok. Postoje, pod¾a J.Boroša (2001), sú pomerne
trvalé charakteristiky jednotlivca, ktoré vyjadrujú jeho stanovisko (pozitívne èi


166
negatívne) k urèitej oblasti skutoènosti, vyjadrujú nielen základnú poznávaciu
orientáciu, ale aj hodnotový systém èloveka a jeho snahovú zameranos.
Znamená to, že k všetkým veciam, javom, osobám i sebe samému zaujímame
urèitý postoj – máme urèitý názor (hodnotíme predmet postoja), máme urèitý
vzah (páèi sa nám to, nemáme to radi), a urèitým spôsobom sa k nim správame
(snažíme sa to získa, utekáme od toho). V tomto zmysle sú postoje faktorom,
ktorý silne ovplyvòuje správanie sa jednotlivca.

4.4.2.1 Utváranie postojov

    Prevažná väèšina bádate¾ov sa prikláòa k názoru, že postoje sú nauèenou
dimenziou osobnosti, získanou v priebehu života, predovšetkým procesom
sociálneho uèenia. Len ojedinele sa stretneme s názorom, že postoje sú z èasti
vrodené (napr. Eysenck a Wilson, ktorí vychádzajú z predpokladu, že niektoré
osobnostné èrty považované za vrodené, ako je neuroticizmus a stabilita,
extroverzia a introverzia, tvoria základ postojov). Genetická teória postojov je
ojedinelá a existuje pre òu len ve¾mi málo dôkazov. Prevažuje teda názor, že
postoje sú nauèené.
    Sociálne uèenie, t.j. uèenie cez iných ¾udí, má pri utváraní postojov
nesmierny význam. Rozhodujúci je pritom vplyv tých jednotlivcov a malých
sociálnych skupín, s ktorých èlenmi má diea blízky citový vzah, ktorí sú preò
autoritou, modelom, vzorom, s ktorými je v každodennom kontakte. Okrem
rodièov a iných èlenov rodiny je iste dôležitým, vplyvným èlovekom uèite¾.
Pod¾a Šiškovej (1998, s.128) sú zdrojom utvárania postojov:
    1. špecifické osobné sociálne skúsenosti, získané najmä v procese
        uspokojovania vlastných potrieb, ktorý je zvyèajne viazaný na sociálnu
        interakciu, teda zdrojom postojov sú sociálne skúsenosti,
    2. sociálna komunikácia,
    3. pôsobenie modelov a vzorov (proces imitácie a identifikácie),
    4. vplyv inštituciálnych faktorov (vplyv spoloèenských inštitúcií, cirkvi,
        školy, politických strán, médií atï.).
    Sociálne uèenie (podmieòovanie, imitácia, identifikácia, prispôsobovanie)
prebieha vždy v urèitej konkrétnej kultúre pod urèitými konkrétnymi sociálnymi
tlakmi a vedie k utvoreniu urèitých, kultúre a konkrétnemu prostrediu
jednotlivca poplatných postojov.




                                                                            167
4.4.2.2 Štruktúra postojov

    Štruktúre postoja, tj. h¾adaniu zložiek postoja, bola v psychológii venovaná
znaèná pozornos a bádanie v tomto smere nie je doteraz ukonèené. Mnoho
autorov rešpektuje klasické ponímanie štruktúry postoja M.B.Smitha z prvej
poloviny 20. storoèia, ktorý rozlišuje tri zložky postoja:
1. kognitívna zložka (poznávacia), je spojená s rozumovým hodnotením
    predmetu postoja, vyjadruje jeho hodnotu v zmysle správny - nesprávny,
    rozumný - hlúpy, zlý – dobrý, spravodlivý – nespravodlivý, hodnotný –
    bezcenný a pod. Táto zložka sa utvára najèastejšie preberaním názorov od
    iných ¾udí,
2. emocionálna zložka (citová), vyjadruje citový vzah k predmetu postoja,
    v zmysle ¾úbim – ne¾úbim, páèi sa mi – nepáèi sa mi, vyvoláva rados –
    smútok, je utváraná èastejšie osobnou skúsenosou s predmetom postoja,
3. konatívna, prejavuje sa v tendencii kona, reagova urèitým spôsobom na
    predmet postoja, v zmysle chcem to – nechcem to, priblížim sa - ujdem.
    Táto zložka vyplýva z dvoch predchádzajúcich.

    Niektorí iní autori priniesli iný náh¾ad na štruktúru postoja. Napr.
M.Fishbein a I.Ajzen vo svojej koncepcii zo 70-tych rokov 20. storoèia oznaèujú
pojmom postoj len afektívnu (emocionálnu) zložku postoja, chápu ho ako
unidimenzionálny. R.P.Bagozzi v tom istom období pokladá postoj za
dvojdimenzionálnu štruktúru, pozostávajúcu z kognitívnej a emocionálnej zložky.
Pod¾a J.Výrosta (1997) však výsledky empirických výskumov hovoria skôr v
prospech postoja ako viacdimenzionálnej štruktúry.

4.4.2.3 Psychologická funkcia postojov

     Postoje majú v psychike èloveka vlastnú psychologickú funkciu –
prispievajú k udržaniu psychickej rovnováhy tým, že eliminujú úzkos, posilòujú
hodnotu seba samého, slúžia na zdanlivo logické ospravedlnenie hostility,
prijate¾né odôvodnenie kultúrne neprijate¾ných želaní a správania, pomáhajú
ospravedlni a vysvetli vlastné sebectvo, zachova ohrozenú sebaúctu a pod.
Napr. negatívny postoj starého mládenca k rodinnému životu mu umožòuje, aby
netrpel samotou, negatívny postoj žiaka k inštitúcii školy mu umožòuje bra zlé
známky na ¾ahkú váhu. Postoje sú teda èasto pomôckou ochrane vlastného ega
a majú, v terminológii S.Freuda, charakter obranných racionalizácií (rozumového,
hoci nelogického zdôvodnenia vlastného konania). Postoje ovplyvòujú i rozlièné
psychické procesy, napr. pamä, vnímanie, pozornos a iné.


168
     Samozrejme, postoje pôsobia tiež ako významný motivaèný èinite¾
ovplyvòujúci smer správania jednotlivca. Postoje predstavujú urèitú
predispozíciu jednotlivca pozera na svet - podnik, organizáciu, prácu, ¾udí
i seba - urèitým spôsobom, navonok sa prejavujú v štýle jeho správania sa k
svetu. Ak je napr. uèite¾ presvedèený, že tímová práca je nezmysel, bude ma
tendenciu užíva autoritatívny štýl vedenia triedy a bude sám rozhodova
i vtedy, keï je spoloèné rozhodovanie prospešnejšie. Ak žiak získal negatívny
postoj k uèeniu a škole, bude ve¾mi ažké zmeni jeho prístup. Osobitne
nebezpeèné sú postoje, ktoré majú charakter predsudkov - iracionálnych, silne
emoène podfarbených postojov, ktoré môžu ve¾mi negatívne ovplyvòova
správanie voèi príslušníkom urèitých skupín.

4.4.2.4 Vzah medzi postojmi a správaním

     Otázka, èi existuje priamy vzah medzi postojom a správaním, ktorá je
v mnohých smeroch k¾úèová, nebola doteraz jednoznaène objasnená.
Historicky slávna štúdia R.T.LaPiéreho z roku 1934 (pod¾a Hayesová, 1998,
Výrost, 1997) podnietila ve¾kú diskusiu a mnoho ïalších skúmaní tejto otázky.
LaPiere a jeho dvaja priatelia Èíòania cestovali Amerikou, spali v hoteloch
a jedli v reštauráciách. Viac ako 90% zariadení ich bez problémov obslúžilo,
napriek tomu, že vtedy boli rasové predsudky Amerièanov voèi Èíòanom ve¾mi
bežné. Keï ale po šiestich mesiacoch LaPiere znova oslovil dané zariadenia
otázkou, èi by obslúžili hostí Èíòanov, dostal takmer od všetkých zápornú
odpoveï.
     Zdá sa, že postoje, ktoré jednotlivci vyjadrujú verbálne, nemusia by
v súlade s ich skutoèným správaním v konkrétnej situácii. I.Ajzen (pod¾a
Hayesová, 1998) upozornil na skutoènos, že konkrétne správanie jednotlivca
je výsledkom zvažovania medzi viacerými postojmi, ktorými tento disponuje
a že konkrétna situácia je èasto faktorom, ktorý núti èloveka vybra správanie
zodpovedajúce niektorému z možno protireèivých postojov. V konkrétnom
prípade mohol nad hoteliérovým rasizmom zvíazi postoj, že prosperita podniku
závisí od návštevnosti hotela. Ajzen zdôrazòuje, že mnohé výskumy postojov
prinášajú skreslené výsledky práve vïaka tomu, že zisujú postoje ve¾mi
všeobecne, bez oh¾adu na sociálne tlaky a bez zisovania iných postojov
jednotlivcov a ich sily. K podobným záverom svedèiacim o tom, že postoje
v realite nemajú, alebo majú len slabý vzah k aktuálnemu správaniu dospeli
mnohí ïalší autori (B.Kutner, C.Wilkins a P.R.Yarrow, L.Festinger, A.W.Wicker).
Napriek nejednoznaènosti v názoroch na túto otázku sme presvedèení, že postoje
zakladajú pohotovos k správaniu, sú pôdou, východiskom pre správanie
jednotlivca, iste, rešpektujeme vplyv situaèných podmienok.


                                                                           169
4.4.2.5 Zmena postojov

     Vytvorené postoje sú pokladané za pomerne odolné (rezistentné) vôèi
zmene. Vyššie uvedené definície postojov však hovoria, že postoje sú relatívne
trvalé charakteristiky osobnosti èloveka. Znaèí to, že napriek ich znaènej stálosti,
je zmena postojov predsa len možná. Každý postoj je charakterizovaný urèitou
kvalitou a intenzitou, prvkami, ktoré ovplyvòujú možnos zmeny postojov.
Kvalita hovorí o postoji kladnom, zápornom, neutrálnom, intenzita naznaèuje
silu postoja (od mierne pozitívneho až k extrémne pozitívnemu a pod.). Vo
všeobecnosti rozlišujeme dva druhy zmien postojov:
     l súrodé zmeny – ide o zmeny v intenzite postoja, bez zmeny kvality –
        napr. pozitívny postoj sa zmení na ešte viac pozitívny,
     l nesúrodé zmeny – ide o zmeny v kvalite postoja – negatívny za zmení
        na pozitívny a naopak.

Klasici sociálnej psychológie Krech, Crutchfield a Ballachey (1968) formulovali
dve dôležité hypotézy týkajúce sa zmeny postoja:
    l Za rovnakých podmienok je vždy ¾ahšie navodi súrodú ako nesúrodú
         zmenu postoja, tj. je ¾ahšie zvýši intenzitu kladného èi záporného
         postoja ako zmeni jeho kvalitu.
    l Èím je postoj extrémnejší, komplexnejší a konzistetnejší, èím viac slúži
         potrebám jednotlivca a je centrálne hodnotený, tým ¾ahšie sa dosiahne
         súrodá zmena (a tým ažšie zmena nesúrodá – zmena kvality).

Z uvedeného vyplýva, že osobitne odolné voèi zmenám sú postoje:
1. Konzistentné. Týmto termínom sa oznaèujú postoje vnútorne silne súdržné
    vo všetkých zložkách (všetky zložky spolu ladia, dopåòajú sa), a to najmä
    postoje extrémne,
2. Postoje k predmetom, ktoré silne uspokojujú potreby jednotlivca (drogy,
    nevhodný vzah a sex), motivujú ho k èinnosti, ktorá je jeho zdrojom
    uspokojenia.

    Možnos zmeny postojov závisí tiež od iných osobnostných charakteristík
jednotlivca. Napr. ¾udia úzkostní, submisívni (podriadiví) ¾ahšie pod¾ahnú
vplyvu autority, skupiny a zmenia postoj. ¼udia dominantní, ale tiež skrývajúci
svoju úzkos, môžu chápa tlak na zmenu postoja ako útok proti vlastnej osobe
a bránia sa zmene „z princípu“, hoci sú schopní pochopi, že zmena by vlastne
bola užitoèná. Èlovek mení svoje postoje (názory) èastejšie pôsobením tlaku


170
skupiny, ktorá je preò významná, i vnútorne sa prispôsobuje, stotožòuje so
skupinovým postojom (náboženské postoje, politické postoje). Tento jav sa
nazýva konformita.
    Zmena postojov je v živote jednotlivca a spoloèenstva èasto mimoriadne
dôležitá, najmä v prípade nevhodných, negatívnych, rasistických postojov,
ktoré môžu vies k negatívnemu, èi ubližujúcemu správaniu. Bolo vytvorených
viacero modelov zmien postojov ako urèitých návodov ako pôsobi na iných,
ako formova, resp. meni nežiadúce postoje.

Modely zmien postojov

K najznámejším modelom zmeny postojov patrí:

1/ Zmena postojov založená na sile presviedèania
    Model využíva silu presviedèania, argumentov, osobného pôsobenia, silu
podávania nových, predsudkom odlišných informácií. Èasto, v realite, inú
možnos proste nemáme. Za výnimoèných okolností, v podmienkach našastie
vzdialených bežnej realite, je možné dosiahnu ve¾mi úèinnú a èasto
dlhotrvajúcu zmenu postojov drastickými metódami „vymývania mozgov“,
založenými na metóde zámerného rozkladu identity jednotlivca a jej nahradení
novou identitou (metódu používali napr. Èíòania voèi americkým vojakom
v období kórejskej vojny, nacistickí dôstojníci v 2. sv. vojne, ale tiež niektoré
náboženské sekty).
    Pri používaní bežnej metódy presviedèania je úèinnos tejto metódy
rozhodujúco ovplyvnená viacerými dôležitými faktormi. Patria k nim faktory
týkajúce sa:
    l zdroja podávania informácií (dôveryhodnos, odborná kompetencia,
        atraktívnos, možnos sociálnej identifikácie s tým, kto presviedèa).
        Pritom nepriame, nenátlakové prezentovanie informácií je úèinnejšie,
        nevyvoláva potrebu jednotlivcov bráni sa bez racionálneho zvažovania
        podstaty informácií,
    l štruktúry a obsahu informácií, sily istoty argumentácie. Silnejší úèinok
        má presviedèanie vtedy, ak zasahuje racionalitu aj emocionalitu
        príjemcu. Je známe, že zmenu postoja nevyvolávajú informácie, ktoré
        sa pod¾a subjektívneho názoru príjemcov týchto netýkajú.
    l osobnosti príjemcu informácií – vysoká vyhranenos názorov vedie
        k odmietnutiu kontrastných názorov. Úlohu tu zohráva aj miera
        sugestibility (ovplyvnite¾nosti), inteligencia, vysoká sebaúcta a so


                                                                             171
        sebaúctou spojená Rotterova „lokalizácia kontroly“, kedy sa ukazuje,
        že postoje sú ¾ahšie menite¾né u osôb s internou lokalizáciou kontroly,
        ktoré sú citlivejšie na dôsledky vlastného konania (Kollárik, 1993, s.74).

2/ Zmena postojov založená na koncepcii kontaktnej hypotézy
     Tento model sa využíva najmä pri snahe zmeni postoje vzájomne
nepriate¾ských skupín i jednotlivcov. Vychádza z predpokladu, že priama
interakcia, priamy interpersonálny kontakt èlenov rôznych (napr. etnických
odlišných) skupín je cestou k pozitívnej zmene postojov a zlepšeniu vzahov.
Táto myšlienka je prínosná, jej realizácia v praxi nesmierne zložitá. Aby vzájomná
interakcia mala skutoène efektívny úèinok v zmysle odstraòovania negatívnych
postojov a zlepšovania vzahov, vyžaduje dodržanie viacerých podmienok pri
utváraní tejto situácie, ku ktorým G.W.Stephan (pod¾a Ze¾ová, 1996, s.141)
zaradil: zdôrazòovanie kooperácie a potláèanie súaženia medzi skupinami,
zabezpeèenie rovnakého statusu a rovnakých kompetencií daných skupín a to
v rámci kontaktnej situácie aj mimo nej. Èlenovia skupín by sa mali podoba vo
svojich hodnotách, mal by by zachovaný ich rovnaký poèet, ich kontakt má
by dobrovo¾ný, silne normatívne a inštitucionálne podporovaný, mal by sa
odohráva v rôznych kontextoch s obmeneným èlenstvom a mal by ma
primeranú, skôr vysokú dåžku trvania.
     Hypotéza interpersonálneho kontaktu je založená na presvedèení, že
v priamom kontakte èlenov rôznych skupín dôjde k dekategorizácii, èiže že
jednotlivci nebudú vnímaní ako reprezentanti urèitej skupiny (prestanú pôsobi
etnické stereotypy), ale budú vnímaní ako jedineèné osobnosti. Napriek
obtiažnosti vytvárania týchto situácií, je osobný kontakt jednou z dôležitých
ciest ako dosiahnu zmenu postojov.
     Na hypotézu kontaktu ako cesty zmeny vzahov a tým aj postojov nadväzuje
snaha kontaktova príslušníkov postojmi odlišných skupín (napr. etnických)
aj v simulovaných, výcvikových situáciách. Realizácia takýchto tréningov, ktoré
sú nesporne užitoèné, je však bez nádeje na úspech tam, kde je legislatívne
zakotvené nerovnoprávne postavenie etnických skupín (apartheid a pod.).
V podstate sú vždy potrebné zmeny na úrovni spoloènosti, vytvorenie
priaznivého legislatívneho rámca k tomu, aby sa neskôr na báze psychológie,
pedagogiky mohli aplikova cielené programy zamerané na zlepšenie
medzietnických vzahov.

    V pozadí modelov zameraných na zmeny postoja môžeme vníma princípy
teórie kognitívnej disonancie L.Festingera, pod¾a ktorej je východiskom
k zmene postoja narušenie konsonancie postojových zložiek, „rozkývanie“


172
jednej z nich, ktoré výrazne motivuje jednotlivca k obnoveniu stavu rovnováhy,
èo sa udeje, resp. môže udia zmenou ostatných zložiek a tým dôjde k zmene
postoja. Model presviedèania destabilizuje kognitívnu, model aktívneho
kontaktu emocionálnu alebo konatívnu zložku postoja. Táto teória má svoje
opodstatnenie, nakoniec túto teóriu v praxi celkom úspešne aplikujú náboroví
pracovníci náboženských kultov pri získavaní nových èlenov. Problém možno
vidie v tom, že v prípade silných, extrémnych a vnútorne pevne súdržných
postojov sa jednotlivci bránia ich zmene tým, že nové informácie, zážitky prosto
ignorujú (vytesnia), skreslene vyložia (racionalizujú, intektualizujú), úèelovo si
vyberú len urèitú èas, èi použijú (èasto nevedome) iný z obranných
mechanizmov pre udržanie stavu vnútornej rovnováhy.
     Napriek tomu, domnievame sa, že navodenie stavu „znepokojenej mysle“
je cestou ako otvori proces zmeny postoja. Nemáme však na mysli uplatnenie
spomínanej metódy vymývania mozgov.

     Postoje, ako sme uviedli, zaujíma èlovek k všetkému èo ho obklopuje, teda
aj k sebe samému. Mohli by sme vymedzi mnohé kategórie postojov vzh¾adom
na predmet postoja: postoje náboženské, politické, medzi¾udské, sebavzažné
atï. V poslednom období si mimoriadnu pozornos získavajú v našom prostredí
postoje k iným etnikám, a to v spojení s predsudkami, ktorým budeme preto
venova viac pozornosti.



4.4.2.6 Etnické postoje a predsudky

     V súvislosti s témou postojov k etnicky odlišným skupinám sa objavuje
rad pojmov, ktoré zadefinujeme:
     Etnický postoj je v súèasnosti rozliène definovaná kategória, èo vyplýva
z rôzneho prístupu k obsahovej štruktúre etnických postojov a postojov
všeobecne. A.Ze¾ová (1997) ho napr. chápe ako postoj k etnickým a rasovo
identifikovaným jednotlivcom èi skupinám, a to postoj, v ktorom prevláda skôr
vzahový, afektívno-hodnotiaci aspekt postoja. G.Kleinpenning
a L.Hagendoorn (1993) chápu etnický postoj v podstate ako postoj rasistický,
ktorý je základom pre diskrimináciu etnických skupín v oblasti obèianskych
práv, v oblasti ekonomickej, politickej, medzi¾udskej.
     Etnický stereotyp je mienka o triedach indivíduí, skupinách alebo objektoch
v podobe šablónovitého vnímania a posudzovania toho, k èomu sa vzahuje;
nie je produktom priamej skúsenosti indivídua, je preberaná a udržiavaná



                                                                             173
tradíciou (Nakoneèný, 1997). Etnický stereotyp je vnímanie jednotlivca ako
príslušníka etnickej skupiny a tým ako jednotlivca, ktorý automaticky disponuje
tými èrtami, vlastnosami, osobnostnými charakteristikami, ktoré má daná skupina
ako celok (Ze¾ová, 1997). Etnický stereotyp je skôr kognitívnou kategóriou, je to
súhrn predstáv, presvedèení, názorov, informácií vzahujúcich sa k etnickej skupine.
Je to kognitívna schéma, opiera sa najmä o kognitívnu stránku – zložku postoja.
     Predsudok je fixovaný vopred sformovaný postoj k nejakému objektu,
prejavujúci sa bez oh¾adu na jeho individualitu, charakter (Hayesová, 1998).
Predsudok je odvrátený alebo hostilný postoj voèi osobe, ktorá patrí ku skupine,
prièom sa automaticky predpokladá, že osoba má negatívne kvality pripisované
skupine. Podstatným znakom predsudkov je ich silná emocionálna
akcentovanos a vysoká odolnos voèi zmene (Nakoneèný, 1999). Predsudky
predstavujú predispozíciu vníma, cíti a kona „proti“ a „preè“ od osôb, ktoré
sú vnímané ako èlenovia urèitých skupín (Ze¾ová, 1997). Predsudok je viazaný
najmä na emocionálnu zložku postoja.
     Etnocetrizmus je tendencia poznáva, hodnoti a interpretova okolitý
svet len z perspektívy kultúry vlastného spoloèenstva (Prùcha, 2001).
Etnocetrizmus súvisí s nacionalizmom, t.j. individuálnymi postojmi, z ktorých
vyplýva nekritická preferencia vlastného etnika a zatracovanie iných etník
(Plichtová, Berecká, 1998).
     Diskrimináciou chápeme odsudzovanie niekoho a zásah voèi nemu na
základe zjavne bezvýznamných charakteristík, ako je farba kože, pohlavie,
národnos, etnická príslušnos, vierovyznanie, sexuálna orientácia.
Diskriminácia je mäkkou formou rasizmu.
     Rasizmus je viera, presvedèenie, že niektorí ¾udia sú nadradení iným
z dôvodu príslušnosti k urèitej rase, ktorá sa premieta do hanlivého až
agresívneho správania voèi príslušníkom „nižšej“ rasy (tvrdý rasizmus: priame
verbálne a fyzické útoky; mäkký rasizmus: odmietaný, ignorujúci prístup,
neakceptácia, vyluèovanie = diskriminácia).

     Etnické postoje, predsudky, etnocetrizmus sú pojmy oznaèujúce prevažne
negatívne vnímanie a prežívanie voèi príslušníkom iných etnických skupín.
Ale samotné vnímanie a uvedomovanie si špecifických vlastností vlastnej
skupiny a odlišností vo vlastnostiach iných rasových a etnických skupín je
prirodzený a nie negatívny jav. Negatívnym sa stáva až konanie, ktoré prekraèuje
hranicu vnímania odlišností a mení sa na nepriate¾ské aktivity voèi príslušníkom
inej rasy, ktoré sa prejavujú v diskriminácii, až agresívnom správaní (Prùcha,
2001). Rasizmus nie je možné stotožòova s pocitmi sociálneho dištancu alebo
s nízkou ob¾ubou príslušníkov urèitej rasy. A.Giddens (pod¾a Prùcha, 2001)


174
hovorí, že odmietavý postojov alebo aj predsudok voèi inej rase alebo kultúre
ešte nie je rasizmus – ten sa prejavuje až diskrimináciou, keï jednej skupine
¾udí sú upierané práva a príležitosti, ktorými disponujú druhí, alebo priamym
ohrozovaním jednej rasovej skupiny druhou. Výsledky skúmania ukazujú, že
negatívne postoje sa premietnu do rasistického správania predovšetkým vtedy,
ak sa vyskytne pre toto správanie priaznivá sociálna klíma. Ak teda vo väèšine
spoloènosti prevláda rasistický postoj, je vysoký predpoklad, že rasistické
správanie urèitých jednotlivcov alebo skupín sa stretne skôr s pochopením,
podporou, hoci podporou mlèiacej väèšiny a nebude odsúdené èi eliminované.

Zdroje utvárania etnických postojov - predsudkov

     S vysokou pravdepodobnosou môžeme poveda, že nenájdeme
jednotlivca bez predsudkov, a to aj voèi etnickým skupinám, hoci jednotlivci
sami si svoje vlastné predsudky priznávajú len ve¾mi neradi. S troškou
nadsádzky sa hovorí, že predsudky iných rozpoznáme ve¾mi ¾ahko, ale svoje
vlastné považujeme za oprávnené, objektívne názory, hodnotenie ¾udí.
     Za najvšeobecnejší rámec vysvetlenia  pôsobenia etnických postojov,
stereotypov sa považuje zistenie, že stretnutie s nieèím alebo niekým iným,
neznámym, odlišným, vyvoláva neistotu, úzkos, pocit ohrozenia. Toto
negatívne prežívanie má jednotlivec tendenciu redukova použitím osvojeného
obrazu o etnickej skupine èi jej príslušníkovi, z ktorého jednotlivec použije aj
hotové schémy, vzorce hodnotenia a vlastného správania.
     Formovanie etnických postojov, resp. predsudkov sa usiluje vysvetli
viacero teórií. Pod¾a individualistického prístupu (T.W.Adorno, pod¾a
Hayesová, 1998) sú predsudky podmienené vlastnosami osobnosti, ako je
autoritárstvo, dogmatizmus, psychotizmus a pod. Známa Tajfelova (1978) teória
vysvet¾uje vznik predsudkov internalizovanými vplyvmi sociálneho prostredia
v procese utvárania sociálnej identity v skupine, ktorej je jednotlivec èlenom.
Sociokultúrna teória chápe predsudky ako výsledok osvojenia si
spoloèenských noriem v procese socializácie. Zaujímavou je teória obetného
baranèeka, pod¾a ktorej sa etnické predsudky vytvárajú v sociálne a ekonomicky
zložitých situáciách, kedy majú jednotlivci tendenciu h¾ada vinníka tejto
situácie (Rómovia u nás). Výskumy však naznaèujú, že procesom výberu
obetného baranèeka sa skôr zvýrazòujú už existujúce predsudky, teória neplatí
pre formovanie predsudkov vtedy, ak žiadne nejestvujú.
     Všeobecne platí pre etnické postoje to, èo pre postoje všeobecne. Utvárajú
sa v procese socializácie jednotlivca, pôsobením individuálnej skúsenosti,
sociálneho uèenia a inštitúcií.


                                                                            175
     Doteraz v podstate nezodpovedanou je otázka, v ktorom veku sa
u jednotlivca objavujú etnické postoje, resp. predsudky. J.Prùcha (2001) na
základe analýzy doterajších výskumov svetovej literatúry konštatuje, že
výskumov zameraných k tejto problematike je žalostne málo, osobitne
v európskom priestore. Odborníci nie sú jednotní v náh¾adoch, èi sa etnické
postoje utvárajú už v predškolskom veku, výskumy skôr naznaèujú, že v tomto
veku sa utvára vedomie etnickej odlišnosti, èo má však ïaleko k potvrdeniu
existencie etnických predsudkov. Väèšina výskumných výsledkov zdôrazòuje
význam vplyvu typu konkrétneho sociokultúrneho prostredia, v ktorom diea
žije a tiež vplyv socioekonomického statusu na to, èi sa vôbec a kedy sa etnické
postoje (predsudky) utvárajú. V zahranièných výskumoch, napr. v USA je
konštatovaný výskyt predsudkov medzi bielymi a èiernymi demi už vo veku 5
rokov, podobne u euroaustralských detí voèi domorodým obyvate¾om Austrálie
(Gutmanová, Hikson; pod¾a Prùcha, 2001), v Holandsku takmer žiadny výskyt
predsudkov. Pod¾a viacerých autorov je pri formovaní etnických postojov
dôležitou podmienkou dosiahnutie urèitej úrovne vývinu etnického
sebauvedomenia, odlíšenia vlastného etnického spoloèenstva od iného. Pod¾a
Ze¾ovej (1996, s.135) sa utváranie etnických postojov ako „postupný komplexný
proces diferenciácie a integrácie poznatkov, prežívaní a zámerov týkajúcich sa
medzietnických vzahov“, zaèína vo veku 3-4 rokov vývinom vedomia vlastnej
etnickej príslušnosti a odlišnosti iných skupín a završuje sa v neskorej
adolescencii.
     Ojedinelé výskumy realizované v našej kultúre u rôznych vekových skupín
detí priniesli konštatovanie odmietavého postoja najmä k príslušníkom rómskeho
etnika, a to tak v prostredí základných (Koteková 1988; Svobodová 1998),
stredných (Šišková, 2001) aj vysokých škôl (Cichá 2002; Oravcová a Kariková
2002). Príèiny odmietania rómskej menšiny tkvejú v širších historických,
ekonomických súvislostiach, ale vyplývajú tiež zo súèasných sociálnych
ažkostí života spoloènosti a z, žia¾, negatívnych skúseností z osobného
kontaktu s Rómami.
     Súèasnos ukazuje, že otázke formovania etnických postojov, resp. zmene
etnických postojov je potrebné venova pozornos a zintenzívni vplyv
èinite¾ov, ktoré formovanie postojov ovplyvòujú. Jedným z nich je, samozrejme,
aj škola, prostredie s vysoko významným vplyvom na utváranie osobnosti
žiakov a študentov, teda aj postojov, a to aj preto, že uèitelia svojimi vlastnými
postojmi predstavujú významný zdroj vplyvu na utváranie postojov im
zverených detí. Postupné zavádzanie multikultúrnej výchovy do procesu
edukácie, v zmysle princípov tvorivo-humánnej výchovy a vzdelania (Národný
porgram výchovy a vzdelávania SR) a príprava uèite¾ov na jej realizáciu je
cestou, ako dosiahnu postupne pozitívne zmeny v oblasti entických postojov.


176
Zhrnutie:

   1. Správanie jednotlivca, teda aj sociálne správanie, ovplyvòujú jeho
      postoje. Postoje chápeme ako hodnotiace vzahy, zakladajúce urèitú
      konatívnu pohotovos, ktorej realizácia v príslušnom konaní však závisí
      od situaèných podmienok.
   2. Sociálne postoje predstavujú nauèenú dimenziu osobnosti. Utvárajú
      sa až poèas života jednotlivca pôsobením inštitúcií, modelov a vzorov,
      vlastnej osobnej skúsenosti.
   3. V doteraz zaužívanom ponímaní majú postoje tri zložky: kognitívnu,
      emocionálnu a konatívnu. Psychologická funkcia postojov spoèíva
      v ich motivaènom charaktere, slúžia na zachovanie vnútornej
      rovnováhy, ovplyvòujú viaceré psychické procesy (vnímanie, myslenie,
      pamä, pozornos).
   4. Vzah medzi postojmi a reálnym správaním jednotlivca nie je priamoèiary.
      Postoje predstavujú skôr dispozíciu k správaniu, ktorého konkrétna
      podoba závisí od iných postojov jednotlivca, jeho cie¾ov, ale aj od
      konkrétnej sociálnej situácie.
   5. Zmena postojov je obtiažna, ale nie nemožná. Osobitne odolné voèi
      zmene sú postoje konzistentné a postoje k predmetom, ktoré silne
      uspokojujú potreby jednotlivca. Modely zmeny postojov sú založené
      na sile presviedèania a koncepcii kontaktnej hypotézy.
   6. Etnický postoj je postoj k etnickým a rasovo identifikovaným
      jednotlivcom èi skupinám, a to postoj, v ktorom prevláda skôr vzahový,
      afektívno-hodnotiaci aspekt postoja. Predsudok (aj etnický) je prevažne
      negatívny postoj, v ktorom prevláda emocionálna zložka nad zložkou
      kognitívnou.
   7. V našej kultúre sa vyskytujú etnické predsudky najmä k rómskej
      menšine, a to aj v edukaènom prostredí. Škola, ako inštitúcia s ve¾mi
      silným vplyvom na utváranie postojov, sa zavádzaním multikultúrnej
      výchovy do edukaènej praxe musí usilova o utváranie pozitívnych
      etnických postojov žiakov.




                                                                          177
4.4.3 SOCIÁLNE SPRÁVANIE V ŠTANDARDNÝCH SOCIÁLNYCH
      SITUÁCIÁCH

     Konkrétna podoba sociálneho správania je, ako sme uvieli vyššie,
ovplyvnená nielen vnútornými charakteristikami jednotlivca (jeho potrebami,
záujmami, hodnotami ..), ale aj charakteristikami daného sociálneho prostredia,
situaènými okolnosami a kontextom. V každej spoloènosti existujú isté pravidlá,
ktoré konkrétne správanie v konkrétnej situácii regulujú. Tieto pravidlá súvisia
so sociálnymi normami, sociálnymi rolami a sociálnym statusom.

4.4.3.1 Sociálne normy

     Sociálne normy sú pravidlá správania fungujúce v danej spoloènosti,
kultúre. Urèujú, ktoré správanie je v danej situácii žiadúce a ktoré nie.
     Normy regulujú život spoloènosti, sú to zákony spoloènosti, ktorými
spoloènos usmeròuje správanie svojich èlenov k sebe navzájom. Samozrejme,
v každej (civilizovanej) spoloènosti existuje celý rad písaných noriem, ktoré
majú podobu legislatívy, právnych noriem, ale tiež celý rad nepísaných, teda
sociálnych noriem, ktoré sú jej príslušníkom vštepované poèas procesu
socializácie (výchovy). Tieto normy sa vzahujú ku všetkým štandardným
situáciám sociálneho kontaku a v situáciách neštandardných používame èasto
ich rôzne obmeny.
     Norma predstavuje sociálne oèakávanie, predpisuje správanie
vyžadované spoloènosou, je pravidlom správania.
     V priebehu socializácie si diea osvojí obrovské množstvo noriem, ktoré
spoèiatku rešpektuje najmä preto, že pri ich dodržaní môže získa odmenu a vie,
že nedodržanie normy znaèí trest. Dodržovanie noriem je spojené so sociálnym
súhlasom, ocenením, pozitívnou reakciou okolia, nedodržiavanie je spojené so
sociálnym nesúhlasom až trestom. Neskôr dochádza k postupnému
zvnútorneniu (interiorizácii) mnohých, hoci iste nie všetkých noriem.
Interiorizovaná norma sa stáva súèasou osobnosti èloveka, jeho presvedèením,
zásadou, morálnym princípom, súèasou motivaènej štruktúry a jednotlivec ju
uplatòuje (èasto dokonca nevedome) pri rozhodovaní o spôsobe správania. V
prípade hlboko zvnútornenej normy cíti èlovek, ak sa správa v súlade s touto,
vnútorné uspokojenie, sebaúctu, pozitívne emócie, ak sa správa v rozpore s
danou normou, prežíva pocity viny, negatívne emócie. Isteže, èlovek sa može
správa aj úèelovo, navonok svojím správaním rešpektuje normy, vnútorne sa
však s nimi nestotožòuje, môže sa tak správa pod nátlakom, resp. preto, že
chce dosiahnu cie¾ a nepozná iný spôsob.


178
    K normám patria ve¾mi jednoduché pravidlá sociálneho kontaktu, napr.
pozdrav známym, používanie slov ïakujem, prosím, vykanie dospelým, klopanie
na dvere a ïalšie pravidlá slušného správania až po zložitejšie normy, napr.
neubližuj slabším, rozde¾ sa s druhými a pod. Samozrejme, konkrétna podoba
sociálnych noriem je silne poplatná konkrétnej societe, v ktorej diea vyrastá.
Môže sa preto sta, že si interiorizuje normy považované širšou kultúrou za
negatívne (ukradni, èo nie je pribité, použi agresiu keï nieèo chceš a pod.).

4.4.3.2 Sociálna pozícia a sociálne roly

     Pozíciou rozumieme miesto jednotlivca v urèitej štruktúre sociálneho
systému. Je to jeho postavenie v hierarchii sociálnych vzahov (napr. v rodine
vo vzahu k iným èlenom rodiny, v školskej triede, v pracovnej skupine atï.).
V každej pozícii oèakávame od jednotlivca urèité správanie, ktoré oznaèujeme
pojmom sociálna rola.
     Sociálna rola vyjadruje oèakávané prejavy správania jednotlivca v danej
sociálnej situácii s oh¾adom na jeho sociálnu pozíciu, ktorú zaujíma, ako aj
vzh¾adom na jeho základné charakteristiky (vek, pohlavie).
     Rola v sebe obsahuje samozrejme také správanie, ktoré je z h¾adiska iných
¾udí žiadúce, teda je v súlade s platnými normami. Inými slovami, v role je
zahrnuté typické, žiadúce, modelové správanie jednotlivca. Rola zahàòa záväzky,
práva a povinnosti spojené s pozíciou. Napr. od lekára sa oèakáva, že sa bude
venova chorému, bude ho odborne vyšetrova, stanoví diagnózu, nebude
klebeti o svojich pacientoch, nebude verejne kritizova kolegov, vo vzahu
k sestrám bude slušný. Od uèite¾a sa oèakáva, že bude vedie uèi, bude ma
poznatky, bude voèi žiakom spravodlivý, prísny ale ústretový, ochotný vypoèu
ich problémy, schopný sebareflexie atï.
     Roly majú komplementárny charakter (Øezáè, 1998), dopåòajú sa, fungujú
vo vzahu k niekomu inému, k niekomu v inej pozícii a teda aj roli. Rola nie je len
úlohou, ktorú má jednotlivec naplni, rola je vyjadrením toho, ako je v danej
spoloènosti definovaný vzah medzi ¾uïmi v urèitej situácii (rola žiak – uèite¾
vo vyuèovaní, trocha iná možno bude rola žiak uèite¾ na školskom výlete).
Obsah rolí je súèasou historickej skúsenosti spoloènosti a predstava o role
(žiadúcom, oèakávanom správaní) sa odovzdáva z generácie na generáciu.
Neznaèí to ale, že obsah roly je navždy, definitívne daný a nemenný. Každý
jednotlivec do rolového správania prináša nieèo vlastného, èo môže vies k
postupnej zmene roly, teda predstavy o typickom rolovom správaní (napr. uèite¾
v stredoveku a súèasnosti). Rola sa mení aj zmenou spoloèenských podmienok,
zmenou ideológie, nárastom vedomostí spoloènosti a pod.


                                                                              179
     Systém rolí reguluje vzahy medzi ¾uïmi a vedie k znižovaniu možností
konfliktov medzi nimi. Vïaka nemu ¾udia vedia ako sa majú správa a tiež aké
správanie môžu oèakáva a vyžadova od iných ¾udí. Pre roly je typické, že:
     1. sa vzahujú na štandardné situácie – rola predpisuje správanie v
        typických situáciách. Problémom potom býva, ak stretneme niekoho
        v neštandardnej, netypickej situácii, napr. uèite¾a na plavárni, alebo
        v saune,
     2. v každom spoloèenskom systéme je iná náplò roly – iné oèakávania.
        Napr. oèakávania od žiaka v klasickej a alternatívnej škole, ženy v našej
        spoloènosti a u prírodných národov sa líšia,
     3. každý èlovek do rolového správania vnáša nieèo vlastné (svoje
        osobnostné vlastnosti, svoju predstavu o žiadúcom správaní v role),
        tým sa rola mení, modifikuje v èase,
     4. v živote každý z nás zaujíma viaceré roly, ktoré musí vhodne spája,
        èo nie je vždy jednoduché. Môže dôjs k tzv. konfliktu rolí, ktorý
        nepriaznivo ovplyvòuje život a výkonnos èloveka:
        l konflikt medzi rôznymi rolami, ktoré jednotlivec zastáva vo svojom
            živote. Najèastejším je konflikt roly matky, manželky, manažérky
            (pracovníèky, od ktorej sa vyžaduje vysoký výkon v nároènej
            profesii). Zladenie týchto rolí je ve¾mi zložité a ¾ahko sa môžu
            vyskytnú situácie, kedy dochádza k nezluèite¾nosti rolí v danom
            èase, èo vedie k vnútornej nespokojnosti, pocitom viny, negatívne
            ovplyvòujúcim výkon,
        l konflikt vnútri, v rámci jednej roly, ktorý je èastým konfliktom
            vedúcich pracovníkov, ale tiež uèite¾a. Vyplýva z protichodných
            požiadaviek, ktoré sú kladené samotným jednotlivcom, alebo
            rozliènými skupinami na jednu rolu a jej nosite¾a. Napríklad uèite¾,
            ktorý, obrazne povedané „sedí na dvoch stolièkách“. Je advokátom
            žiakov a súèasne musí by èasto ich sudcom. Prežíva vnútorné
            napätie, vnútorný konflikt, ktorý môže ma nepríjemné vonkajšie
            dôsledky v jeho èinnosti.
     V živote èlovek zastáva mnoho rolí viazaných na urèité sociálne situácie, z
ktorých niektoré sú krátkodobé (rola cestujúceho v MHD, rola nakupujúceho),
iné dlhodobé (rola muža, ženy, syna, žiaka, profesionála, priate¾a, manžela a
pod.). Roly si osvojujeme od útleho veku v procese socializácie, prostredníctvom
sociálneho uèenia (podmieòovaním, nápodobou, identifikáciou s modelmi).
Rolové správanie má v živote èloveka ve¾ký význam, zdôrazòovanie rolí viedlo
aj k vzniku teórie rolí (viï teóriu G.H.Meada). Roly, ktoré sú súèasou života
èloveka, sa opakovaním stávajú postupne súèasou jeho sebaponímania,


180
interiorizujú sa, zvnútoròujú. Èlovek potom svoju rolu hrá automaticky a vždy,
keï to vyžaduje sociálny kontext, si nasadí príslušnú masku. Správanie
zodpovedajúce urèitej role nie je len dôsledkom vlastného výberu jej nosite¾a.
V tomto správaní sa odráža to, èo sa èlovek nauèí o príslušnej roli vplyvom
výchovy, vzdelávania, odovzdaných skúseností iných, to èo odpozoruje, získa
v procese sociálneho uèenia napodobovaním a preberaním vzorcov správania.
     Zaujímavé výsledky priniesol experiment C. Haneyho, W. C. Banksa a P. G.
Zimbarda (pod¾a Hayesová, 1998). Úèastníkom experimentu, študentom, pridelili
roly väzòov a dozorcov a požiadali ich, aby v priebehu dvoch týždòov tieto
roly realisticky zastávali v prostredí, ktoré bolo pre tento experiment vytvorené
(model väznice). Hoci študentom nebolo povedané, ako sa majú správa v danej
role, študenti, ktorí hrali väzòov ve¾mi rýchlo pod¾ahli apatii, rezignácii, naopak
„dozorcovia“ prejavovali znaène agresívne správanie, vyh¾adávali konflikty,
nachádzali a realizovali mnoho spôsobov ako svojich spoluhráèov – väzòov
ponižova. Po šiestich dòoch musel by experiment predèasne ukonèený,
pretože psychický teror dozorcov nadobudol až nebezpeèné formy. Príèinou
neboli osobnostné èrty študentov (hoci toto konštatovanie autorov berieme
s rezervou), ale prevzatie roly s realizáciou predstáv o vzorcoch správania
s touto rolou spojených. Študenti boli sami prekvapení svojím správaním, vzorce
prebrali predovšetkým z masovokomunikaèných prostriedkov.
     Tento experiment nám pomôže ujasni si i príèiny možnej zmeny správania
¾udí, ktorí zmenia pozíciu – napr. z  pozície podriadeného postúpia na pozíciu
vedúceho a proti oèakávaniu sa správa ove¾a autoritatívnejšie, tvrdšie,
kritickejšie, ako oèakávali tí, ktorí ho poznali v roli radového èlena tímu. Príèinou
môže by realizácia ich predstavy správania v role vedúceho, ale nie je vylúèená
i možnos realizácie skrytých, hoci i samotným aktérom neuvedomených
osobnostných tendencií, ktorých prejavenie mu daná rola umožòuje.
Samozrejme, prijatie roly a správanie sa pod¾a oèakávania nemusí by len
výrazom zvnútornenia, autentického stotožnenia sa s rolou, ale aj len úèelovým
správaním, používaným k dosiahnutiu cie¾a.
     S rolou súvisí sociálny status jednotlivca, ktorý rola aktívne vyjadruje.

4.4.3.3 Sociálny status

     Sociálny status je trvalejšia pozícia a funkcia jednotlivca vnútri
spoloèenského systému. Vyjadruje pozíciu v hierarchii spoloèenskej prestíže
na základe vrodených, získaných a pripísaných vlastností jednotlivcovi, prièom
je táto trvalejšia pozícia samozrejme spojená a vyjadrovaná aj rolovým
správaním. Rozlišujeme tri druhy statusu:


                                                                                181
      l  vrodený (pohlavie, vek),
     l získaný (získaná spoloèenská prestíž),
     l pripísaný (podmienený vekom, spoloèensko-ekonomickou pozíciou,
         autoritou).
     Status sa zvyèajne spája so symbolmi – lekárka sa odlišuje odevom od
sestier, vojaci majú oznaèenie hodností. Symboly statusu sú jeho vonkajšími
znakmi a umožòujú èlenom skupiny presne vníma status iných a primerane sa
k nim správa.

    Všetky vyššie opísané faktory, t.j. vnútorné dimenzie osobnosti, platné
sociálne normy, osvojené sociálne roly a s nimi spojený status, ovplyvòujú
charakter sociálneho správania. Podoba sociálneho správania je individuálne
odlišná a tiež sociálne situácie vyžadujú uplatnenie odlišného správania.
Nako¾ko však viaceré sociálne situácie majú charakter štandardných situácií,
boli vymezené kategórie sociálneho správania, nazývané štýly sociálneho
správania.

4.4.4 ŠTÝLY SOCIÁLNEHO SPRÁVANIA

    Každý èlovek uplatòuje k iným ¾uïom urèitý, pre seba typický, štýl
sociálneho správania. V tomto štýle sociálneho správania sa premietajú mnohé
prvky osobnosti jednotlivca, ako aj prvky konkrétnej situácie. Štýl správania je
ovplyvnený vlastnosami osobnosti, prvkami motivácie (èo chceme dosiahnu),
pozíciou, statusom a s nimi spojenou sociálnou rolou, tiež ale napr. tým, s akým
mocným jednotlivcom sme v kontakte, v akej konkrétnej situácii sa nachádzame.
Jednotlivec nemusí uplatòova jediný štýl správania v každej situácii, stáva sa
èasto, že sa správame urèitým typickým štýlom v urèitej typickej situácii (napr.
muž je autoritatívnym vedúcim v práci ale priate¾ským otcom rodiny). Pod¾a
M.Argyleho (1967) môžeme rozpozna 4 základné štýly sociálneho správania
jednotlivcov, prièom tento autor hovorí skôr o sociálnych technikách:
    l dominantný štýl. Jednotlivec uplatòujúci tento štýl sa snaží ostatných
        vies, riadi, sám sa rád presadzuje, rozhoduje, èo môže robi ve¾mi
        razantne so znaènou dávkou tvrdosti, alebo naopak skôr priate¾sky,
    l agresívny štýl. Charakterizuje ho tvrdé, až nepriate¾ské správanie,
        jednoznaèné presadzovanie vlastných názorov spojené s útoèením,
    l submisívny (dependenèný – závislý) štýl. Je charakterizovaný
        podriaïovaním sa, poslušnosou, prikyvovaním autorite, skromnosou
        až poníženosou,


182
    l     afiliatívny štýl. Je charakterizovaný priate¾ským, srdeèným, ústretovým
          správaním, ochotou k spolupráci, dohode, záujmom o osobné témy,
          záujmom o druhých ¾udí.

     T. Leary, R. L. LaForge, R. F. Sutzek (1976), ktorí vytvorili model osobnosti
ako organizácie osobnostných èàt, rozpracovali tiež podrobnejšie štýly
sociálneho správania ovplyvnené nimi opísanými sociálnymi vlastnosami
osobnosti (pozri kapitola 3.3.2). Vlastnosti osobnosti zoradili kruhovo okolo
dvoch ortogonálnych polárnych dimenzií: dominanica – submisivita, hostilita
– afiliancia, alebo, inými slovami, okolo dimenzií moc – slabos, nenávis –
láska. Na základe vlastných rozsiahlych výskumov dospeli k záveru, že všetky
vlastnosti osobnosti prejavujúce sa v sociálnom správaní majú urèitý vzah
k faktorom moci a lásky. Postavili dominanciu – submisivitu ako vertikálnu
a hostilitu - afilianciu ako horizontálnu os svojho modelu interpersonálneho
správania a hovoria, že všetky typy správania èloveka k èloveku sú vytvárané
interakciou týchto štyroch tendencií.

Model interpersonálneho správania pod¾a koncepcie T.Learyho.

                                           DOMINANTNÉ SPRÁVANIE
                                                  (moc)


                                               Dominancia
                                               (moc a sila)

                              Egocentrické
                              sebapresado-                       Protektívnos
                               vanie                             (ochrana)




                     Hostilita
   SÚPERENIE         (nenávis, agresia)                                  Afiliancia     SPOLUPRÁCA
   (nepriate¾stvo)                                                         (láska,          (láska)
   (láska)                                                                priate¾stvo)



                             Nedôverèivos                         Závislos,
                             (podozrievanie,                       poddajnos,
                             kritika)              Submisivita     (konformita)
                                                   (slabos,
                                                   plachos,
                                                   skromnos)




                                            ZÁVISLÉ SPRÁVANIE
                                                 (slabos)




                                                                                                 183
     Takto sa moc a sila (dominancia) môže spája alebo s láskou (afiliáciou)
alebo naopak s hostilitou, práve tak ako submisivita sa spája s afiliáciou alebo
s hostilitou. Na základe kombinácií týchto faktorov vzniká pod¾a autorov až 16
rôznych typov sociálneho správania, ktoré, pre väèší preh¾ad, zlúèili do
základných 8 typov sociálneho správania, sýtených príslušnými vlastnosami
osobnosti. Každý z týchto typov správania má rôzne úrovne intenzity, ktoré
toto správanie diferencujú ako správanie v rámci normy až po správanie, ktoré
prekraèuje hranice normy a stáva sa patologickým. Každé správanie tiež
vyvoláva urèitú reakciu, odozvu u iných ¾udí a provokuje príslušný, èasto
komplementárny typ správania sa druhých ¾udí:
1. Dominantné správanie. Charakteristické je energické, kompetentné
     správanie, autorita postavená na schopnostiach. Jednotlivec, ktorého
     správanie je sýtené predovšetkým týmto faktorom rád organizuje, riadi,
     nariaïuje, prikazuje, tiež uèí, vedie iných. U druhých ¾udí vyvoláva úctu,
     poslušnos. Ve¾mi vhodnou profesiou je didaktická èinnos. Extrémnou
     formou tohto správania je však autokracia, diktátorstvo, pedantéria,
     neprimerané organizovanie života iným.
2. Kompetitívne (súperivé) a egocentrické správanie (spojenie dominancie
     a hostility). V primeranej miere sa správanie prejavuje nezávislosou,
     sebadôverou, súaživosou a sebapresadzovaním a môže by sociálne
     ve¾mi úspešné. U druhých ¾udí vyvoláva obdiv, ale tiež nedôveru a závis.
     Extrémnou formou je studené, sebecké správanie, využívanie ostatných
     pre vlastné ciele, bezoh¾adné presadzovanie seba a svojich potrieb.
3. Hostilné správanie. Jednotlivci, ktorých správanie je sýtené touto
     dimenziou, používajú v interpesonálnom správaní tvrdé, rázne, striktné
     prejavy, otvorenú kritiku, zaujímajú trestajúci postoj, ktorý len za urèitých
     okolností môže by prijate¾ný, zväèša však vyvoláva pocity viny, nedôveru,
     úzkos, strach, nepriate¾ské pocity alebo pasívnu rezistenciu (pasívny
     odpor). Extrémna forma tohto správania má podobu agresívneho, útoèného
     správania.
4. Podozrievavé správanie (spojenie slabosti a hostility). Primerané prejavy
     tohto typu správania sú zdravá kritiènos, ostražitos, vzbura proti
     nespravodlivosti, nekonvenènos. Typické je vytváranie si psychologickej
     vzdialenosti medzi sebou a ostatnými. Extrémna forma správania znaèí
     podozrievavé, zatrpknuté, hyperkritické správanie, ktoré vyvoláva
     odmietavé, nadradené až agresívne reakcie u ostatných.
5. Submisívne správanie. Tento typ správania sa prejavuje skromnosou
     (èasto až manifestovanou), plachosou, citovou rezervovanosou
     a ochotou podriadi sa vedeniu silnejších jedincov. U ostatných vyvoláva
     potrebu vies, riadi, niekedy tiež agresivitu. Extrémna forma má podobu



184
   pasívnej poníženosti, úzkostného prehliadania seba, sebaodsudzovania a
   sebaponižovania, resp. slabošského, bezcharakterného konania.
6. Konformné správanie (spojenie slabosti a afiliancie). V primeranej forme
   je pre toto správanie typické podriaïovanie sa (konformita), obdiv
   k mocnejším, vyžadovanie rady a pomoci, správanie naznaèuje slabos
   a priate¾stvo a zvyèajne vyvoláva priate¾stvo, pomoc a vedenie od
   druhých. Extrémne forma je charakterizovaná prejavmi bezmedznej
   závislosti, podriadenosti, súhlasu, úslužnosti, úctivosti, pritakávaním, ktoré
   môže znaène dráždi najmä agresívnych jednotlivcov.
7. Afiliatívne správanie. Prejavuje sa v primeranej miere extravertovaným,
   priate¾ským správaním a ochotou ku spolupráci. Jednotlivci, ktorých
   správanie sa vyznaèuje práve týmto štýlom nachádzajú uspokojenie
   predovšetkým v dobrých vzahoch s ostatnými, o ktoré sa tiež vedome
   usilujú. Snažia sa spolupracova, dobre vychádza s ostatnými. Ich
   správanie vyvoláva prejavy priate¾stva a súhlasu. Extrémna forma sa
   vyznaèuje rigidne príjemným, láskavým správaním a vyhýbaniu sa
   akejko¾vek, i oprávnenej kritickosti, takéto správanie je pre iných
   nedôveryhodné.
8. Protektívne správanie (ochranite¾ské, spojenie moci a priate¾stva). Typické
   je zodpovedné, sebavedomé a voèi iným priate¾ské, oh¾aduplné správanie.
   Vedenie iných silnou, ale podporujúcou a ochranite¾skou rukou. Toto
   správanie zahàòa ochotu kooperova i prebera zodpovednos, ak je to
   potrebné. Vyvoláva pozitívnu odozvu u druhých, jeho extrémna forma
   vyznaèujúca sa neadekvátnym preberaním zodpovednosti a pomocou iným
   takmer proti ich vôli, však vyvoláva pocity frustrácie, odpor.

     V realite dochádza k rôznym kombináciám prvkov ovplyvòujúcich štýl
sociálneho správania a preto aj môže dôjs aj k výraznejším zmenám štýlu
interpersonálneho správania jednotlivca. Napriek tomu, každý jednotlivec viac-
menej preferuje niektorú z uvedených foriem správania a nevyhnutne tak
ovplyvòuje aj štýl správania iných ¾udí voèi nemu. Poznanie vlastného
preferovaného štýlu správania a uvedomenie si toho, aké reakcie ním
vyvolávame u iných ¾udí, je ve¾mi dôležité u všetkých profesionálov, pre
ktorých je podstatou ich èinnosti kontakt s inými ¾uïmi.
     V uèite¾skej profesii sa pravdepodobne najlepšie uplatní tzv. protektívne
správanie, ktoré je adekvátnym spojením moci a priate¾stva a prejavuje sa ako
zodpovedné, sebavedomé, ale voèi iným podporujúce a oh¾aduplné správanie.
Úspešné je i dominantné správanie, samozrejme v rámci normy, nie v extrémnej
podobe. To znamená správanie, v ktorom sa spája adekvátna miera moci
a sebapresadzovania s mierou priate¾stva. Rozhodne by k správaniu uèite¾a


                                                                             185
nemala patri otvorená, ani maskovaná hostilita, hyperpodozrievavos, tvrdé
sebecké presadzovanie vlastných záujmov, submisivita, závislá konformita
(trvalé podliehanie tlaku skupiny) ani hyperafiliácia.

    Ak by sme chceli vydefinova ve¾mi všeobecné (a samozrejme
zjednodušené) charakteristiky, ktoré sú obsiahnuté v štýloch sociálneho
správania, mohli by sme poveda, že každý z nich môže:
    l ma skôr priate¾skú alebo skôr nepriate¾skú podobu. Na základe tohto
       kritéria možno vymedzi dve zaujímavé kategórie sociálneho správania
       – správanie prosociálne a hostilné,
    l vies k vlastnému prospechu, zisku, alebo prospechu viacerých ¾udí.
       Toto kritérium nám umožní rozlíši správanie spolupracujúce, súperivé
       a manipulatívne.

4.4.4.1 Prosociálne správanie

     Prosociálne správanie je správanie pomáhajúce, zamerané na pomoc iným
¾uïom bez oèakávania okamžitej odmeny (materiálnej èi sociálnej).
Prosocialita tu vystupuje ako prvok motivácie sociálneho správania, usmeròuje
správanie jednotlivca k pomoci iným, èi už všeobecne, alebo v konkrétnych
situáciách núdze. Môžeme rozlíši rôzne druhy prosociálneho správania (vo¾ne
pod¾a E.A.Witte, 1989):
     1. plánovaná formálna pomoc (napr. návštevy chorého spolupracovníka,
        starého príbuzného), ktorú determinujú princípy morálky,
     2. spontánna neformálna pomoc (napr. upozorni niekoho, že má
        nesprávnu informáciu), ktorá je ovplyvòovaná spoluúèasou, súcitom,
        empatiou,
     3. priama pomoc v krízových, nároèných situáciách, èi priamo situáciách
        núdze (napr. vloženie sa do ukonèenia sporu medzi dvomi stranami,
        pomoc èloveku postihnutému srdcovým záchvatom). Toto správanie
        je motivované „sociálnym humanizmom”, vyžaduje rozpoznanie situácie
        núdze a rozpoznanie vlastnej schopnosti pomôc,
     4. priama osobná pomoc najmä blízkym ¾uïom (priate¾ovi, rodine)
        vyžaduje súcit a empatiu,
     5. nepriama anonymná pomoc všeobecne (dar charite, darovanie krvi)
        alebo v každodennej situácii (napr. hodenie nájdeného listu do poštovej
        schránky), v ktorej sa uplatòuje urèitý stupeò osobnej morálky, sociálnej



186
         zodpovednosti, rozpoznanie situácie núdze, zmysel pre zodpovednos
         a empatia.
     Witte, ako vidno, podmieòuje uvedené druhy prosociálneho správania
viacerými prvkami – èinite¾mi, ktoré majú funkciu motívov správania
smerujúceho k poskytnutiu pomoci. Objavenie pozadia - zdrojov prosociality -
je iste ve¾mi dôležité. Ak by sme vedeli presne ktoré faktory také správanie
ovplyvòujú, mohli by sme výchovu èlenov spoloènosti zamera na ich
posilnenie. Minulos ponúkala teóriu, že prosociálnos je podmienená
geneticky. Tento názor opierajúci sa o filozofické náh¾ady (napr. J.J.Rouesseaua
– èlovek je od prírody dobrý a altruistický) je dnes prekonaný. Súèasná sociálna
psychológia sa prikláòa k názoru, že zdroje prosociálneho správania spoèívajú
vo výchove a vplyvoch prostredia. Nájs však odpoveï na otázku preèo a
kedy sa ¾udia správajú prosociálne je ve¾mi obtiažne. Viaceré štúdie sa preto
pokúsili nájs faktory, ktoré ovplyvòujú prosociálne správanie sa ¾udí,
rozhodujú o tom, èi sa jednotlivec bude alebo nebude správa prosociálne
(pomáha iným ¾uïom). Podnetom pre výskum prosociáneho správania sa stal
prípad vraždy Kitty Genoveseovej, ktorý sa stal v roku 1964 v New Yorku, a
ktorý otriasol Amerikou. Kitty sa vracala okolo tretej hodiny ráno domov z
noènej služby. Pred jej domom ju napadol muž a zaèal ju boda nožom. Žena
volala o pomoc, vrah sa na¾akal, ušiel, ale vrátil sa a Kitty usmrtil. Pri vyšetrovaní
sa ukázalo, že najmenej 38 susedov, ktorých zobudil krik, pozeralo cca 35 minút
z okien svojich bytov na útok a stali sa svedkami. Nikto ale neprišiel na pomoc
ani nezavolal políciu. Políciu zavolal až po smrti Kitty muž, ktorý ale najskôr
volal priate¾ovi a pýtal sa, èi má vola políciu.
     Tento prípad podnietil celý rad výskumov, ktoré sa usilovali odhali príèiny
pomáhajúceho a nepomáhajúceho sociálneho správania a vydefinova faktory,
ktoré stoja v pozadí tohto správania. Išlo najmä o štúdium správania v umelo
vytvorených situáciách núdze. Výsledky týchto štúdií ukazujú, že faktorov je
vždy viac, zo zhrnutia výsledkov môžeme vytvori nasledovný preh¾ad kategórií
faktorov prosociálneho správania:

I. Faktory osobnostné

    Táto skupina faktorov nám pomôže nájs odpoveï na otázku „kto pomáha”
a „komu pomáha”. Ide tu najmä o faktory, ktoré súvisia s prvkami dynamizujúcimi
správanie jednotlivca, osobnostnými vlastnosami a vzahmi k inými
jednotlivcom.




                                                                                 187
1. Faktory dynamiky osobnosti
    Tieto faktory odpovedajú na otázku „preèo“ sa ¾udia správajú
pomáhajúco, aké motívy ich k tomu vedú. Odpoveïou je, že:

A/ ¾udia rešpektujú sociálne normy
     – t.j. normy prosociálneho správania, ktoré im boli vštiepené v detstve.
Naplnenie noriem, ktoré predpisujú urèité správanie, sa stáva v danej situácii
silnou hnacou silou prosociálneho správania. Ide najmä o interiorizované normy,
ktoré sú súèasou osobnosti, jej morálnym princípom. Samozrejme, jednotlivec
sa môže správa aj úèelovo – navonok rešpektova normu, potom však v
pozadí jeho motivácie stojí iný cie¾ (dosiahnu výhodu). Poslušnos sociálnym
normám vedie k vnútornej spokojnosti. K sociálnym normám, ktoré nám vštiepila
výchova patrí napr. „pomáhaj starším“, „neubližuj mladším a slabším“, „vrá
pomoc”, „rozde¾ sa s inými” a pod. Tieto normy boli vštiepené väèšine z nás
a o ich prítomnosti sa presvedèíme napr. v situácii, kedy do MHD nastúpi starší
èlovek, keï pomôžeme niekomu, koho ohrozuje skupinka silnejších jednotlivcov
a pod.
     L.Berkowitz (pod¾a Slamìník, 1997) uvádza, že prosociálne správanie
výrazne motivujú najmä dve normy, a to:
     l norma sociálnej zodpovednosti, ktorá sa v podstate prejavuje
         rešpektovaním princípu sociálnej spravodlivosti. Prosociálne
         správanie tu vyplýva z vedomia, že niektorí jednotlivci majú menej
         prostriedkov, menej zdrojov pre svoj spokojný život, preto nás sociálna
         zodpovednos vedie k tomu, aby sme sa podelili s ostatnými o to, èoho
         máme viac ako oni. Prejavuje sa napr. v charitatívnej èinnosti, pomoci
         ¾uïom postihnutým prírodnou katastrófou a pod. Pri rozhodovaní o
         poskytnutí sociálnej pomoci väèšina jednotlivcov posudzuje príèinu
         núdze iných. Ak príèinu vidí v ich lenivosti, nedbanlivosti,
         neprimeranom riskovaní, nie je zväèša ochotná pomôc. Ak je príèinou
         katastrófa, choroba, nešastie nezavinené danými osobami, je ochota
         pomôc vysoká,
     l norma sociálnej reciprocity, ktorá sa prejavuje ako potreba vráti
         láskavos. Prejavuje sa v situácii, kedy nám niekto pomôže, preukáže
         dobro, urobí nezištnú službu. Vyjadruje oèakávanie, že dobro sa vráti.
         Potreba vráti láskavos súvisí tiež s mierou nezávislosti od sociálneho
         prostredia a mierou sebavedomia. ¼udia závislí a málo sebavedomí sa
         skôr obávajú, že by prijatím pomoci boli niekomu zaviazaní, boli dlžníkmi,
         majú skôr tendenciu sa pomoci vyhýba.



188
    Hoci väèšina z nás má interiorizované sociálne normy prosociálneho
správania a takmer vždy sú v situácii, ktorá vyžaduje pomoc, tieto normy
zobudené (aktivizované), nie vždy sa skutoène správame prosociálne. Ak sedíme
v autobuse a nad nami stojí starý èlovek, v našom vnútri sa s vysokou
pravdepodobnosou ozve norma, ale nie vždy vstaneme a uvo¾níme miesto.
S.H.Schwartz (1975) uvádza, že v takej situácii prebehne rozhodovací proces, v
ktorom však rozhodovanie závisí nielen od vnútorných, ale už aj od situaèných
faktorov konkrétnej situácie. Rozhodovací proces má štyri štádiá:
    1. èlovek musí rozpozna, èi niekto pomoc potrebuje, èi on sám je schopný
       pomoc poskytnú a musí si uvedomova svoju zodpovednos
       (posudzuje, èi je pomoc nevyhnutná a možná, èi èlovek v núdzi vysiela
       signály, že pomoc potrebuje, èi si núdzu nezavinil sám, èi sme schopní
       pomoci),
    2. aktivácia normy spojená s pocitom morálnej povinnosti (aktiváciu normy
       posilujú príklady pomoci zobrazované tlaèou, televíziou, ale najmä tu
       hrá rolu úroveò morálneho vývinu jednotlivca a jeho obraz seba samého
       – ak sa považuje za prosociálneho, pomáha),
    3. èlovek vyhodnocuje náklady a odmeny za poskytnutie pomoci, vrátane
       vyhodnocovania prísnosu konania pre osobu v núdzi,
    4. vykonanie (nevykonanie) prosociálneho správania.

B/ ¾udia usilujú o dosiahnutie zisku z prosociálneho správania
     - tento faktor sa opiera o teóriu sociálnej výmeny, resp. sociálnej odmeny.
Hoci definícia prosociálneho správania hovorí, že je to pomáhajúce správanie
bez oèakávania (okamžitej) odmeny, mnoho autorov s týmto vymedzením úplne
nesúhlasí. Prosociálne správanie nemusí skutoène prináša hmatate¾ný osobný
prospech, ale v zásade je to správanie, ktoré prináša odmenu, a to najmä v
zmysle sebauspokojenia, dobrého pocitu za vykonaný èin. Je to správanie,
ktoré navodzuje pocit spokojnosti, pozitívne citové ladenie a pod.
     Realita ale ukazuje, že nie každé prosociálne správanie je doslova odmenené,
jednotlivec má s prosociálnym správaním svoje skúsenosti a vie, že niekedy sa mu
dostane skôr trest ako odmena. Pomôže napr. ubráni sa napadnutej osobe a tá ho
vyhreší (žena, ktorú bije manžel), zvezie stopára a ten ho okradne, vráti nájdenú
peòaženku a obvinia ho, že si vzal èas peòazí a pod. Skúsenos vedie k zvažovaniu
„nákladov a ziskov” pri rozhodovaní, èi jednotlivec v danej situácii pomôže alebo
nie. Faktorom, ktorý tu hrá dôležitú úlohu je teda skúsenos jednotlivca.
     Ak sa náklady javia vyššie ako zisk, situáciu vyhodnocuje ako nevýhodnú
a nereaguje. I.M.Piliavin, J.Rodin a J.A.Piliavin (1975) opísali rozhodovanie
jednotlivca v situácii vyžadujúcej pomoc týmito krokmi:


                                                                             189
      1. èlovek zvažuje náklady spojené s pomocou (èas, energia, prekážky,
         nepríjemnosti, možnos úrazu, ublíženia sebe …),
      2. èlovek zvažuje náklady pri neposkytnutí pomoci (pocity viny, kritika
         od iných, iné straty),
      3. èlovek zvažuje zisk - odmenu pri poskytnutí pomoci (ocenenie seba,
         dobrý pocit, ocenenie od iných),
      4. èlovek zvažuje zisk z neposkytnutia pomoci (ušetrí èas, môže vykona
         to, èo sám má v pláne ..)

    V mnohých prípadoch nutnej pomoci v zvažovaní prevládajú náklady nad
ziskami, týka sa to najmä zasahovania v prípade kriminálnej èinnosti, kedy k
nákladom odrádzajúcim od pomoci zvyèajne patrí možnos ublíženia
pomáhajúcemu, poškodenie jeho majetku (zakrvavenie šiat, auta) a naviac
nutnos svedèi, obavy z pomsty páchate¾a. Naviac v prípadoch núdze
rozhodovanie ovplyvòuje aj atribúcia príèin stavu núdze u èloveka, ktorý
potrebuje pomoc – ak si núdzu zavinil sám (samozrejme z nášho poh¾adu),
pomáhame menej ochotne (dobre obleèenému, èistému, triezvemu èloveku,
ktorý sa zraní pádom pomôžeme ove¾a ochotnejšie ako opitému – v tomto
prípade sú náklady spojené s výèitkami svedomia sú pri neposkytnutí pomoci
ove¾a nižšie, ako zisky z pomoci).
    Nemožno však pochybova o tom, že zisk v podobe uznania a ocenenia od
iných je pre väèšinu jednotlivcov ve¾mi dôležitý. Najmä túto skutoènos
využívajú organizácie žiadajúce pomoc (peniaze) na charitatívné úèely.
Prítomnos iných ¾udí a ich predpokladaný súhlas a ocenenie nás vedú k
tomu, že v takej situácii ochotnejšie urobíme gesto – dáme ove¾a viac peòazí
ako v situácii bez svedkov.

2. Osobnostné vlastnosti
    V tejto kategórii faktorov prosociality h¾adáme odpoveï na otázku „ktoré
osobnostné vlastnosti, èrty sú v priamej súvislosti s prosociálnym správaním,
jeho zdrojom“?
    Skúsenos ukazuje, že ¾udia sa od seba v miere ochoty pomáha líšia.
Koniec koncov vzh¾adom k tomu si èasto aj volia svoje povolanie. Prosociálne
orientovaní jednotlivci si èastejšie vyberajú prácu, ktorej obsahom je pomoc
¾uïom (sociálni pracovníci, zdravotníci, psychológovia, uèitelia). Ale, žia¾, aj
medzi príslušníkmi týchto pomáhajúcich profesií nájdeme znaèné rozdiely,
vyplývajúce z odlišných vlastností. Sociálna psychológia sa snažila odhali
osobnostné vlastnosti, ktoré ovplyvòujú prosocialitu. Táto úloha je ve¾mi



190
ažká vzh¾adom na množstvo rôznorodých situácií, v ktorých ide o situácie
pomoci. Možno aj preto, napriek usilovnému výskumu, sa nepodarilo presne
vydefinova, ktoré osobnostné vlastnosti priamo vyvolávajú prosociálne
správanie. Zatia¾ sa len uvažuje, že ide o vlastnosti ako je vysoká citovos,
schopnos súcitu, empatie, materskos, starostlivos a potreba sebauplatnenia.
     Z týchto predbežne definovaných vlastností bola najväèšia pozornos
venovaná výskumu empatie.
     Empatia je schopnos vcítenia sa do prežívania, myslenia, cítenia, skrátka
do situácie iného èloveka, schopnos vidie svet jeho oèami. ¼udia s vysokou
schopnosou empatie sú prosociálnejší, nakoniec, schopnos empatie a ochotu
k pomoci povzbudzujeme bežne tým, že žiadame potenciálneho pomáhajúceho,
aby si predstavil seba v situácii èloveka, ktorý potrebuje pomoc. Empatický
jednotlivec èasto prežíva podobné emócie ako èlovek v núdzi, súèasne
kognitívne hodnotí danú situáciu a toto všetko ho vedie k pomáhajúcemu
konaniu. Aby bol èlovek schopný pomáha, musí si ale uchova urèitý odstup
od siutácie, úplné citové splynutie s èlovekom v núdzi marí akcieschopnos
pomáhajúceho. Napriek tomu, prežívanie empatického jednotlivca je ve¾mi blízke
prežívaniu èloveka, ktorý potrebuje pomoc. Preto empatia súvisí s vplyvom
emocionálneho stavu pomáhajúceho na prosociálne správanie.
     Emocionálny stav ovplyvòuje ochotu k pomoci. Pozitívny vplyv má dobrá
nálada, prežívanie šastia, spokojnosti, dostatku, vydareného dòa, dosiahnutia
cie¾ov a pod. Príjemné zážitky vyvolávajú náladu láskavosti, zhovievavosti,
velkorysosti. Negatívna, zlá nálada vedie skôr k uzatváraniu sa do seba a
nevšímavosti k ostatnému svetu, toho, že iní potrebujú pomoc. Je tomu tak
najmä v prípade ak máme pocit že svet nám ublížil, on je príèinou nepríjemného
prežívania. Ale ak si je èlovek vedomý, že si sám spôsobil nepríjemnosti, je
ochotnejší k pomoci – pomoc totiž môže by pre neho zdrojom pozitívnych
emócií, vyššieho sebahodnotenia a teda zmeny nálady. Podobne úèinkuje
prežívanie pocitov viny za nešastie iných ¾udí. Snaha odèini vinu vedie k
pomoci tak tým, ktorým sme ublížili, ale aj celkom iným ¾uïom v núdzi.
     Ak sme vyššie uviedli, že schopnos empatie znaèí èasto prežívanie totožné
s prežívaním èloveka v núdzi, znaèí to, že u empatického èloveka dochádza k
vzniku negatívneho prežívania. Nemusí ís doslova o prevzatie negatívneho
prežívania èloveka v núdzi. Všeobecne totiž platí, že poh¾ad, vedomie o nešastí
iných v nás vyvoláva nepríjemné prežívanie. Pod¾a C.D.Batsona (in Slamìník,
1997) vyvoláva nepríjemné prežívanie situácie núdze iného èloveka dvojakú
reakciu:
     l zameranú na odstránenie vlastného nepríjemného stavu, prièom táto
         reakcia je oznaèovaná ako egoistická,



                                                                            191
      l zameranú na pomoc druhému – reakcia altruistická.
     Spojením týchto reakcií môže vzniknú pomáhajúce správanie. Z týchto
zistení vyplýva názor, že prosociálne správanie nie je nikdy celkom nezištné,
ale že obsahuje v sebe viac èi menej výrazné egoistické prvky. Zmierni vlastné
utrpenie je málo egoistickou reakciou, sú však prípady, kedy pomáhajúce
správanie je skutoène egoistické (je úèelové, jeho cie¾om je získa odmenu
alebo sa vyhnú trestu – žiak pomôže nenávidenému spolužiakovi, aby nebol
potrestaný a po škole ho zbije), dokonca môže ma charakter prosociálnej
agresie (konanie revolucionárov s cie¾om oslobodi ¾ud od teroru spojené so
zabíjaním a muèením odporcov revolúcie).

3. Vzahy k iným ¾uïom
    V tejto kategórii faktorov prosociality h¾adáme odpoveï na otázku „komu
pomáhame”?
    Zdá sa, že prosociálne správanie je do urèitej miery výberové. Prinajmenšom
v tom, že urèitým osobám poskytneme pomoc ochotnejšie ako iným. Pri
rozhodovaní voèi komu budeme prosociálni hrajú úlohu viaceré èinitele, ktoré
zvyšujú pravdepodobnos prosociálneho správania, ale v žiadnom prípade
nepôsobia absolútne. Môžeme k nim zaradi:
    l blízkos vzahu – známym, priate¾om, príbuzným pomáhame ochotnejšie
       (isteže nie všetci a nie vždy, automaticky). Pomoc v rámci tejto skupiny
       ¾udí môže samozrejme narazi na odpor (z obavy, že nebude možné ju
       oplati), môže by prostriedkom manipulácie (snaha zaviaza si druhých,
       získa ich oddanos, podporu, vernos),
    l predchádzajúci záväzok – osobám, ktoré nám pomáhali, pomáhame
       ochotnejšie,
    l podobnos osôb v núdzi s nami. Podobnos v názoroch, postojoch,
       hodnotách (ale dokonca vonkajšieho výzoru – odevu v prípade
       neznámych osôb v núdzi) vedie k nadviazaniu priate¾skejšieho vzahu
       a ochote pomôc,
    l pohlavie – ukazuje sa, že muži ochotnejšie pomáhajú ženám (najmä
       bezmocným v danej situácii, prièom èasto sledujú hoci možno
       podvedome iné zisky – nadviazanie známosti, získanie ocenenia) ako
       mužom, miera altruizmu žien je rovnaká voèi ženám aj mužom,
    l atribúcia altruizmu – zhodnocovanie príèin, ktoré viedli danú osobu
       do ažkostí (v prípade jej nezavinenia je ochota vyššia, nech ide o
       osobu, s ktorou sme v blízkom vzahu, èi o neznámu osobu v situácii
       tiesne).



192
II. Faktory situaèné

     Tieto faktory odpovedajú na otázku „v akej situácii, za akých okolností
pomáhame iným“. Ukázalo sa, že základným, rozhodujúcim èinite¾om je
prítomnos, alebo neprítomnos iných ¾udí.
     V prípade, že je èlovek sám v situácii, ktorá vyžaduje jeho pomoc inému
èloveku, zhodnocuje najmä:
     l príèiny, ktoré mohli vies k situácii núdze,
     l jednoznaènos, resp. nejednoznaènos situácie – pre laika je napr.
        obtiažne vyhodnoti situáciu, kedy odpadne èlovek ako vyžadujúcu
        pomoc, nevie rozpozna, èi má èlovek infarkt, alebo je pod vplyvom
        drogy. Ak nie je schopný situáciu posúdi, skôr nereaguje.
        K nejednoznaènosti situácie a zníženiu ochoty pomoci vedie aj to, ak
        postihnutý nedáva jasne najavo, že pomoc potrebuje a tiež strach zo
        sociálneho omylu (strach, že niekto žartuje a ja sa zosmiešnim),
     l zvažovanie vlastnej kompetencie zasiahnu, s èím sa spája aj obava
        z nevhodného zásahu.

    V prípade, že je v situácii vyžadujúcej pomoc prítomných viacero ¾udí,
pôsobia tieto faktory:
    l poèet prítomných ¾udí.
       Tento faktor je nazývaný efektom prihliadajúceho. Ukazuje sa, že èím
       viac je ¾udí prítomných, tých menšia je pravdepodobnos, že niekto
       zasiahne, pomôže inému èloveku. Vzrastajúci poèet prítomných ¾udí
       (èlenov skupiny) vedie k tomu, že jednotlivci s menšou
       pravdepodobnosou vôbec vnímajú situáciu tiesne, prípadne situáciu
       vyhodnocujú ako vyžadujúcu pomoc a tiež sa znižuje miera prežívanej
       odpovednosti za zásah - pomoc. B.Latané a S.Nida (1981) konštatujú
       na základe vlastných experimentov, že v 90% prípadov poskytli pomoc
       skôr jednotlivci (bez prítomnosti iných) ako ¾udia tvoriaci skupinu,
    l akí ¾udia sú okolo.
       V tomto prípade ide o vyhodnocovanie kompetencie prítomných ¾udí
       k zásahu a porovnávanie s kompetenciou jednotlivca. Až keï sa
       presvedèíme, že sami sme najkompetentnejší, zasahujeme. Pri
       zhodnocovaní kompetencie pôsobí negatívne na pravdepodobnos
       pomoci aj obava zo zosmiešnenia sa pred ostatnými nevhodným
       zásahom. S týmto javom súvisí aj rozdelovanie zodpovednosti. Ak je
       jednotlivec sám, nesie sám celú zodpovednos. V skupine ¾udí sa


                                                                        193
          zodpovednos rozptyluje, u jednotlivcov sa znižuje pocit morálnej
          povinnosti a osobnej zodpovednosti,
      l   ako sa títo ¾udia správajú.
          Ak ostávajú ¾udia okolo nás k¾udní a neèinní, pomáha nám to
          vyhodnoti situáciu ako nevyžadujúcu zásah. Akonáhle niekto
          z prítomných zaène pomáha, má jeho správanie nákazlivý charakter –
          i ostatní sa pridávajú k pomoci, èi zásahu. V jednom z experimentov
          B.Lataného púšali do miestnosti, kde pracovali študenti dym, ktorý
          simuloval požiar v budove. Ak v skupine každý neèinne sedel a
          pracoval, jeden zo študentov zaèal kona až po 20 sekundách a ostatní
          sa pridali (ak sedel v miestnosti študent sám, dym bol ohásený do 5
          sekúnd).

     Z uvedeného vyplýva, že prítomnos iných ¾udí má negatívny vplyv na
pravdepodobnos pomáhajúceho správania. Platí to ale len pre prítomnos
neznámych, náhodne zoskupených cudzích ¾udí. Naopak, v skupine, kde sa
¾udia poznajú, alebo dokonca v skupine ¾udí, ktorí oèakávajú, že by sa mohli v
budúcnosti znova stretnú, sa objavuje skôr opaèný efekt – zvyšuje sa ochota
a rýchlos pomoci. T.Moriday (1975) napr. zistil, že ak on sám nadviazal
nezáväzný kontakt s inými ¾uïmi (požiadal ¾udí na pláži o zápalky a potom o
postráženie vecí), viedlo to k prosociálnemu správaniu (¾udia, ktorých požiadal
o stráženie v 95% prípadov zasiahli pri simulovanej krádeži rádia, zatia¾ èo
¾udia, ktorých nepožiadal zasiahli len v 20% prípadov). Zdá sa, že aj v prípade
krátkej, obmedzenej interakcie vzniká situácia záväzku a ¾udia sa obávajú, že
by, ak by nepomohli, mohli by videní pri ïalšom kontakte v negatívnom
svetle.

     Vyššie uvedené poznatky o prosociálnom správaní ukazujú na znaènú
zložitos tohto druhu správania. Vrcholom prosociálneho správania je
altruizmus, správanie bez odmeny, naviac spojené s obetovaním urèitých
hodnôt (až vlastného života). Leeds (pod¾a Nakoneèný, 1999) charakterizuje
altruistické správanie ako také, ktoré:
     o má úèel samé v sebe a nie je zamerané na vlastný zisk,
     o je vykonávané dobrovo¾ne,
     o spôsobuje dobro.

    Vo svetle doterajších zistení sú však zrejmé pochybnosti o totálnej
neziskovosti pomáhajúceho konania, úplnej neprítomnosti egoistických


194
motívov. Je zrejmé, že názory sú rôzne, táto oblas správania si vyžaduje ïalšie
skúmanie. Na druhej strane si môžeme položi otázku: je to dôležité, èi správanie,
ktoré vedie k dobru, ktorým pomáhame iným v núdzi, obsahuje alebo
neobsahuje urèitú dávku egoizmu?

4.4.4.2. Hostilné správanie

     Termínom hostilné správanie sa oznaèuje nepriate¾ské správanie voèi
iným ¾uïom (Kollárik, 1993). Toto správanie môže ma mnohoraké podoby, od
neprajných, neústretových prejavov až k správaniu agresívnemu. V ïalšej
èasti sa budeme venova predovšetkým agresívnemu správaniu sa èloveka,
považujeme však najskôr za potrebné odlíši od seba pojmy, ktoré súvisia
s nepriate¾skými prejavmi a ktoré sa èasto nesprávne používajú ako synonymá.
     Hostilita – je všeobecne nepriate¾ský (negatívny) postoj k ¾uïom, ktorý
sa môže ale nemusí prejavova ubližovaním iným. Hostilita sa prejavuje napríklad
aj tým, že niekto nemá rád druhú osobu, želá jej neúspech, chorobu, ale svoje
pocity a želania nezverejní, neprejaví, necháva si ich pre seba. Hostilita môže
by pozadím (zložkou) agresivity, ale nemusí nadobudnú charakter agresívneho
prejavu, správania.
     Agresivita – je relatívne stála (perzistentná) pohotovos, alebo
predispozícia kona agresívne v rôznych situáciách. Je to len tendencia,
osobnostná dimenzia, ktorá sa môže, ale nemusí demonštrova navonok v
správaní.
     Agresia – je konanie, èin, ktorým ubližujeme iným ¾uïom (Lovaš, 1997), je
to neadekvátna sociálna technika, ktorou sa jednotlivec usiluje dosahova
svoje ciele.
     Niektorí autori od vyššie uvedených pojmov odlišujú pojem ïalší, a to
násilie. Pojmy násilie a agresia sa èasto používajú ako paralelné, ak ich
rozlišujeme, rozdiel medzi agresiou a násilí je definovaný úmyslom, cie¾om,
úèelom. Zatia¾ èo úèelom agresie je spôsobi niekomu boles, škodu, úèelom
násilia je vyvíja na druhého èloveka, skupinu ¾udí nátlak. Úèelom násilia je
napr. vynúti si žiadúce správanie, násilie má intencionálny charakter.
A.Stankowski (2001, s.50) uvádza, že násilie je „...sila, ktorá má prevahu nad
silou iného, fyzická prevaha využívaná k bezprávnemu premáhaniu niekoho,
bezprávne nanútená moc, bezprávne konanie s použitím fyzického donútenia,
násilné konanie“. Násilie predstavuje teda fyzický, ale nesporne aj psychický
nátlak na iného èloveka s cie¾om ovláda ho, donúti k urèitému správaniu,
konaniu. Násilie tu vystupuje jednak ako prejav jednotlivca, ale tiež ako sociálny
jav, ktorý sa netýka osobných sklonov konkrétneho jednotlivca, ale štandardov,


                                                                              195
noriem a procesov, ktoré regulujú správanie skupiny voèi jednotlivcom èi
skupinám (vynucovanie poslušnosti, urèitého správania rodièov smerom
k deom, uèite¾ov smerom k žiakom, vynucovanie služieb staršími žiakmi od
mladších, vojny gangov, medzinárodné vojny).
    Rozlišovanie obsahu uvedených pojmov je, vzh¾adom na komplikovanos
problému násilného a agresívneho správania, nepochybne ve¾mi zložité. Ako
uvidíme nižšie, vymedzenie pojmu násilie sa do urèitej miery prekrýva
s vymedzením jedného z druhov agresie – agresie inštrumentálnej.

4.4.4.2.1 Agresia – agresívne správanie

    S termínom agresia sa spája správanie, ktoré prináša ubližovanie, nièenie,
poškodzovanie. Tradiène je agresia spojená najmä s fyzickým napadnutím
druhej osoby. Agresia ale môže ma viaceré podoby:
    1. fyzické poškodenie druhej osoby (boles, zranenie),
    2. poškodenie majetku druhej osoby,
    3. psychologické zranenie druhej osoby (ponižovanie, zosmiešòovanie,
        urážanie, zastrašovanie, vydieranie a pod.).

     Agresiou vo všeobecnosti, resp. v chápaní v našom odbornom prostredí,
je teda správanie, ktoré spôsobuje nielen fyzické ublíženie, materiálnu škodu,
ale akéko¾vek správanie, ktoré vyvoláva i psychickú nepohodu a má tendenciu
vyvoláva zodpovedajúcu odpoveï, najèastejšie opä agresívne reakcie.
     Takéto vymedzenie agresie ale nie je presné. Èlovek predsa môže inému
ublíži, èi poškodi jeho majetok neúmyselne, bez zámeru (svojou
neopatrnosou spôsobí, že mu vypadne vzácny pohár z ruky a poškodí majetok
suseda) – je to vtedy agresia? Odpovieme, že nie. Znaèí to, že agresiou
rozumieme správanie, ktoré okrem ublíženia druhému charakterizuje i zámer
ublíži. Ale ani toto vymedzenie nie je presné. Za istých okolností totiž zámerné
ublíženie – zámerné spôsobenie bolesti nemusí by agresiou. Napríklad, ak
lekár svojím konaním spôsobuje boles druhému (vytrhne mu zub), je to konanie
zámerné, spôsobuje boles, ublíženie, ale nie je to agresia. Èiže ïalšou
charakteristikou agresie je skutoènos, že je to správanie, ktoré narúša situaène
relevantné normy. Závislos urèenia agresie od sociálnych noriem vysvet¾uje,
preèo sa urèité správanie v urèitej kultúre, urèitom spoloèenstve považuje za
agresiu a v iných nie. Agresívnym preto rozumieme správanie, ktoré je
nevhodné, neprimerané, neoprávnené, ktoré prekraèuje uznávaný rámec
pravidiel správania sa ¾udí voèi sebe platných v danej kultúre. Tieto súvislosti


196
vedú k presnejšiemu definovaniu agresívneho správania, ktoré, ak chceme
oznaèi za agresívne, musí ma tri znaky (Mummendeyová, 1984):
    l poškodzuje inú osobu,
    l je zámerné,
    l porušuje normy platné v danej situácii v danej spoloènosti.


Typy agresie

    Sociálna psychológia rozlišuje mnoho typov, alebo druhov agresie
z rôznych h¾adísk. Stretneme sa s rozlíšením agresie na:

    l   fyzickú a verbálnu,
    l   ofenzívnu (útoènú) a defenzívnu (obrannú),
    l   priamu a nepriamu,
    l   adresovanú smerom von (pôvodcovi nepríjemností - alloagresia) a
        smerom dnu (sebe samému - autoagresia).

     Za najdôležitejšie sa považuje rozdelenie agresie na afektívnu,
inštrumentálnu a agresiu ako tyranizovanie.
     1. afektívna agresia. Túto agresiu charakterizuje prítomnos silných
        emócií, zlosti, je to vlastne impulzívna reakcia – odpoveï na nejaký
        averzívny (poškodzujúci) podnet. Reakcia na nieèo, èo v èloveku navodí
        silný pocit zlosti a vyvolá impulzívnu reakciu v podobe verbálneho
        alebo fyzického prejavu. Afektívna agresia nie je zvyèajne plánovaná,
        je motivovaná túžbou zrani toho, alebo to, èo ju vyvolalo, jej cie¾om je
        odplata, poškodenie útoèníka. Svojej zlosti a vlastnej nepohody sa
        èlovek zbaví tým, že spôsobí nepohodu a boles druhému (v tomto
        prípade pravda útoèníkovi),
     2. inštrumentálna agresia. Je správanie, ktorého úèelom je dosiahnu
        nejaký iný cie¾. Je vlastne ved¾ajším produktom správania, ktorým
        chce jednotlivec dosiahnu iných, neagresívnych cie¾ov. Príkladom je
        agresia športovca, ktorý v záujme zvíazi zraní protihráèa.
        Inštrumentálna agresia nie je vyprovokovaná nevhodným správaním
        iného, èlovek nekoná pod tlakom zlosti, ale je chladne uplatòovaná pre
        dosiahnutie finálneho cie¾a. Agresia tu slúži ako prostriedok, nástroj.
        Ide o agresiu s chladnou hlavou, ale treba poveda, že v realite je
        niekedy ve¾mi ažké odlíši afektívnu a inštrumentálnu agresiu, môžu


                                                                             197
         sa prelína (Lovaš, 1996). Inštrumentalizácia agresie viedla v histórii
         ¾udstva k výrobe zbraní, uplatòuje sa vo vedení vojen a výcviku vojakov
         v zabíjaní iných,
      3. tyranizovanie (šikanovanie). Je správanie charakterizované
         opakovaným ubližovaním poèas istého èasového obdobia, prièom jeho
         typickým znakom je nerovnos v moci (sile) tyranizátora a obete. Obe
         sa preto nemôže úèinne bráni. Tyranizovanie nemá reaktívny, afektívny
         charakter, nie je vyprovokované iným a ani vlastnou zlosou. Je to
         správanie, ktorého cie¾om je ubližovanie, nie je teda ani inštrumentálnou
         agresiou, nesleduje iný cie¾. Môžeme o òom uvažova i ako
         o prostriedku demonštrácie moci, nadradenosti, kontroly a pod.
         Podobne sa však samozrejme môže prelína tyranizovanie s afektívnou
         alebo inštrumentálnou agresiou (uèite¾ s cie¾om dosiahnu dobré
         výsledky svojej triedy doslova tyranizuje žiakov).

     K vyššie uvedenému vymedzeniu typov agresie musíme doplni, že obeou
agresie môže by osoba, zviera, vec, ako jav, ktorý bol priamo zdrojom ublíženia,
poškodenia, od ktorého vyšiel averzívny – poškodzujúci podnet (prinajmenšom
je tak vnímaný). Môže však dôjs k prenosu agresie, èo je jav pomerne èastý.
Ide o situáciu, kedy je priama agresia zameraná na jej pôvodcu blokovaná,
napr. obavou zo sily pôvodcu agresie, nerovnosou vzahu, situaènými
okolnosami. V prípade prenosu agresie si poškodený h¾adá náhradný (jemu
dostupný) terè a útokom na neho odreaguje agresiu. Príkladov nájdeme celé
množstvo: diea, ktoré nahneval rodiè kope zúrivo do hraèiek; rodiè, ktorého
nahneval šéf, zbije diea; uèite¾, ktorý sa cíti ublížený riadite¾om, kolegom,
štátom, dáva neohlásenú písomku, potrestá diea neadekvátne previneniu;
žiak, ktorého spolužiak zbil, roztrhá zošity inému spolužiakovi.
     Za zmienku tiež stojí autoagresia, kedy terèom agresie je jednotlivec sám.
Èasto ide o prenos agresie, a to v prípade, že jednotlivec z neúspechu, nezdaru,
ktorý v òom vyvolal zlos, obviòuje seba samého, nedokáže z rôznych dôvodov
nasmerova agresívny prejav na skutoèného pôvodcu. Ak napr. uèite¾ evidentne
nepravodlivo hodnotí žiak, žiak viní z tejto situácie seba (nenauèil som sa, som
neschopný a pod.). K takémuto prenosu agresie dochádza aj v prípadoch ve¾mi
tvrdého poškodzovania inými, napr. v prípade šikanovania – obe šikanovania
vidí príèinu v sebe, svojej nepríažlivosti, neschopnosti zaèleni sa, fyzickej
nedostatoènosti a pod. Prejavy autoagresie sú rôzne, od sebaobviòovania,
sebatýrania až po suicidálne konanie.




198
Príèiny agresie

     H¾adanie príèin agresie priahovalo záujem mnohých bádate¾ov. Agresívne
správanie je v zásade nežiadúce správanie a odhalenie jeho príèin, zdrojov by
malo ïalekosiahle praktické dôsledky. V histórii skúmania príèin agresie nájdeme
rozlièné teórie agresie:

    1. Dlho sa predpokladalo, že agresia je èloveku daná, vrodená, že jej
       príèinou sú inštinkty, pudy agresivity, ktoré sú dané do vienka každému
       èloveku. Takto vysvet¾oval agresiu napr. etológ K.Lorenz, ktorý
       predpokladal, že agresia je odvodená od inštinktu. Samotnú existenciu
       agresívneho inštinktu vysvet¾oval biologickými dôvodmi, teda
       potrebou èloveka bráni teritórium, zachova rod, získa potravu –
       uspokoji základné biologické potreby. Agresívny inštinkt chápal
       (podobne ako sexuálny) ako zdroj energie, ktorá sa dopåòa a h¾adá
       príležitos na uvo¾nenie. Keï sa táto energia nahromadí, potrebuje
       ventil – pod¾a Lorenza je to napr. boj, súperenie. Podobne sa agresia
       chápala i v psychodynamických teóriách (psychoanalýza), agresívny
       pud je tu ponímaný ako súèas výbavy èloveka, uložený v nevedomí,
       predstavuje energetický zdroj a h¾adá cestu k uvo¾neniu, uspokojeniu
       – èi už priamo, útokom, ale nepriamo – sublimáciou, symptómom.
    2. Na tieto teórie nadviazala ve¾mi známa frustraèná teória agresie, ktorej
       autorom je J.Dollard. Pod¾a tejto teórie je univerzálnym faktorom, ktorý
       spúša agresívne správanie frustrácia – situácia, v ktorej sa do cesty
       k cie¾u postaví viac-menej neprekonate¾ná prekážka. Vnútornou hnacou
       silou, ktorú frustrácia uvo¾òuje, je pod¾a tejto teórie opä pud.
    3. Protipólom týchto teórií o vnútorných zdrojoch agresie sú teórie, ktoré
       chápu agresiu ako sociálne nauèené správanie, ktoré si jednotlivec
       osvojí v procese socializácie, sociálnym uèením (predovšetkým
       preberaním modelového správania). Ich základom je Bandurova teória
       observaèného uèenia. A.Bandura hovorí, že agresívne správanie je
       nauèené, je to spôsob správania, ktorý ako inštrumentálna reakcia vedie
       k uspokojeniu potrieb a preto sa upevòuje, posilòuje ako úèinný a
       žiadúci spôsob správania. K nauèeniu agresie dochádza teda na základe
       uèenia podmieòovaním, a to v prípade, ak agresívne prejavy pomáhajú
       dieau dosiahnu cie¾, t.j. je za agresívny prejav odmenené (v urèitým
       prípadoch aj odmenou v podobe trestu). Za prvotné prejavy tohto javu
       môžeme považova krik, kopanie, hádzanie predmetov dieaom, ktoré
       si takým spôsobom vynucuje a získava pozornos rodièov (jeho


                                                                            199
         správanie je tak odmenené). Agresívne správanie sa takto môže sta
         trvalou súèasou správania dieaa, zautomatizuje sa, stáva sa
         súèasou jeho osobnosti, vzorcom, ktorý používa už aj nevedome v
         situáciách podobných siutácii pôvodnej. Znaèí to, že ak sa diea nauèilo
         vynúti si pozornos (hraèku, èokoládu ..) rodièov zúrivým krikom,
         nadávaním, vyhrážaním sa, telesným napádaním, bude s vysokou
         pravdepodobnosou toto správanie používa aj neskôr, ak bude
         potrebova získa pozornos (desiatu, mobil spolužiaka, vyhnú sa
         úlohe) iných ¾udí v len relatívne iných situáciách. Nezabúdajme, že
         odmenou, posilnením efektívnej agresie (úèinnej vzh¾adom na cie¾) je
         tiež odstránenie vnútorného napätia, zníženie zlosti, eliminácia
         vonkajších nepríjemných podnetov a v neposledom rade aj sociálne
         povzbudenie, odmena v podobe uznania rovesníkov, ktorá je èastá
         najmä vo veku dospievania.
     4. V súèasnosti sa h¾adá zlatá stredná cesta a väèšina autorov sa prikláòa
         k názoru, že agresia je multikauzálne podmienený jav, teda správanie,
         ktoré má viacero príèin. Tento integratívny poh¾ad, ktorý reprezentuje
         napr. C.A.Anderson, R.G.Geen, hovorí, že k agresii dochádza vtedy, ak
         je podnetom, ktoré vyvolávajú agresiu, vystavená osoba, ktorá má
         predispozície kona agresívne, èi už predispozície vrodené alebo
         nauèené.
     Rešpektujúc posledne uvedenú teóriu o multikauzalite agresívneho
správania môžeme usúdi, že príèiny tohto správania nájdeme tak v psychike
jednotlivca, ako aj v prvkoch situácie. Je pravdepodobné, že musí dôjs k
prepojeniu týchto vnútorných a vonkajších prvkov – faktorov v konkrétnej
situácii. Vieme, že v jednej a tej istej situácii niektorí ¾udia reagujú pokojne, iní
agresívne, že jeden èlovek reaguje agresívne èastejšie ako iný. Môžeme preto
vymedzi apoò niektoré najznámejšie vnútorné a vonkajšie faktory, ktoré stoja
v pozadí agresívneho správania.

Faktory agresie

1. Vnútorné faktory podporujúce agresívne správanie

    K vnútorným faktorom, spoèívajúcim v psychike jednotlivca, ktoré môžu
podporova, èi spúša agresívne správanie zaraïujeme dve skupiny faktorov:
faktory súvisiace s osobnostnými dispozíciami jednotlivca a tzv. sprostredkujúce
procesy prebiehajúce v jeho osobnosti.



200
A/ Dispozièné pozadie agresie

    Osobnos každého èloveka sa skladá z ve¾kého množstva vlastností, ktoré
sú jej relatívne stálou súèasou. Len niektoré z týchto vlastností dostane
jednotlivec do vienka pri narodení – sú to vlastnosti, ktoré súvisia s jeho
konštitúciou, zdedenou a vrodenou výbavou. Ide o vrodené inštinkty, vlastnosti
zdedené po predkoch, ako je napr. intelektová kapacita, temperament, prípadne
psychické poruchy a s nimi spojené vlastností (napr. citová labilita, sklon k
depresii). Ïalej sú to vlastností, ktoré súvisia s vrodeným typom nervovej
sústavy, ktoré ovplyvòujú napr. intenzitu a dynamiku prežívania a správania,
vyrovnanos alebo nevyrovnanos osobnosti. Väèšina osobnostných
vlastností sa však utvára a rozvíja až poèas života jednotlivca na základe
pôsobenia vonkajšieho, sociálneho prostredia a jeho vlastnej aktivity, vlastného
rozhodovania.
    Vlastnosti osobnosti sú relatívne trvalé dispozície jednotlivca k správaniu.
Znaèí to, že aj prípadné agresívne správanie je ovplyvnené osobnostným
pozadím jednotlivca, ktoré je interindividuálne odlišné. Preto môžu dvaja a
viacerí ¾udia v rovnakej situácii reagova rôzne v závislosti od svojich
osobnostných vlastností.
    V priebehu života sa ale každý jednotlivec dostáva do rozlièných situácií,
je vystavený rôznym vplyvom, ktoré môžu situaène meni jeho reagovanie,
jeho momentálne psychické rozpoloženie, zvýrazòova alebo tlmi prejav jeho
osobnostných vlastností.
    Dispozièným pozadím agresie preto rozumieme:
    l Premenlivé charakteristiky osobnosti jednotlivca, súvisiace s jeho
        momentálnym stavom, t.j. aktuálnym psychickým stavom, ktorý je však
        výsledkom dlhodobejšieho pôsobenia predchádzajúcich udalostí,
        vplyvov, èinite¾ov. Ak je èlovek chorý, ve¾mi unavený, vyèerpaný,
        dlhodobo vystavený záažovým situáciám, zvyšuje sa
        pravdepodobnos agresívnych reakcií.
    l Relatívne stabilné osobnostné charakteristiky jednotlivca, ktoré
        vyplývajú z jeho konštitúcie a ktoré sa sforomovali poèas jeho vývinu.
        Nazývame ich stabilné osobnostné predispozície. Do tejto skupiny
        faktorov sú zaraïované:
        o niektoré prvky biologickej determinácie, teda vrodenej výbavy,
            ktorú si èlovek prináša na svet, a to najmä:
        - niektoré charakteristiky fugovania nervového systému, ako je
            prevládanie vzruchu nad útlmom, rýchla aktivácia niektorých èastí



                                                                            201
        mozgu, ktoré sú dnes identifikované ako èasti riadiace agresívne
        správanie,
      - dediènos. Výskumné porovnávanie agresívneho správania
        dvojèiat prinieslo zistenie, že agresivita je èiastoène zdedená,
      - odlišné charakteristiky biochemických procesov organizmu
        jednotlivcov, napr. odlišné chemické zloženie krvi (prítomnos
        niektorých látok v krvi zvyšuje citlivos èloveka na agresívnu
        sitmuláciu, napr. nízka hladina cukru, vysoký obsah mužského
        hormónu testosterónu, znížený metabolizmus serotonínu, látky
        v mozgomiešnom moku),
      - niektoré osobnostné vlastnosti, napr. temperament, impulzivita a tiež
        samozrejme vlastnosti súvisiace s psychickými poruchami
        osobnosti (psychózou, poruchou osobnosti – psychopatiou),
      - vplyv pohlavia a veku. Mužský hormon testosteron vedie k väèšej
        miere agresivity chlacov oproti dievèatám. Hladina testosteronu sa
        významne zvyšuje v období dospievania, kedy sa tiež objavuje
        viacej agresívnych prejavov. Agresívne prejavy chlacov sú však
        èastejšie aj v období pred zvýšením hladiny hormónov, èo súvisí
        s naprogramovanou možnosou agresie v mozgu mužov. Prejavy
        agresie vzh¾adom na pohlavia sa taktiež líšia. Chlapci preferujú
        skôr fyzickú agresiu, dievèatá skôr verbálnu a nepriamu agresiu,
      o nauèené vzorce správania. Agresívne správanie môže by
        nauèeným prejavom, vzorcom, ktorý sa postupne v procese vývinu
        jednotlivca stáva trvalou súèasou jeho reaktivity. Diea si osvojí
        vzorce agresívneho správania najmä ak vyrastá v prostredí, kde je
        agresívne správanie odmeòované, kde sa stalo bežnou normou
        správania, kde je bežným správaním modelu, ktorý diea imituje, s
        ktorým sa stotožòuje, hoci aj nevedomky. Výskumy ukazujú, že
        napr. agresívne správanie otca je modelovým správaním pre jeho
        syna napriek tomu, že v detstve syn toto správanie odmieta.
        Pôsobenie modelového správania je ve¾mi silné, v dospelosti sa
        èasto automaticky stáva súèasou správania èloveka.
        Nauèenie agresie prebieha aj vtedy, ak diea zistí, že používanie
        inštrumentálnej agresie sa vypláca, je výhodné, vedie
        k dosiahnutiu cie¾ov. Agresia sa stáva používaným vzorcom
        správania, sociálnou technikou, ktorú používa diea napr. voèi urèitej
        skupine osôb (slabším, mladším, ale tiež autoritám), prièom tento
        vzorec má tendenciu sa generalizova (rozširova aj na iné sociálne
        situácie ako tie, v ktorých bol pôvodne uplatòovaný). I v tomto


202
           oh¾ade sa prejavuje vplyv kultúry na osvojovanie si agresie
           u chlapcov a dievèat. „Správny“ chlapec je pod¾a bežných kultúrnych
           vzorcov schopný fyzickej obrany, fyzického útoku, vie sa bi, najmä
           keï ho napadnú, pre dievèatá toto neplatí, sociálne prostredie preto
           ovplyvòuje zvýšenú mieru agresívnych prejavov chlapcov.



B/ Sprostredkujúce procesy v osobnosti jednotlivca

     Agresívne správanie nemožno vníma ako správanie, ktoré vzniká
automaticky na základe osobnostných predispozícií alebo pôsobenia
vonkajších averzívnych podnetov. Vieme, že niektorí ¾udia v tej istej situácii
a s približne rovnakými psychickými charakteristikami (temperamentovými
vlastnosami, vlastnosami NS) reagujú rôzne. Zdá sa, že fungujú ešte naviac
akési vmedzerené èlánky, sprostredkujúce procesy, ktoré ale boli doteraz opísané
skôr ako teoretické konštrukty založené na teoretických predpokladoch (Lovaš,
1997). Tieto sprostredkujúce procesy v osobnosti sú vyvolávané vonkajšími
podnetmi, ktoré opisujeme nižšie. K sprostredkujúcim procesom radíme zvýšenú
aktivaènú úroveò a kognitívne mediátory:

    l    Zvýšená aktivaèná úroveò (arousal).
     Každý èlovek sa nachádza v každej situácii v urèitej úrovni aktivácie –
urèitého vybudenia, pohotovosti a chuti èi potreby nieèo robi a pod. Úroveò
aktivácie súvisí širšie s osobnostnými vlastnosami jednotlivca (napr. extro-
vert je všeobecne viac nabudený ako introvert), ale u konkrétneho jednotlivca
sa mení situaène. Vo všeobecnosti platí, že pravdepodobnos agresívneho
správania sa zvyšuje so zvyšovaním stavu aktivácie. Stav aktivácie zvyšuje
spôsob prežívania situácií (ich subjektívna dôležitos, význam, nároènos),
ale i vonkajšie okolnosti – napr. pôsobenie hluku, práca vo vysokých teplotách,
telesné cvièenie.
     V súvislosti s týmto javom vytvoril D.Zillmann teóriu transferu excitácie.
Pod¾a nej sa aktivaèná úroveò vyprovokovaná jednou situáciou môže prenies
a zvýši iným emocionálnym stavom. Takže ak napr. èloveka excitovaného
hlukom nieèo nahnevá, emócia zlosti spolu s vysokou úrovòou aktivácie spustí
agresívne správanie. K¾úèovým pojmom tejto teórie je zlos, ktorá je
bezprostredným pozadím afektívnej agresie.
     Zlos však môže by vyvolaná alebo priamo averzívnym podnetom, ktorý
vyprovokuje agresiu, ale tiež inými podnetmi, ktoré s priamym podnetom



                                                                            203
vyvolávajúcim agresívnu reakciu nesúvisia. Èlovek sa napr. dostane do stavu
zvýšenej aktivácie sledovaním filmu plného násilia, v dôsledku èoho zaène
inak vníma okolie. Jeho kognitívny aparát sa naladí na vnímanie a interpretáciu
javov ako nepriate¾ských, ohrozujúcich. V tom prípade môže celkom neutrálny,
nie averzívny podnet (otázka manželky na neho smerovaná) by vnímaný ako
nepriate¾ský (averzívny) a vyvola agresívnu reakciu. Takto vidí utváranie a
pôsobenie zvýšenej aktivaènej úrovne L.Berkowitz, s jeho náh¾adom súvisí aj
pôsobenie druhého sprostredkovaného procesu – kognitívnych mediátorov.
     l Kognitívne mediátory.
     V každej situácii robí každý èlovek to, èo nazývame kognitívnym
spracovaním situácie. Tj. interpretuje, posudzuje situáciu z h¾adiska rôznych
kritérií – je príjemná, nepríjemná, je pre neho bežná, záažová, má prostriedky
na jej zvládnutie, nemá atï.
     V prípade podnetov provokujúcich možnú agresiu interpretuje najmä
zámer iniciátora. Významný z h¾adiska tohto hodnotenia nie je pritom skutoèný
zámer iniciátora, ale  to, ako daný èlovek jeho zámer vníma, ako si ho vykladá.
Rozhodujúce nie je, èi osoba má skutoène nepriate¾ské úmysly, ale èi my to tak
vnímame. Znamená to, že v danej situácii èlovek spracúva sociálne k¾úèe
(podnety) a dôležité je to, ako ich spracúva a èi to robí adekvátne.
     Na základe výskumných zistení boli vytvorené viaceré teórie kognitívnych
aspektov agresie, napr. sociálno-kognitívna teória agresie, teória atribúcie,
rozhodovania a spracúvania informácií, ktorej autormi sú K.A.Dodge a N.R.Crick
(pod¾a Lovaš, 1997). Pod¾a teórie rozhodovania a spracúvania informácií je
kompetentné správanie v konkrétnej sociálnej situácii závislé od adekvátneho
spracovania sociálnych podnetov. Pre sociálne podnety používajú autori teórie
termín sociálne k¾úèe. Vypracovali model sociálnej kompetencie a spracovania
sociálnych informácií, ktorý predstavuje postupnos spracovania sociálnych
podnetov. Postup tohto spracovania je nasledovný:
          o dekódovanie relevantných k¾úèov (tých, ktoré sa vzahujú
              k provokácii),
          o interpretácia týchto k¾úèov (vrátane interpretácie zámeru
              provokatéra),
          o výber jednej alebo viacerých možností odpovede – správania ako
              reakcie na k¾úèe,
          o rozhodnutie o odpovedi (reakcii) na situáciu,
          o uskutoènenie odpovede.
     Správne spracovanie sociálnych k¾úèov (prichádzajúcich podnetov) je
znakom sociálnej kompetencie jednotlivca, prièom adekvátna reakcia je založená



204
na jeho kompetentnosti vo všetkých krokoch spracovania sociálnych informácií.
Nesprávne spracovanie v ktoromko¾vek kroku zvyšuje pravdepodobnos
neprimeraného, deviantného správania, agresie (je znakom nekompetentnosti
jednotlivca).
     Najdôležitejšou èasou je urèite dekódovanie sociálnych k¾úèov, v ktorom
hrá dôležitú úlohu skúsenos jednotlivca (kedy bol skutoène napadnutý, kedy
boli rodièia agresívni, èo ich agresivite predchádzalo ...).
     Významnú úlohu pri dekódovaní a interpretácii informácie majú atribuèné
procesy, teda rozhodovanie jednotlivca o tom, komu alebo èomu pripíše príèinu
provokujúceho podnetu a aký mu prisúdi zámer. Jednotlivec robí úsudok,
založený na kauzálnych atribúciách, jeho reakcia závisí od toho, èi poškodenie,
ktorú sa mu stalo, posúdi ako:
        o náhodné (nezámerné, nedalo sa predvída),
        o predvídate¾né (nezámerné, ale dalo sa predvída),
        o zámerné ale odôvodnené (zámerné poškodenie motivované
            pozitívne),
        o zámerné a neospravedlnite¾né (motivované neprijate¾nými motívmi).

2. Vonkajšie - situaèné podnety, ktoré vyvolávajú agresiu

    Druhou skupinou faktorov, ktoré sa podie¾ajú na vzniku agresívneho
správania sú prvky konkrétnej situácie, v ktorej sa jednotlivec nachádza.
K situaèným podnetom zaraïujeme predovšetkým tieto javy:
    l priamy fyzický a verbálny útok. Priamy útok, èi už má podobu fyzického
        napadnutia alebo verbálneho ubližovania (urážky, osoèovanie, krik,
        nadávky, ponižovanie ....) je faktorom, ktorý vcelku spo¾ahlivo vyvoláva
        protiútok, tj. rovnakú, agresívnu reakciu. V mnohých prípadoch, najmä
        ak stupeò agresie odpovede na agresiu je v zásade rovnaký
        (neodpovedáme neprimeranou agresiou, za zaucho nepichneme dýkou)
        èasto nebýva tento protiútok považovaný za agresiu, ale za primeranú
        odpoveï na agresiu. Je chápaný ako správanie, ktoré je v súlade
        s danými normami, ako primeraná odplata (zub za zub), resp. primeraná
        sebaobrana, ktorou toto správanie v mnohých prípadoch skutoène je,
    l situácie frustrácie, t.j. situácia objavenia sa prekážky na ceste k cie¾u
        èloveka. Oproti pôvodnej Dollardovej frustraènej teórii, pod¾a ktorej
        frustrácia vždy vyvoláva agresiu, sa dnes usudzuje, že agresia je èastou,
        ale len jednou možnou reakciou na frustráciu. Èlovek reaguje agresívne
        v situácii frustrácie najmä vtedy, ak dôjde k neoèakávanému zmareniu


                                                                             205
          dosiahnutia cie¾a. T.j. vtedy, keï je sám prekvapený, vyko¾ajený, keï
          sa mu zdalo, že cie¾ mu nemôže uniknú. Ak je èlovek frustrovaný tým,
          že nemôže dosiahnu cie¾, ale oèakával tento vývoj situácie, oèakával
          svoje zlyhanie, nezvykne reagova agresiou (skôr depresiou),
      l   fyzikálne charakteristiky situácie, prostredia. Viaceré experimenty
          dokazujú, že vyššia pravdepodobnos agresívneho správania nastáva
          v prostredí, kde je vysoká teplota, silný hluk, nedostatoèná ventilácia,
          zrejme preto, že v tom prípade je celá situácia vnímaná s vyššou
          hostilitou, ako nepriate¾ská, neprajná, zvýšene záažová a
          nezvládnute¾ná iným spôsobom ako agresiou.

    Osobitne skúmané boli dva, možno poveda, špecifické prípady
agresívneho správania, ktoré prebieha pod vplyvom, resp. v prítomnosti iných
¾udí. Ide o agresiu pod vplyvom autority a agresiu pod vplyvom skupiny.

Agresia pod vplyvom autority

    Špecifickou situáciou vzniku agresie pod priamym vplyvom inej osoby –
autority sa zaoberal S.Milgram (1964). Milgram skúmal vplyv autority, resp.
poslušnosti autorite na agresívne správanie jednotlivcov. Jeho experimenty
s dávaním elektroškovov sme opísali v kapitole 4.4.1.1 (potreba poslušnosti).
Osoby v roli experimentátorov sa nezdráhali dáva pokusným osobám ve¾mi
silné šoky, ak k tomu boli vedení autoritou. V druhom variante týchto
experimentov skúmal vplyv dvoch „autorít - vedcov“, z ktorých jeden bol
predstavený ako významný, seriózny vedec z váženej univerzity, druhý ako
vedec, prevádzajúci nie celkom vedecký výskum bez význaènej univerzitnej
podpory. Prvému vedcovi pod¾ahlo 65%, druhému „len“ 48% pokusných osôb.
Ukázalo sa tiež, že podliehanie autorite vedca bolo výraznejšie, ak bol priamo
osobne prítomný, v prípade, že dával príkazy telefonicky, pod¾ahlo vplyvu len
25% osôb, ktoré poslušne zvyšovali dávku elektriny, resp. súviselo so
správaním vedcov (ak vedec váhal s inštrukciou, pod¾ahlo len 10% osôb).
    S. Milgram tento jav vysvetlil podliehaním jednotlivcov vplyvu autority,
poslušnosou, v pozadí ktorej stojí:
    o snaha dosiahnu odmenu alebo sa vyhnú trestu,
    o tendencia napodobòova autoritu,
    o stotožnenie sa s autoritou,
    o prenášanie zodpovednosti, strata zodpovednosti za vlastné konanie.



206
    Tento jav súvisí i s prejavovaním agresie v skupinách.

Agresia v skupine

     Mnohé príklady ukazujú, že èlovek sa rozdielne správa ak je sám, alebo
èlenom skupiny. Aj skupina však môže produkova agresívne správanie, ako
na to poukázal už koncom minulého storoèia G.LeBon vo svojom pojednaní o
správaní sa davu.
     V skupine sa objavuje jav, ktorý nazývame deindividuácia, èo znaèí
doslova, že jednotlivec sa v skupine odosobòuje, je jedným z mnohých a najmä
niektoré zložky jeho osobnosti, jeho individuality prestávajú by funkèné, iné
sa naopak objavia. Deindividuácia súvisí s prežívaním relatívnej anonymity
(ako èlen skupiny som neidentifikovate¾ný ako jednotlivec), pocitom
oslobodenia spod sociálnej kontroly (nutnosti dodržiava normy). Dôsledkom
deindividuácie je odbrzdenie (dishinhibícia) sociálne nežiadúceho správania,
teda objavenie agresie, a to spolu so zvýšením aktivaènej úrovne. Odbrzdenie
takého správania, ktoré je za iných okolností tlmené, prípadne trestané. Èlovek
ako èlen skupiny je presvedèený, že jeho agresívne správanie nebude
identifikované (je nás ve¾a) a preto nebude potrestané. V skupine dochádza k
rozloženiu (resp. prenosu) zodpovednosti, jednotlivec je napokon presvedèený,
že on osobne nenesie zodpovednos za agresívne prejavy skupiny a nebude
preto ani znáša dôsledky za ublíženie druhému. Súèasou deindividuácie je
splynutie so skupinou a zníženie kognitívnej regulácie vlastného správania.
     Skúmaním javu deindividuácie sa zaoberali najmä L.Festinger, A.Pepitone,
T.H.Newcomb a predovšetkým P.G.Zimbardo (1983). Posledne menovaný autor
experimentálne overoval agresívne prejavy v štvorèlenných skupinách
študentiek, ktoré si vzájomne dávali elektrické šoky, ktorých výšku mohli
regulova. Èas študentiek bola zahalená vrecovitým odevom vrátane tváre,
èas mala normálny odev s naviac pripnutou menovkou. Deindividuované
úèastníèky (zahalené) prejavili významne vyššiu mieru agresie ako ostatné.
     Možnos anonymity daná zahalením, maskovaním osoby (Ku-Klux-Klan,
karnevalové masky, ale tiež uniformy, jednotné odevy príslušníkov bandy -
skinheadi) samozrejme vyhovuje jednotlivcom, ktorých agresivita je vysoká,
vítajú možnos odreagovania, ale v zásade anonymita zvyšuje
pravdepodobnos agresie vo všeobecnosti. Deindividuácia môže vies
k rôznym prejavom agresie, ku ktorým patrí priamy fyzický útok na osoby,
nièenie majetku osôb, verejného majetku (vandalizmus), a tiež  nabádanie
k samovražde. L.Mann (1981) analyzoval novinové správy o samovražedných
pokusoch, pri ktorých boli prítomní iní ¾udia. Išlo o 21 prípadov pokusov o skok


                                                                            207
z mosta, budovy alebo veže. V 10 prípadoch dav nabádal dotyèného k skoku.
Èastejšie nabádal, ak to bolo veèer a ak dotyèný nebol vyššie ako 12 poschodí.
Tieto faktory dali do súvisu s anonymitou a horšou vidite¾nosou diváka
a s odhadom, èi ich dotyèný môže poèu.

     V súèasnosti dochádza k eskalácii násilia a agresie v celej spoloèenosti,
osobitne medzi demi a dospievajúcimi tak v rodine ako aj v škole, v rovesníckych
vzahoch aj vo vzahoch k dospelým a spoloènosti ako takej. Vzniká do istej
miery uzatvorený kruh: zvýšenie prejavov agresie vedie k èastejšiemu kontaktu
dieaa s verejným prejavom agresie v najrozliènejších situáciách a prostredí.
Tak v prostredí prirodzenom, t.j. v rodine, v škole, medzi kamarátmi, ako aj v
prostredí fiktívnom, t.j. vo filmoch, poèítaèových hrách, literatúre a pod. Tým
sa pravdepodobnos osvojenia si agresívnych prejavov násobí. K základným
èinite¾om, ktoré zvyšuje pravdepodobnos osvojenia si a upevnenia agresívnych
prejavov detí, zaraïuje A.Stankowski (2001):
     l neadekvátne, nežiadúce zaobchádzanie s demi zo strany dospelých,
        ako je nedostatok lásky a úcty, nadmerná prísnos, èasté tresty, prísne
        a nespravodlivé hodnotenie, neakceptovanie potrieb a možností dieaa.
        Tieto prejavy vyvolávajú v deoch pocit krivdy, zlosti, nenávisti,
        nespravodlivého obmedzovania, nátlaku. Odpoveïou dieaa je odpor,
        nesúhlas, vzbura, agresia, násilie,
     l nedostatok citových vzahov v rodine, nedostatoèná pozornos deom,
        èo vedie k citovej deprivácii, spojenej s pocitom odmietania, nezáujmu
        zo strany rodièov,
     l príliš ve¾a školských úloh a povinností, možno poveda urèité násilie
        zo strany školy a spoloènosti, nedostatok èasu pre spontánnu zábavu,
        hru, oddych.
     Tieto èinitele vytvárajú, pod¾a nášho názoru, akýsi základ, podhubie pre
pôsobenie èinite¾ov ïalších, ako je pôsobenie médií, rovesníckych skupín,
spoloèenskej atmosféry a pod.

4.4.4.3 Spolupracujúce (kooperatívne) správanie

     Spolupracujúcim oznaèujeme správanie, ktoré vedie k dosiahnutiu
spoloèného cie¾a úèastníkov interakcie, èinnosti (dvoch èi viacerých). Spoloèný
cie¾ zjednocuje jednotlivcov, prípadne skupiny, najmä vtedy, ak jeho
dosiahnutím sa získa spoloèné dobro – nieèo užitoèné pre všetkých. Pravdou
však je, že spoloèný cie¾ takto zjednocujúco funguje vtedy, ak súèasne napåòa
aj individuálne ciele jednotlivcov.


208
    Pod¾a J.Køivohlavého (2002) o spoluprácu ide tam, kde sa osoba A snaží
správa tak, aby získavala výhody práve tak ako aj osoba B. Pre
spolupracujúce správanie je pod¾a tohto autora charakteristické, že v koneènom
dôsledku vedie zvýšeniu celkového objemu hodnôt. Teda že zisk na konci je
vyšší ako pôvodný vklad, èi už ide o peniaze, slávu, dobrý pocit, zvýšenie
vedomostí, dosiahnutie pokoja alebo o iné hodnoty. Spolupracujúce správanie
prináša zisk všetkým uèastníkom interakcie, každý je na konci o nieèo bohatší.
Za podstatnú charakteristiku spolupráce je považované tiež spravodlivé (fair)
rozdelenie dosiahnutých hodnôt.
    Aby ¾udia mohli spolupracova, nemusia sa milova, ale musia si vzájomne
dôverova, veri, že i druhé osoby budú pracova na dosiahnutí spoloèného
cie¾a. Okrem dôvery, spolupracova vyžaduje:
    l vzda sa èasti svojich zdrojov v prospech ostatných (svojich
        materiálnych zdrojov, svojich vedomostí, skúseností ...),
    l vzda sa èasti svojich individuálnych cie¾ov (a možnosti maximálneho
        zisku typu výhry),
    l zvažova, prijíma názory aj ostatných úèastníkov èinnosti (práce).


4.4.4.4 Súperivé (kompetítívne) správanie

     Kompetitívny vzah je v zásade vzah konfliktný, súperenie je boj,
konkurenèné správanie, ktorého výsledkom je výhra pre jednu a prehra pre
druhú stranu. Pri súperení je spoloèný zisk rovný nule – èo jeden získa, druhý
stratí. Pre toho, kto prehrá, to dokonca môže by výsledok = mínusu, pretože
nielen že nezíska to, o èo sa súperí, ale môže naviac strati (telesné zdravie,
sebavedomie ...). V súperivej interakcii sa používajú k dosiahnutiu výhry rôzne
stratégie: okrem otvoreného boja o víazstvo tu fungujú stratégie skrytého
(unfair) boja, ako je ohováranie, rany pod pás, znevažovanie, zosmiešòovanie,
oklamanie druhého a pod.
     Cie¾om je maximalizácia zisku pre jedného, ako hovorí J.Køivohlavý (2002)
o súperenie ide tam, kde sa osoba A snaží, aby ona získavala výhody a osoba
B naopak nevýhody. Pod¾a tohto autora sa súperenie objavuje ako boj o nieèo,
èoho je málo, na èo si robia nárok obaja súperi, ale môže to získa len jeden
z nich. Je to boj „kto z koho“.

    Oba tieto spôsoby správania sú vlastné každému èloveku a nie je možné
jednoznaène poveda, že jeden alebo druhý je lepší. Každý z nich je efektívny
v urèitej situácii, mali by sme však vedie rozlíši, kedy je efektívnejšie ten-


                                                                            209
ktorý použi. Okrem toho nezabúdajme, že existujú aj nepriaznivé formy
spolupráce, ako je napr. asociálna kooperácia v prípade spolupráce èlenov
gangu, kooperácia žiakov na pokorení uèite¾a, kooperácia uèite¾ov na znevážení
žiaka s cie¾om vylúèi ho zo školy, kooperácia žiakov šikanujúcich spolužiaka
a pod.
     Skôr spolupracujúce alebo súperiace vzorce správania si diea osvojuje
poèas socializácie ako vzorce, ktoré mu umožnia dosahova ciele (uspokojova
potreby), prípadne sa vyhnú trestu èi získa odmenu. V urèitých vývinových
obdobiach je tiež, vzh¾adom na ich charakteristiky, viac frekventovaná jedna èi
druhá forma správania. Zatia¾ èo diea okolo 3. roku veku skôr súperí (obdobie
vzdoru, negativizmu), medzi 4.- 11. rokom skôr spolupracuje. Obdobie
pubescencie je obdobím konfliktu s ostatnými a obdobím súperenia najmä s
dospelými, v rovesníckych vzahoch nachádzame viac spolupráce (najmä medzi
„svojimi” ¾uïmi), vek adolescencie prináša viac kooperácie všeobecne. Diea
sa spolupracova alebo súperi viac menej nauèí, škola je miestom, kde k tomu
uèeniu tiež dochádza. Ideálom je nauèi sa správne percipova, rozlíši situácie,
v ktorých je primeraná spolupráca alebo súperenie, diagnostikova priate¾ský
èi nepriate¾ský prístup iných, vedie ich zavèasu rozpozna a zvláda primerané
reakcie. Používané metódy vyuèovania pri práci v triede sú nástrojom, ktorý
uèite¾ môže úspešne používa pri uèení sa spolupráci aj súpereniu.

4.4.4.5 Manipulácia

     K výpoètu možných spôsobov správania sa èloveka k èloveku patrí zrejme
aj spôsob nazývaný manipuláciou. Manipulácia je asymetrická interakcia,
kedy jedna strana zneužíva druhú stranu na dosihanutie svojich cie¾ov.
     Manipulácia je správanie, ktoré je èasto vedené v dvoch rovinách s
odlišným prejavom, obsahom, cie¾om. Vonkajší prejav správania manifestujúci
urèitý cie¾ èasto len zakrýva skutoèný, osobný cie¾ manipulátora. Manipulácia
je spôsob ovplyvòovania iných ¾udí, prièom oni sami (ich konanie) sa stávajú
prostriedkom k získaniu vlastného prospechu, zisku manipulátora.
     Správanie manipulátora má èasto charakter hry na maèku a myš, ktorá
nevie o tom, že je myšou. Manipulátor sa zvyèajne správa navonok príjemne,
spolupracujúco, ústretovo, navodzuje príjemnú atmosféru interakcie. Môže
však tiež ako prostriedok manipulácie používa menej príažlivé formy, ako je
strach, zastrašovanie manipulovaného, v tom prípade ide skôr o šikanovanie.
Manipulátor vyvoláva v manipulovanom pocit, že on sám (manipulovaný) chce
poskytnú to, èo manipulátor potrebuje, že jeho cie¾ je totožný s cie¾om
manipulátora. Èasto manipulátor zámerne a cielene hrá (ve¾mi autenticky,


210
prirodzene) rolu nezištného priate¾a, poradcu, vodcu, altruistického
vychovávate¾a, nestranného sprostredkovate¾a dôležitých informácií, vyvoláva
v manipulovanom dojem, že tým, èo robí, sleduje predovšetkým prospech obete
manipulácie, resp. všeobecný prospech, všeobecné dobro.
    Manipulujúci ve¾mi dobre kontroluje svoj prejav, robí výber (selekciu)
informácií, informácie šikovne prispôsobuje svojim cie¾om, najèastejšie používa
manipuláciu citmi druhého. Vyvoláva súcit, pocity viny, zlosti na iného a pod.
    Manipulatívne správanie charakterizujú teda tieto znaky:
    l manipulatívne konanie je motivované osobných prospechom
       manipulátora,
    l manipulatívne ciele sú skryté a vlastné manipulatívne správanie je
       maskované,
    l manipulácia znaèí zneužívanie druhého ako prostriedku dosahovania
       prospechu manipulátora (nech už navonok manipulátor argumentuje
       dobrom pre kohoko¾vek).

     Nie je výnimkou manipulujúci uèite¾, ktorý namiesto otvoreného,
korektného správania voèi žiakom volí manipuláciu k tomu, aby dosiahol svoje
ciele. Hoci èasto ide o ciele v zmysle prospechu žiakov – aby vedeli, aby sa
správali v súlade s normami, aby boli slušní k iným, aby …., nie je toto správanie
žiadúce aj s oh¾adom na modelový úèinok správania sa uèite¾a na správanie sa
žiakov v medzi¾udských vzahoch. Stáva sa, že ove¾a neskôr, v dospievaní
alebo dospelosti „prekukne” žiak manipulatívne správanie uèite¾a v minulosti,
v tom èase sa však už toto správanie stalo možno jeho používaným vzorcom.
Ak sa diea nauèí manipulatívnymi spôsobmi dosahova svoje ciele, postupne
vníma toto správanie ako normálne, prirodzené, nie je schopné vidie negatíva
svojho správania a odovzdáva toto posolsvo ïalej. Manipulácia je pre iných
pokorujúca, dehonestujúca, je to neèestné správanie, ktoré poškodzuje druhého
tým, že narúša, brzdí alebo znemožòuje utváranie jeho osobnej autonómie. Tak,
ako sme uviedli vyššie, manipulatívne správanie je nežiadúcim opakom
správania asertívneho.

4.4.4.6 Sociálne správanie jednotlivca ako èlena sociálnej skupiny

    V tejto èasti sa zmienime viac o sociálnom správaní sa èloveka v sociálnej
skupine. Hoci, samozrejme, aj tu sa objavujú všetky vyššie opísané štýly
a kategórie sociálneho správania, nájdeme tu aj isté špecifiká vyplývajúce práve
zo skupinového èlenstva.


                                                                             211
    Správanie jednotlivca v skupine je silne ovplyvnené normami, ktoré v danej
skupine platia a fungujú ako pravidlá sociálneho správania. Skupina vyvíja na
svojich èlenov silný tlak, nútiac ich, aby dodržiavali dané skupinové normy,
aby sa správali konformne. Vyžaduje teda správanie zhodné s normami,
prispôsobené normám. V mnohých prípadoch je konformita so skupinou pre
jednotlivca celkom prirodzená, nepociuje ju ako nátlak, ktorému sa musí
podriadi. Sú však situácie, kedy skupina vyvíja silný tlak na prijatie noriem,
prièom za ich porušovanie má zvyèajne vypracovaný systém trestov, sankcií.
Èlenovia skupiny sa usilujú dodržiava dané normy tým viac (pod¾a
D.Cartwrighta a A.Zandera, 1960), èím:
    l viac je skupina pre nich atraktívnejšia (významnejšia a dôležitejšia, èím
        viac chcú osta jej èlenmi, èím viac uspokojuje ich potreby),
    l závažnejšie sú možnosti a výška skupinových sankcií voèi jednotlivcom,
        ktorí normy nedodržiavajú,
    l vyššiu autoritu má skupina v oèiach jednotlivca,
    l vyšší je kredit skupiny daný v oèiach jednotlivca tým ako primerane a
        správne skupina koná.

     V rôznych skupinách sú jednotlivci, ktorí nerešpektujú normy, tolerovaní
v rôznej miere, èím je však skupina jednotnejšia, tým je v tomto smere menej
tolerantná. Konformné správanie je v podstate úèelové správanie, umožòuje
jednotlivcovi osta èlenom skupiny a by odmeòovaný.
     V situácii, kedy skupina doslova vyvíja tlak na svojich èlenov, aby prevzali
ich normy (pravidlá správania, ale tiež hodnoty, názory, postoje ...), hovoríme o
konformizme ako o podliehaniu tlaku skupiny, pod  ktorým mení jednotlivec
svoje pôvodné stanovisko, stotožòuje sa (èasto vnútorne, nielen navonok)
s pravidlami, názormi, postojmi, ktoré skupina vyznáva.
     Jav konformity skúmali viacerí autori, predovšetkým M.Sherif (30-te roky
20.st.), S.Asch (50-te roky), S.Milgram (60-te roky), E.Aronson (70-te roky). Na
základe týchto výskumov bol konformizmus opísaný nielen ako správanie v
skupine, ale aj ako osobnostná charakteristika, ktorá zahàòa poslušnos,
zdvorilos a sebadisciplínu. S.Asch na základe svojich experimentov so
skupinami osôb rozlíšil tri kategórie ¾udí:
     l jednotlivci konformní (podliehajú tlaku skupiny a stotožòujú sa
          vnútorne s jej názorom, hoci pôvodne mali názor iný),
     l jednotlivci nezávislí (odolávajú a nepodliehajú tlaku skupiny),
     l jednotlivci nonkonformní (podliehajú tlaku skupiny, ale opaène – idú
          proti názoru skupiny, hoci pôvodne mohli ma názor rovnaký).


212
    Zistil tiež, že miera konformizmu klesá s pribúdaním podpory názoru
jednotlivca. Pokia¾ bol jednotlivec v skupine so svojím názorom sám, pod¾ahol
rýchlejšie a èastejšie, ako keï sa na jeho stranu pridal jediný ïalší èlen skupiny.
    Výskum súvislostí medzi konformizmom a inými vlastnosami osobnosti
ukázal, že konformisti sú menej inteligentní, rigidnejší, sugestibilnejší, menej
sebavedomí, konvenènejší, závislejší, nedôverèivejší ako osoby nezávislé (Krech,
Crutchfield, Ballachey, 1968). Podliehanie tlaku však súvisí aj s charakterom
skupiny, ktorá tlak vyvíja. Napr. osoby mladšie podliehajú skôr osobám starším,
osoby všeobecne podliehajú skôr vplyvu špecialistov, odborníkov, pre nich
významným autoritám a podobným èlenom skupiny ako sú oni sami.

Zhrnutie:

    1. Sociálne správanie v štandardných situáciách je ovplyvnené nielen
       osobnostnými charakteristikami jednotlivca, ale tiež charakteristikami
       situácie, pravidlami, ktoré tu platia. Pravidlá sa prejavujú a súvisia so
       sociálnou pozíciou, rolou a statusom.
    2. Jednotlivci uplatòujú rôzne spôsoby, štýly sociálneho správania
       v rôznych situáciách. Ku klasickým patrí štýl dominantný, submisívny,
       hostilný, afiliatívny, egocentrický (kompetitívny), kooperatívny,
       podozrievavý a protektívny.
    3. V rámci opísaných štýlov sociálneho správania môžeme na základe
       prítomnosti priate¾stva a nepriate¾stva vymedzi štýl prosociálny
       a hostilný, na základe miery zisku pre jednotlivca a skupinu štýl
       kooperatívny a kompetitívny.
    4. Prosociálne správanie je pomáhajúce správanie. Jeho výskyt
       v konkrétnej situácii je ovplyvnený množstvom faktorov, ktoré spoèívajú
       v osobnosti jednotlivca (rešpektovanie sociálnych noriem, osobnostné
       vlastnosti, vzah k ¾uïom potrebujúcim pomoc), v situácii (prítomní
       ¾udia, ich poèet a miera kompetencie). Vrcholom prosociálneho
       správania je autruizmus.
    5. Hostilita je všeobecne nepriate¾ský postoj k ¾uïom, ktorý sa môže ale
       nemusí prejavi v správaní. Hostilita môže by v pozadí agresívneho
       správania.
    6. Agresívne je správanie, ktoré ubližuje iným, je charakterizované
       zámerom ublíži a odporuje situaène relevantným normám. Rozlišujeme
       viaceré druhy agresie, najèastejšie agresiu afektívnu, inštrumentálnu
       a tyranizovanie.



                                                                              213
      7. V súèasnosti sa predpokladá, že príèiny agresívneho správania sú
          multikauzálne. Súvisia s osobnostnými aj situaènými determinantmi.
          Vnútorné, osobnostné faktory predstavuje dispozièné pozadie agresie
          (vlastnosti jednotlivca, vplyv sociálneho uèenia) a sprostredkujúce
          procesy (zvýšená aktivaèná úroveò, kognitívne mediátory). K
          situaèným faktorom zaraïujeme priamy útok, faktory fyzikálneho
          prostredia, situácie frustrácie.
      8. K osobitným prípadom agresívneho správania patrí agresia pod
          vplyvom autority a agresia pod vplyvom skupiny.
      9. Kooperatívne správanie vedie k spoloènému zisku – zisku oboch strán.
          Vyžaduje predovšetkým dôveru, presvedèenie, že aj ostatní úèastníci
          situácie majú snahu dosiahnu spoloèný cie¾.
      10. Kompetitívne správanie vedie k výhre jednej a prehre druhej strany. Je
          to správanie rivalitné, má charakter boja o víazstvo.
      11. Manipulatívne správanie je zneužívaním druhej strany (èasto bez jej
          vedomia) na dosahovanie vlastných cie¾ov.
      12. Sociálne správanie jednotlivca ako èlena sociálnej skupiny je silne
          ovplyvnené tlakom skupiny na dodržiavanie skupinových noriem. Tento
          jav sa nazýva konformita. Opisuje nielen správanie v skupine, ale aj
          osobnostnú vlastnos.




214
5 SOCIÁLNE SKUPINY

     V tejto kapitole sa budeme zaobera problematikou malých sociálnych
skupín. Uvedieme ich charakteristiku, znaky, opíšeme ich klasifikáciu. Venujeme
pozornos procesu utvárania skupiny, javu nazývanému skupinová dynamika
a rozoberieme problematiku vedenia – riadenia malých skupín. Podorobnejšie
sa budeme zaobera školskou triedou ako sociálnou skupinou a upozorníme
na niektoré nežiadúce sociálne skupiny súèasnosti.
     Sociálne skupiny vytvárajú sociálne prostredie èloveka. Od narodenia je
èlovek príslušníkom nejakej skupiny a nikdy neunikne skupinovej príslušnosti.
Aj ten najosamelejší èlovek (pustovník) podlieha vlyvu urèitých skupín už len
preto, že aj sám vo svojej jaskyni, èi na pustom ostrove ostáva stále
príslušníkom skupiny pod¾a rasy, pohlavia. Skupinová príslušnos sprevádza
èloveka celý život, ovplyvòuje jeho myslenie, cítenie, konanie, aj keï si to
neuvedomuje a je v danej chvíli sám v priestore. V každej spoloènosti nájdeme
najrozliènejšie sociálne skupiny, v ktorých sa združujú jej príslušníci, a ktoré
tak tvoria makroštruktúru a mikroštruktúru sociálneho systému. Z tohto h¾adiska
sú tiež sociálne skupiny delené do dvoch základných kategórií, kedy kritériom
delenia je poèet èlenov skupiny. Takto vyèleòujeme skupiny:
     l malé sociálne skupiny (nazývané tiež psychologické),
     l ve¾ké sociálne skupiny (spoloèenské organizácie). Ve¾ké skupiny majú
         vysoký poèet èlenov, ktorí sa vzájomne všetci nepoznajú, nie sú všetci
         spolu v priamom kontakte, nemôžu všetci spolu priamo komunikova.
         Èlenov ve¾kých skupín však spájajú spoloèné normy, názory,
         podobnos záujmov, spoloèný pôvod, miesto pobytu, spoloèný cie¾ a
         pod. Ide napr. o združenia, odborové a stavovské organizácie,
         ekonomické spoloènosti, mnohoèlenné pracovné inštitúcie,
         spoloèenské triedy, etnické skupiny, štáty, národy, a pod. Èlenom ve¾kej
         skupiny môže by jednotlivec bez vlastného prièinenia (národ, etnická
         skupina), vlastným konaním v živote (skupina všetkých právnikov v
         štáte), prípadne tlakom situaèných podmienok (úèastníci zhromaždenia
         obèanov), jeho èlenstvo môže by krátkodobé alebo dlhodobé. Vo
         ve¾kých skupinách sú zahrnuté malé skupiny. K základným znakom
         ve¾kej skupiny patrí:
         o jednotný názor na isté základné alebo situaène významné otázky a
             lojálnos jednotlivca so skupinou,
         o tvorba systému hodnôt, postojov, názorov, predpisov správania,
             ktoré reprezentujú danú skupinu,



                                                                             215
        o vonkajšie znaky príslušnosti ku skupine (uniformy, symboly,
          obyèaje, zvyky a pod.).

    Štúdium ve¾kých skupín je predovšetkým predmetom záujmu sociológie.
Sociálna psychológia študuje najmä malé sociálne skupiny.



5.1 MALÉ SOCIÁLNE SKUPINY

     Malé sociálne skupiny sú v literatúre rôzne definované. Najvšeobecnejšie,
ale nie dostatoèné je vymedzenie malej skupiny poètom èlenov: malú skupinu
tvoria minimálne dvaja a maximálne 30-45 èlenov (Kollárik, 1993). Aby však aj
málopoèetné zoskupenie ¾udí tvorilo sociálnu skupinu, musí plni aj ïalšie
kritériá.
     D.Krech, R.S.Crutchfield a E.L.Ballachay (1968) definujú malú skupinu (v
ich oznaèení psychologickú skupinu) ako súhrn dvoch alebo viacerých osôb,
ktoré sú spojené vzájomnými psychickými väzbami, majú spoloènú ideológiu
(názory, hodnoty, normy) a vo svojej roli sú od seba vzájomne závislí (správanie
jedného èlena ovplyvòuje správanie každého iného èlena).
     Viacerí autori (M.E.Shaw, J.E.McGrath, J.Sczepanski, S.Tyson a iní) považujú
za základný znak malej skupiny interakciu medzi èlenmi v zmysle vzájomneho
pôsobenia a vzájomnej závislosti èlenov.
     S.Tyson (1997) definuje skupinu ako urèitý poèet ¾udí, medzi ktorými
dochádza k vzájomnej interakcii. Malú sociálnu skupinu tvoria jednotlivci, ktorí
spolu komunikujú, vytvárajú vzájomné vzahy (èasto emocionálne sýtené), ktoré
sú štruktúrované (tvoria štruktúru vzájomne poprepájaných a hierarchicky
usporiadaných pozícií a rolí) a ktorí sú od seba vzájomne závislí, ovplyvòujú sa.
     M.C.Sherif (pod¾a Tyson, 1997, s.51) hovorí, že: „Skupina je sociálnou
jednotkou, ktorá sa skladá z urèitého poètu jednotlivcov, ktorí sú navzájom vo
viac èi menej urèenom postavení a rolách a ktorá má svoju vlastnú sústavu
noriem a hodnôt, ktorá riadi správanie jednotlivých èlenov prinajmenšom v
záležitostiach týkajúcich sa skupiny”.
     Aby sme mohli skupinu ¾udí nazva sociálnou skupinou, zväzky medzi
èlenmi nemôžu by len náhodné, nestaèí ak sa èlenovia na seba v nieèom
podobajú, alebo majú v tejto chvíli (na chví¾u) spoloèný cie¾. Z tohto h¾adiska
teda nie je skupinou dav na štadióne, návštevníci po¾ovníckeho plesu alebo
cestujúci vo vlaku. Sociálna skupina je tá skupina, ktorá sa vyznaèuje urèitými
znakmi.


216
5.1.1 ZNAKY MALEJ SOCIÁLNEJ SKUPINY:

    1. Interakcia. Èlenovia skupiny sa vzájomne osobne poznajú, prebieha
       medzi nimi priama, bezprostredná komunikácia (komunikujú „tvárou v
       tvár”), sú spojení vzájomnými väzbami, ovplyvòujú sa, pôsobia na
       seba, podliehajú skupinovému tlaku.
    2. Spoloèné ciele. Èlenovia skupiny svojou èinnosou smerujú k tomu
       istému cie¾u, prièom èasto prostredníctvom dosahovania spoloèného
       cie¾a uspokojujú aj svoje individuálne ciele.
    3. Spoloèné hodnoty a normy správania. Èlenovia rešpektujú urèitý
       hodnotový systém a systém noriem (pravidiel), ktoré regulujú ich
       správanie v záležitostiach dôležitých pre skupinu, dodržiavajú
       skupinovú disciplínu.
    4. Vedomie súdržnosti a spolupatriènosti. Èlenovia skupiny majú vedomie
       „my”. Je to vedomie, že patria do skupiny, patria k sebe, sú závislí od
       seba pri dosahovaní cie¾ov a uspokojovaní individuálnych potrieb.
    5. Štruktúra. Vzájomné vzahy èlenov skupiny sú poprepájané v zmysle
       vymedzenia pozícií, rolí a statusu jednotlivých èlenov, ich vzájomné
       vzahy tvoria organizovaný integrovaný systém.
    6. Autonómia. Skupina predstavuje samostatný celok, ktorý je odlišný,
       oddelený od iných skupín a do urèitej miery nezávislý, samostatne
       fungujúci.



5.1.2 KLASIFIKÁCIA MALÝCH SKUPÍN

    Malé skupiny triedime pod¾a nasledovných kritérií:

    1. Pod¾a významnosti pre èloveka a miery intimity vzahov medzi èlenmi
skupiny na:
    l primárne (vyznaèujú sa intímnymi vzahmi èlenov, uspokojujú najmä citové
        potreby èloveka, majú na neho osobitne silný vplyv, sú to prvé skupiny,
        ktorých èlenom sa jednotlivec stáva, predovšetkým je to jeho rodina),
    l sekundárne (uspokojujú niektoré potreby èloveka – potrebu úspechu,
        uznania, sebarozvoja, záujmy èloveka, ich vplyv je významný, ale nie
        až tak prenikavý – športové organizácie, kluby, záujmové skupiny,
        dámske priate¾ské /klebetné/ krúžky a pod.).


                                                                           217
2. Pod¾a pevnosti pravidiel alebo charakteru vzniku skupiny na:
    l formálne (skupiny organizované, utvárané niekým zvonku za úèelom
        plnenia daných cie¾ov. Štruktúra vzahov je tu urèená urèitým
        poriadkom /organizaèným/, organizáciu skupiny a náplò jej èinnosti
        urèujú formálne pravidlá, presne predpísané a vopred stanovené. Vnútri
        skupiny sa iste vytvárajú aj neformálne vzahy. Formálne skupiny sú
        súèasou spoloèenských organizácií, nosite¾mi jej cie¾ov, sú vytvárané
        úèelovo. Sú to napr. školská trieda, pracovná skupina, armádna jednotka
        a pod.),
    l neformálne skupiny (vznikajú na základe prirodzených a osobných
        vzahov, vznikajú spontánne, z prirodzeného záujmu ich èlenov.
        Štruktúra skupiny sa vytvára postupne v závislosti od vlastností,
        autority, populatiry èlenov. Èlenov skupiny takmer vždy spájajú
        emocionálne väzby /sympatia/, spoloèné záujmy, sociálne potreby –
        záujmové skupiny, priate¾ské skupiny a pod.).
3. Pod¾a príslušnosti ku skupine na:
    l èlenské (jednotlivec do skupiny patrí, je jej èlenom),
    l referenèné (skupiny, ktorých èlenom jednotlivec nie je, ale chcel by
        ním by, skupina je pre neho príažlivá. Slúži mu ako kritérium vlastného
        správania. Referenèné skupiny silne ovplyvòujú jednotlivcov, hoci do
        nich nepatria, majú normatívnu a porovnávaciu funkciu. Jednotlivec
        preberá od týchto skupín kritériá vlastného správania, osvojuje si
        normy, postoje, návyky, ktoré platia pre èlenov takých skupín.
        Porovnáva sám seba s takouto skupinou, hodnotí sa pod¾a jej kritérií.
        Referenèné skupiny môžu ma aj negatívnu príažlivos – skupiny
        skínov, bandy, partie holdujúce drogám a pod.).

5.1.3 FUNKCIA A VÝZNAM MALÝCH SKUPÍN

     Sociálna podstata èloveka vedie k tomu, že jednotlivec potrebuje by
èlenom sociálnych skupín. Skupinová príslušnos je životnou nevyhnutnosou
od útleho veku èloveka. Bez iných ¾udí (hoci aj dyády, ktorá už je sociálnou
skupinou) jednotlivec v útlom veku neprežije, neskôr sa bez pomoci iných
nerozvinie v plnohodnotnú osobnos. Základnou funkciou malej skupiny je
to, že umožòuje uspokojova mnohé, najmä sociálne, ale aj biologické potreby
jednotlivca. Sociálna skupina je pre èloveka miestom uèenia, získavania
skúseností, osvojovania si základných, pre život v spoloènosti nevyhnutných
vedomostí, návykov, zruèností a iných dimenzií osobnosti. Prostredníctvom
skupiny sa oboznamuje so životným prostredím, skupina je pre neho zdrojom


218
celoživotných sociálnych väzieb, ktoré pôsobia ako determinanty rozvoja jeho
osobnosti.
    Struène možno charakterizova význam malých skupín v živote jednotlivca
takto:
    l sú prostriedkom pôsobenia makroštruktúry sociálneho systému,
    l majú významný formatívny vplyv na mnohé osobnostné dimenzie
        (osobnostné vlastnosti, motivaèné prvky, hodnotové rebríèky,
        ašpiraènú úroveò, individuálnu výkonnos …),
    l sú miestom uspokojenia mnohých dôležitých (najmä sociálnych) potrieb
        èloveka (potreby akceptácie, uznania, spolupatriènosti, sebarealizácie …),
    l sú miestom emocionálnej skúsenosti, formovania a utvárania vzorcov
        vzahov k iným ¾uïom a vzorcov sociálneho správania v najrôznejších
        sociálnych situáciách,
    l majú normatívnu a porovnávaciu funkciu (poskytujú mu referenèný
        rámec pre hodnotenie seba, sveta, iných ¾udí),
    l poskytujú jednotlivcovi sociálne zrkadlo, kedy na základe obrazu
        poskytovaného inými hodnotí a poníma seba samého, reguluje svoje
        prejavy a správanie
    By èlenom sociálnej skupiny je vyjadrením jednej z najdôležitejších potrieb
èloveka. Od svojho narodenia je èlovek èlenom nejakej sociálnej skupiny a jeho
èlenstvo v nej je dôležitou podmienkou utvárania a rozvoja jeho osobnosti.
Skupina je miestom a príležitosou, kde a kedy dochádza uspokojeniu mnohých
základných i vyšších, sociálnych potrieb èloveka. Pod¾a W. Schutza (in Tyson,
1997) ¾udia vytvárajú skupiny, aby si ich prostredníctvom uspokojili tri základné
potreby:
    l potrebu spolupatriènosti, t.j. potrebu niekam patri, by príslušníkom
        spoloèenstva ¾udí. Prejavuje sa v potrebe by akceptovaný
        a akceptova iných,
    l potrebu vedenia (riadenia), ktorá má dve podoby: vies (vodcovstvo)
        a by vedený (poslušnos),
    l potrebu citového vzahu, teda potrebu milova a by milovaný.




5.1.4 UTVÁRANIE A VÝVOJ MALEJ SOCIÁLNEJ SKUPINY

    Malá sociálna skupina môže vzniknú spontánne na základe potrieb, záujmu
viacerých jednotlivcov alebo môže by utvorená zvonka na základe záujmu


                                                                             219
spoloènosti. Žiadna z malých skupín nie je statická, v priebehu svojej existencie
prechádza urèitými štádiami vývinu, uèí sa na základe svojich úspechov èi omylov.
H.Belz a M.Siegrist (2001) opísali vývoj tréningovej skupiny v štyroch štádiách,
ktorý je však možné aplikova na vývoj akejko¾vek skupiny vrátane školskej triedy:
    1. Štádium prvého kontaktu, orientácie. Skupina sa len zaèína formova,
         èlenovia sa oukávajú, oukávajú si vedúceho, sú v kontakte zdržanliví,
         rozhodujú sa, èi sa vzájomne priblížia a ku komu. Snažia sa zisti, aké
         pravidlá hry tu budú plati, èo sa od každého z nich oèakáva, akú rolu
         tu môžu zauja. Sú závislí od vedúceho (uèite¾a), do práce sa púšajú
         pomaly, opatrne. Žiadúce je pevnejšie vedenie, stanovenie jasných
         cie¾ov, dohodnutie platných noriem, prejav rešpektu k èlenom,
         umožnenie získania pozitívnych skúseností. Nie je napr. preto vhodné
         zaraïova do èinnosti aktivity, ktoré vedú k prílišnému odhaleniu
         èlenov, ktoré vyžadujú verejné vystupovanie, verejné prezentovanie
         názorov. Žiadúce sú skôr menej osobné, neohrozujúce èinnosti, aktivity
         v dvojiciach, ktoré podporia vzájomné poznávanie èlenov.
    2. Boj o moc a kontrolu. Èlenovia skupiny sú smelší v prejave,
         s niektorými nadväzujú osobnejšie vzahy (podskupiny), aby získali
         moc, formujú sa neformálne ciele, normy, pravidlá, èlenovia zaèínajú
         zastáva svoje roly, usilujú o vlastný status. Vytvárajú sa rôzne kliky,
         ktoré spolu súperia, pri riešení problémov a úloh sa objavuje skôr
         súperenie ako spolupráca, každý, resp. každá podskupina obhajuje svoje
         teritórium. Je to zákonitá a prirodzená etapa vývoja skupiny, ktorá musí
         „vykysnú“, aby neskôr mohla úèinne spolupracova. V tejto etape
         nie je ve¾ký záujem o spoluprácu, skôr o možnos individuálne
         vyniknú, odporúèajú sa èinnosti umožòujúce riadené uvo¾nenie
         agresivity, ale tiež komunikáciu v skupine.
    3. Vyjasnenie, dôvera, zblíženie. Objavuje sa vyššia ochota
         spolupracova, ubúda súperenie a konkurovanie si. Èlenovia sa cítia
         bezpeènejšie, udomácnili sa, majú svoje miesto, skupina je funkèná a
         schopná pracova na dosahovaní cie¾ov, objavuje sa prežívanie
         spolupatriènosti k celku. Skupina ochotne pracuje na spoloèných
         úlohách, èlenovia dokážu vyjadrova svoje názory, prebera
         zodpovednos za vlastnú èinnos.
    4. Diferenciácia, úèinné konanie. Èlenovia skupiny prijímajú seba aj iných
         èlenov v rôznych rolách. Vzájomne sa podporujú, vytvára sa pevná
         súdržnos, komunikácia je otvorená, atmosféru charakterizuje
         otvorenos, priate¾skos, bezpeèie, tolerancia, ochota pracova,
         v centre záujmu je vlastná èinnos skupiny, skupina chce napåòa dané
         ciele.


220
S.Tyson (1997) analogicky opisuje vývoj pracovnej skupiny, a to pomocou 3
štádií:
    1. Chaotické štádium. Skupina má na zaèiatku svojej existencie tendenciu
        vrhnú sa priamo na riešenie úlohy. Nevenuje dos pozornosti
        plánovaniu riešenia, v podstate ani vymedzeniu cie¾a. Hovoria všetci
        a nikto nepoèúva, nápady a myšlienky ostávajú èasto nepovšimnuté,
        nerozvíjajú sa, medzi èlenmi vzniká dos napätia, nezhôd, nejasností,
        nedorozumení. Ak aj má skupina vedúceho, koordinátora, zvyèajne nie
        všetci èlenovia ho ihneï prijímajú, len postupne sa vyvíja vzah a dôvera
        – preto nepoèúvajú, rebelujú, ohovárajú a pod.
    2. Formálne štádium. Skupina sa snaží spontánne zmeni chaos, pociuje
        ho ako nežiadúci, usiluje sa usporiada – zomkne sa, zaèína plánova
        kroky, presne stanovuje pravidlá, vyžaduje poslušnos vodcovi, prijíma
        také pravidlá ako: všetci sa môžu vyjadri, žiadne hádky, objavujú sa
        skupinové roly.
    3. Neformálne štádium. Skupina sa oslobodzuje od pevnej štruktúry
        predošlého obdobia, opúša èas formalizovaných postupov
        a pravidiel, koordinácia je menej direktívna, èlenovia participujú na
        plnení úloh, prevláda atmosféra dôvery, otvorenosti, spolupráce –
        vyvára sa tím.

    Každá sociálna skupina sa poèas svojej existencie vyvíja, mení, nie je v
žiadom prípade statický, nemenný útvar. Naopak, v sociálnej skupine sa stále
nieèo deje, prebieha tu množstvo dejov, ktoré sa oznaèujú pojmom skupinová
dynamika.

5.1.5 SKUPINOVÁ DYNAMIKA

      Skupinová dynamika je pojem oznaèujúci všetko dianie v skupine. Vzniká
a utvára sa spolu so vznikom a zaèiatkom existencie skupiny, je charakteristikou
každej skupiny. Jej poznanie je úèinným nástrojom práce so skupinou, nástrojom
usmeròovania a vedenia skupín. Skupinová dynamika je opisovaná pomocou
jej jednotlivých prvkov, ktoré tvoria ciele skupiny, normy, roly, kohézia a napätie,
skupinová atmosféra, vytváranie podskupín, typ vedenia skupiny, komunikaèné
procesy v skupine. Niektoré z uvedených prvkoch opíšeme bližšie.




                                                                               221
5.1.5.1 Ciele malej skupiny

    Ciele neformálnych skupín sú èasto vyjadrené v dôvodoch ich vzniku a
vyplývajú z individuálnych cie¾ov jej jednotlivých èlenov, ako aj vo funkciách
skupiny. Ak je cie¾om jednotlivca ženy nájs partnera, ktorého bude milova a
s ktorým bude ma deti, pri stretnutí s mužom s podobnými cie¾mi vytvoria
skupinu – dyádu, založia rodinu, ktorej cie¾om je vzájomná láska, bezpeèie,
vytvorenie tých najlepších podmienok pre výchovu detí.
    Ciele formálnej skupiny sú zvyèajne oficiálne urèené organizátorom skupiny
– pôvodcom jej vzniku – ide o formálne ciele. Cie¾om školskej triedy vytváranej
školskou správou (štátom) je výchova detí, cie¾om pracovnej skupiny je
produktivita, dosiahnutie výrobných cie¾ov. Èinnos akejko¾vek skupiny bude
efektívna, ak väèšina jej èlenov s cie¾mi skupiny súhlasí. Nie je to vždy
automatické, aj v prípade neformálnych skupín (rodiny) sa èlenovia nemusia
identifikova s cie¾mi (žena chce deti, muž chce kariéru a domáce pohodlie), v
tom prípade však skupina nefunguje tak, aby ciele napåòala. Vo formálnych
skupinách je èasto ve¾mi obtiažne získa všetkých èlenov pre plnenie cie¾ov
skupiny. Dosiahnu stotožnenie sa jednotlivcov so skupinovými cie¾mi je
umením vedúceho skupiny (uèite¾a, manažéra) presvedèi a motivova èlenov
skupiny tak, aby ciele inštitúcie, zriaïovate¾a skupiny premietnuté do cie¾ov
skupiny prijali ako svoje vlastné. Okrem takto zvonku stanovených cie¾ov má
každá formálna skupina i svoje vnútorné - neformálne ciele, v ktorých sa
premietajú individuálne ciele jednotlivých èlenov, èi už skôr pozitívne alebo
negatívne. Takým cie¾om môže by napríklad nadviaza priate¾ské vzahy,
pracova produktívne tak, aby bola dosiahnutá vysoká odmena pre
jednotlivých èlenov, vytvori koalíciu proti vedúcemu, znepríjemni uèite¾ovi
èo najviac prácu a pod..

5.1.5.2 Skupinové normy

    Tak ako v spoloènosti vo všeobecnosti predstavujú sociálne normy
základné pravidlá správania sa v sociálnych situáciách, tak skupinové normy
predstavujú pravidlá správania sa èlenov tej ktorej konkrétnej skupiny.
Skupinové normy sú zákonmi skupiny, ktorých porušenie je sankcionované.
    Skupiny majú vopred urèené, formálne normy, ktoré sú najmä vo formálnych
skupinách pevné, nemenné a sú spojené predovšetkým so základnou èinnosou
skupiny (dodržiavanie èasu práce a prestávok, normy kvality a kvantity práce,
normy hodnotenia práce, normy správania sa poèas práce a prestávok, pracovný
odev, normy bezpeènosti pri práci a pod.) a sú vyjadrené v dokumentoch skupiny


222
(pracovný poriadok, školský poriadok). Formálne normy mávajú stanovené aj
neformálne skupiny (napr. stanovy záujmovej skupiny), èasto sú takéto normy v
neformálnych skupinách nie písanými, ale „nepísanými” zákonmi skupiny, ktoré
je potrebné dodržiava (presný èas obeda a veèere, príchody detí domov, rozvrh
upratovania, èasový plán prípravy na vyuèovanie a vo¾ného èasu a pod.).
     Okrem formálne stanovených noriem si každá skupina vytvára aj systém
svojich vlastných, vnútorných, neformálnych noriem, ktoré sú tým poèetnejšie
a tým významnejšie, èím menej je èinnos skupiny (ciele) presne stanovená,
štruktúrovaná, urèená. Neformálne normy sa najèastejšie dotýkajú pravidiel
sociálnej interakcie medzi èlenmi skupiny (komunikácie, správania). Neformálne
normy skupiny kopírujú èasto všeobecné sociálne normy sociálneho kontaktu
spoloènosti, samozrejme tie, ktoré v danej spoloènosti – resp. komunite platia
(pravidlá slušného, ale aj neslušného správania).
     Skupina vyvíja na svojich èlenov silný tlak, aby normy dodržiavali,
rešpektovali, žiada, aby boli konformní. Tlak skupiny na konformitu èlenov je
tým úèinnejší, èím je skupina významnejšia a atraktívnejšia pre èlenov, èím viac
o udržanie èlenstva stoja. Pre vedúceho skupiny (uèite¾a) je ve¾mi dôležité
pozna neformálne normy, nako¾ko bývajú vplyvnejšie ako normy formálne a
výrazne ovplyvòujú správanie sa èlenov skupiny, ktoré môže by na prvý
poh¾ad nepochopite¾né. Ukazuje sa, že jedna z najsilnejších noriem býva „držme
spolu”, vyjadrujúca nutnos lojality, solidarity s celkom. Tieto normy nemusia
ladi s cie¾mi skupiny, naopak, môžu tlakom na konformitu vies k zdanlivo
nelogickému, cie¾u odporujúcemu správaniu.
     V pracovnej skupine to môžu by napr. normy:
Neprekraèuj normu, kto to robí je šplhúò!
Nepracuj málo, kto to robí, je hnusný ulievak!
Nesažuj sa nadriadenému, kto to robí, je práskaè!
     V školskej triede ¾ahko nájdeme normy:
Kto vie, našepkáva spolužiakovi pred tabu¾ou!
Kto zradí spolužiaka a žaluje uèite¾ovi (napr. že je šikanovaný) je zradca a
donášaè (a uvidí!)!
     Typicky nežiadúce sú normy problémových sociálnych skupin – partií,
gangov, ktoré vznikajú èasto z potreby mladistvých ma niekoho, patri niekam,
uspokoji sociálne potreby, spolupatriènos. V týchto skupinách zvyknú plati
normy vyžadujúce od èlenov skupiny bráni skupinu, bráni jej symboly
(zástavu, totem ..) až po normu požívania drog, sexuálneho styku s novými
èlenmi skupiny èi normu zasvätenia èlena spáchaním krádeže (normy vstupných
rituálov, prijatia za èlena).



                                                                            223
    Vzah k norme vyjadrujú okrem konformizmu tiež pojmy uniformita a
konvencia. Konformitu sme definovali ako podrobenie sa nátlaku skupiny,
uniformita znaèí skôr prevzatie urèitých prejavov, konvencia prevzatie urèitých
zavedených vzorcov správania. Konformita je dôsledkom nedobrovo¾ného
pod¾ahnutia tlaku, uniformita a konvencia odráža skôr dobrovo¾né prijatie
noriem. Norma môže by prijímaná aj ako náhrada vlastnej neistoty,
nerozhodnosti. Identifikácia s danou normou odstraòuje napätie z vlastného
rozhodovania, v urèitej situácii alebo v urèitom vývinovom období (najmä
dospievaní) môže by prijatie noriem (aj keï nie celkom vyhovujúcich) ú¾avou,
cestou ako sa vyhnú vnútornej neistote ale tiež ako sa vyhnú sankcii,
odmietaniu zo strany ostatných, èi cestou k dosiahnutiu odmeny.

5.1.5.3 Štruktúra malej skupiny

    Štruktúrou skupiny rozumieme vnútornú organizáciu skupiny,
usporiadanie pozícií jednotlivých èlenov a skladbu vzahov medzi nimi,
odrážajúcu hierarchické usporiadanie, stupienkovú štruktúru skupiny,
pejoratívne nazývanú „ïobací poriadok”. Štruktúra skupiny je daná tromi
vzájomne spätými prvkami, vzahujúcimi sa na každého èlena skupiny, a to
pozíciou, rolou a statusom.

Skupinová pozícia a status
    Skupinová pozícia oznaèuje miesto, ktoré jednotlivec v skupine zaujíma,
urèuje jeho postavenie vo vzahu k ostatným èlenom skupiny v zmysle
podriadenosti, nadriadenosti alebo rovnocennosti (priradenosti), vyjadruje jeho
funkciu v skupine.
    Status predstavuje trvalejšie miesto v skupine spojený s kultúrne
špecifickými spoloèenskými charakteristikami jednotlivca (okrem jeho pozície,
funkcie tu hrá úlohu jeho pohlavie, vek, fyzická sila a pod.). Rozloženie pozícií
vypovedá v skupine o rozdelení moci v skupine a o tom, ako sú jednotliví
èlenovia prijimaní, hodnotení. Pozícia jednotlivca v skupine je urèovaná najmä:
    l mierou jeho sociálnej príažlivosti,
    l mierou prestíže (osobnej moci),
    l spôsobom jeho sebapresadzovania pri zaèleòovaní sa do skupiny (a
        sebarealizáciou),
    l jeho podielom na dosahovaní skupinových cie¾ov.




224
     Pod¾a M. Nakoneèného (1999) je pozícia jednotlivca v skupine daná dvomi
základnými parametrami: jeho sociálnou príažlivosou a jeho osobnou prestížou
(mocou). Z h¾adiska týchto parametrov majú jednotlivé pozície svoje konkrétne
pomenovania, je ale treba si uvedomi, že pozície sa môžu meni, resp. význam
urèitých pozícií sa môže meni v závislosti od situácie. V bežnej situácii v triede
môžno bude najdôležitejšou pozícia z h¾adiska príažlivosti, v situácii ohrozenia
(hroziaceho trestu za nesplnenie úlohy) sa stane najvýznamnejšou pozícia z
h¾adiska podielu na dosahovaní skupinových cie¾ov, èi h¾adiska prestíže. Ako
príklad možno uvies pozície:

Pozície v skupine z h¾adiska akceptácie – odmietania:
    1. populárny èlen (príažlivý pre väèšinu),
    2. ob¾úbený (príažlivý pre mnohých),
    3. akceptovaný (príažlivý pre èas skupiny, malému poètu èlenov nevadí),
    4. trpený èlen,
    5. mimostojaci èlen.

Pozície v skupine z h¾adiska uznania – dešpektu:
    1. podporovaný èlen (jeho sebapresadzovanie je akceptované),
    2. odmietaný èlen (rád by sa presadil, ale skupina mu bráni),
    3. prehliadaný èlen (chcel by sa presadi, ale nevie to, skupina ho
        prehliada, nevidí),
    4. izolovaný èlen (nechce sa presadi a skupina ho tiež neakceptuje).

Pozície v skupine z h¾adiska osobnej prestíže (moci):
    1. dominantný èlen (vodca),
    2. aktívny èlen (pomocník vodcu),
    3. závislý èlen (podriaïuje sa),
    4. pasívny èlen,
    5. okrajový èlen.

     Pozície v skupine môžeme opísa aj z h¾adiska sociometrického statusu.
Je to pozícia nazývaná:

    1. hviezda: najvýznamnejší èlen skupiny, získal najviac volieb (pozitívnych
       aj negatívnych), najviac vidite¾ný,


                                                                              225
      2. outsider: osoba, ktorá volí mnohých, ale sama je málo volená, resp. s
         ve¾kým poètom negatívnych volieb,
      3. antihviezda: zavrhovaný èlen, získáva maximálny poèet negatívnych
         volieb,
      4. izolát: èlen, ktorý nevolí, ani nie je volený, žije izolovane na okraji skupiny,
      5. sivá eminencia: osoba v pozadí, je pozitívne volená vodcom skupiny a
         sama ho volí, ale inak je izolovaná.

     Vyjadrenie skupinovej pozície sa premieta nielen do správania (role) ale aj
celého radu vonkajších znakov – obleèenie, úprava zovòajšku, životný štýl.
Cez tieto vonkajšie znaky vníma aj okolie pozíciu jednotlivca, najmä v zmysle
vnímania pozície pod¾a prestíže, moci (odev riadite¾a – robotníka). Vnímaná
prestíž tiež silne ovplyvòuje správanie iných, osobitne vysoká prestíž. V jednom
z experimentov napr. prechádzali osoby so znakmi vysokej prestíže (perfektne
obleèené, sebavedomo sa tváriace) križovatku na èervenú. Ukázalo sa, že tieto
osoby nasledovalo až 14% iných chodcov, zatia¾ èo osoby bez znakov prestíže
len 4% prítomných ¾udí.

    Skupinová pozícia úzko súvisí a jej vyjadrením je skupinová rola. A naopak,
ako sa jednotlivec správa v skupine (akú rolu zaujíma) urèuje, ovplyvòuje jeho
pozíciu, teda stupeò moci a prestíže, postavenie v rebríèku skupinových miest.



Skupinové roly
     Skupinovou rolou rozumieme vzorce správania, ktoré používa jednotlivec
v rámci malej skupiny, najmä v priebehu èinnosti skupiny súvisiacej s jej cie¾mi.
Vyššie sme vo všeobecnosti vymedzili obsah sociálnych rolí, ktoré si
jednotlivec osvojuje v procese socializácie. Tu máme na mysli konkrétne roly,
ktoré zastáva v konkrétnej skupine.
     Obsah skupinových rolí vyplýva z potrieb fungovania skupiny, súvisí s
èinnosou skupiny, plnením úloh, zachovaním jej existencie. Tak ako všeobecne
platí, že sociálna rola je oèakávané správanie, platí to aj pre skupinu. Rola je
oznaèením správania, ktoré ostatní èlenovia skupiny, i ¾udia mimo nej, avšak
vo vzahu ku skupine, oèakávajú od jednotlivca v danej skupinovej pozícii.
     V malých skupinách existujú roly formálne, dané oficiálnym postavením
èlenov skupiny, napr. rola otca, matky, dieaa v rodine; rola vedúceho,
podriadeného, ekonómky, sekretárky v pracovných skupinách; rola uèite¾a,
žiaka, spolužiaka v školskej triede. Pre fungovanie skupiny sú iste tieto roly


226
dôležité, ale významné sú aj špecificky skupinové roly, ktoré sa diferencujú v
priebehu èinnosti skupiny a ktorých výkon môže by k¾úèový pre dosahovanie
cie¾ov skupiny. Ide o neformálne roly (nie vopred stanovené), a to:

    l   roly viazané na sociometrický status (toto delenie pochádza z analýzy
        rolí v terapeutickej skupine):
        o alfa – neformálny vodca skupiny, najaktívnejší, najvplyvnejší èlen,
            imponujúci a akceptovaný väèšinou èlenov,
        o beta – poradca vedúceho skupiny, expert, má špecifické vedomosti,
            tvorivé a analytické schopnosti,
        o gama – bežný èlen skupiny, nièím nevyniká, podlieha vplyvu vodcu,
            prispôsobuje sa, je pasívny,
        o omega – outsider skupiny, okrajový èlen, v skupine zvyèajne
            neob¾úbený.

    l   roly pod¾a príažlivosti èlena pre iných èlenov skupiny, resp. špeciálnych
        funkcií v skupine:
        o hviezda – priahuje najviac pozornosti,
        o miláèik – najob¾úbenejší èlen,
        o akceptovaný èlen,
        o èierna ovca – èlen vnímaný negatívne pre svoju odlišnos,
        o obetný baranèek – èlen, na ktorého sú zva¾ované neúspechy
            a problémy skupiny,
        o šašo – odvádza napätie,
        o opozièník – vytvára protipól najmä formálnemu vodcovi skupiny.

    l   roly výkonové, resp. tímové, napr:
        o novátor - kreatívny èlen tímu, má fantáziu, rieši zložité problémy
            originálne, s nadh¾adom, vidí netradièné stránky problémov,
        o priekopník - nadšený, zhovorèivý èlen, skúma možnosti, nadväzuje
            kontakty, h¾adá nové nápady,
        o koordinátor - dôveryhodný, zrelý èlen, koordinuje, stme¾uje èinnos,
            podporuje rozhodovanie, podporuje smerovanie k cie¾u
            a spoluprácu èlenov tímu,
        o pozorovate¾ - pokojný, stojí skôr bokom, má schopnos strategického
            úsudku, je presný v usudzovaní, ale zapája sa len obèas,


                                                                              227
        o spoluhráè - príjemný, priate¾ský, kooperujúci, pomáhajúci, chápavý,
          ústretový, poèúva, pomáha odbúrava napätie,
        o realizátor - disciplinovaný, spo¾ahlivý, efektívny, praktický, premieòa
          nápady na skutky,
        o perfekcionista - starostlivý, svedomitý, objavuje chyby
          a nedostatky, dodržiava termíny, stráži èas,
        o špecialista - angažovaný, poskytuje informácie alebo know-how,
          ktoré je iným neznáme, prináša nové informácie v urèitej oblasti,
        o dobyvate¾ - dynamický, otvorený, vnáša napätie, h¾adá príležitos
          vyniknú, provokuje, zdoláva prekážky, mierne agresívny (Blašková,
          1998).



5.1.5.4 Kohézia a tenzia v malej skupine

     Kohézia (súdržnos) je dostredivou silou v skupine. Urèitá miera súdržnosti
je nevyhnutná pre dosiahnutie skupinových cie¾ov. Súdržnos sa zvyšuje, ak
má skupina jasné ciele, ktoré sú cie¾mi jej èlenov, ak sa èlenovia vzájomne
akceptujú, majú podobné zmýš¾anie, názory, hodnotové rebríèky. Èím je skupina
kohéznejšia, tým sú èlenovia voèi sebe otvorenejší, ich komunikácia je jasnejšia
a skupina je stabilnejšia. Miera kohézie skupiny závisí tiež od štýlu vedenia
skupiny, zvyèajne vedenie, ktoré zapája èlenov skupiny do rozhodovacieho
procesu, kohéziu zvyšuje. Kohéziu skupiny ovplyvòuje i dianie mimo danej
skupiny, charakter jej vzahu k ostatným èlánkom sociálneho prostredia,
skupinám, ktoré ju obklopujú. Známy je efekt nepriate¾a – ak skupina prežíva
pocit ohrozenia zo strany ostatných skupín, výrazne sa zvyšuje jej kohézia.
Tento efekt je ale doèasný, po „znièení nepriate¾a“ nemá skupinu fungujúcu
len na tejto báze èo drža a rozpadá sa, hoci nemusela ešte splni stanovené
ciele.
     Tenzia (napätie) je prirodzenou a dôležitou súèasou každej skupiny. Je
dynamizujúcim prvkom v existencii skupiny a adekvátna práca s tenziou je
dôležitým (ale môže by tiež nebezpeène deštruujúcim) nástrojom práce so
skupinou. Tenzia je vyvolaná nespokojnosou èlenov skupiny, ktorá môže
súvisie s nejasne definovanými cie¾mi, nestotožnením sa èlenov s úlohou,
normami, prežívaním neadekvátnosti vzájomných vzahov, neprijatím štýlu
vedenia s pod. Existuje optimálna hladina tenzie, ktorá vedie k zvýšeniu
produktivity a akcieschopnosti skupiny. Udržiava optimálnu hladinu tenzie je
úlohou úspešného vedúceho skupiny. Príliš vysoká hladina bráni riešeniu úloh



228
skupiny, príliš nízka hladina vedie k stagnácii skupiny (èlenovia sa cítia príjemne,
ale ich produktivita je nízka).
     Vo väèšine skupín je možné regulova mieru súdržnosti a napätia
predovšetkým štýlom riadenia skupiny a tiež vo¾bou metód práce.
     Dôsledkom rovnováhy medzi silami vytvárajúcimi tenziu a kohéziu skupiny
je skupinová atmosféra. Je vyjadrená v prevládajúcej nálade v skupine, jej
emoènom ladení. Môže by priate¾ská, podporujúca, ale tiež napätá, nevraživá,
hostilná. Skupinová atmosféra je prejavom charakteru vzahov v skupine (medzi
vedúcim a èlenmi, èlenmi navzájom) a prežívaním týchto vzahov. Môžeme
hovori o atmosfére dôvery, pohody, otvorenosti, spolupráce, èím vyjadrujeme,
že v skupine dobre cítime alebo o atmosfére nedôvery, napätia, nepriate¾stva,
závistlivosti, èím vyjadrujeme opaèné prežívanie. Charakter skupinovej
atmosféry ovplyvòuje najmä miera týchto prvkov (vo¾ne pod¾a Øezáè, 1998):
     l sloboda prejavu – tlak na konformizmus,
     l podpora sebapresadzovania èlenov – tlmenie sebapresadzovania,
     l možnos slobodného utvárania vzahov – obmedzovanie vzahov,
     l akceptácia prejavu – odmietanie (kritika) individuálneho prejavu èlenov,
     l akceptovanie citového prežívania a prejavu - sociálny chlad,
     l prejavy priate¾stva – prejavy nepriate¾stva.


    Pod¾a R.H.Moosa (1981) sa skupinová atmosféra odvíja od troch dimenzií
skupiny:
    1. Dimenzia vzahová, ktorá vyjadruje charakter medzi¾udských vzahov
       v skupine, kvalitu týchto vzahov, mieru spolupráce, poskytovania
       vzájomnej pomoci, možnos prejavov názorov a citov, príažlivos
       skupiny pre èlenov.
    2. Dimenzia osobného rastu, ktorá vyjadruje podmienky v skupine pre
       autonómiu a rast jej èlenov, možnos samostatnej èinnosti a
       rozhodovania, podmienok pre diskusiu, mieru vzájomnej informovanosti
       a tolerancie k negatívnym prejavom èlenov.
    3. Dimenzia udržiavania a zmeny systému, ktorá sa vzahuje najmä na
       štýl riadenia skupiny, systém kontroly práce, zavádzanie a vykonávanie
       nových úloh, možnos zmeny štruktúry skupiny, funkcií a pod.

    Pozitívna skupinová atmosféra je dôležitou podmienkou efektívneho
fungovania skupiny, jej udržania, dosahovania cie¾ov. T.Kollárik (1993) chápe
skupinovú atmosféru ako významnú integrálnu a relatívne stabilnú


                                                                               229
charakterisitku skupiny, ktorá sa formuje v priebehu èinnosti skupiny a ktorá
vyjadruje aktuálny sociálny stav v skupine. Je to sociálne ovzdušie v skupine,
ktoré vyjadruje kvalitu a úroveò vnútroskupinového života. Nežadúce ladenie
skupinovej atmosféry vyplýva väèšinou z neprimeraného štýlu riadenia skupiny.
Je vážnou prekážkou úspešného fungovania skupiny, dokonca prekážkou jej
udržania, existencie. Práve pozitívna skupinová atmosféra je èasto pohnútkou
pre èlenstvo v skupine, je pre jednotlivca významným zdrojom pozitívneho
prežívania seba, iných, života, uspokojovania jeho potrieb. Pozitívnu skupinovú
atmosféru možno samozrejme aj úèelovo používa pre udržanie èlenstva, ako je
tomu napríklad u náboženských skupín typu sekty.

5.1.5.5 Komunikácia v malej skupine

     Efektívnu èinnos skupiny, resp. jej èinnos vôbec, je ažké predstavi si
bez komunikácie v skupine. Komunikácia v skupine je zameraná na
oznamovanie, vyjadrovanie a príjímanie informácií najrôznejšieho druhu –
od príkazov, vecných oznamov až po intímne, emocionálne sýtené výmeny
informácií, prebieha verbálne aj neverbálne. Pre prenos informácií v skupine
platia všetky pravidlá, odmezenia a úskalia ako pre komunikáciu všeobecne
(pozri kapitola 4.2). Efektívna komunikácia v skupine je dôležitým prostriedkom
pre èinnos skupiny, pre rozhodovanie, dosahovanie cie¾ov, veï nakoniec,
interakcia (obsahujúca komunikáciu) je základným znakom sociálnej skupiny.
     V skupinách sa vytvárajú rôzne komunikaèné siete, ktorých podoba je
ovplyvnená celým radom prvkov, najmä však charakterom èinnosti skupiny
(cie¾mi a normami) a štýlom riadenia. Tieto siete majú rôzny úèinok na výkon
skupiny, ale aj na psychiku èlenov skupiny. W.H.Staehle (pod¾a Nakoneèný,
1999) opísal tieto druhy komunikaèných sietí v skupine:

      1. Hviezda                                   2. Sie typu Y




230
Tieto siete charakterizuje nerovnaký prístup èlenov ku komunikaènému zdroju
(kanálom), nízky poèet komunikaèných kanálov, jeden z èlenov je vysoko
potencionálne vedúcim skupiny, nízka miera skupinovej spokojnosti a vysoký
rozdiel v spokojnosti medzi jednotlivými èlenmi skupiny.

    3. Reaz




Sie charakterizuje stredná miera všetkých prvkov – prístupu èlenov ku zdroju,
poèet komunikaèných kanálov, pravdepodobnos prevzatia vedenia èlenmi,
uspokojenie v skupine. V tejto sieti je najvýraznejšia rola vedúceho, chýba tu
však spätná väzba a preto dochádza k najvyššiemu skres¾ovaniu a strate
prenášaných informácií.

    4. Kruh




Ide o pomerne efektívnu komunikaènú sie, kde rozdiel v prístupe èlenov k
zdroju je nízky, kde je stredne ve¾ký poèet komunikaèných kanálov, každý z
èlenov sa môže potencionálne rovnako sta vedúcim, priemerná skupinová
spokojnos a nízky rozdiel v spokojnosti èlenov.

    5. Plná štruktúra




Ide o najefektívnejšiu komunikaènú sie s vysoko pozitívnymi parametrami –
prístup k zdrojom, množstvo kanálov, vysoká spokojnos v skupine a ve¾mi
nízky rozdiel v spokojnosti èlenov. Každý z èlenov môže by potencionálne
vedúcim. Táto sie umožòuje komunikáciu každého s každým, z èoho pramenia
jej výhody a spokojnos èlenov skupiny.


                                                                          231
5.1.5.6 Vytváranie podskupín

     V každej malej sociálnej skupine, ktorá má viac ako dvoch èlenov sa zvyknú
vytvára podskupiny, ktoré charakterizujú užšie, intímnejšie vzahy medzi
èlenmi. Zvyèajne ide o èlenov, ktorí majú podobné záujmy, hodnoty, ašpirácie,
sú si sympatickí, lepšie sa im spolupracuje, prípadne zhodne sledujú aj iné ako
skupinové ciele. Môže ís o podskupiny, ktorých èinnos je zameraná na
podporu skupinových cie¾ov, ale aj naopak, skupinky, ktoré pracujú proti cie¾om
skupiny, resp. skupinky, ktorých cie¾om sa stala zmena niektorého z prvkov
skupinovej dynamiky – zmena cie¾a, noriem, rolí. Podskupiny sa zvyknú
oznaèova pojmom kliky, najmä ak ide o podskupinu vytvorenú za úèelom
zmeny štruktúry skupiny.

    Posledný prvok skupinovej dynamiky predstavuje vedenie (riadenie)
sociálnych skupín. Nako¾ko ide o širokú problematiku, ktorá je skúmaná aj
osobitne, zaradíme túto tému v našej práce ako samostatnú podkapitolu.



Zhrnutie:

1.    Skupinová príslušnos sprevádza jednotlivca celý život. Najvýznamnejšie
      pre formovanie jeho osobnosti a uspokojovanie mnohých potrieb sú malé
      sociálne skupiny. Tieto majú významný formatívny vplyv, sú miestom
      emocionálnej skúsenosti, formovania a utvárania vzorcov vzahov k iným
      aj sebe, majú normatívnu a porovnávaciu funkciu, poskytujú jednotlivcovi
      sociálne zrkadlo.
2.    Malé skupiny sú charakterizované nižším poètom èlenov (2-40), ïalej ich
      však charakterizuje intenzívna interakcia èlenov, emocionálne sýtené väzby,
      spoloèné ciele, normy, vedomie spolupatriènosti, vnútorná štruktúra,
      relatívna autonómia.
3.    Malé skupiny èleníme pod¾a významnosti pre jednotlivca (primárne,
      sekundárne), spôsobu vzniku a pevnosti pravidiel (formálne, neformálne),
      skupinovej prílušnosti (èlenské, referenèné).
4.    Sociálna skupina je dynamický, meniaci sa útvar, od zaèiatku svojej
      existencie prechádza vývojom, jednotlivé etapy vývoja sa vyznaèujú
      osobitným vzahom èlenov a prístupom k plneniu úloh (fáza orientácie,
      boja o moc a kontrolu, vyjasnenia a dôvery, fáza diferenciácie a úèinného
      konania).



232
5.   Všetko dianie v skupine oznaèuje pojem skupinová dynamika. Je opisovaná
     pomocou prvkov skupinovej dynamiky, ku ktorým radíme skupinové ciele,
     normy, skupinovú štruktúru (pozícia, status, rola èlenov), kohéziu a tenziu,
     komunikáciu v skupine, utváranie podskupín a vedenie skupiny.



5.1.6 VEDENIE (RIADENIE) MALEJ SOCIÁLNEJ SKUPINY

5.1.6.1 Definícia vodcovstva

     S. Tyson definuje vodcovstvo ako „proces ovplyvòovania iných za
existencie stálej interakcie medzi vodcom a jeho nasledovníkom“. Respektíve
„vodcovstvo je proces uplatòovania skutoèného vplyvu“ (1997, s.77). Aby
sme mohli hovori o skutoènej existencii vodcovstva, musia by splnené tri
základné podmienky: vodca musí preukáza, že skutoène dokázal, aby sa nieèo
stalo, vzah medzi vodcovým správaním a jeho výsledkami musí by zjavný,
musia existova podstatné zmeny v správaní èlenov skupiny a z nich
vyplývajúce výsledky ako produkty èinnosti vodcu.
V problematike vodcu a vodcovstva, t.j. vedenia a riadenia ¾udí, sa budeme
zaobera dvomi okruhmi problémov:
     l osobnostné èrty, schopnosti a zruènosti vodcu,
     l modely (štýly) vodcovstva.


5.1.6.2 Osobnostné èrty vodcu

     Všeobecne prijímaný názor, že existujú tzv. rodení vodcovia z h¾adiska
vedeckých výskumov ve¾mi neobstojí. Skôr môžeme poveda, že niektorí ¾udia
majú viac vrodených predpokladov pre vedenie iných, ale i títo ¾udia sa musia
preto, aby sa stali úspešnými vodcami, uèi vedeniu iných vzdelávaním, štúdiom,
skúsenosami. Poznatky z teórie môžu ale skráti èas, ktorý potrebuje vodca
k tomu, aby si vzal ponauèenie z vlastných skúseností. H. Ford uviedol: „Keï
je èlovek koneène pripravený získa diplom z univerzity skúseností, je už
príliš starý na prácu.“ (pod¾a Adair, 1993, s.9)
     Zdá sa, že vodcovstvo je skôr vypestovanou (získanou), ako vrodenou
schopnosou. Napriek tomu je výskum osobnostných rozdielov ako
predpokladov úspešného vedenia ¾udí nesmierne rozsiahly a stále pokraèuje.
Základný rozdiel medzi úspešným a neúspešným vodcom spoèíva v tom, do



                                                                             233
akej miery dokáže ovplyvòova vedených (èlenov skupiny, podriadených).
Úspešný vodca je ten jednotlivec, ktorý dokáže vies èlenov skupiny tak, aby
ho nasledovali dobrovo¾ne, menej úspešný vodca musí k tomu èlenov prinúti.
Na základe výskumných výsledkov síce dodnes nevieme definova súbor
osobnostných vlastností ako jednoznaèných kritérií úspešného vedenia, ale
tieto výsledky ukazujú, že niektoré èrty osobnosti sú silnejšie u vodcov ako
u závislých nasledovníkov. Dokazujú to výskumy R. B. Cattella, R. M. Belbina
a iných (pod¾a Tyson, 1997). K vlastnostiam, vyskytujúcim sa èastejšie
u vodcov, sú zaraïované najmä prispôsobivos, ostražitos, dôraznos,
zodpovednos, sebadôvera, spoloèenskos. Výsledky týchto výskumov
naopak ukázali, že dominancia s vodcovstvom koreluje negatívne a vzah medzi
takými vlastnosami, ako je extraverzia, emocionálna stabilita a vodcovstvom
je nejasný.
     L. W. Rue a L. L. Byars (1990) uvádzajú, že hoci úspešného vodcu nie je
možné opísa výberom osobnostných èàt, je možné za vlastnosti napomáhajúce
úspešnému vedeniu považova nasledovné:
     l sebadôvera, ktorá pramení z uvedomenia si vlastných vedomostí
        a schopností a tiež z uvedomenia si schopnosti tieto adekvátne využi.
        ¼udia s vysokým stupòom sebadôvery si zvyèajne získajú dôveru
        ostatných,
     l psychická a fyzická odolnos, ktorá sa prejavuje v schopnosti
        kontrolova vlastné nálady a zachova si chladnú hlavu v kritických
        nároèných situáciách, súèasou práce vodcu je psychický a èasto
        i fyzický stres, vyžaduje sa preto znaèný stupeò odolnosti voèi frustrácii
        (frustraèná tolerancia),
     l nadšenie (elán). Vedúci skupiny, ktorý vykonáva svoju prácu
        s nadšením, ¾ahko nadchne i svojich podriadených. Práca pod
        negativistickým, otráveným vedúcim neprináša oèakávané výsledky,
     l zmysel pre zodpovednos, znamená aktívne a samozrejmé preberanie
        zodpovednosti. Naopak zriekanie sa zodpovednosti vedie k strate
        autority i lojality podriadených, ktorí potrebujú cíti, že vedúci bude
        pri nich stᝠi v ažkých èasoch,
     l empatia a schopnos vytvára a udržiava dobré medzi¾udské vzahy.
        Znamená schopnos vidie veci z poh¾adu svojich podriadených,
        porozumie ich problémom, vedie dobre pracova s ¾uïmi.

    Rôzne publikácie venované problematike vodcovstva prinášajú rôzne
preh¾ady žiadúcich osobnostných vlastností vedúceho skupiny, ktoré sú
v podstate detailnejším rozpracovaním vyššie uvedených predpokladov. Okrem


234
toho bývajú do týchto zoznamov zvyèajne zaradené vlastnosti ako:
sebaovládanie, zmysel pre spravodlivos, ochota spolupracova, charizma
osobnosti.
    Okrem žiadúcich osobnostných vlastností vodcu boli skúmané i zruènosti
vodcu. V tomto smere sú zaujímavé výsledky štúdie W. G. Bennisa a B. Nanusa
(pod¾a Tyson, 1997) z roku l985, ktorí vymedzili pä k¾úèových zruèností vodcu,
ktoré sú v mnohom odlišné od bežných medzi¾udských zruènosti:
    l prijíma ¾udí takých, akí sú,
    l pristupova k problémom a vzahom skôr z h¾adiska súèasnosti ako
        minulosti,
    l správa sa k vedeným èlenom (podriadeným) s rovnakou mierou
        zdvorilosti, akú preukazuje automaticky cudzím ¾uïom a náhodným
        známym,
    l veri druhým,
    l pracova bez stáleho súhlasu a uznania iných.


    Problém s jednoznaèným vymedzením osobnostných predpokladov
úspešnosti vodcu súvisí s faktom, že existuje situaèný aspekt vodcovstva a ten,
ktorý je úspešným vodcom v jednej konkrétnej situácii nemusí by úspešným
v inej. Konkrétna situácia a úlohy, potreby, ktoré sú s òou spojené sú faktorom,
ktorý významným spôsobom ovplyvòuje to, ktorý èlovek, s akými
vedomosami, osobnostnými charakteristika a tiež s akým štýlom vedenia bude
najúspešnejší. Ak si predstavíme skupinu ¾udí, ktorá stroskotala na pustom
ostrove, je pravdepodobné, že ak ich napadnú domorodci, stane sa vodcom
èlovek s vlastnosami a znalosami vojenského velite¾a, èlovek autoritatívny,
rozhodný, takmer despota. Ak vypukne v skupine stroskotancov èrevné
ochorenie, vodcom sa stane lekár, èlovek s príslušnými vedomosami
a schopnosami organizova ošetrenie ¾udí, venova im starostlivos, podporu,
útechu, súciti s nimi. Ak si budú potrebova postavi prístrešie, vodcom sa
stane stavite¾ a pod.
    Zdôrazòovanie vplyvu situácie na vodcovstvo vedie až k názoru, že
vodcovstvo je situaène neprenosné, že bez znalostí a odborných vedomostí
v danej oblasti nemožno by dobrým vodcom. Tento názor vyvracia do urèitej
miery prax – vrcholový manažér (v podnikate¾skej firme, ve¾kej nemocnici,
riadite¾ školy) môže by ve¾mi úspešným manažérom aj keï nie je
profesionálnym odborníkom v danej oblasti, ale disponuje istými zruènosami
– vie vies ¾udí, vie dobre komunikova, vie sa správne rozhodova a pod.
    Problematika osobnostných èàt vodcu súvisí i s vedením ¾udí formálnym
a neformálnym vodcom. V nároènej nezvyèajnej situácii (stroskotanie na


                                                                            235
ostrove) sa vodcom stávajú skôr èlenovia skupiny, ktorí majú pre zvládnutie
danej situácie tie najlepšie vedomosti, osobnostné predpoklady a iné zruènosti.
Sú skupinou vyberaní, volení a stávajú sa neformálnym vodcom, ktorý má
prirodzenú autoritu. Väèšina formálnych skupín má vopred urèenú pozíciu
vodcu, ktorý je formálnym vedúcim skupiny. Jeho autorita, najmä spoèiatku po
prevzatí funkcie, je autoritou vyplývajúcou z postavenia. Nie je nezvyèajné,
skôr naopak, že vo formálnej skupine, na èele ktorej stojí formálny vodca, sa
vynorí i vodca neformálny, ktorý uspokojuje také potreby skupiny, na ktoré
formálny vodca nemá dostatok èasu, elánu, predpokladov (napr. udržiava dobrú
náladu, pomáha nahliada na problémy konštruktívne, vidí svetlé stránky vecí).
Úspešnos vedenia skupiny èasto závisí od vzájomného rešpektovania sa
týchto vodcov, využitia ich špecifických zruèností pre prospech skupiny.

5.1.6.3 Modely (štýly) vodcovstva

1. KLASICKÁ TYPOLÓGIA ŠTÝLOV        VODCOVSTVA



    Klasická typológia štýlov vedenia hovorí o troch základných štýloch
vedenia ¾udí:
    l autoritatívny,
    l demokratický,
    l liberálny (laisez-faire štýl).
    Základný rozdiel medzi týmito štýlmi spoèíva v tom, ako a kto robí
rozhodnutia.
    Autoritatívny vodca sústredí moc do svojich rúk, teší sa z toho, že dáva
príkazy, svojim podriadeným nedáva možnos žiadneho rozhodovania o veciach,
ktoré sa týkajú èinnosti skupiny. Demokratický vodca sa naopak snaží èlenov
skupiny zapoji do procesu rozhodovania èo najviac, vedie a podporuje skupinu
v úèasti na rozhodovaní, ale i tak, hoci zodpovednos za proces rozhodovania
sa delí medzi èlenov skupiny, ponecháva si právo posledného slova –
koneèného rozhodnutia. Liberálny vodca ponecháva rozhodnutia na èlenoch
skupiny, dáva skupine len informácie, ale v podstate ju nevedie, neusmeròuje.
    Výskumy, týkajúce sa merania produktivity práce v pracovných skupinách
v závislosti od uplatòovania týchto štýlov riadenia, priniesli zaujímavé výsledky.
Ukázalo sa, že hoci zamestnanci riadení autoritatívnym vedúcim neboli v práci
ve¾mi spokojní, dosahovali najvyššej produktivity práce, vyššej ako
zamestnanci riadení demokratickým štýlom, u ktorých však bola zistená vyššia
miera osobnej spokojnosti, tvorivosti, pracovnej morálky a lepšie vzahy s


236
nadriadenými. Najslabšie pracovné výsledky sprevádzané i najnižšou mierou
spokojnosti boli zistené pri uplatòovaní štýlu laissez-faire. Treba však upozorni,
že tieto štúdie sa zaoberali výskumom produktivity a spokojnosti v konkrétnych
typoch organizácií, a to v takých, kde išlo skôr o výrobné pracovné skupiny,
v ktorých tvorivos a vlastná iniciatíva nebola podstatou pracovného výkonu
(Milkovich, 1993).

2. VODCA ZAMERANÝ NA ¼UDÍ VERSUS VODCA ZAMERANÝ NA ÚLOHU

    Štúdia urobená Ohijskou štátnou univerzitou a publikovaná v roku l950
(Tyson, 1997) priniesla výsledky, na základe ktorých boli definované dva hlavné
aspekty vodcovstva rozlišujúce štýl vedenia. K podobným záverom dospel
Katz vo svojej známej Michiganskej štúdii. Definovanie týchto aspektov viedlo
k opisu dvoch nasledovných štýlov vedenia:
    l vedenie zamerané na ¾udí (vzájomné vzahy ¾udí). Vodca preferujúci
        tento štýl vedenia produkuje správanie, ktorým sa snaží predovšetkým
        o prospech èlenov svojej skupiny. Dobré vzahy považuje za
        najdôležitejší predpoklad úspešnej èinnosti. Je schopný vrelo, priate¾sky
        reagova na podnety, ktoré prichádzajú od èlenov skupiny, dôveruje
        im, je k  nim otvorený, ochotne vysvet¾uje svoje rozhodnutia, podporuje
        ich, sústredí sa na udržiavanie dobrých vzahov medzi sebou a èlenmi,
    l vedenie zamerané na úlohu (schopnos robi štrukturovanú èinnos,
        organizova prácu podriadených). Vedúci uplatòujúci tento štýl vedenia
        je zameraný predovšetkým na úspešné vykonávanie èinnosti,
        produktivitu, dosiahnutie cie¾a. Ve¾a èasu trávi tým, že usmeròuje èlenov
        skupiny, rieši problémy, ktoré sa týkajú èinnosti, málo sa venuje podpore
        èlenov a otázke uspokojovania ich potrieb. Nemusí by nevyhnutne
        tvrdý a necitlivý, proste dáva prednos výkonu pred ¾udskými citmi.

     Je zrejmé, že vodca zameraný viac na ¾udí používa skôr metódy
demokratického štýlu vedenia, zatia¾ èo vodca zameraný na úlohu skôr metódy
autoritatívneho štýlu vedenia. Opísané štýly vedenia predstavujú extrémne
formy vedenia ¾udí, v realite väèšina vodcov používa rôzne miery zmesí týchto
extrémov, v závislosti od konkrétnej situácie. Skúsenosti z praxe poukazujúce
na len ve¾mi ojedinelý výskyt „èistého“ štýlu vedenia v rámci vyššie opísaných
kategórií, viedli k mnohým ïalším výskumom a overovaniu výsledkov výskumu
Ohijskej univerzity. V priebehu 60-tych rokov vzniklo ve¾a nových teórií,
rozvíjajúcich pôvodné výsledky. Patrí k nim napr. práca Blakea a Moutonovej,
ktorí prezentovali svoj poh¾ad na štýly riadenia pod názvom manažérska mriežka.


                                                                              237
3. MANAŽÉRSKA MRIEŽKA

    R. Blake a J. Moutonová (pod¾a Rue, 1990; Szarková, 1996; Tyson, 1997)
v roku 1964 publikovali vlastný model štýlov riadenia, ktorý nadväzuje
na výsledky predchádzajúcich výskumov a rozvíja ich, a ktorý sa vzahuje
najmä na vedenie pracovných skupín. Na identifikáciu vzahov medzi štýlmi
riadenia používajú dvojdimenzionálnu mriežku. Vertikálna os mriežky
reprezentuje štýl vedenia orientovaný na ¾udí, horizontálna os štýl vedenia
orientovaný na úlohu (prácu, výkon). Každá os je súèasne i deväbodová
pomerná stupnica, ktorá odráža mieru orientácie na ¾udí a mieru orientácie na
úlohu.

Manažérska mriežka

             9
                           1.9                                      9.9
                     Štýl vedenia spoloèenského              Tímový manažment
                     (záujmového) klubu
                     vysoká orientácia na ¾udí               vysoká orientácia na ¾udí
                     nízka orientácia na úlohu               vysoká orientácia na úlohu


Orientácia
na                                                 5.5
¾udí                                    Manažment strednej cesty
                                        stredná orientácia na ¾udí
                                        stredná orientácia na úlohu


                                1.1                                     9.1
                     Ochudobnený manažment                   Štýl orientovaný na úlohu
                     nízka orientácia na ¾udí                nízka orientácia na ¾udí
                     nízka orientácia na úlohu               vysoká orientácia na úlohu




             1
                 1                   Orientácia na úlohu                                  9


Blake a Moutonová tak vymedzili pä základných štýlov vedenia s rôznou
mierou orientácie na ¾udí a orientácie na výkon.




238
J. Adair (1993) pripája nasledovnú priliehavú charakteristiku týchto štýlov:
1.1. štýl je spôsobom vedenia ¾udí, v ktorom sa manažér nezaujíma ani o ¾udí
ani o úlohu. Jeho hlavným cie¾om je uchova si èlenstvo v organizácii pod¾a
motta: „Mojím hlavným cie¾om je neprís o miesto a vyhýba sa problémom.“,
9.1. štýl znamená plné sústredenie sa na úlohu, výkon, produktivitu spolu
s nezáujmom o ¾udí. Mottom môže by: „Svoju prácu odvádzam napriek svojim
podriadeným.“,
5.5. štýl je kompromisný štýl èloveka, ktorý sa snaží o dobrú produkciu a tiež
o dodržiavanie pravidiel medzi¾udských interakcií. Motto: „Nerozèu¾ujme ¾udí,
ale odveïme kus poctivej roboty.“,
1.9. štýl je štýl útulného vidieckeho klubu, kde sú dôležitejšie priate¾ské vzahy
ako produktivita práce. „Máme fantastický tím, ale ve¾a motorov sme
neopravili!“,
9.9. je štýl, ktorým možno dosiahnu vysokú produktivitu práce, pretože sa
snaží pomocou starostlivosti o ¾udí ich zaangažova na produktivite. Je
charakteristický vzájomnou dôverou a oh¾aduplnosou a manažér, ktorý tento
štýl uplatòuje sa riadi mottom „Ako môžem využi dynamiku skupiny, jej energiu,
na dosiahnutie vysokej produktivity?“.

    Blake a Moutonová predpokladajú, že štýl 9.9. je najefektívnejším štýlom,
ktorý je možné použi úspešne v ktorejko¾vek situácii. Práve toto ich tvrdenie
však bolo predmetom najvýdatnejšej kritiky.

4. VEDENIE   POD¼A TEÓRIE X A Y



     Teóriu X a Y vyvinul v roku 1950 D. McGregor (pod¾a Rue-Byards, 1990),
ktorý tvrdí, že ¾udia majú na základnú povahu iných ¾udí v zásade jeden z dvoch
odlišných názorov. Tieto názory nazval teóriou X a teóriou Y.
     Teória X. Jednotlivci, ktorí sú presvedèení, že ¾udia v základe svojej povahy
sú nie ve¾mi dobrí, skôr leniví, hedonistickí, neradi sa namáhajú, neradi pracujú,
neradi vyvíjajú iniciatívu, sú radšej, ak im niekto prikazuje, vedie ich, rozhoduje
za nich, preberie na seba ich zodpovednos, sú, z tohto poh¾adu zástancami
teórie X. Vo vzahu k   èinnosti skupiny to znamená, že:
1. Priemerný èlovek má odpor k námahe, práci a snaží sa jej vyhnú vždy, keï
     je to možné.
2. Pretože má k práci odpor, musí by kontrolovaný a usmeròovaný a aby sa
     snažil dosiahnu ciele skupiny, musí si by vedomý hrozby trestu, ak sa
     snaži nebude.


                                                                              239
3.    Priemerný èlovek si želá by vedený, vyhnú sa zodpovednosti, má relatívne
      malé ambície a preferuje istotu priemernosti.

Teória Y. Jednotlivci, ktorí majú na èloveka a jeho podstatu opaèný názor, sú
z tohto poh¾adu zástancami teórie Y. V súvislosti s èinnosou èloveka v skupine
to znaèí, že sú presvedèení, že:
1. Èlovek je rád èinný, pracuje rád a práca je pre neho tak prirodzenou
     èinnosou ako je oddych alebo hra.
2. Nepotrebuje hrozbu trestu k tomu, aby sa snažil, rád riadi sám seba  pri
     dosahovaní cie¾ov skupiny.
3. Priemerný èlovek za sa za normálnych okolností nielen že nebráni
     preberaniu zodpovednosti, ale túto i vyh¾adáva.
4. Kreativita, vynaliezavos, vysoký stupeò predstavivosti sú vlastné väèšine
     populácie.
5. Intelektuálny potenciál èloveka nie je v industrializovanej spoloènosti
     dostatoène využívaný.
     McGregor tvrdí, že ve¾a vodcov zastáva jednu alebo druhú teóriu a riadi
sa òou v procese vedenia iných. Vedúci, ktorí vyznávajú teóriu X budú preto
viac používa autoritatívny, na úlohu, výkon orientovaný štýl riadenia, vedúci
– zástancovia teórie Y budú preferova skôr demokratický, tímový, na ¾udí
orientovaný štýl riadenia.
     McGregorova teória predstavuje poh¾ad na to, že individuálne postoje
vedúceho k èlenom skupiny, ako predstavite¾om ¾udstva s jeho základnými
povahovými charakteristikami, majú znaèné dôsledky na správanie sa vodcu
a preferovaný štýl vedenia.

5. SITUAÈNÉ PRÍSTUPY K ŠTÝLOM VEDENIA

F. Fiedlerov kontingentný model vedenia.
     F. Fiedler (pod¾a Rue, 1990, Perlaki, 1988) zdôraznil v roku 1971 myšlienku
vplyvu charakteristík situácie na výber efektívneho štýlu vedenia. Tvrdil, že je
nutné vedie viac o situácii, v ktorej má vedenie prebieha, aby bolo možné
odhadnú, ktorý štýl prinesie najlepšie výsledky. Vymedzil tri charakteristiky
(dimenzie) situácie, ktoré ovplyvòujú efektivitu vodcu. Sú to:
     l vzah medzi vedúcim a èlenmi skupiny. Táto dimenzia obsahuje najmä
         stupeò dôvery a rešpektu èlenov skupiny voèi vedúcemu, miere
         konfliktov a spolupráce,
     l štruktúra úlohy znamená mieru, akou sú úlohy (práca) skupiny
         štrukturované, èlenené, konkretizované, jednoznaèné a stupeò


240
        obtiažnosti ich kontroly (rutinná práca verzus neštrukturovaná, tvorivá),
     l moc vyplývajúca z postavenia, teda moc vedúceho nad èlenmi skupiny
        daná množstvom jeho právomocí odmeòova, tresta, urèova výšku
        platu, prijíma, prepúša zamestnancov a pod.
     S použitím týchto troch dimenzií situácie zostavil Fiedler ich hierarchiu
z h¾adiska nároènosti a výhodnosti pre vedúceho. Za najpriaznivejšiu považuje
situáciu, kde existujú dobré vzahy, kde je práca vysoko štrukturovaná a kde
má vedúci vysoký stupeò moci. Najmenej priaznivou je situácia opaèná.
Z h¾adiska uplatòovania štýlov vedenia prišiel k záveru, že:
a/ vodca orientovaný na úlohu (zvyèajne menej ob¾úbený zamestnancami)
bude úspešný v situáciách vysoko priaznivých a vysoko nepriaznivých,
b/ vodca orientovaný na ¾udí (zvyèajne ob¾úbený) bude najefektívnejší
v bežných situáciách, teda priemerne priaznivých.
     K¾úèom úspešného vedenia je teda adekvátny výber štýlu vedenia
vzh¾adom na charakteristiky situácie.

Situaèné vodcovstvo P. Herseyho a K. H. Blancharda
     P. Hersey a K. H. Blanchard (pod¾a Tyson, 1997) vymedzili v roku 1977
štyri štýly vedenia ¾udí, ktorých výber z h¾adiska efektívnosti je viazaný na
situáciu, prístup èlenov skupiny k èinnosti skupiny (pripravenos a ochota
pracova) a na vývojovú etapu, v ktorej sa skupina, pracujúca na úlohe, práve
nachádza. Ich prístup možno charakterizova ako prakticistický, z teoretického
h¾adiska ide o teóriu vedenia vychádzajúcu z princípov behaviorizmu
(psychológie správania). Preto hovoria, že danému správaniu je možné sa
nauèi, že každý vodca môže každým z typov správania disponova a jeho
úspešnos závisí od jeho pružnosti, s ktorou dokáže uplatòova najadekvátnejší
štýl. Hersey a Blanchard urèili nasledovné štýly vodcovstva:
     l prikazovanie je direktívny a málo podporujúci štýl vedenia. Vedúci
         zásadne sám rozhoduje, komunikuje prevažne jednosmerne formou
         príkazov, nariadení. Tento štýl je vhodný ak èlenovia skupiny nevedia
         a nechcú pracova, je vhodný v prvej etape vývoja skupiny, kedy sa
         èinnos skupiny rozbieha,
     l kouèovanie je vysoko direktívny a vysoko podporujúci štýl. Vedúci
         vydáva mnoho príkazov, ale snaží sa i vypoèu názory èlenov skupiny,
         nápady, návrhy. Rozhodovanie je v rukách vedúceho, ktorý vedie
         èlenov skupiny k tomu, aby nachádzali riešenia, podporuje ich rozvoj.
         Tento štýl je vhodné uplatni v situácii, kedy èlenovia chcú ale nevedia
         ako, je vhodný v prvej a druhej vývojovej etape skupiny,



                                                                             241
      l   podporovanie je vysoko podporujúci a málo direktívny štýl vedenia.
          Vedúci presúva bežné rozhodovanie a riešenie problémov na èlenov
          skupiny. Sám hodnotí, aktívne poèúva a napomáha riešeniu problémov.
          Tento štýl je vhodné uplatni v situácii, kedy èlenovia skupiny vedia,
          chcú, ale nie sú si stopercentne istí, potrebujú podporu, motivovanie,
          v tretej etape vývoja skupiny,
      l   delegovanie je málo podporujúci a málo direktívny štýl vedenia. Vedúci
          diskutuje s èlenmi skupiny problémy, snaží sa o dosiahnutie spoloènej
          dohody, rozhodovací proces je plne ponechaný na èlenoch, ktorých už
          v podstate treba len minimálne usmeròova. Tento štýl je vhodný
          v situácii, kedy èlenovia skupiny chcú a vedia, a to v najvyššej etape
          vývoja skupiny.

     Celkove je možné zhrnú, že úspešnos vedenia ¾udí závisí od mnohých
faktorov. Nielen od jeho osobnostných predpokladov vodcu, ktoré, ako sa
zdá, sa na úspešnosti vedenia podie¾ajú nie ve¾mi významnou mierou, ale
predovšetkým od jeho schopnosti zhodnoti charakteristiky situácie a zvoli
štýl vedenia, ktorý je pre danú situáciu najadekvátnejším. Tannenbaum a Smidt
(pod¾a Rue, 1990) hovoria, že je nutné bra do úvahy tri faktory, ktorých
poznanie a uvedomenie si je k¾úèom k výberu efektívneho štýlu a teda
efektívnemu vedeniu. Týmito faktormi sú:
     l faktory na strane vodcu: jeho hodnotový systém, jeho chápanie
        delegovania, jeho stupeò dôvery v zamestnancov, jeho osobná
        inklinácia k urèitému štýlu vedenia, miera jeho pocitu bezpeèia
        v neistých situáciách,
     l faktory na strane vedených: miera ich potreby nezávislosti a potreby
        prebra zodpovednos, tolerancia k nezvyèajným formám vedenia, miera
        chuti rozhodova, miera ich porozumenia problémom a cie¾om
        organizácie,
     l faktory situácie: typ organizácie, výkonnos skupiny, vedomosti
        a skúsenosti skupiny dôležité pre riešenie úlohy, èasový tlak na
        rýchlos riešenia úlohy, požiadavky zo strany vyšších štruktúr
        a komunity mimo organizácie.

    Pred tridsiatimi rokmi napísal R. Likert: „Riadenie je vždy relatívny proces.
Aby konanie vedúceho bolo efektívne a aby komunikácia s podriadenými
bola na požadovanej úrovni, musí svoje správanie prispôsobi tomu, èo od
neho oèakávajú, aké hodnoty uznávajú a aké komunikaèné schopnosti majú
¾udia, s ktorými prichádza do styku. Neexistujú presne stanovené pravidlá


242
vedenia, ktoré by fungovali vo všetkých situáciách. Obecné princípy poskytujú
cenný návod, ale vždy je potrebné bra do úvahy odlišnosti a zvláštnosti
danej situácie a zainteresovaných ¾udí“. (pod¾a Milkovich, Boudreau, 1993,
s.112)



Zhrnutie

1.   Vodcovstvo je proces ovplyvòovania iných za existencie stálej interakcie
     medzi vodcom a vedenými, je to proces uplatòovania skutoèného vplyvu.
2.   Napriek rozsiahlym výskumom sa nepodarilo definova osobnostné
     vlastnosti a zruènosti, ktoré by boli zákonitým predpokladom úspešného
     vodcovstva. Predpokladá sa, že efektívnemu vodcovstvu napomáhajú také
     vlastnosti osobnosti ako je sebadôvera, psychická a fyzická odolnos,
     elán, nadšenie, zmysel pre zodpovednos, empatia a schopnos vytvára
     a udržiava dobré medzi¾udské vzahy.
3.   Pri vedení skupín sa uplatòujú rôzne štýly (modely) vedenia.
4.   Klasické rozdelenie hovorí o štýle autoriatívnom, demokratickom a
     liberálnom. Výskumy Ohijskej univerzity priniesli poznanie, že existuje štýl
     vedenia zameraný na úlohu a zameraný na ¾udí. Teória X Y tvrdí, že výber
     štýlu vedenia silne ovplyvòuje individuálny postoj vodcu k vedeným,
     ako predstavite¾om ¾udstva s urèitými typmi vlastností a postojmi
     k pracovnej èinnosti.
5.   Niektorí odborníci zdôrazòujú situaèný prístup k vedeniu, ktorý vychádza
     z poznatku, že neexistuje univerzálne efektívny štýl vedenia. Úspešný
     vedúci musí by pružný vo výbere štýlu a zoh¾adni charakteristiky na
     strane seba samého, vedených jako aj faktory situácie.




                                                                             243
5.2 ŠKOLSKÁ TRIEDA AKO SOCIÁLNA SKUPINA

     Školská trieda je ved¾a rodiny najvýznamnejšou sociálnou skupinou
v živote jednotlivca. Stáva sa pre diea, najmä na zaèiatku školskej dochádzky
modelom fungovania spoloènosti, širšieho sociálneho prostredia a jeho
organizovaných skupín. Školská trieda má silný vplyv na socializaèný proces,
je prostredím, kde si diea osvojuje celý rad sociálnych noriem, rolí, kde nachádza
modelové vzory vzorcov najrozliènejšieho sociálneho správania. Je tomu tak
samozrejme aj preto, že v školskej triede strávi diea znaènú èas èasu svojho
detstva a dospievania. V školskej triede preto samozrejme dochádza aj
k sociálnemu uèeniu, vyskytujú sa tu všetky vyššie uvedené formy:

      1. Adaptácia: žiak sa prispôsobuje, èi už vnútorne alebo úèelovo daným
         formálnym aj neformálnym pravidlám platným v triede a škole. Udržanie
         skupinového èlenstva (ktoré je jednak vnútornou potrebou žiaka, ale aj
         vonkajšou požiadavkou - do školy chodi musí) ho vedie k preberaniu
         noriem, prispôsobovaniu sa, nako¾ko potrebuje poèas dochádzky do
         školy v triede existova, ži, by úspešným, vyhýba sa trestom a pod.

      2. Uèenie podmieòovaním: takmer každý prejav žiaka v triede je
         posudzovaný, hodnotený èi už uèite¾om alebo spolužiakmi. Každý
         prejav, správanie je teda posilòované odmenou, alebo trestané v snahe
         správanie eliminova. Systém odmien, práve tak ako trestov, tvoria
         skôr odmeny/tresty sociálne, zriedka materiálne (v nižších stupòoch
         dostane diea niekedy darèek - ceruzku, cukrík, vo vyšších roèníkoch
         za výnimoèné výkony knihu alebo inú materiálnu odmenu, telesné tresty
         nie sú povolené, odoberanie vecí sa deje). Sociálnou odmenou je
         klasifikácia (za ktorou môžu nasledova materiálne odmeny a tresty
         doma), ale v podstate každý prejav uèite¾a – úsmev, pohladkanie,
         verbálne ocenenie. Sociálnym trestom je horšia známka, prejav
         nesúhlasu, pokarhanie, odmietnutie, vyhrážanie sa trestom, zákaz úèasti
         na akcii a pod.
         V školskom prostredí je dôležité uplatòova diferencovaný prístup
         v odmeòovaní a trestaní žiakov, s oh¾adom na možnosti, potencionality
         žiaka. Žiadúce je tiež sústredi sa na odmeòovanie a trestanie
         konkrétnych prejavov žiaka, alebo konkrétnych výsledkov jeho èinnosti,
         nie jeho vlastností, schopností, èàt osobnosti. Je urèite efektívnejšie ak
         uèite¾ povie: „Túto písomku z matematiky si nezvládol dobre, dopustil



244
        si sa týchto chýb ....“, èím dáva žiakovi šancu nepovažova chybu za
        zlyhanie, ale cestu k zmene, ako keï povie: „Si naozaj neschopný žiak“,
        èím prispieva k pocitom menejcennosti a pocitu, že sa aj tak nedá niè
        napravi, preto sa ani netreba usilova. Skúsenosti ukazujú, že
        výraznejším posilnením správania je sociálna odmena ako trest, dokonca,
        trest je istým spôsobom odmeny (všimli si ma, mám pozornos), takže
        paradoxne môže nežiadúce správanie posilòova, upevòova. Na
        upevnenie, resp. osvojenie žiadúceho správania však nepôsobí v triede
        len priama, adresná odmena. Žiaci sa samozrejme uèia aj pozorovaním
        odmeòovania, resp. trestania správania spolužiaka (observaèné uèenie),
        ktoré pôsobí ako modelové správanie.

    3. Napodobòovanie (imitácia) a stotožòovanie sa (identifikácia): modelom,
       vzorom správania je v školskej triede tak správanie uèite¾a ako aj
       spolužiakov. Osobitne v nižších roèníkoch predstavuje uèite¾ významný
       model, jeho správanie je pre žiakov vzorcom, ktorý si osvojujú, opakujú,
       s ktorým sa identifikujú. Vo vyšších roèníkoch preberajú úlohu modelu
       skôr spolužiaci.



    Z h¾adiska klasifikácie sociálnych skupín je školská trieda malou,
sekundárnou, formálnou a èlenskou skupinou. Pokúsime sa charakterizova
školskú triedu z h¾adiska znakov malej skupiny a prvkov skupinovej dynamiky,
nako¾ko sme presvedèení, že poznanie prvkov dynamiky školskej triedy je
dôležitým nástrojom pre efektívne vedenie tejto skupiny pedagógom.

5.2.1 INTERAKCIA V ŠKOLSKEJ TRIEDE

     Sociálna interakcia prebiehajúca v školskej triede je mnohovárny jav,
ktorého podobu ovplyvòujú jej úèastníci (uèite¾, žiaci s celým osobnostným
pozadím – vedomosami, skúsenosami, vlastnosami atï.) a samozrejme vždy
aj konkrétna situácia a konkrétne prostredie s množstvom situaèných
premenných. Sociálna interakcia v škole je najmä nástrojom edukaèného
procesu, preto zvykneme hovori špecifickejšie o pedagogickej interakcii, èi jej
zložke – pedagogickej komunikácii. Interakcia medzi uèite¾om a žiakom sa ale
nevyèerpáva len odovzdávaním, prijímaním a kontrolou poznatkov a vedomostí,
ide o ove¾a zložitejšie vzájomné pôsobenie, v ktorom dochádza k výmene emócií,
vzorcov správania a pod.



                                                                            245
     Podobu sociálnej interakcie isteže ovplyvòuje vzájomný vzah medzi
uèite¾om a žiakom, ale keïže ide o vzah asymetrický, je nepochybné, že viac
moci da interakcii konkrétnu podobu má predsa len uèite¾. Nepochybne však,
podoba interakcie je ovplyvnená aj vzahmi žiak – žiak, ktoré sú symetrické
a majú svoju autonómiu. Konkrétna podoba sociálnej interakcie je okrem toho
ovplyvnená aj vekom jej úèastníkov, predovšetkým žiakov. Inak komunikuje
uèite¾ so žiakom mladšieho školského veku a adolescentom. Vekové špecifiká
komunikácie v škole súvisiace s úlohami a špecifikami sociálneho vývinu
jednotlivca nájde èitate¾ v publikáciách venovaných vývinovej psychológii
(napr. Oravcová, 2000). V tejto publikácii sa budeme venova len všeobecnému
opisu sociálnej interakcie v triede bez oh¾adu na špecifiká veku.
     Na každej vyuèovacej hodine prebiehajú všetky súèasti sociálnej interakcie
– sociálna percepcia, komunikácia, správanie, a to na úrovni žiak – uèite¾, žiak
– žiak. Interakcia uèite¾ žiak predstavuje v podstate istý rituál, ktorý má svoje
pravidlá a opakuje sa v bežnej vyuèovacej jednotke, má zaužívaný postup:
     l pozdrav: uèite¾ vstupuje do triedy, dochádza ku kontaktu so žiakmi.
         Obe strany si potvrdzujú, že vedia o svojej prítomnosti, prebiehajú
         kroky interakcie: strany sa vidia, vnímajú, odhadujú prežívanie, regulujú
         svoje prejavy pod¾a aktuálneho obrazu, ktorý si o sebe vzájomne
         vytvoria (žiaci stíchnu, obraz uèite¾a hovorí, že je nahnevaný, teda
         nebezpeèný; uèite¾ sa usmeje, obraz žiakov hovorí, že sú k¾udní,
         s vnútorným výdychom ide ku katedre, jeho obavy
         z nedisciplinovanosti žiakov sa nepotvrdili .....),
     l ustanovenie vzahu: uèite¾ oslovuje triedu, oznamuje èo budú robi,
         èo bude vyžadova, štruktúruje vyuèovaciu jednotku, poèúva otázky
         žiakov, odpovedá (aspoò dúfame),
     l zvládanie úloh vyuèovacej hodiny: trieda pracuje (písomne, ústne):
         skúšanie, poèúvanie, zapisovanie uèiva,
     l ukonèenie vzahu: na konci hodiny by mal uèite¾ zhodnoti, èo sa
         urobilo, vyjadri pocit z vykonanej práce, zada úlohy,
     l rozlúèenie.


     Každý z uvedených krokov interakcie ovplyvní krok nasledovný.
V interakcii uèite¾ – žiak dochádza k vzájomnému ovplyvòovaniu sa
interagujúcich strán, uèite¾ svojimi prejavmi (správaním) pôsobí na žiaka,
v ktorom vyvoláva emocionálne reakcie, prežívanie oplyvòujúce správanie
žiaka. Správanie žiaka pôsobí na prežívanie uèite¾a a toto zasa ovplyvòuje jeho
ïalšie správanie. Stretneme sa èasto s interakciou v kruhu, z ktorého obtiažne
uniká najmä žiak vïaka asymetrickému vzahu. Tento kruh môže by ako


246
zaèarovaný – negatívne prežívanie uèite¾a sa premieta do jeho správania voèi
žiakovi, vyvoláva nepríjemné prežívanie a odvetné nepríjemné správanie voèi
uèite¾ovi, ktorého nepríjemné prežívanie sa prehlbuje atï. Môže tak vzniknú
vzájomná antipatia, ktorá má nepríjemné dôsledky predovšetkým pre žiaka:
nezáujem o vyuèovanie, neúspech, pocit bezmocnosti a pokles ašpirácií,
demotivácia a pod.

Sociálna percepcia v interakcii uèite¾ - žiak
     Tak ako v každom inom sociánom kontakte, aj uèite¾ vníma žiakov
a vytvára si o nich obraz. Obraz o tom, aký žiak je, aké má vlastnosti, ako
úspešným žiakom bude. Aj v tomto prípade sa obraz o žiakovi v uèite¾ovej
mysli utvára ve¾mi rýchlo, má znaènú trvácnos a, samozrejme, jeho tvorba
podlieha všetkých chybám sociálnej percepcie.
     Pretože vzah uèite¾ žiak je asymetrický, uèite¾ má viac moci, formatívna
sila obrazu vytvoreného o žiakovi je vysoká. Stáva sa, že uèite¾, najmä po
dlhoroènej praxi, je presvedèený, že na základe svojich skúseností, dokáže
rýchlo a správne odhadnú žiaka skutoène na prvý poh¾ad. V tomto
presvedèení sa skrýva znaèné riziko vytvorenia si negatívneho obrazu o žiakovi
na základe prvého (hoci možno pre žiaka netypického) kontaktu. Ak napr. uèite¾
vstúpi prvýkrát do triedy a vidí agresívny prejav žiaka voèi inému žiakovi,
alebo na prvej hodine je žiak nepozorný, nevie, ¾ahko vzniká obraz
neprispôsobivého, nevychovaného, neschopného dieaa, ktorý môže nato¾ko
ovplyvni správanie uèite¾a voèi dotyènému, že svojím správaním z neho
takého žiaka formuje. Upozoròujeme, že vôbec nemusí ís o zámerný prejav zo
strany uèite¾a, uèite¾ celkom mimovo¾ne volí taký druh interakcie, ktorý vyplýva
z jeho obrazu o žiakovi a  vyvoláva také správanie u žiaka, ktorým obraz
potvrdzuje (negatívne, konfrontaèné správanie, prejavy nevedomosti,
nepripravenosti na vyuèovanie ..).
     Takmer všetci máme skúsenos, že prvé edukaèné výsledky, prvé
hodnotenie vedie ku kategorizácii žiakov na žiakov múdrych, priemerných,
neúspešných a je ve¾mi obtiažne sa z tohto „chlievika“ dosta. Uèite¾ by sa
mal dokáza vedome ubráni vplyvu chýb socialnej percepcie, nielen vplyvu
efektu primarity, ktorý sme tu bližšie opísali, ale tiež vplyvu stereotypov
(posudzovanie žiakov pod¾a príslušnosti ku skupine), projekcie
(neuvedomované prenášanie svojich vlastných vlastností na žiaka),
súkromných teórií osobnosti (presvedèenie, že znaky a vlastnosti osobnosti
sa vyskytujú u žiaka súèasne: keï je žiak pekný, je aj múdry) a všetkých ïalších.
V jeho rukách sa sústreïuje znaèná moc, svojím správaním sa k žiakom silne
ovplyvòuje ich ïalší vývin.



                                                                             247
     Nepochybne, presne tak si žiaci vytvárajú obraz o uèite¾ovi. Od okamihu,
kedy vstúpi do triedy, poskytuje žiakom o sebe množstvo informácií. Tým èo
hovorí, ako hovorí, ako sa tvári, ako gestikuluje, ako chodí atï. Žiaci si z týchto
informácií ve¾mi rýchlo utvárajú obraz, resp. predstavu o tom, aký je to uèite¾,
resp. konfrontujú svoje aktuálne vnímanie s informáciami, ktoré už o uèite¾ovi
majú (od starších súrodencov, z povesti uèite¾a na škole ...). Vieme tiež, že
predchádzajúce informácie (efekt primarity) ve¾mi výrazne formujú vopred obraz
jednotlivca a ovplyvòujú naše správanie sa k nemu v aktuálnom kontakte.
     V každom prípade túto zmes informácií využívajú žiaci najmä k ustanoveniu
urèitých pravidiel, alebo spôsobov sociálnej interakcie. Ináè povedané, žiaci
sami majú záujem stanovi svoje vlastné pravidlá a samozrejme výhodné pre
nich. Skúšajú ko¾ko si toho môžu dovoli, aké pravidlá komunikácie a aké
správanie z nich vyplývajúce uèite¾ bude tolerova. Takto sa postupne usta¾ujú
pravidlá komunikácie v triede.

Sociálna komunikácia v triede
     Komunikácia prebieha na úrovni verbálnej i neberbálnej. Verbálna
komunikácia prebiehajúca v školskej triede medzi uèite¾mi a žiakmi, má èasto
charakter komunikaènej siete v podobe hviezdy. Uèite¾ je ústredný bod, od
ktorého vychádzajú komunikaèné podnety a vracajú sa k nemu odpovede.
Komunikácia medzi žiakmi (kruhová sie, resp. plná štruktúra komunikácie) nie
je dovolená, s výnimkou skupinovej práce žiakov.
     Významnú úlohu zohráva neverbálna komunikácia, ktorej prvky èítajú jej
úèastníci ako významné posolstvá informujúce o prežívaní, nálade, úmysloch,
hodnotení, charakteru vzájomného vzahu. K najvýznamnejším prejavom patrí
mimika, osobitne poh¾ad oèí (poh¾ad uèite¾a môže by milý, rozhodný, spýtavý;
trieda môže h¾adie pozorne, tupo, drzo), gestikulácia (gestá uèite¾a môžu by
napäté, uvo¾nené, neobratné, isté èi váhavé). Najmä žiaci pozorne sledujú
neverbalitu uèite¾a a riadia sa òou – sami sú uvolnení, napätí atï. Nezabúdajme,
že neverbálna komunikácia predstavuje posolstvá, ktorým viac veríme, najmä
v prípade nesúladu verbálneho a neverbálneho prejavu. V tejto súvislosti
vyvstáva otázka, èi je skôr namieste autentický prejav prežívania uèite¾a (najmä
negatívneho, ktoré ani nemusí súvisie s aktuálnou situáciou v triede), alebo
èi má uèite¾ svoje prežívanie skrýva. Žiak je ve¾mi citlivá bytos a mimovo¾ne
vycíti najmä negatívne prežívanie uèite¾a, prenikajúce do jeho neverbality. Má
tendenciu h¾ada jeho príèiny v sebe samom, upadá do neistoty, pochybností,
ktoré narúšajú jeho sústredenie na prácu. Preto je adekvátnejšie, ak uèite¾
otvorene (primeranou formou) zverejní negatívne prežívanie, èi už súvisí so
žiakom, alebo je spôsobené inými okolnosami. Autenticitu, otvorenos uèite¾a
zvyknú žiaci považova za ve¾mi žiadúcu osobnostnú vlastnos uèite¾a.


248
     Komunikácia medzi uèite¾om a žiakom sa riadi pravidlami, ktoré sú jednak
totožné s všeobecnými pravidlami sociálnej interakcie (slušné správanie), do
istej miery tieto pravidlá urèuje školský poriadok, ale samozrejme tieto pravidlá
ovplyvòuje aj uèite¾ tým, aké formy komunikácie v triede pripúša a aké nie,
resp. ktoré dovolí žiakom presadi.
     P.Gavora (1988) hovorí o komunikaèných právach žiakov a uèite¾ov
v prostredí školy, ktoré všeobecne platia a upozoròuje, že žiaci ahajú za kratší
koniec, pretože:
     l uèite¾ hovorí: kedy chce, èo chce, o èom chce, ako dlho chce, akým
         spôsobom chce, na akom mieste chce,
     l žiak hovorí: keï je vyzvaný, èo je mu prikázané (odpovedá na otázky,
         alebo sa hlási), tak dlho, ako mu uèite¾ dovolí, musí hovori slušne,
         tichšie, zdvorilo, na urèenom mieste (v lavici, pred tabu¾ou).

     Komunikaèné práva sa premietajú samozrejme aj do podoby neverbálnej
komunikácie: uèite¾ je slobodnejší v prejavoch mimiky a gestikulácie, uèite¾ sa
smie dotknú žiaka (môže žiak poklopka uèite¾a po pleci?, pohladi ho po
hlave?), uèite¾ reguluje proxemickú vzdialenos (môže prís bližšie, môže žiaka
k sebe privola) a pod.
     V prejavoch komunikácie sa nevyhnutne prejavuje rozlièné postavenie
uèite¾a a žiaka (pozícia, status), napr:
     l žiak je oslovovaný krstným menom a dlho mu uèite¾ tyká,
     l uèite¾ k¾udne sedí v prítomnosti žiaka, žiak musí zväèša stᝠpri priamej
        komunikácii s uèite¾om,
     l uèite¾ môže žiakom skáka do reèi, žiak nie,
     l žiaci sa majú smia na uèite¾ových vtipoch,
        a pod.
     Nechceme tvrdi, že tieto komunikaèné vzorce, v ktorých sa premietajú
skupinové normy školskej triedy je žiadúce zruši. Uèite¾ a žiak majú rozliènú
pozíciu v triede a tento rozdiel sa prirodzene a oprávnene premieta do procesu
ich interakcie. Je však dobré uvedomi si tieto interakèné vzorce a rozhodne
neprehána rozdiely vyplývajúce z rozdielu pozícií.
     Uèite¾ by rozhodne nemal zabúda, že úspech jeho èinnosti, dosahovanie
edukaèných cie¾ov ovplyvòuje charakter komunikácie, ktorá sa stáva
 efektívnym nástrojom v prípade, že:
     l je obojstranná (neprebieha len od uèite¾a k žiakov, ale aj opaène: uèite¾
        dáva priestor žiakom na vyjadrenie, pozorne žiaka poèúva a reaguje na
        vypoèuté),


                                                                             249
      l   uèite¾ uplatòuje zruènosti komunikácie, ku ktorým môžeme zaradi
          najmä:
          o overovanie porozumenia na strane žiaka aj na svojej vlastnej strane
              (uèite¾ nie je presvedèený, že vždy správne rozumie tomu, èo hovorí
              žiak a tiež že to, èo hovorí on sám je úplne jasné),
          o otvorené vyjadrovanie pozitívneho aj negatívneho prežívania v
              interakcii so žiakom,
          o umenie oceni, pochváli žiaka,
          o umenie konštruktívnej kritiky, ktorá je vecná, vzahuje sa na
              konkrétnu situáciu, konkrétne správanie, vyhýba sa neprimeranému
              zovšeobecòovaniu (ty vždy, zakaždým, nikdy ...),
          o umenie porozumenia neverbálnym prejavom žiaka, jeho emóciám
              a umenie s nimi zaobchádza,
          o umenie tolerancie v interakcii (neprerušuje zbytoène žiaka, neskáèe
              mu do reèi, akceptuje žiaka, rešpektuje jeho odlišný názor, poh¾ad,
              postoj),
          o umenie adekvátneho verbálneho prejavu (primeraný obsahu, skôr
              vecný, primerane hlasný, pomalý, so srozumite¾nou artikuláciou),
          o dodržiavanie súladu medzi verbálnou a neverbálnou komunikáciou,
          o vedomie vplyvu komunikácie dotykom, komunikácie proxemikou
              a zmysluplné využívanie týchto kanálov.

     Komunikácia žiakov navzájom sa taktiež riadi jednak formálne danými
pravidlami (urèenými školským poriadkom, uèite¾om), ktoré žiaci rešpektujú
najmä poèas vyuèovania. Žiaci sami si zvyknú vytvori celý rad komunikaèných
pravidiel, noriem, ktorými sa riadia poèas prestávok, mimo vyuèovania, ale
ktoré môžu ovplyvòova komunikáciu aj poèas výuèby. Dobré poznanie školskej
triedy zahàòa aj poznanie týchto nepísaných pravidiel.

Sociálne správanie uèite¾a
      Vieme, že v správaní každého jednotlivca sa uplatòuje urèitý štýl sociálneho
správania, ktorý sa odvíja od jeho osobnostných vlastností, skúseností, ale je
aj situaène podmienený. Nie je reálne nanúti rovnaký štýl sociálneho správania
každému uèite¾ovi. V zásade by však tento štýl mal by:
      l primerane dominantný so znaènou dávkou afiliácie,
      l zachovávajúci asymetriènos vzahu, ale umožòujúci viac partnerstvo,
      l štýl viac kooperujúci ako kompetitívny,



250
    l    štýl charakterizovaný prosociálnosou, nie hostilitou, rozhodne bez
         agresie
     Opä tu platí, že sociálne správanie uèite¾a je impulzom, èasto návodom,
modelom pre sociálne správanie sa žiakov. Každý štýl sociálneho správania
vyvoláva príslušnú odozvu. Príliš dominantné, autokratické správanie uèite¾a
vyvolá pravdepodobne strach, uzatvorenos alebo naopak vzdor, negativizmus
žiakov. Príliš skromné, ponížené, prispôsobivé správanie vyvolá nedostatok
autority a rešpektu, možno až agresiu žiakov. Viaceré výskumy osobnostných
vlastností a štýlov správania sa úspešných uèite¾ov (E.C.Wragg, E.K.Wood,
1984; Švec, 1998; Bendl, 2002 ai.) ukazujú, že ide o protektívny štýl,
charakterizovaný nezávislosou, zrelosou, samostatnosou, afiliáciou,
zodpovednosou. Podobne Z.Mlèák (1996) zistil, že žiaci sami vidia ako ideálny
štýl sociálneho správania správanie adekvátne dominantné, afiliatívne, mierne
konformné, bez prílišnej kritiky, agresie, skromnosti a podrobivosti.

5.2.2 CIELE ŠKOLSKEJ TRIEDY

     Trieda sa utvára ako formálna skupina, ktorej ciele, sú vopred, zvonka dané.
Cie¾om je poskytnú adekvátne vedomosti, výchovu, zabezpeèi všestranný
rozvoj osobnosti žiaka. Tento cie¾ by mal by prijímaný všetkými èlenmi skupiny
– uèite¾om aj žiakmi. Je však najmä cie¾om uèite¾a (hoci nesporne aj mnohých
žiakov), ktorý samozrejme, môže ma aj svoje individuálne ciele (získa prestíž,
obdiv, finanèné prostriedky, radostné uspokojenie z dosiahnutých výsledkov
a pod.). Žiaci sami majú viaceré individuálne ciele, ktoré sú zviazané
s uspokojovaním individuálnych potrieb. Napr. získa kamaráta, bavi sa, zlosti
uèite¾a, dosiahnu osobný úspech, uznanie, vyhovie rodièom a pod.
     Motivova žiakov k prijatiu základných cie¾ov školskej triedy, èo je
nevyhnutnou podmienkou efektívnej práce triedy ako skupiny, je jednou
z najobtiažnejších a najdôležitejších úloh uèite¾a. K splneniu tejto úlohy má
viaceré prostriedky – používané metódy práce, ale tým najdôležitejším je on
sám – jeho vlastná osobnos.

5.2.3 NORMY ŠKOLSKEJ TRIEDY

    Škola od zaèiatku školskej dochádzky kladie na diea mnoho nových
požiadaviek, núti ho rešpektova viaceré nové normy, osvoji nové spôsoby
správania v roli žiaka. Školské prostredie a normy v òom sú do urèitej miery
totožné s normami správania uplatòovanými v rodine, ale v mnohom sú odlišné.



                                                                             251
     Škola vyžaduje presné plnenie úloh, zodpovedajúce správanie, prièom
nesplnenie požiadaviek je zvyèajne sprevádzané hrozbou a uplatnením trestu.
Sloboda pohybu a prejavu, ktorú diea malo v rodine, je teraz obmedzovaná
ustanoveným poriadkom, ako je sedenie v laviciach, zachovávanie k¾udu poèas
vyuèovania, možnos hovori pri dodržaní pravidiel komunikácie (hlásenie
sa), písanie a kreslenie len pod¾a pokynov a nie hocikde a pod. (Gillernová,
1998). Diea sa musí nauèi sebaovládaniu, odloži okamžité uspokojenie
svojich potrieb, sústredi pozornos, rešpektova autoritu uèite¾a, dodržiava
pravidlá v kontakte so spolužiakmi, spolupracova, deli sa, prebra
zodpovednos za svoje správanie a výkony. Znaèí to, že škola prináša ve¾ké
množstvo nových pravidiel, nových noriem, ktorým je diea nútené sa
prispôsobi, podriadi, ak chce by èlenom a naviac úspešným èlenom skupiny.
Normy školskej triedy ako skupiny sú jednak formálne, vopred stanovené. Ide
o predpisy, pravidlá, ktoré sú obsiahnuté v školskom poriadku a ktorých
dodržiavanie sa vyžaduje. Tieto formálne normy zahàòajú vzájomné práva
a povinnosti oboch strán, uèite¾ov aj žiakov, pravidlá bezpeènosti, plnenie
edukaèných povinností, zákaz šikanovania, vandalizmu, agresie a pod. Formálne
normy sú v podstate stanovené spoloènosou a jej predstavami o edukaèných
cie¾och a vytváraní podmienok pre ich dosahovanie. V tomto smere tieto role
explicitne ovplyvòujú rolu žiaka, jeho správanie je v tomto smere kontrolované
uèite¾om.
     V každej triede existuje celý rad neformálnych noriem, ktoré sa môžu
v jednotlivých triedach líši. Ide o normy, ktoré stanovuje konkrétny uèite¾,
normy ktorými reguluje predovšetkým komunikáciu a správanie žiakov k sebe
samému a žiakov medzi sebou. Napr. žiaci pri vstupe uèite¾a nevstávajú, diskusia
je povolená, žiaci môžu v urèitých situáciách jes poèas vyuèovania, oslovujú
uèite¾a krstným menom, žiaci musia poèas prestávok sedie v lavici, normy
spolupráce, pomoci žiakov atd. Niekedy sú tieto normy vytvárané v spolupráci
uèite¾a a žiakov, vtedy sú súèasou dohody – kontraktu o pravidlách, ktoré
budú v triede rešpektované, výnimoène je žiakom zadaná úloha vytvori tieto
normy. Zvyèajne ide o normy komunikácie medzi žiakom a uèite¾om a žiakmi
navzájom.
     Škola vytvára na diea silný tlak ku konformite. Vyžaduje sa dodržanie
vyššie uvedených noriem, ich nedodržanie, najmä formálnych noriem, znaèí
vystavenie sa sankciám. Tresty, sankcie sú súèasou školského poriadku,
z urèitého h¾adiska je sankciou aj nepriaznivé hodnotenie žiaka klasifikáciou.
Existuje však samozrejme celý rad nepísaných sankcií, ktoré sa už v konkrétnych
triedach môžu líši. Sankciou môže by nepriazeò uèite¾a (ale za urèitých
okolností tak môže by vnímaná naopak priazeò uèite¾a), nepriazeò žiakov,
vylúèenie žiaka z triednych akcií, vylúèenie z priate¾ských zväzkov, koneène aj


252
sankcie v domácom prostredí viazané na neúspech, alebo nedodržanie pravidiel
v škole. Pre mnohých žiakov predstavujú však najsilnejší vplyv normy, ktoré si
vytvárajú žiaci sami medzi sebou. Trest za ich nedodržanie v podobe
(najèastejšie) vylúèenia zo skupiny, vzahov je najsilnejším trestom.
     Žiaci sami teda tvoria viaceré normy, ktoré nebývajú výsledkom diskusie
s uèite¾om, o ktorých existencii sa uèite¾ dozvedá skôr zo správania žiakov ako
z ich priameho oznámenia. Ide o normy, ktoré regulujú najmä správanie žiakov
k uèite¾ovi, predovšetkým o normy solidarity žiakov ako skupiny (neža¾ova,
napoveda, nepomáha uèite¾ovi ..). Tento typ neformálnych noriem je však
utváraný aj pod vplyvom života mimo školy, normy sú preberané od starších
žiakov, mimoškolských skupín, masovokomunikaèných prostriedkov, kultúry
spoloènosti a sú, èasto vïaka vplyvným žiakom, implantové do triedy. Takto
sa môže sta normou štýl obliekania, vlastníctva predmetov (mobilné telefóny),
smerovanie záujmov (uznávaný štýl hudby, literatúry, športu), ale samozrejme
aj spôsoby správania. Tieto normy majú silný regulaèný vplyv na správanie
žiakov, nako¾ko ich dodržiavanie je podmienkou èlenstva v skupine. Okrem
toho existujú aj normy podskupín žiakov, ktoré sa  vytvárajú v každej triede.

5.2.4 PODSKUPINY V ŠKOLSKEJ TRIEDE

     Èlenstvo v podskupine závisí od rešpektovania jej noriem. Osobitne
podskupiny vyvíjajú silný tlak na konformné správanie, pretože èlenstvo
v podskupinách je pre žiakov ve¾mi dôležité. Dáva žiakom pocit akceptácie,
bezpeèia, uznania, spolupatriènosti, vedomia „my“, bez èoho je život žiaka
v triede nadmieru ažký. Diea, ktoré sa môže identifikova so „svojou“ skupinou
(podskupinou), je v celkom inej pozícii ako diea, ktoré vníma triedu ako „oni“.
Deti odmietané podskupinami ostávajú izolované, osamelé, nesú si do ïalšieho
života ve¾mi negatívnu skúsenos, prièom toto neèlenstvo sa výrazne odráža
aj na školskej výkonnosti žiakov. Podskupiny v triede sa utvárajú na princípe
pohlavia, schopností, záujmov, postojov, celkového poh¾adu na život. Existujú
v triedach od zaèiatku školskej dochádzky (vtedy majú skôr charakter dyád),
osobitne významné sú v období dospievania.
     Uèite¾ môže napomáha vytváraniu podskupín, a to aj negatívne ladených
k cie¾om skupiny, vtedy, ak ohrozuje svojím správaním status žiakov.
Neprimeraným správaním tak podporuje vznik najmä opozièných podskupín,
v ktorých èlenstvo pomáha žiakom obnovi svoj status na princípe nepriate¾stva
voèi uèite¾ovi.
     Medzi podskupinami existuje èasto v triede napätie, rivalita, ktorá sa spolu
s inými faktormi podiela na miere tenzie a kohézie v triede.


                                                                             253
5.2.5 TENZIA A KOHÉZIA V ŠKOLSKEJ TRIEDE

     Urèitý stupeò tenzie (napätia), ktorá je daná súaživosou zameranou na
dosahovanie cie¾ov, je v triede žiadúci. Podporuje aktivitu, dynamizuje skupinu
k práci. Príliš vysoká hladina tenzie však prácu ruší. Mieru tenzie ovplyvòuje
jednak uèite¾, jednak fungovanie podskupín v triede. Tenziu je možné
navodzova adekvátne aplikovanými súaživými úlohami, tenziu však vyvoláva
uèite¾ aj neadekvátnym spôsobom riadenia triedy, predovšetkým
nespravodlivým, nejednotným hodnotením žiakov. Naopak, aplikovaním úloh
vyžadujúcich spoluprácu môže uèite¾ podporova kohéziu skupiny, ktorá je
nevyhnutná pre pokojnú prácu v triede. Samozrejme, môže vyvola vysokú
mieru súdržnosti skupiny, ktorá je namierená proti nemu, ak sa svojím správaním
dostane do pozície triedneho nepriate¾a.
     Tenzia vzniká v triede aj vïaka rivalite podskupín, èo je v poriadku, ak ide
o rivalitu v uèení a dosahovaní výsledkov. Nebezpeèné je, ak ide o súaž
v odpore voèi uèite¾ovi, alebo o súaž s prvkami hostilného správania voèi
konkurenèným podskupinám. Odstránenie tenzie tohto druhu je možné
dosiahnu oddelením èlenov opozièných podskupín (rozsadením žiakov), hrozí
tu však riziko, že budú h¾ada cesty kontaktu a ruši vyuèovanie. Efektívnejším
je porozpráva sa so žiakmi, h¾ada cesty zmeny a získa ich pre spoluprácu.

5.2.6 SKUPINOVÁ ATMOSFÉRA - KLÍMA ŠKOLSKEJ TRIEDY

     Klímou triedy najèastejšie myslíme atmosféru v triede, náladu, prevládajúci
emocionálny tón, duch triedy a pod. Pod¾a J.Mareša (2001) zahàòa termín klíma
triedy po obsahovej stránke ustálené postupy vnímania, prežívania, hodnotenia
a reagovania všetkých úèastníkov života triedy (žiaci, uèitelia) na to, èo sa
v triede odohralo, práve odohráva alebo sa má odohra v budúcnosti.
M.A.Wardová (1994) chápe klímu jednoducho ako zmes toho, ako žiaci medzi
sebou navzájom a uèite¾om interagujú, triedna klíma je spojená s kvalitou
vyuèovania a so študijným a sociálnym rozvojom žiaka.
     Každú triedu vytvára špecifická skupina žiakov, každá trieda má preto svoje
špecifiká, vytvára špecifickú klímu pre prácu uèite¾a. Môže to by klíma pozornej
spolupráce, radosti z poznania, ale tiež klíma ¾ahostajnosti, povrchnosti v uèení,
klíma odporu, vzdoru voèi uèite¾ovi a uèeniu. Tiež každý uèite¾ je vlastnou
individualitou, má svoje osobitosti, vytvára odlišnú klímu pre uèenie a správanie
žiakov – klímu pohody, chuti do práce, ale tiež napätia, strachu, preažovania,
¾ahostajnosti, tvrdého súperenia, nepriate¾stva, nenávisti.



254
     Žiadúcou je priaznivá klíma v školskej triede, ale vymedzi presne obsah
pojmu priaznivá nie je jednoduché. Vnímanie pozitívnosti klímy môže by ve¾mi
rozdielne z poh¾adu zúèastnených jednotlivcov – žiakov, uèite¾ov, dokonca
ich rodièov, vedenia školy, verejnosti. H.Grecmanová (1998) uvádza zaujímavé
výsledky nemeckých prieskumov klímy, ktoré autorka síce pokladá za nie
vyèerpávajúce, ale pod¾a ktorých žiaci odvodzujú priaznivú klímu skôr od
charakteristík triedy, uèitelia skôr od charakteristík školy. Pozitívna klíma
z poh¾adu žiakov je klíma, ktorá:
     o umožòuje samostatné uèenie objavovaním, z ktorého má žiak rados,
     o kladie požiadavky zodpovedajúce individuálnym schopnostiam žiaka,
     o podporuje rozvoj osobnosti žiakov,
     o dáva žiakovi istotu, že bude akceptovaný,
     o umožòuje žiakovi zaži úspech,
     o žiak vníma prístup k sebe ako spravodlivý,
     o dáva žiakovi možnos tvori školu ako vlastný životný priestor.
     Pozitívna klíma z poh¾adu uèite¾ov je klíma, kde:
     o uèite¾ vníma školu ako pracovisko, na ktorom rád pracuje, dobre
        a adresne uèí, rád spolupracuje so žiakmi, rodièmi a kolegami,
     o uèite¾ môže prežíva citový súlad a pocit spolupatriènosti s ostatnými
        uèite¾mi, úspech v odbore svojej pôsobnosti a pocit sebarealizácie
        v práci, pocit slobody a samostatnosti v práci, rados z pochvaly,
        uznania a spravodlivého hodnotenia, spokojnos s daným stavom vecí
        a s bezkonfliktnou atmosférou.

    Na vytváraní klímy triedy sa podie¾a celý systém prvkov, zahàòajúci tak
faktory fyzikálneho ako aj faktory psychologického prostredia v triede, ako je
napr. vzájomné rešpektovanie úèastníkov, spolupráca úèastníkov, možnos
vzájomného spo¾ahnutia, vzájomná podpora, pomoc, otvorenos a autenticita
správania, potešenie a rados zo spoloèenstva, humánnos v konaní.
Pod¾a J.Prùchu (1997) sú zdrojom triednej klímy:
    o charakter komunikaèných a vyuèovacích postupov, ktoré uèite¾
        používa, a ktoré vytvárajú buï suportívnu alebo defenzívnu klímu,
    o štruktúra participácie žiakov na vyuèovaní,
    o preferencie a oèakávania uèite¾ov k žiakom,
    o klíma školy, ktorej súèasou je daná trieda.




                                                                          255
     J.S.Cangelosi (1994) považuje za priaznivú klímu triedy, ktorá povzbudzuje
žiakov k spolupráci a aktívnej participácii na vyuèovaní, budovanú vytvorením
podnikate¾skej atmosféry, kvalitnou prípravou a vysokou organizovanosou,
skracovaním prechodových èasov v rámci vykonávaných èinností žiakov.
     Jedným z dôležitých faktorov, ktoré ovplyvòujú klímu triedy je vo¾ba
metód vyuèovania adekvátna uèebným štýlom žiakov. V zásade možno
poveda, že klíma triedy v tomto zmysle je ovplyvòovaná charakterom
komunikácie medzi uèite¾om a žiakmi, ako aj žiakmi medzi sebou. Metódy výuèby
charakter komunikácie ovplyvòujú v znaènej miere. Zatia¾ èo klasické metódy
vyuèovania predstavujú väèšinou formu jednosmernej komunikácie od uèite¾a
k žiakovi, metódy aktívneho uèenia vyžadujú obojstrannú komunikáciu. Ak je
táto komunikácia plnohodnotná, optimálna, zabezpeèuje priaznivú emocionálnu
klímu vyuèovania, optimalizuje vzahy medzi uèite¾om a žiakmi, žiakmi vzájomne,
umožòuje prirodzene riadi a využíva sociálno psychologické procesy v triede
v prospech efektívneho uèenia. Výsledky výskumov klímy v triede ukazujú, že
žiaci pozitívne vnímanie klímy odvodzujú najmä od toho, èi môžu by dostatoène
aktívni, èi je uèenie spojené s hrou, èi je zábavné a èi v triede panuje uvo¾nenie,
dobrá nálada, súdržnos a vzájomná kooperácia (Lašek, 1992; Klusák-
Škaloudová, 1992; Grecmanová-Urbanovská-Novotný, 2000).
     J.Mareš (2001) navrhuje pre zlepšenie klímy v triede zamera pozornos na
tri oblasti vyuèovania. Sú nimi:
     1. Zlepši vzahy medzi žiakmi – snaži sa o nárast súdržnosti triedy,
         organizova akcie v škole a mimo nej, zaradi do vyuèovania situácie,
         v ktorých by žiaci viac spolupracovali ako súperili, využíva viac ako
         hromadné vyuèovanie prácu dvojíc a skupiniek, pripravova úlohy,
         ktoré je možné rieši v skupinkách, vies žiakov k vhodnému riešeniu
         medzi¾udských konfliktov, cielene eliminova šikanovanie, agresiu
     2. Zvýši záujem žiakov o priebeh vyuèovania – urobi vyuèovanie
         zaujímavejším, zaraïova úlohy, ktoré ukazujú praktické využitie uèiva,
         zadáva žiakom témy, ktoré ich vedú k prekraèovaniu školského
         kontextu, k nadväzovaniu kontaktov s inými ¾uïmi (špecialistami,
         rodièmi spolužiakov, sociálnymi pracovníkmi a i.), saturova u žiakov
         potrebu kompetencie, potrebu sebaurèenia, sebauplatnenia.
     3. Zabezpeèi k¾ud a poriadok v triede – v priebehu vyuèovania môže
         by veselo, ale je nutné odstráni cielené rušenie vyuèovania.




256
5.2.7 ŠTRUKTÚRA ŠKOLSKEJ TRIEDY

     Štruktúra školskej triedy daná vzahmi èlenov skupiny v závislosti od
pozícií, statusu a s nimi zviazaných rolí. Predstavuje hierarchické usporiadanie,
prièom ide v pojmoch sociálnej psychológie o vzahy formálneho vedúceho
skupiny (uèite¾a) k èlenom skupiny (žiakom) a o vzahy žiakov navzájom. Naviac
ale uèite¾ je súèasou svojej skupiny v škole – skupiny uèite¾ov, kde taktiež
zaujíma pozíciu, status, má rolu, prípadne má svojho formálneho vedúceho
(riadite¾a). Je zrejmé, že škola predstavuje zložitú sie vzájomne prepojených
a prekrížených vzahov, že ide o znaène komplikovanú skupinovú štruktúru.
Rozoberieme si preto prvky štruktúry skupiny osobitne z pozície žiaka a pozície
uèite¾a. Poznamenáme najskôr, že roly uèite¾a a žiaka sú voèi sebe jasne
vymedzené, sú asymetrické, ale komplementárne. Uèite¾ vedie, žiaci ho
nasledujú, ale uèite¾ bez žiakov nie je uèite¾om, žiaci bez uèite¾a nie sú žiakmi.

5.2.7.1 Pozícia, status a rola žiaka

     Pozícia žiaka vyplýva z jeho funkcie žiaka a spolužiaka. Pozícia v triede je
závislá od jeho príažlivosti, prestíže medzi spolužiakmi, ale tiež od jeho školských
výkonov a hodnotenia uèite¾om.
     Sila týchto faktorov ovplyvòujúcich pozíciu žiaka v triede sa mení s vekom,
stupòom školskej dochádzky. V prvých rokoch je pozícia žiaka viac závislá od
prospechu a hodnotenia uèite¾om. Hodnotenie žiaka uèite¾om je späté s jeho
školským výkonom, ale skúsenosti ukazujú, že uèite¾ovo hodnotenie školského
výkonu je ovplyvnené aj jeho nazeraním na osobnos žiaka, resp. aj na jeho
rodinu. Neskôr (pubescencia) pozíciu viac ovplyvòujú osobnostné vlastnosti,
záujmy a formy správania žiaka predovšetkým k autoritám. Žia¾, v období
pubescencie získávajú prestížnu pozíciu èasto práve žiaci, ktorí zaujímajú pozíciu
rebela, opozièníka uèite¾a, èo ich stavia do funkcie vodcu, najvplyvnejšieho
èlena skupiny.
     Samozrejme, pozíciu žiaka v triede ovplyvòujú osobnostne výberové
preferencie medzi žiakmi a podskupinami žiakov. Pozícia žiaka v triede, jeho
akceptácia alebo neakceptácia spolužiakmi sa javí ako dôsledok, ale na druhej
strane aj jedna z podmienok jeho výkonnosti a školskej úspešnosti. Diea,
ktoré sa nevie z nejakých dôvodov prispôsobi normám, je odlišné,
handicapované, èasto zaujíma v triede pozíciu okrajového, resp. odmietaného
èlena skupiny, èo je pozícia s ve¾mi negatívnym dopadom na jeho osobnos
a rozvoj.



                                                                                257
     Je zrejmé, že status žiaka v triede môže by ve¾mi rozlièný, dokonca
rozdielny vo vzahu k urèitým žiakom a podskupinám. Od vysokého statusu
získaného výkonom, schopnosami, prestížou, autoritou, až po ve¾mi nízky
status.
     Voèi uèite¾ovi je samozrejme status žiaka na nižšom stupni hierarchie. Je to
prirodzené, nemalo by to však zvádza uèite¾a k tomu, aby so žiakmi jednali
mocensky z výšky svojho formálne daného statusu, na druhej strane nie je ani
žiadúce, aby jednali so žiakmi ako keby ich status bol navyšším.

     V školskej triede má diea samozrejme viacero rolí, najmä rolu žiaka voèi
uèite¾ovi a rolu spolužiaka voèi ostatným žiakom v triede. V role žiaka sa
oèakáva, že žiak sa bude správa zdvorilo, poslušne, úctivo, že poèas
vyuèovania bude plni úlohy, bude aktívny, voèi spolužiakom priate¾ský,
prípadne pomáhajúci, tolerantný atd. Uèite¾om mu môžu by prisúdené aj ïalšie
roly – rola vodcu triedy, pomocníka uèite¾a, závislého na uèite¾ovi.
     Rolí viazaných na pozíciu spolužiaka je ve¾ké množstvo – diea môže by
v role hviezdy, miláèika, èiernej ovce, obetného baranèeka, vodcu, priate¾a atï.
     Nezriedka sa stáva, že sa diea v triede dostane do konfliktu rolí,
vyplývajúceho najmä z protikladných oèakávaní zo strany uèite¾a a spolužiakov.
Ak napríklad nastane situácia, že žiak je pre uèite¾a v role hviezdy, je preferovaný,
a v takej role je aj z h¾adiska pozície v medzi spolužiakmi, žiadny konflikt
nenastáva. Ak však medzi spolužiakmi je z dôvodu kladného hodnotenia
uèite¾om èiernou ovcou (uèite¾a nemá nikto rád), má žiak znaèné problémy so
zvládnutím svojich skupinových rolí.
     Je žiadúce, aby uèitelia poznali pozície, roly svojich žiakov v triede, èi už
preto, aby svojím vzahom k žiakom neohrozovali ich triednu pozíciu, alebo
preto, aby vhodným zásahom mohli pozitívne ovplyvni štruktúru triedy.

5.2.7.2 Pozícia, status a rola uèite¾a

      Status uèite¾a vyplýva jednak zo statusu profesie uèite¾a v hierarchii
statusového usporiadania spoloènosti, jednak sa viaže na konkrétne postavenie
uèite¾a v škole a jeho osobnostné charakteristiky (vek, vedomosti, správanie
...). Treba si uvedomi, že profesionálny status uèite¾ského povolania nie je
v našej spoloènosti nijak vysoký, preto si mnohí uèitelia odvíjajú svoj status (a
s ním spojené sebavedomie) od svojej pozície v konkrétnej organizácii – škole,
kde pôsobia. Škola je hierarchicky usporiadaná organizácia, ktorá má rôzne
statusové miesta: riadite¾, zástupca riadite¾a, uèite¾, výchovný poradca,



258
ekonóm, školník, kuchárky, upratovaèky, žiaci. So statusom uèite¾a sa spája
urèitý rešpekt získaný:
     o formálnym statusom, formálnym postavením v hierarchii (riadite¾,
         zástupca, triedny uèite¾, uèite¾),
     o schopnosami, vedomosami, správaním (vlastnou osobnosou).

     Existujú uèitelia, ktorí svoj status odvíjajú skôr z formálneho statusu, iní
skôr stavajú na vlastnej osobnosti. Aj medzi uèite¾mi existuje boj o statusové
postavenie. Najmä uèitelia neistí svojím statusom, ktorí nedokážu h¾ada jeho
zdroje v kvalitách vlastnej osobnosti, si èasto pomáhajú v tomto boji
malichernými bitkami, neférovými postupmi, manipuláciou a pod. (podobne
ako žiaci v triede).
     Svoj status si uèite¾ udržiava aj voèi žiakom, jeho status je automaticky
vyšší vzh¾adom na jeho postavenie v hierarchickej štruktúre školy. Žiaci tento
status vnímajú, v zásade ho rešpektujú a regulujú pod jeho vplyvom svoje
správanie. Zvyèajne si však status neudrží uèite¾, ktorý sa opiera len o formálne
danú moc, moc plynúcu z postavenia. Status odde¾uje uèite¾a od žiakov a žiaci
to vo všeobecnosti akceptujú. Ak však uèite¾ prehnane trvá na rešpektovaní
svojho statusu, žiakov také správanie zvyèajne provokuje, je to pre nich výzva
k h¾adaniu spôsobov, ako zníži status uèite¾a. K prejavom uèite¾a, ktorý
neprimerane trvá na rešpektovaní statusu, patrí napr.:
     o prerušuje žiakov skôr ako dokonèili reè,
     o odmieta odôvodnené vysvetlenie a ospravedlnenie,
     o hrubo komentuje výsledky práce žiakov,
     o používa ponižujúce výrazy a oslovenia,
     o používa sarkazmy, je nezdvorilý a nespravodlivý, dáva najavo svoju
        moc.
     Tieto prejavy vyvolávajú odpor, nepriate¾stvo a odvetné opatrenia žiakov
voèi uèite¾ovi.

    Existuje samozrejme aj opaèný extrém. Niektorí uèitelia sa snažia získa
priazeò a spoluprácu žiakov prehnaným vyrovnávaním statusových pozícií.
Snažia sa vytvori rovnoprávne pozície uèite¾a a žiaka. Napr. hovoria reèou
žiakov, navrhujú vzájomné tykanie, vedú prehnane partnerské diskusie, rušia
normy triedy a pod. Žiaci zvyèajne spoèiatku vítajú tieto zmeny, v koneènom
dôsledku však zvyknú vníma tieto prejavy ako neprimerané, resp. neúprimné,
úèelové, nedôverujú im, spôsobujú im rozpaky a vedú k neistote v kontakte
s uèite¾om. Je isté, že uèite¾ov status je vyšší, súvisí to s jeho funkciou, jeho


                                                                             259
úlohou v edukácii. Niè nebráni tomu, aby uèite¾ bol vo svojich prejavoch
priate¾ský, príjemný, partnerský, nemôže však by kamarátom, èlenom party.

     Rola uèite¾a, ako jeho oèakávané správanie, má mnoho adjektív, mala by
by prejavom jeho žiadúcich osobnostných vlastností, odbornej a pedagogickej
spôsobilosti. Rola uèite¾a je vymedzovaná spoloènosou, premietajú sa do nej
širšie spoloèenské oèakávania, prièom toto vymedzenie roly je adekvátne
dobovému nazeraniu na edukaèné ciele. Zatia¾ èo v minulosti sa oèakávalo od
uèite¾a najmä autoritatívne správanie, rola experta, ktorý drží pevne vo svojich
rukách priebeh vyuèovania, je sprostredkovate¾om vedomostí, udržovate¾om
poriadku a disciplíny, v súèasnosti sa hovorí skôr o role facilitátora. Facilitátora,
ktorý skôr partnerským vzahom k žiakom vytvára èo najlepšie podmienky pre
prácu žiakov, vedúcu k rozvoju všetkých dimenzií ich osobnosti. Žiaci zvyèajne
premietajú do roly uèite¾a svoje oèakávania v zmysle odbornosti, schopnosti
odovzdava vedomosti (umenie uèi), spravodlivosti, zmyslu pre humor
a primeraného sociálneho správania s uplatnením sociálnych zruèností
(komunikova, rieši konflikty ..).
     Uèite¾ zaujíma v škole rozlièné roly – je uèite¾, tiež pomocník, poradca,
vedúci krúžkov, niekedy advokát žiakov. Súèasne má isté roly aj vo vzahu ku
kolegom a vedúcemu – riadite¾ovi. Aj uèite¾ sa ¾ahko môže dosta do konfliktu
rolí, pretože oèakávania žiakov a oèakávania vedenia, resp. rodièov žiakov na
jeho rolu môžu by ve¾mi odlišné.
     Z h¾adiska uèite¾a je zaujímavou indentifikácia s rolou uèite¾a, ktorej miera
má významný vplyv na výkon jeho profesie, ale aj na jeho vnútorné prežívanie,
životnú spokojnos. Uèite¾ sa môže s rolou plne identifikova, môže ma pocit,
že rola mu sedí (je na neho šitá), môže  do roly postupne vrasta, resp. si rolu
modifikova pod¾a svojich individuálnych potrieb – v tom prípade bude zrejme
sám skôr spokojný a má šancu by úspešný. V prípade, že dochádza k tzv.
divergencii roly, t.j. rola mu nesedí, rolu plní len pod vplyvom vonkajších tlakov,
resp. rolu vnútorne silne odmieta, vzniká nespokojnos a je pravdepodobné,
že nebude ve¾mi úspešným profesionálom.

5.2.8 VODCOVSTVO UÈITE¼A – ŠTÝL RIADENIA ŠKOLSKEJ TRIEDY

    Uèite¾ v triede vedie, žiaci ho nasledujú. V spôsobe správania sa uèite¾a,
riadenia triedy sa prejavuje urèitý štýl riadenia, ktorého charakteristiky môžeme
odvodi zo všeobecne opísaných štýlov riadenia ¾udí. Nasledovné
charakteristiky štýlov riadenia uèite¾a uvádzame vo¾ne pod¾a J.Øezáèa (1998):



260
1. Štýl autoritatívny
     Prevláda orientácia na dosahovanie cie¾ov, udržiavanie hodnôt triedy,
disciplínu, poslušnos žiakov. Uèite¾ kladie dôraz na plnenie úloh žiakmi,
hodnotenie ich práce. Pevne drží v rukách riadenie práce, rozhoduje, prikazuje,
kontroluje, je výraznou autoritou. Konkrétne to znaèí, že:
     o žiakom presne hovorí èo a ako majú robi,
     o vyžaduje od žiakov, aby poprosili o dovolenie, ak chcú hovori,
     o pevne drží komunikáciu – uèite¾ sa pýta, žiak odpovedá,
     o posudzuje žiakov pod¾a ich výkonu,
     o klasifikuje skôr horšie,
     o zdôrazòuje skutoèné vedomosti žiakov,
     o stabilne kontroluje výkon žiakov a plnenie povinností,
     o vyžaduje presné dodržiavanie stanovených pravidiel.

Pod takým vedením žiaci zvyèajne dosahujú ve¾mi dobré výsledky, sú však
pomerne nesamostatní, nenauèia sa rozhodovaniu a vnútornej zodpovednosti,
skupinová morálka je nízka, súdržnos skupiny slabá (iba ak v odpore k uèite¾ovi
silná), viacerí žiaci neradi chodia do školy, necítia sa v skupine príjemne.

2. Demokratický štýl
    Primárnym kritériom èinnosti a funkcie uèite¾a je orientácia na ciele
a potreby žiakov, na uspokojenie žiakov z výkonov a sociálnych väzieb,
vytváranie priaznivej klímy, dobrých vzahov medzi uèite¾om a žiakom (skôr
partnerstvo) ako aj žiakmi navzájom. Uèite¾ stavia na vplyve vyplývajúcom zo
vzahu, používa svoju osobnos, presvedèovanie, odporúèanie, žiakov pozýva
do rozhodovania. Konkrétne to znaèí, že:
    o povzbudzuje žiakov, aby vychádzali z vlastných názorov, ideálov,
        namiesto aby sa držali uèebníc,
    o dovo¾uje žiakom, aby navrhovali zmeny pravidiel,
    o povzbudzuje žiakov k otázkam a k tomu, aby na ne sami h¾adali
        odpoveï,
    o kladie dôraz na také hodnotenie práce, ktoré vyvoláva uspokojenie,
    o pomáha žiakom pochopi, preèo je nová práca pre nich dôležitá,
    o obracia svoju pozornos na tých, ktorí potrebujú špeciálnu pomoc,
    o dovo¾uje žiakom, aby v skupinách pracovali na úlohách, ktoré nemajú
        niè spoloèné s prácou triedy ako celku,


                                                                            261
      o hovorí so žiakmi o ich osobných starostiach, záujmoch mimo školy,
      o pride¾uje prácu pod¾a toho, èo si žiaci myslia, že je treba urobi

Výsledkom bývajú skôr slabšie výkony žiakov, ale je podporovaná ich
samostatnos, rozhodovanie, skupina je ve¾mi súdržná, klíma je pozitívna,
vzahy medzi úèastníkmi edukácie priate¾ské, až kamarátske, pozitívne.

3. Integratívny štýl
     Orientuje sa na udržanie cie¾ov, ale súèasne ich prispôsobenie možnostiam
a potrebám žiakov. Je orientovaný tak na úlohu, ako aj na ¾udí (žiakov). Vplyv
dosahuje uèite¾ kombináciou autority, vzahu, osobného vplyvu. Konkrétne
to znaèí:
     o v interakcii so žiakmi uèite¾ prispôsobuje svoje požiadavky pohotovosti
        a možnostiam žiakov,
     o využíva postavenie vodcu v triede k posilneniu svojho vplyvu žiadúcim
        smerom – plneniu úloh,
     o ponúka žiakom pomoc pri organizovaní ich práce,
     o hodnotenie žiakov zakladá na výkonoch a postojoch k triede,
     o povzbudzuje žiakov pochvalami,
     o kontroluje, aby všetci pracovali na daných úlohách,
     o povzbudzuje žiakov k diskusiám vzahujúcim sa k úlohám, ale aj
        všeobecným témam,
     o povzbudzuje žiakov, aby hovorili o záujmoch presahujúcich rámec školy,
     o organizuje triedu do skupín, ktoré pracujú na úlohách v rámci
        spoloèného projektu.

    Výsledkom bývajú vysoké výsledky, vysoká skupinová morálka, pozitívna
klíma, súdržnos skupiny, dobré vzahy.

     Existujú samozrejme aj iné klasifikácie štýlov riadenia triedy, napr. Z.Helus
(1988) hovorí o ohrozujúcom versus povzbudzujúcom štýle vyuèovania. Ak
uèite¾ aktivizuje žiakov tým, že ich stavia do situácie hrozby neúspechu, využíva
ohrozujúci štýl, ak ich aktivizuje tým, že ich stavia do situácie vyhliadky na
úspech, používa povzbudzujúci štýl. Záujemcom o túto tému, ktorá je viac
doménou pedagogickej psychológie, odporúèame prácu J.S.Cangelosiho (1994),
ktorá prináša podrobný a zaujímavý opis rôznych spôsobov riadenia triedy
umožòujúcich získa a udrža si spoluprácu žiakov poèas vyuèovania.


262
   Na závere ešte spomenieme neadekvátne prejavy vodcovstva (pod¾a
Øezáè, 1998, s. 173), ktoré vzahujeme na uèite¾a:
   o potreba dominova (odvíja sa zväèša z infantilných motívov
        prameniacich z nedostatoènej psychosociálnej zrelosti),
   o potreba moci (zväèša pramení z pocitov menejcennosti, èasto je
        prejavom závislosti od ¾udí, resp. neschopnosti vyrovna sa ostatným
        v bežne porovnate¾ných osobnostných parametroch),
   o potreba sebapotvrdenia (ide najmä o nepravé pseudopotvrdenie
        vlastnej prestíže – o akési získavanie vlastnej vážnosti ovládaním iných
        ¾udí),
   o potreba exhibície (predvádzania sa, má zväèša infantilné motívy),
   o potreba vplyvu (ide zväèša o vedomú manipuláciu, kedy je skupina
        chápaná ako prostriedok na dosahovanie vlastných cie¾ov, ktoré so
        skupinou bezprostredne nesúvisia; môže ís tiež o  potrebu manipulova
        s inými, manipulácia je cie¾om sama o sebe).

Zhrnutie:

    1. Školská trieda je v pojmoch sociálnej psychológie malá, formálna,
       sekundárna a èlenská sociálna skupina.
    2. V školskej triede, ktorá svojím vplyvom na formovanie osobnosti
       jednotlivca patrí k mimoriadne významným skupinám, prebiehajú všetky
       formy sociálneho uèenia: adaptácia, podmieòovanie, imitácia aj
       identifikácia.
    3. V školskej triede ako v každej inej sociálnej skupine prebieha od okamžiku
       jej sformovania skupinová dynamika, prejavujúca sa vo všetkých jej
       prvkoch. Môžeme opísa ciele školskej triedy, normy, štruktúru, kohéziu,
       tenziu, atmosféru (klímu), komunikáciu, vytváranie podskupín, ako aj
       vodcovstvo v školskej triede.
    4. Základným znakom aj školskej triedy je interakcia, ktorá je nástrojom
       edukácie aj nástrojom formovania osobnosti jej úèastníkov,
       predovšetkým žiakov, ktorí sú v asymetrickom vzahu s uèite¾om.




                                                                             263
5.3 NEŽIADUCE SOCIÁLNE SKUPINY

     K nežiaducim sociálnym skupinám zaraïujeme tie sociálne skupiny, ktorých
èinnos nie je v súlade s právnymi alebo sociálnymi normami platnými v
spoloènosti, alebo èlenstvo v ktorých istým spôsobom ohrozuje zdravý vývin,
psychickú integritu osobnosti, resp. psychické zdravie a vedie èlenov ku
konaniu v rozpore s danými normami.
     Utváranie skupín a èlenstvo v nich je významné v každom veku jednotlivca,
ale osobitný význam má v období dospievania, kedy je èlenstvo v rovesníckej
skupine priam životne dôležité. Èlenstvo v rovesníckej skupine umožòuje
uspokoji dospievajúcemu viaceré potreby – potrebu spolupatriènosti, „my“,
potrebu citového zázemia, prijatia, uznania, rešpektu, moci a pod. Rovesnícka
skupina predstavuje uzavreté, pevne zomknuté spoloèenstvo, ktoré má
vytvorené vlastné ciele, normy a ktoré vyžaduje vysokú konformitu svojich
èlenov. Nároky na konformitu sa vzahujú na viaceré oblasti existencie, zahàòajú
spôsob vyjadrovania, obliekania, druh preferovanej hudby, spôsob správania
k opaènému pohlaviu, rodièom, postoj k škole, práci, peniazom, sexualite, drogám
a spoloènosti a jej normám všeobecne. Èastejšie vytvárajú tieto rovesnícke
skupiny chlapci ako dievèatá, ktoré sú poèas dospievania viac kontrolované
rodièmi, majú viac povinností ako chlapci, ktorí naopak majú viac priestoru pre
kontakt s rovesníckymi skupinami (Matoušek, 1998).
     Rovesnícka skupina je významnou oporou dospievajúceho, miestom, kde
prostredníctvom priate¾ských vzahov h¾adá seba samého, utvára svoju
identitu, oslobodzuje sa postupne od svojej rodiny, ktorá do znaènej miery
stráca svoje prioritné postavenie vo vzahovej sieti dospievajúceho. Ale to,
akou významnou sa táto skupina stane v živote jednotlivca, závisí predovšetkým
od kvality jeho rodinného zázemia, vzahov v rodine, ale aj miery úspešnosti v
živote (škole). Väèšina dospievajúcich svojou prechodnou preferenciou
rovesníckej skupiny pred rodinou nepreruší dobré vzahy s rodinou, nenastáva
rozchod s rodinou. Pre rizikovú mládež z dysfunkèných rodín je však rovesnícka
skupina mimoriadne dôležitá, ich potreba kladného prijatia rovesníckou
skupinou (prijatia, ktorého sa im nedostáva v rodine) vedie túto èas
dospievajúcich k výraznej preferencii skupiny, èlenstvo v nej sa stáva životnou
nutnosou. Žia¾, predovšetkým dospievajúci s nevyhovujúcim rodinným
zázemím sa združujú do skupín, ktoré oznaèujeme ako sociálne nežiaduce.
     Nežiaduce rovesnícke sociálne skupiny sú neformálne skupiny, vznikajú z
potreby jej èlenov a pre mnohých dospievajúcich predstavujú aj referenèné
skupiny, ktoré majú na utváranie ich osobnosti a samozrejme správanie ve¾mi
silný vplyv.



264
     K nežiaducim sociálnym skupinám zaraïujeme skupiny kriminogénne
(delikventné-kriminálne, drogové, rasistické) a skupiny nazývané kulty, v ktorých
èlenstvo sa ale už týka tak dospievajúcich ako aj dospelých.

5.3.1 KRIMINOGÉNNE SKUPINY

     Kriminogénne skupiny sa vyznaèujú tým, že alebo ich samotná èinnos
vyplývajúca z ich ideológie je orientovaná na porušovanie právnych noriem,
alebo ich èinnos vyžaduje získavanie finanèných prostriedov a delikventné –
kriminálne konanie je prostriedkom ich získania.
     Apriori delikventné skupiny, ktorých cie¾om je delikventná, kriminálna
èinnos rozde¾uje O.Matoušek (1998) na:
     o stabilné a integrované skupiny, ktoré vznikajú v prostredí, kde sú
         delikventné formy správania akceptované aj dospelými (napr. gangy
         rómskych vreckárov),
     o nestabilné a neintegrované skupiny, ktoré vznikajú z potreby mladistvých
         ukáza svoju silu, nebojácnos, nesúhlas so spoloèenskými normami.
         Pre tieto skupiny je príznaèná vysoká miera násilia (niektorí autori hovoria
         o subkultúre násilia), ktoré sa používa aj na riešenie vnútroskupinových
         sporov. Skupina vysoko hodnotí nosenie zbraní a agresívne správanie,
         neagresívnymi jednotlivcami pohàda.
     Delikventné skupiny v našom prostredí vznikajú prevažne z podskupín
mladých ¾udí, ktorí sa poznajú z jednej inštitúcie (školy), resp. z miesta bydliska
(sídlisko, mestská štvr). Vstupným rituálom do už utvorenej skupiny býva
spáchanie trestného èinu, èo spätne slúži ako prostriedok udržania èlena
(vydieranie prezradením). Tieto skupiny sa zvyknú celkom vymknú sociálnej
kontrole (prestanú chodi do školy, práce), vytvárajú si vlastné hodnotové
preferencie a správajú sa vysoko autonómne. U niektorých skupín tohto typu
vyplýva agresívne správanie (èasto ve¾mi drastické) z nudy – vykonajú trestný
èin zdanlivo nemotivovane, len tak.
     Niektoré skupiny dovedie k delikventnému konaniu nedostatok finanèných
prostriedkov, ktoré potrebujú na svoju èinnos. V tomto prípade ide o skupiny,
kde hlavnou èinnosou je hranie na automatoch, úèas na diskotékach, užívanie
drog (drogová subkultúra). Ide o skupiny závislých jednotlivcov, môže sa však
sta, že skupina potrebuje peniaze aj na iné èinnosti, v zásade prijate¾né –
potrebuje športové náradie, motorky, automobily a pod.
     Ku kriminogénnym skupinám zaraïujeme aj skupiny, ktorých aktivity majú
rasistický charakter. V našom prostredí ide najmä o skupiny skinheadov.



                                                                                265
5.3.2 KULTY A SEKTY

     „Cultus“ v latinèine znaèí uctievanie. Pod¾a slovníka je to malá skupina
¾udí, ktorých spája oddanos alebo nadšenie pre nejaký umelecký, èi
intelektuálny program alebo cie¾. Kult sám o sebe nemusí predstavova žiadnu
sociálne nežiadúcu skupinu. Preto osobitne vyde¾ujeme tzv. zhubný
(deštruktívny) kult, pre ktorý je typické deštruktívne pôsobenie danej skupiny
na psychickú aj fyzickú integritu jednotlivca. V našej terminológii sa namiesto
temínu kult používa èastejšie termín sekta. Sektou sa oznaèujú predovšetkým
vysoko autoritárske skupiny náboženského charakteru, ktoré vyžadujú
absolútnu poslušnos a podriadenos vodcovi a uèeniu. Kult je pojem širší,
obsahuje v sebe pojem sekta, nakoniec S.Hassan, popredný odborník na
problematiku kultov a siekt (1994) rozoznáva štyri typy kultov:

1. Náboženské kulty
    - Sú najznámejšie a najrozšírenejšie. Sú orientované na náboženskú vieru
       (dogmu) vychádzajúcu z biblie (èasto ale silne prekrútenú), resp.
       z orientálnych naúk alebo z dogiem, ktoré sú výmyslom zakladate¾a èi
       zhlukom povytrhovaných zásad z rôznych náboženstiev. Pre tieto
       spoloèenstvá sa predovšetkým používa oznaèenie sekta.
    - Patrí k nim napr.: Haré Krišna, Radžníšova sekta, Baháízmus, Svätyòa
       ¾udu, Moonova sekta-Cirkev zjednotenia, Svedkovia Jehovovi,
       Mormóni, Božie deti-Rodina lásky, Scientologická cirkev, Cesta
       a podobne

2. Politické kulty
    - Sú organizované okolo urèitej politickej dogmy, ktorá je pod¾a nich
        jedinou správnou cestou ako dosiahnu vyriešenie celosvetových
        problémov ¾udstva, záchranu pred biedou, AIDS, hladom a pod.
    - Patrí k nim napr.: Árijský národ, Robotnícka demokratická strana
        Kalifornie, Európska robotnícka strana

3. Psychoterapeuticko-výchovné kulty
     - Sprostredkúvajú duchovné vízie a osvietenie prostredníctvom metód
        psychoterapie zameraných na zmenu osobnosti, ktorá je jediným
        receptom na plnohodnotné prežitie života. Ponúkajú odborné semináre,
        po absolvovaní každého odporúèajú ïalší „vyšší“ stupeò, za vyšší
        honorár. Vedúci týchto kurzov nemajú odborné psychologické


266
        vzdelanie, ich pôsobenie je nezodpovedné, môže vies k poruchám
        osobnosti.
    -   Patrí k napr.: Scientologická cirkev-Univerzálny život, Hnutie New Age,
        Erhardtove výcvikové semináre (Fórum)

4. Komerèné kulty
    - Pre tieto kulty, ktoré sa skrývajú pod názvami rôznych obchodných
      spoloèeností, je božstvom zisk, peniaze, hmotný majetok. Pre zvýšenie
      zisku z predaja neváhajú zneužíva také pojmy a hodnoty ako je zdravie,
      ekológia, pomoc blížnym. Veria v silu peòazí, sú väèšinou organizované
      v pyramídových formách predaja rôznych výrobkov, alebo
      v nieko¾koúrovòových organizáciách (levels).
    - Patrí k nim napr.: Amway International, Herbalife

     Toto èlenenie kultov je zrozumite¾né, ale niektoré spoloèenstvá je možné
zaradi do viacerých kategórií. Napr. Scientologická cirkev, hoci je primárne
náboženská, spåòa kritéria aj iných kategórií (Vágnerová, 1999).
     V našej publikácii sa budeme zaobera len náboženskými kultami, teda
sektami, ako nežiadúcimi sociálnymi skupinami. Z h¾adiska sociálnej
psychológie definujeme sektu ako skupinu s pevnou ideológiou, organizovanú
totalitným spôsobom. Z teologického h¾adiska je sekta skupinou, ktorej uèenie
je vytrhnutou èasou konkrétneho náboženského uèenia, vybraného
z kontextu, ktorá je absolutizovaná a intepretovaná ako samostatná vierouka,
èasto v zmenej, vodcom prispôsobenej podobe (Vágnerová, 1999).
     Sekta, tak ako aj deštruktívny kult, sa odlišuje od zdravého spoloèenstva
niektorými typickými znakmi, ktoré sa nemusia vyskytova v každej sekte
súèasne:
     l autoritárske vedenie – vodca sekty má absolútny vplyv na uèenie aj
         èlenov, vyžaduje sa úplná vernos a oddanos,
     l elitárstvo a výluènos – sekta hlása, že ona je tá jediná pravá, vyvolená
         a vybraná skupina ¾udí, schopná zachráni nielen svojich èlenov, ale
         èasto celé ¾udstvo,
     l šírenie dogmy – èlenovia rozširujú uèenie sekty, ktoré považujú za
         jedinú, výluènú a neomylnú pravdu, ktorej je nutné veri, o ktorej
         nemožno pochybova,
     l platia presné pravidlá a zásady pre život èlenov – tieto je nutné bez
         výhrad dodržiava, zahàòajú absolútnu kontrolu a reguláciu života
         a konania èlenov až po kontrolu myšlienok a citového života,


                                                                            267
      l   viera je povýšená nad všetko rozumové poznanie – uèeniu sekty treba
          veri a nie o òom rozmýš¾a, dôraz sa kladie na emócie a pocity,
      l   prenasledovanie – sekta hlása, že spoloènos ju pre jej uèenie
          prenasleduje, všetci, ktorí nehlásajú uèenie sekty, sú nepriatelia,
      l   sankcie a tresty – neprispôsobenie sa sekte je trestané rôznymi
          postihmi – od odvrátenia sa, izolácie až po telesné tresty, suicídium,
      l   pri získávaní nových èlenov sa používa psychická manipulácia –
          bombardovanie láskou a s¾ubmi o vyriešení všetkých osobných
          i celosvetových problémov („love bombing“).



5.3.2.1 Vstup do sekty

     Za sektami najohrozenejšiu skupinu sú považovaní mladí ¾udia v období
dospievania. Náborári siekt využívajú problémy adolescentov, spojené s
adolescentnou krízou charakterizovanou sebaneistotou, opozíciou voèi
autoritám, h¾adaním zmyslu života, odpútavaním sa od rodiny a pod. Vstup
adolescenta do sekty môže by aj istou „demonštráciou“ dospelosti,
nezávislosti. Môže by tiež spôsobom ako uniknú z nevyhovujúceho
rodinného èi širšie spoloèenského prostredia. Totálny príklon k sekte je niekedy
sprevádzaný aj prerušením štúdia, definitívnym odchodom z rodiny, zo školy,
presahovaním sa do komunity (Škodová, 2000).
     Èlenmi siekt sa pravdepodobnejšie môžu sta aj ¾udia stredného veku,
prežívajúci typickú krízu tohto obdobia spojenú s prehodnocovaním vlastného
života, úspechov a neúspechov, èasto vzahovými partnerskými problémami,
existenènými ažkosami, pocitmi zbytoènosti po odchode detí z domu.
     Relatívne pravdepodobnejšie vstúpi èlovek do sekty v pre seba nevýhodnej,
kritickej životnej situácii, ak sa cíti sám, chorý, nepotrebný, opustený, bez
perspektívy a pod. V tomto prípade je vstup do sekty fakticky neadekvátnou
reakciou na záažové situácie. Bolo by však chybou domnieva sa, že len  vïaka
kríze sa môžeme sta èlenmi sekty. Proti pôsobeniu náborových pracovníkov
založenom na psychickej manipulácii nie je nikto plne odolný a náborári sa ve¾akrát
zameriavajú na získavanie navýsos zdravých, silných, kompetentných,
vzdelaných ¾udí, ktorí sú pre sektu a aj šírenie jej dogmy ve¾mi žiadúci.
Motívov k vstupu do sekty je viacero. Pod¾a M.Vágnerovej (1999) môže ís o:
     l potrebu transcendentného zakotvenia života. Je to ochota prija uèenie,
        ktoré nie je obmedzené na súèasnos a materiálne hodnoty. Je to potreba
        presahu prítomnosti, získania nieèoho trvalého, životnej opory, istoty,


268
    l   potrebu istoty a poriadku. Je to reakcia na nezvládnutie vlastnej slobody,
        ktorá sa javí ako ohrozujúca (adolescent h¾adajúci svoju identitu, dospelý
        èlovek neschopný vyrovna sa zo zmenou životného èi spoloèenského
        poriadku). Poriadok poskytuje istotu, rozlišuje za nás èo je žiadúce a èo nie,
    l   potreba autority. Potreba, aby niekto iný za nás rozhodoval, preberal
        zodpovednos za naše konanie a jeho dôsledky. Je to strach z vlastnej
        zodpovednosti, alebo neschopnos prebra zodpovednos. S týmto
        faktorom súvisí jav skupinovej identity, ktorá je pre dospievajúceho
        záchranou v jeho neistote,
    l   potrebu emocionálneho prijatia a potvrdenia vlastnej dôležitosti. Citové,
        vrelé prijatie èlenmi sekty je hojivou náplasou na psychiku zraneného
        alebo citovo nenapåòaného èloveka. Skupina ponúka zdanlivo
        nepodmienenú lásku, bezpeèie, oddanos, potvrdzuje hodnotu èlena.
        Prijatie uèenia sekty ako jediného pravého dáva aj èlenom pocit vyššieho
        osobného významu,
    l   protest, únik zo sveta. Èlenstvo v sekte môže by výrazom opozície
        voèi majorite, vyjadrením nonkonformity. Vtedy nepriahuje uèenie
        sekty, ale fakt, že sekta je spoloèensky odmietaná.

K úspechu siekt prispieva aj pôsobenie mýtov, všeobecne vyznávaných právd,
ktoré náborári siekt využívajú. S.Hassan (1994) k nim zaradil:
    l èlovek je tvor racionálny. Väèšina ¾udí verí, že èlovek používa najmä
        rozum a je teda schopný rozpozna manipulatívne pôsobenie. Pod¾a
        tohto mýtu si teda vyberá èlenstvo v sekte vedome a rozumovo. Je to
        omyl, racionalitu èloveka možno ¾ahko rozloži obyèajným cieleným
        zasahovaním do jeho fyziológie (nedostatok spánku), èi psychiky
        (viacdenná sociálna izolácia),
    l ja som nezranite¾ný, mne sa to nemôže sta. Presvedèenie o vlastnej
        nezranite¾nosti je omyl, nikto nie je absolútne odolný voèi psychickej
        manipulácii. Zvyèajne veríme, že sme silnejší ako ostatní a èloveka,
        ktorý uviazol v sekte vnímame ako slabého, obviòujeme ho zo zlyhania.
        Popierame hrozbu nebezpeèenstva, èím paradoxne popierame
        racionalitu – ak sme racionálni, musíme pripusti, že isté percento rizika
        pod¾ahnutia existuje pre každého z nás,
    l klasická, tradièná náboženská viera je ochranou pred vplyvom siekt.
        Toto tvrdenie snáï platí len pre hlboké zvnútornenie viery. Výsledky
        výskumu z 90-tych rokov z USA ukázali, že až 72,1% bývalých èlenov
        sekty Church Universal and Triumphant pocházalo pôvodne z
        kresanského spoloèenstva,


                                                                                 269
      l   manipulova je „normálne”. Vo verejnosti prevláda názor, že psychická
          manipulácia je trvalou súèasou života èloveka. Naozaj sme
          ovplyvòovaní spoloènosou od narodenia, èi už rodièmi, inštitúciami,
          reklamou a pod. V podstate každá manipulácia je nemorálna, deštruktívny
          charakter však nadobúda vtedy, ak sa permanentne, zámerne opakuje a
          vedie k poškodzovaniu èloveka. Sekty pomocou manipulácie zneužívajú
          svojich èlenov na svoje ciele a môžu ich dovies až ku krajnému
          správaniu – suicídiu. Samovražda tu nie je výsledkom individuálneho
          rozhodnutia, ale manipulácie.

5.3.2.2 Psychická manipulácia

    Psychická manipulácia je postupné cie¾avedomé a systematické
ovplyvòovanie správania, myslenia a citov iného èloveka bez jeho vedomia a
súhlasu. Vïaka psychickej manipulácii dochádza postupne k zmene osobnosti
manipulovaného jednotlivca, teda k zmene jeho prežívania, myslenia, cítenia aj
správania. Dochádza k rozpadu identity jednotlivca a jej nahradeniu identitou
novou. Premena trvá nieko¾ko mesiacov, ale aj dní èi dokonca hodín. Výsledkom
manipulácie býva aj totálna závislos na manipulátorovi (vodcovi, skupine),
neschopnos samostatne myslie, rozhodova sa, strata slobody cítenia a v
podstate samostatnej nezávislej existencie.
    Ovplyvòovanie správania znaèí absolútnu kontrolu správania jednotlivca.
Sekta riadi správanie svojich èlenov, prièom k tomu využíva zavedenie prísnych
pravidiel týkajúcich sa všetkých stránok života èlena. Sekta predpisuje
odievanie, stravu, režim spánku a oddychu, spôsob komunikácie s ¾uïmi, prácu
ktorú èlenovia vykonájú. Urèuje aké správanie je a nie je vhodné, žiadny spôsob
správania nie je neutrálny – alebo je žiadúci a potom je odmeòovaný alebo je
nežiadúci a podlieha trestom. Každá sekta má naviac svoje špecifické rituály a
školiace akcie. Predpísané aktivity zaberajú èlenom sekty všetok èas, neexistuje
osobný vo¾ný èas èlena. Èlenovia sú poverovaní rôznymi úlohami a množstvom
práce pre sektu, najmä získavaním nových èlenov, finanèných prostriedkov,
organizovaním verejných podujatí zameraných na šírenie „pravdy“. Zahltenie
èinnosou vedie k chronickej únave èlenov, vyèerpanosti a tým aj ¾ahšej
ovplyvnite¾nosti.
        Ovplyvòovanie myslenia prebieha neustálnym oboznamovaním èlenov
sekty s jej ideológiou, osvojovaním si nového jazyka, dogmy. Sústavne
prebiehajú prednášky, školenia, modlenie – rituály, èlen si osvojuje sekte vlastný
spôsob vyjadrovania, mení sa jeho slovná zásoba. Cie¾om je vštepi náuku
sekty, prièom všetky odlišné vlastné názory sú považované za prejav


270
nedostatoènej viery, trestané, akáko¾vek názorová polemika je neprípustná.
Neustále rituálne opakovanie doktríny sekty spojené s informaènou izoláciou
(iné zdroje informácií neexistujú) oslabuje pozornos èlena, eliminuje racionálnu
kontrolu, èlen stráca schopnos samostatne uvažova a kriticky
prehodnocova dané informácie. Zaèínajú fungova obranné mechanizmy, ktoré
pomáhajú uchova psychickú rovnováhu èlena tým, že všetko èo je v nesúlade
s uèením sekty, potláèa. K ovplyvòovaniu myslenia využívajú sekty sústredené
modlitby, hlasné a tiché recitácie, spev, rozjímanie, meditácie, každodenné
opakovanie pravidiel skupiny, odriekavanie mantry (zvuková formulka
vyjadrujúca božstvo). Sprievodné rytmické pohyby, tlieskanie, dupanie,
bubnovanie, blikanie svetla a pod. môžu vies až k zmenám vedomia (transu),
ktoré majú charakter disociaènej poruchy osobnosti.
     Ovplyvòovanie cítenia je motivované snahou ovládnu a zúži škálu
citového prežívania èlenov. Staré city sú postupne nahrádzané novými citmi
voèi èlenom sekty a vodcovi. Sekty využívajú najèastejšie bombardovanie láskou
(najmä na zaèiatku èlenstva), èlen je zahrnutý pozitívnymi emóciami,
bezvýhradne akceptovaný a obdivovaný. Na druhej strane je èlenom sústavne
zdôrazòované ohrozenie vonkajším svetom, do ktorého bude èlen vyhostený,
ak nebude dodržiava pravidlá, bude ma kacírske myšlienky. Naoèkovanie
strachu a pocitov viny sú významným prostriedkom manipulácie. Predstavitelia
siekt zvyknú verejne vyhlasova, že ktoko¾vek môže sektu opusti. Nie je to
pravda, èlenovia skupiny vplyvom manipulácie vidia okolitý svet ako hrozbu,
nechcú sa do neho vráti a radšej ostávajú v skupine. Aby v nej mohli vôbec
preži, prijímajú jej doktrínu.

Proces manipulácie prebieha urèitý èas, zmena osobnosti prebieha tromi fázami:
    l rozmrazenie (rozrušenie) pôvodnej identity. Ak sa má èlovek zmeni, je
       nutné otrias ním a jeho istotami. Najprv je nutné jednotlivca dezorientova.
       Referenèný rámec prostredia, v ktorom žije a v ktorom rozumie sebe a
       svojmu okoliu, musí by znièený. V tejto fáze dochádza k:
       o fyziologickej dezorientácii. Cie¾om je oslabenie rozumu a kritiènosti
           – èlovek je nútený od základov zmeni pôvodný režim jedenia,
           spánku, súkromia. Nemá žiadne vo¾no, oddych. Spánok je drasticky
           obmedzený, stále je prítomný iný èlen sekty, neexistuje súkromie.
           Dochádza k oslabeniu vô¾ovej kontroly, fyzickému aj psychickému
           vyèerpaniu,
       o psychickej dezorientácii. Èlen dostáva množstvo informácií, je
           bombardovaný emocionálnymi podnetmi rýchlejšie, ako je schoplný
           ich spracova. Jeho zmysly sú presycované, je nútený k meditácii,


                                                                               271
            verejnej spovedi, vystavovaný prežívaniu viny a strachu, stále sa
            úèastní rituálov, nezriedka vystavený ponižovaniu s vysvetlením, že
            to je jediná cesta k pevnosti a zoceleniu vo viere. Kontakt so svetom
            mimo je zakázaný, jediným informaèným zdrojom je uèenie sekty.
    Takto stráca pôvodnú identitu a je pripravený na zmenu Ja. Je
oboznamovaný s uèením sekty a dogmami, presviedèaný o povolanosti,
osobitnom poslaní, prínosu pre blaho ¾udstva,
    l zmena identity. Postupne je stará identita nahrádzaná novou – èlen cez
        aktivity v sekte (prednášky, semináre, obrady, rozhovory s èlenmi,
        èítanie predloženej literatúry) získava nový spôsob správania, myslenia
        a cítenia, ktorým vyplní vnútornú prázdnotu. Aj v tejto fáze pokraèujú
        rozmrazovacie techniky – stereotypné opakovanie fráz, rytmy, rituály,
        modlitby atd.. Je to obdobie, kedy èlen interiorizuje názory sekty, jej
        uèenie vníma ako jedinú pravdu. Stáva sa závislým od sekty, je
        konformný k jej požiadavkám a normám a celkom nekritický k jej uèeniu.
        Prijíma skupinovú identitu sekty, jeho individualita je preè, je vyslovene
        nežiadúca. V tejto fáze majú dôležitú úlohu starší èlenovia sekty, ktorí
        nového nenechajú ani chví¾ku samotného,
    l opätovné zmrazenie. Upevnenie a udržiavanie novej kultovej identity
        prebieha oèernením bývalého Ja (žil si zle, hriešne), bývalého prostredia
        mimo sekty. Mnoho siekt dáva èlenom nové meno, odev, úèes a
        samozrejme, užíva sa nový slovník. Sekta sa stáva novou a jedinou
        rodinou, ktorej treba odovzda seba samého, pre ktorú treba pracova,
        ktorej treba prípadne odovzda tiež majetok.
    Nová identita (skupiná, sektová identita) má znaènú trvácnos. Našastie
však nie možné, aby pôvodná identita èloveka bola znièená úplne. Je potlaèená,
skrytá, obèas vykukne von (v sekte tieto prejavy hodnotia ako odklon od
viery) a práve na tejto skutoènosti stojí možnos odchodu zo sekty. Vtlaèenie
novej identity je prechodný stav, ktorý je možné zvráti.
    Èlovek môže sektu opusti, prièom pod¾a S.Hassana (1994) existujú tri
možnosti odchodu: vyhodenie (sekta zvykne vyhodi aj nevyhovujúcich –
chorých, príliš zvedavých, neprispôsobivých èlenov), samostatný odchod a
odchod s pomocou výstupového poradenstva. Výstupové poradenstvo
predstavuje systém odbornej (psychologickej) pomoci èlenom sekty, o ktorú
zvyèajne požiada niekto z príbuzných. Pomoc je založená na postupnom
budovaní vzahu s èlenom sekty a jeho postupnom oslobodzovaní sa spod
vplyvu sekty, následne aj pomoc prekona fyzické a psychické ažkosti, ktoré
sprevádzajú bývalých èlenov sekty.
    Platí však, že aj èlenovia sekty, ktorí túto opustia z vlastného rozhodnutia,
potrebujú po návrate do majoritnej spoloènosti odbornú (medicínsku,


272
psychologickú) pomoc. V dôsledku pobytu v sekte býva narušené tak ich
fyzické, ale predovšetkým psychické zdravie (poruchy spánku, trávenia, kožné
poruchy, úzkos, únava, zníženie výkonnosti, depresie, narušené sociálne
kontakty, pretvávajúce pocity viny, nesamostatnos, neschopnos postara
sa o seba, zmenené stavy vedomia, poruchy osobnosti apod.).

Zhrnutie:

1.   Èlenstvo v skupine je osobitne významnou potrebou dospievajúcich.
     Predovšetkým mladí ¾udia, ktorým rodina neposkytuje dostatoèné zázemie,
     h¾adajú uspokojenie potrieb v rovesníckych skupinách, žia¾, èasto sociálne
     nežiadúcich.
2.   K nežiadúcim skupinám zaraïujeme tie, ktorých èinnos nie je v súlade
     s právnymi alebo sociálnymi normami spoloènosti, alebo èlenstvo
     v ktorých ohrozuje zdravý vývin osobnosti. Ide o skupiny kriminogénne,
     rasistické a zhubné kulty a sekty.
3.   Kriminogénne skupiny prevádzajú èinnos, ktorá je sama o sebe delikventná,
     alebo pre svoju èinnos získávajú prostriedky kriminálnym konaním.
4.   Zhubný, deštruktívny kult charakterizuje deštruktívne pôsobenie na
     psychickú a fyzickú integritu jej èlenov. Sekta je predovšetkým náboženská
     skupina s pevnou ideológiou, organizovaná totalitným spôsobom.
     Vyznaèuje sa autoritárskym vedením, elitárstvom, povýšením dogmy nad
     rozum, pevnými pravidlami života èlenov, psychickou manipuláciou.
5.   Psychická manipulácia je postupné cie¾avedomé a systematické
     ovplyvòovanie správania, myslenia a citov iného èloveka bez jeho vedomia
     a súhlasu. Vïaka psychickej manipulácii dochádza postupne k zmene
     osobnosti manipulovaného jednotlivca, teda k zmene jeho prežívania,
     myslenia, cítenia aj správania. Dochádza k rozpadu identity jednotlivca a
     jej nahradeniu identitou novou
6.   Proti vplyvu náborových pracovníkov sekty nie je nikto celkom imúnny.
     K vstupu do sekty môžu vies rôzne dôvody, ako je potreba transcedencie,
     istoty a poriadku, autority, emocionálneho prijatia, dôvodom môže by aj
     protest proti majorite.
7.   Sekta k zmene identity jednotlivca používa kontrolu správania, ovplyvòovanie
     myslenia a cítenia. Proces psychickej manipulácie, ktorej cie¾om je zmena iden-
     tity prebieha fázou rozmrazenia, zmenou identity a opätovného zmrazenia.
8.   Zmena identity je doèasná, výstupové poradenstvo predstavuje systém
     pomoci bývalým èlenom sekty v h¾adaní pôvodnej identity a
     znovuzaèleòovaní sa do spoloènosti.



                                                                               273
6 ZÁAŽOVÉ SITUÁCIE

     V tejto kapitole sa budeme zaobera mimoriadnymi situáciami v živote
èloveka, na ktoré nie je jeho sociálne prostredie a vzahy s inými ¾uïmi
chudobné. Každý z nás zažije vo svojom živote stres, situáciu frustrácie èi
konfliktu. Budeme charakterizova záažové situácie všeobecne, opíšeme
možnosti ich zvládania (proces copingu) a vymedzíme faktory, ktoré zvládanie
záaže ovplyvòujú. Opíšeme základné copingové stratégie a zmienime sa o
negatívnych reakciách na záaž. Struène opíšeme situáciu stresu, deprivácie,
frustrácie a podrobnejšie sa budeme venova medzi¾udským konfliktom.


6.1 CHARAKTERISTIKA ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ

     Situácie záažové, ažké, krízové, problémové, stresové – všetky tieto pojmy
sa používajú na oznaèenie situácií, ktoré sú v živote èloveka nejakým spôsobom
výnimoèné, kladú na neho mimoriadne nároky. V psychologickej literatúre
neexistuje terminologická jednotnos v  pojmovom oznaèení týchto situácií
a taktiež ich klasifikácia je stále ve¾kým problémom.
     Napriek nejednoznaènému chápaniu záaže a záažových situácií,
všeobecne je možné poveda, že záažovou je taká situácia, ktorú
charakterizuje disproporcia medzi požiadavkami, nárokmi danej situácie
a kapacitnými možnosami, schopnosami, zruènosami èloveka potrebnými
na jej zvládnutie. V posledných rokoch sme v celosvetovom meradle svedkami
mimoriadneho záujmu psychológie o problematiku zvládania záažových
situácií, najmä problematiku zameranú na procesy zvládania, ich zdroje, vzorce,
stratégie. Tento záujem je bezpochyby poplatný narastajúcemu životnému
tempu, nároènosti medzi¾udských interakcií, narastajúcemu poètu záažových
situácií, s ktorými sa jednotlivec stretáva, èi už ide o zložité, komplikované
situácie typu životných kríz (major life envent), alebo o každodenné, nie ve¾mi
dramatické životné nepríjemnosti (daily hassles).
     Problémové situácie sú èasto charakterizované ako nové situácie s vysokou
mierou neurèitosti, s ktorými sa jednotlivec doteraz nestretol. Èeský klasik
v problematike záaže, O.Mikšík (pod¾a Ruiselová, 1997) považuje za
najzávažnejšie také situácie:
     l v ktorých èlovek stojí pred problémom vyrovnáva sa dlhodobo s
         novým systémom života a èinnosti, s novými povinnosami a
         požiadavkami,
     l pre ktorých riešenie nie je vyzbrojený dostatoènými skúsenosami.



274
     Pod¾a mnohých autorov situáciu robí záažovou najmä jej nepreh¾adnos,
nekontrolovate¾nos a nepredvídate¾nos vývoja (Schraggeová, 1996, Kusá,
1995). Nepreh¾adnos a nejednoznaènos situácie vedie tiež k neschopnosti
jednotlivca, ktorý je jej vystavený, použi, zapoji do riešenia schopnosti,
ktorými prípadne disponuje. Celkový výsledok riešenia nezriedka nezodpovedá
jeho kapacitným možnostiam. Problém záaže a jej negatívneho vplyvu sa však
nevyèerpáva situáciami, ktoré kladú nadmerné požiadavky. Existuje i opaèný
prípad záažových situácií, keï sú situaèné nároky podstatne nižšie ako
dispozície jednotlivca pre ich zvládnutie, t.j. keï jednotvárnos situaèných
požiadaviek obmedzuje, prípadne znemožòuje uplatnenie vlastných schopností
(Kusá, 1995).
     Pod¾a O. Mikšíka (1991) môžu konkrétne životné podmienky a situácie
alebo stimulova psychický rozvoj osobnosti, teda utvára a rozvíja vedomú
reguláciu aktivity a integrovanosti osobnosti, a to v prípade, že predstavujú
optimálnu psychickú záaž, alebo sa sta zdrojom psychickej dezintegrácie.
Táto nastáva v prípade, že jednotlivec nie je schopný vedome regulova
správanie, nie je schopný uplatni „úèinnú kapacitu rozumu“, podlieha
situaèným tlakom, ktoré pre neho predstavujú extrémnu psychickú záaž. „Vplyv
situácie na psychiku je teda funkciou reálneho rozporu medzi predpokladmi,
motiváciou, schopnosami a temperamentovými charakteristikami osobnosti
na jednej strane a situaènými nárokmi na psychiku daného jednotlivca na druhej
strane“ (Mikšík, 1991, s. 10). O. Mikšík vypracoval taxonómiu situácií, ktoré
môžu aktualizova psychickú záaž, a to na celej škále kontinua – od optimálnej
záaže stimulujúcej psychický rozvoj až k extrémnej záaži, ktorá vyvoláva
psychické zlyhanie a vedie k dezintegrácii osobnosti. K týmto situáciám
zaraïuje:
     l Situácie výkonnostne nároèné, ktoré v extrémnej podobe vedú
        k vyèerpaniu telesných èi psychických síl.
     l Problémové situácie vyžadujúce nové riešenie, nový spôsob èinnosti
        èi života, ktoré môžu vies k neschopnosti vyrieši problém, vtesna
        sa do situácie.
     l Situácie frustrácie, v ktorých sa objaví medzi jednotlivcom a cie¾om
        jeho èinnosti neprekonate¾ná prekážka a ktoré môžu vyvoláva
        syndrómy frustrácie alebo deprivácie.
     l Konfliktné situácie, vedúce k dezintegrácii rozhodovacích procesov.
     l Stresogénne situácie, vedúce až k dezintegrácii psychických štruktúr.


    Záažovou je teda situácia, v ktorej je jednotlivec vystavený silnému tlaku
nepriaznivých situaèných podmienok. Ale len charakter samotnej situácie


                                                                           275
nestaèí k definovaniu tejto situácie ako záažovej. Väèšina autorov sa prikláòa
k názoru, že rozhodujúcou je z h¾adiska záaže interpretácia danej situácie
konkrétnym jednotlivcom, teda jeho subjektívne vnímanie nároènosti situácie.
Len vtedy, ak ju vidí ako nadmernú, t.j. presahujúcu jeho sily, ako ohrozujúcu,
nevládnute¾nú vlastnými možnosami, je možno hovori o situácii záažovej.
V tejto skutoènosti sa skrýva dôvod, preèo tá istá situácia niektorých ohrozuje
a iných necháva pokojných a vyrovnaných. Preèo jednu a tú istú situáciu jeden
zvládne hravo, iný musí vyvinú mimoriadne úsilie, tretí ju nezvládne.
     Záažové situácie, najmä ak jednotlivec nie je schopný ich úèinne rieši,
vedú k viacerým fyziologickým aj psychickým zmenám, prejavujúcim sa
typickými príznakmi. V oblasti telesnej ide napr. o zvýšenie TK, zrýchlené
dýchanie, bolesti hlavy, krku, chrbta, nevo¾nos a žalúdoèné kàèe, poruchy
trávenia, hnaèka, potenie, zmeny hmotnosti a iné, v oblasti psychickej napr. o
prežívanie neistoty, úzkosti až depresie, zúfalstva, stratu schopnosti
sústredenia, roztržitos, pocity izolovanosti, bezmocnosti, neschopnos
rozhodovania, hnev, zlos a iné. Záažové situácie zasahujú aj oblas sociálneho
fungovania jednotlivca, kde ich dôsledkom môžu by poruchy medzi¾udských
vzahov, prejavy podráždenos, útoènos, neovládané prejavy emócií,
utiahnutos a iné.
     Situácie záaže sú v podstate situáciou ohrozenia èloveka a aktivizujú
hlboko uložené inštinktívne mechanizmy, ktoré sú súèasou našej genetickej
výbavy a ktorých vonkajšou podobou je reakcia typu útok alebo útek. V situácii
ohrozenia èasto automaticky siahne èlovek do kapacít tejto svojej výbavy
a reaguje tak, ako keby jeho racio, rozum, všetko èo sa nauèil, všetky nauèené
zásady, konštruktívne, asertívne spôsoby reagovania, boli zabudnuté. Èím
silnejšie je jednotlivec emoène zapojený v záažovej situácii, èím dôležitejší je
pre neho výsledok, tým väèšia je šanca, že jeho správanie nebude racionálne,
ale silne emoène podfarbené a prejaví sa alebo typom útoku, teda agresívnym
správaním všetkých typov, alebo typom úteku, teda ústupèivým, plaèlivým,
podrobujúcim sa správaním. Ani jeden z týchto spôsobov nevedie
k adekvátnemu zvládnutiu záažovej situácie.



6.2 ZVLÁDANIE ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ

    Pre zvládnutie záažových situácií musí èlovek vyvinú úsilie primerané
nároènosti, kvalite danej situácie, vychádzajúc z odhadu vlastných možností.
    Za zvládanie sa už klasicky považuje všeobecne prijímané vymedzenie
zvládania R. S. Lazarusa a F. Cohena, pre ktoré sa i u nás ujalo oznaèenie cop-


276
ing: „Zvládaním (copingom) sa rozumie snaha – ako intrapsychická, tak aj
zameraná na urèitú èinnos – riadi, tolerova, redukova a minimalizova
vnútorné aj vonkajšie požiadavky kladené na èloveka a strety medzi týmito
požiadavkami. Ide pritom o požiadavky mimoriadne vysoké, ktoré èloveka do
znaènej miery namáhajú a zaažujú, alebo prevyšujú zdroje, ktoré má daná osoba
k dispozícii“ (pod¾a: Køivohlavý, 1994, s. 43). V tejto definicíi nie je vyjadrené,
èi coping znamená len úspešné zvládnutie problémovej situácie, hoci niektorí
autori mali tendenciu práve takto coping chápa. Novšie definície copingu
však považujú už celkom jednoznaène coping za úsilie jedinca zvládnu
problémovú situáciu bez oh¾adu na úspešnos alebo neúspešnos tohto
procesu.
     K. R. Parkes a D. J. Terry (pod¾a: Medveïová, 1999, s. 4) ponúkajú definíciu
copingu ako „organizovaného systému, prostredníctvom ktorého ¾udia regulujú
svoje vlastné správanie, emócie a usmeròujú motiváciu v podmienkach
psychologického distresu“. Pod¾a ich prístupu je záažová situácia situáciou,
ktorá ohrozuje základné psychologické potreby jednotlivca, predovšetkým
potreby väzby na niekoho, autonómie a kompetencie. Coping je potom
procesom, ktorý bezprostredne usmeròuje afektívne vzrušenie a/alebo
správanie indivídua v záažovej situácii a v dlhodobom kontexte ovplyvòuje
jeho sociálny, kognitívny a osobnostný vývin.
     K. I. Pargament (1990, s. 198), vychádzajúc z myšlienok R.Lazarusa
a S.Folkmanovej hovorí, že coping je „stále sa meniaci proces, v ktorom sa
jednotlivci snažia pochopi a vysporiada sa s významnými osobnými
i situaènými nárokmi svojho života”. Pri procese copingu vymedzuje tri
zákonitosti:
     l Coping je relevantný pri problémoch, situáciách a udalostiach, ktoré
        sú pre èloveka významné, netýka sa situácií, ktoré rieši automaticky.
     l Coping zahàòa tak kognitívne, rozumové ako aj konatívne úsilie a
        mobilizáciu – jednotlivci sa snažia pochopi a následne svojím správaním
        èo najoptimálnejšie spracova udalosti.
     l Coping je neoddelite¾ne spojený s procesmi zmeny a interakcie
        jednotlivcov, snažiacich sa popasova sa s konkrétnymi požiadavkami,
        ktoré na nich kladie život.

     Termín coping pritom oznaèuje spôsob zvládania odlišný od adaptácie.
Coping sa používa vo význame „zvláda nadlimitnú záaž“ a to v zmysle
mimoriadne intenzívnej, silnej alebo dlhotrvajúcej záaže. Pri copingu ide
o riešenie kríz, ktoré sa nevyskytujú bežne, sú neobvyklé a èlovek nedisponuje
potrebnými vedomosami a zruènosami pre ich zvládnutie. Coping sa od


                                                                              277
adaptácie líši tým, že to nie je len vysporiadanie sa s problémom, ale aj boj o
zvládnutie problému (Køivohlavý, 1994). Coping je zvládanie spojené s urèitým
psychickým úsilím a napätím. Nedá sa o òom hovori, ak ide o riešenie rutinných
problémov.

6.2.1 FAKTORY OVPLYVÒUJÚCE PROCES COPINGU

     V snahe nájs faktory, ktoré ovplyvòujú copingový proces, boli popísané
tri rôzne prístupy: zdôrazòujúce situaèné faktory, osobnostné faktory a
interakèné prístupy, ktoré považujú coping za ovplyvnený obomi skupinami
faktorov. Jednostranné zdôrazòovanie situaèných faktorov sa objavilo najmä
v dielach behavioristov a je dnes prekonané. Ove¾a viac zástancov má prístup,
zdôrazòujúci význam osobnostných faktorov a prístup interakèný.

6.2.1.1 Osobnostné faktory
      Rozdiely v reakcii ¾udí na záažové situácie je možné do urèitej miery
vysvet¾ova práve pomocou rozliènosti ich osobnostných vlastností a tiež
pomocou niektorých sociálne determinovaných faktorov, ktoré vychádzajú
z charakteristiky sociálnych interakcií každého jednotlivca. Pre tieto faktory sa
v literatúre zaužíval pojem moderátory, resp. moderujúce faktory.
      Pri h¾adaní osobnostných zdrojov, ktoré slúžia na zvládanie záaže, bolo
vytvorených viacero koncepcií. K najvýznamnejším možno zaradi:
Koncept lokalizácie kontroly (locus of control)
      J. B. Rottera (pod¾a: Køivohlavý, 1990, Šolcová a Kebza, 1996). J. B. Rotter
poukázal na význam dominantného miesta v osobnosti, odkia¾ je riadená
èinnos daného èloveka. Rozlíšil jednotlivcov, ktorí vnímajú výsledok svojej
èinnosti ako nezávislý od vlastného konania (externá kontrola) a jednotlivcov,
ktorí výsledok svojej èinnosti vnímajú ako závislý od vlastného konania alebo
relatívne stálych charakteristík svojej osobnosti (interná kontrola). Ukázalo sa,
že tento koncept má vzah k problematike zvládania ažkostí v tom zmysle, že
tzv. internalisti zvládajú záažové situácie ¾ahšie a konštruktívnejším spôsobom,
ako externalisti.
Koncepcia osobnostného typu A a B
      M. Friedmana a R. H. Rosenmanna (pod¾a: Bratská 2001). Osobnostný typ
A (resp. správanie typu A) charakterizujú tieto prejavy: vyššia miera
súperivosti, snaha o dosiahnutie mimoriadnych cie¾ov, netrpezlivos s menej
pružne mysliacimi jednotlivcami, vyššia miera hostility a agresivity, zameranie
na èasovo terminované úlohy. Tento typ osobnosti sa èastejšie dostáva a


278
horšie zvláda záažové situácie a tiež jeho zdravie je viac ohrozené (infarktom
myokardu). Osobnos typu B charakterizuje vysoký výkon, široký okruh
záujmov, schopnos primerane oddychova, teda aj zvláda záaž.
Koncepcia zmyslu pre koherenciu (sense of coherence)
     A. Antonovského. Táto koncepcia zdôrazòuje význam koherencie, t.j.
celistvosti v chápaní sveta ako zmysluplného celku. Zmysel pre koherenciu
charakterizuje kohezivita (súdržnos) celkovej životnej orientácie a vyjadruje
„do akej miery daná osoba vníma a má pocit dôvery v to, že dianie v jej
vnútornom i vonkajšom svete je predvídate¾né, zákonité a riadené pod¾a
urèitého poriadku, že existuje vysoká miera pravdepodobnosti, že sa veci budú
vyvíja tak ako sa dá rozumne oèakáva“ (Antonovsky, pod¾a: Køivohlavý,
1990, s. 513). V tomto ponímaní sa Antonovského koncepcia blíži konceptu J.
B. Rottera. Obe zdôrazòujú význam osobnej predstavy jednotlivca o tom, že je
schopný riadi dianie. Základnými pozitívnymi znakmi zmyslu pre koherenciu
sú potom zrozumite¾nos okolitého sveta, vnímanie zvládnute¾nosti tohto sveta
a vlastnej pozície v òom a príažlivos sveta, daná jeho zmysluplnosou,
súnáležitosou s ním a jeho súèasami.
Koncepcia osobnostnej odolnosti (hardiness)
     S. C. Kobasovej a jej spolupracovníkov W. D. Gentryho, S. Maddiho a
ïa¾ších (pod¾a: Šolcová a Kebza, 1996, Køivohlavý, 1991). S. C. Kobasová,
ktorá zaviedla tento pojem koncom 70-tych rokov, považuje odolnos (hardi-
ness) za faktor, ktorý reguluje vzah medzi stresovými udalosami a zdravím
jednotlivca. Jej koncept odolnosti sa opiera o princípy existenciálnej
psychológie, ktorá chápe èloveka ako biologicky, sociálne a psychicky založenú
bytos, ktorej základným cie¾om je h¾adanie a ustanovenie zmyslu. Má styèné
body i s myšlienkami humanistickej psychológie A. Maslowa, ktorý zdravú
osobnos opisuje ako tú, ktorá má tendenciu spolieha sa na vlastné sily
a využíva všetky svoje vnútorné kapacity a rezervy, plne sa oddáva novým
èinnostiam, chápa životné zmeny nie ako problémy, ale ako vzrušujúce,
inšpirujúce a zmysluplné udalosti a je si vedomá vlastnej kompetencie v zmysle
riadenia alebo ovplyvòovania udalostí svojho života.
Hardiness je potom definovaná ako sústava osobnostných postojov, ktorú
charakterizujú tri komponenty:
     l Zodpovednos (commitent) – èlovek je v tom, èo robí, osobne angažovaný,
        verí, že to èo robí, má zmysel a cenu. Vie preèo robí to, èo robí, má jasné
        ciele a priority, je schopný aktívne èeli udalostiam na rozdiel od pasivity
        a vyhýbania sa, prevzia zodpovednos za úlohu, vzah.
     l Kontrola (control) zvládania - pocit, že jednotlivec má kontrolu nad
        svojím prežívaním a konaním, viera vo vlastnú schopnos kona,


                                                                               279
          zasiahnu, zvládnu situáciu, presvedèenie, že pri zvládaní vonkajších
          udalostí môže uplatni svoju predstavivos, svoje vedomosti, zruènosti
          a vo¾bu. Základom je presvedèenie, že môžem ovplyvni udalosti vo
          svojom živote, vedomie, že medzi vlastnými aktivitami a vonkajšími
          udalosami je súvislos.
      l   Výzva (challenge) – zmenu, záaž chápe ako výzvu (podnet), ako
          príležitos, nie ako ohrozenie. Jednotlivec vie, že život je prirodzene
          dynamický, premenlivý, nie stabilný. Zmena je normálna, èlovek, ktorý
          je otvorený zaujímavým, stimulujúcim skúsenostiam a zážitkom, si
          vytvorí pružné spôsoby zvládania. Využíva zodpovednos a kontrolu
          nad situáciou na to, aby bol schopný vidie udalosti, vzahy, problémy
          a situácie ako výzvy, nie ako problémy. Takto je schopný rozpozna,
          kedy je potrebné situáciu vôbec nerieši, alebo èi je treba od riešenia,
          ktoré je neúspešné, odstúpi.

6.2.1.2 Interakèné prístupy ku copingu
     predpokladajú, že spôsob zvládania záaže je ovplyvnený tak osobnostnými
ako aj situaènými faktormi, chápu coping ako výsledok vzájomného pôsobenia
individuálnych dispozícií a osobitostí aktuálnej situácie. Napr. D. Magnuson
a N. S. Endler (pod¾a: Ruiselová, 1994) zdôrazòujú, že správanie, teda i copingové
správanie, je funkciou nepretržitého mnohosmerného procesu interakcií
jednotlivca a situácie. Na strane jednotlivca považujú za faktory determinujúce
správanie faktory kognitívne, emocionálne a motivaèné, na strane situácie je
týmto faktorom psychologický význam situácie. Interakèný prístup zdôrazòuje,
že správanie zo strany situácie nie je urèované „objektívnymi“ faktormi situácie,
ale skutoènosou, ako je situácia vnímaná a prežívaná jednotlivcom, teda
„subjektívnymi“ faktormi situácie, intepretáciou významu situácie jednotlivcom.
     Zdôraznenie subjektívneho vnímania a prežívania záažovej situácie môže
by jedným z faktorov, ktorý pomáha objasni interindividuálne rozdiely
v reakciách na záaž a tiež vo¾bách copingových stratégií. ¼udia sa líšia tým,
aký význam situácii pripisujú, ako rozdielne vnímajú vlastné schopnosti situáciu
zvládnu a kontrolova ju, èi už ide o situáciu, ktorú aktuálne prežívajú, alebo
len oèakávajú.
     Pod¾a B. Torestata èlovek situáciu hodnotí v dvoch fázach:
     l primárna fáza hodnotenia – èlovek hodnotí, èi je situácia normálna,
         nenároèná, alebo naopak nároèná, ohrozujúca, významná alebo
         nevýznamná,
     l sekundárna fáza hodnotenia - èlovek hodnotí, odhaduje vlastné
         možnosti, reakcie a oèakávané dôsledky konania.


280
     Podstatou procesu hodnotenia situácie nie je situácia sama o sebe, ale
interpretácia podmienok situácie, prièom táto intepretácia je ovplyvòovaná
rôznymi faktormi, napr. kognitívnymi schopnosami, vlastnými skúsenosami,
osobnostnými vlastnosami, životnou históriou a mnohými ïalšími.

6.2.2 COPINGOVÉ STRATÉGIE

     Copingové stratégie možno chápa ako zvládacie vzorce, vzorce správania,
ktoré jednotlivec použije na zvládnutie záažovej situácie. Ako uvádza J.
Køivohlavý (1994), termín „stratégia“ má svoj pôvod v gréètine, kde stratos
znamená armádu a agein vies. Pôvodne teda tento pojem vyjadroval umenie
vedenia armády v boji proti nepriate¾om. V širšom význame chápe Køivohlavý
stratégiu ako „starostlivo vypracovaný plán, postup, program na dosiahnutie
urèitého vytýèeného ciela“ (s. 44).
     M. Bratská (1992) stratégiou chápe všeobecný súhrn rozhodujúcich
zámerov a èinností, ktoré èlovek používa na dosiahnutie koneèného cie¾a. Vo¾ba
stratégie vychádza z hodnotenia situácie (primárneho, sekundárneho), preto je
ovlyvnená vnútornými –dispoziènými i situaènými faktormi.
     Prvé, najvšeobecnejšie klasifikácie uvádzali rozdelenie stratégií na stratégie
priblíženia a vyhnutia sa stresoru, resp. delili stratégie z h¾adiska ich výsledku
na adaptívne a maladaptívne (Tobin, 1989). K najstarším, ale stále užívaným,
patria klasifikácie, deliace stratégie copingu na stratégie útoku a obrany, ktoré sa
zvyèajne delia ïalej na stratégie aktívne a pasívne v rámci oboch kategórií. S takým
delením sa stretneme napr. u  J.Køivohlavého (1989), ktorý naviac uvádza, že
rozhodnutie – vo¾ba stratégie závisí najmä od zhodnotenia situácie vzh¾adom na
možnos alebo nemožnos jej zmeny. Pod¾a tohto autora existujú dve správne
rozhodnutia: prija èo je nezmenite¾né a nájs v tejto situácii zmysel (v chápaní V.
E. Frankla) a bojova s tým, èo sa zmeni dá, a dve neprávne rozhodnutia: bojova,
keï je situácia beznádejná a prija, pokorne akceptova situáciu, kde napriek
zdaniu existuje nádej na pozitívnu zmenu. Pri vo¾be stratégie berie jednotlivec do
úvahy tri oblasti, funkcie stratégií zvládania, a to oblas kognitívnu (myšlienkové
riešenie èi vyrovnávanie sa so situáciou, zvažovanie následkov stratégie), oblas
emocionálnu (snaha modifikova afektívny stav, zvažovanie hodnoty odstránenie
èi redukcie negatívnych emócií) a oblas vô¾ovú (nastupuje po rozhodnutí,
premieta sa v správaní, ovládaní toho, s èím bojujeme, i sebaovládaní).
     Náh¾ady súèasných autorov sa usilujú vydefinova copingové stratégie
nižšieho a vyššieho rádu, stratégie primárne a sekundárne, prièom napriek
nejednotnosti klasifikácie môžeme hovori o dvoch základných kategóriách
stratégií:


                                                                               281
      l   Stratégie zamerané na aktívne zvládnutie problému, teda stratégie
          zamerané na cie¾, ktorých podstatou je snaha zmeni, èi ovládnu
          situaèné faktory,
      l   Stratégie zamerané na proces, ktorých podstatou je snaha zvládnu a
          regulova emócie, ktoré sa objavujú vplyvom záažovej situácie.

    Do takto definovaných kategórií copingu je možné zaradi mnohé
z vytvorených klasifikácií copingových stratégií, vrátane klasickej klasifikácie
R. S. Lazarusa a S. Folkmanovej, ale aj R. H. Moosa a A. G. Billingsa, i F. B.
Tylera (pod¾a: Pargament 1990), ktorí rozlišujú dve základné stratégie copingu:
    l Coping zameraný na jadro problému, teda zmenu vonkajších,
        situaèných podmienok (inštrumentálny alebo na jadro orientovaný
        coping), pri ktorom jednotlivec h¾adá spôsoby ako zmeni situáciu,
        alebo aspoò zmení vnímanie danej situácie, èo ju robí menej záažovou
        – teda prehodnocuje význam problému pre seba samého.
    l Coping zameraný na reguláciu emócií, pocitov prežívaných v situácii
        záaže (emocionálne orientovaný coping), pri ktorom ide jednotlivcovi
        o zmiernenie prežívaných emócií, ich zmenu k pozitívnemu bez zmeny
        samotnej situácie, èi poh¾adu na túto.

     Iní autori definovali špecifickejšie stratégie copingu, chápajúc ich ako rôzne
formy osobnej a situaènej kontroly, rôzne èinnosti, ktoré pomáhajú rieši daný
problém, racionálne uvažovanie, h¾adanie pomoci, pozitívne myslenie, únik,
sebaobviòovanie alebo porovnávanie seba s ostatnými z h¾adiska úspechu
riešenia a pod. Ako príklad môžeme uvies tieto klasifikácie:
J. H. Amirkham (1990) pomocou faktorovej analýzy vydefinoval tri faktory,
ktoré zodpovedajú trom bazálnym copingovým stratégiám, ktoré ¾udia
najèastejšie používajú v záažových situáciách:
     l Inštrumentálna stratégia zameraná na aktívne riešenie problému.
     l Stratégia vyh¾adávania sociálnej opory, ¾udského kontaktu.
     l Stratégia vyhýbania, fyzického èi psychologického.
R.H.Moos a A.G.Billings (1981) rozlíšili tieto tri stratégie:
     l Zvládanie zamerané na hodnotenie (logická analýza, kognitívna
         redefinícia, kognitívne zhrnutie).
     l Zvládanie zamerané na problém (h¾adanie informácií alebo rady, akcia
         smerujúca k riešeniu problému, vyvinutie alterantívnych odmien).
     l Zvládanie zamerané na emócie (regulácia citov, akceptácia rezignácie,
         emocionálny výbuch).

282
    K. I. Pargament et al. (1990) vymedzili tri religiózne stratégie copingu.
Tieto stratégie sa líšia v dvoch dimenziách, v ktorých sa odráža vzah jednotlivca
k Bohu: v odlišnom chápaní zodpovednosti za riešenie problému a v odlišnej
miere aktivity v procese riešenia problému:
    l Sebariadiaci štýl. Zodpovednos za riešenie problému (zvládnutie
         situácie) má jednotlivec sám, riešenie problému je záležitosou jeho
         zodpovednosti. Èlovek konfrontovaný s touto zodpovednosou
         zaujíma aktívny postoj k riešeniu problému. Boh nie je priamo zahrnutý
         do procesu riešenia, ale je chápaný ako ten, kto dáva èloveku slobodu
         a prostriedky na riadenie vlastného života. „Boh ma postavil na túto
         zem a dal mi schopnosti a silu, aby som si svoje problémy vyriešil sám“
         (Pargament, 1988, s. 91). Pri uplatòovaní tohto štýlu jednotlivec viac
         spolieha na osobné ako na náboženské zdroje.
    l Podriaïujúci sa štýl. Tento štýl je priamym opakom sebariadiaceho
         štýlu. Zodpovednos za riešenie problému je ponechaná výluène na
         Boha. Boh je zdrojom riešenia, jednotlivec sa nezapája aktívne do
         procesu riešenia, ale naopak, pasívne èaká na riešenie, ktoré mu zjaví
         Boh. „Nechám Boha, aby rozhodol a poèkám na Jeho znamenie, ktoré
         mi ukáže èo mám robi“ (Pargament, 1988, s. 92). Tento štýl uplatòujú
         viac veriaci, ktorí sú viazaní na tradièné štruktúry a dogmy a vieru, že
         Boh odpovie na osobné potreby èloveka.
    l Spolupracujúci štýl. Zodpovednos za proces riešenia problémov nesie
         jednotlivec i Boh, ani jeden z nich nie je pasívnym úèastníkom procesu
         riešenia, naopak, obaja sú v role aktívnych spolupracovníkov pri riešení
         problémovej situácie. „Boh je môj partner, pracuje so mnou a dáva mi
         silu“. Spolupracujúci štýl sa pod¾a Pargamenta objavuje v židovskej
         a kresanskej náboženskej tradícii. Je spojený s komplikovanejšou
         religiozitou, pri ktorej sa jednotlivec pri napåòaní osobných potrieb
         menej spolieha na Boha a viac na praktiky, ktoré mu umožòujú
         a udržiavajú osobný vzah s Bohom.

    Coping je proces orientovaný na zvládanie záažovej situácie a ako taký je
považovaný za pozitívnu, žiadúcu reakciu na záaž. Existujú však i negatívne
reakcie na záažové situácie, ktoré èlovek môže voli v záaži, ktoré ale skôr
neprispievajú ku skutoènému riešeniu záažovej situácie. Tieto riešenia majú
viac charakter inštinktívnej reakcie typu útoku alebo úteku. Zaraïujeme k nim:
1. Agresívne reakcie (útok). Agresívne reakcie môžu by extrapunitívne
    (agresia zameraná navonok, proti pôvodcovi záažovej situácie). Táto
    reakcia je sprevádzaná hnevom, zlosou, nenávisou. Formy jej prejavu


                                                                             283
   môžu by rôzne: priama agresia (fyzický, útok, napadnutie), verbálna agresia
   (nadávanie, ohováranie) presunutá agresia (kopnutie do dverí). Agresívne
   reakcie slúžia k odreagovaniu vnútorného napätia, ich úèelom je vyvola
   u druhých pocity úzkosti, rezignovanie, ústup, alebo vyprovokova odvetu.
   Agresia môže by zameraná dovnútra, proti sebe samému, nazýva sa
   intrapunitívna. Jej prejavom je nadávanie sebe, výèitky až suicídium.
2. Regresívne reakcie (obrana). Ich prejavom je správanie na nižšej,
   primitívnejšej úrovni – napr. plaè, bezmocný krik, prejavy bezradnosti,
   zdôrazòovanie úspechov v mladosti a pod. Takéto reakcie nachádzame už
   u malých detí – napr. regresné správanie po narodení mladšieho súrodenca,
   ktorého cie¾om je získa lásku a pozornos rodièov. Regresívne reakcie
   vzbudzujú u ¾udí alebo ¾útos, alebo opovrhnutie a agresiu.
3. Únikové reakcie (obrana). Snahou je uniknú, vyhnú sa nejakým
   spôsobom záažovej situácii, znamenajú únik od jej riešenia. Môže ís
   o únik do denného snenia, k alkoholu, drogám, chorobe. Sú sprevádzané
   prežívaním úzkosti, nepokoja, strachu.
4. Depresívne reakcie (obrana). Prejavom depresívnej reakcie (prièom nejde
   ešte o ochorenie – depresiu) sú stereotypné prejavy v správaní, t.j.
   opakovanie urèitého pohybu, reakcie bez zmyslu a úèelu. Sú sprevádzané
   apatiou a rezignáciou, znamenajú opä vyhýbanie sa riešeniu problémovej
   situácie. Vyvolávajú v okolí reakcie úzkosti a bezradnosti.

    Reagova primerane v záažovej situácii (umenie zvládnu záaž) sa môže
jednotlivec do istej miery aj nauèi. K lepšiemu zvládaniu mu poslúžia iste aj
teoretické vedomosti, ale predovšetkým úprava vlastného režimu života, ako je
úprava stravy, režimu práce a oddychu, zaradenie športu – fyzických aktivít,
jasné stanovenie prirorít, úprava medzi¾udských vzahov a tiež prípade úèas
v tréningových programoch orientovaných na zvládanie záaže, vrátane
osvojenia si relaxaèných cvièení.

6.3 ZÁKLADNÉ DRUHY ZÁAŽOVÝCH SITUÁCIÍ

    K základným záažovým situáciám zaraïujeme tieto situácie: frustrácia,
deprivácia, stres a konflikt.

6.3.1 FRUSTRÁCIA

   Frustráciou rozumieme situáciu, kedy sa na ceste k cie¾u objaví viac èi
menej neprekonate¾ná prekážka, ktorá zmarí možnos jeho dosiahnutia.


284
     M.Bratská definuje frustrujúcu situáciu ako „systém vzahov osobnosti s
prostredím za urèitých špecifických podmienok, v ktorých èlovek nemôže
pokraèova pôvodným spôsobom v zaèatej èinnosti a dospie tak v plánovanom
èase, alebo vôbec k stanovenému cie¾u” (2001, s.86).
     Prekážka znamená zmarenie zacielenej èinnosti, zámeru, alebo oèakávania
nejakého výsledku. Prekážkami môžu by faktory fyzikálne (hluk, klimatické
podmienky), alebo faktory sociálneho prostredia (zlé vzahy, atmosféra
v skupine, konflikty medzi èlenmi, ktoré bránia v dosahovaní cie¾a). Všeobecne
prekážky na ceste k cie¾u rozde¾ujeme na:
l. Externé, nachádzajúce sa mimo jednotlivca, a tie sú pasívne (zatvorená
reštaurácia) alebo aktívne (zákaz vstupu do reštaurácie, uzatvorená spoloènos,
vstupu bráni ochranka).
2. Interné, nachádzajúce sa v psychike jednotlivca, a tie sú pasívne
(nedostatoèná schopnos, intelekt) alebo aktívne (vnútorný rozpor, konflikt).
     Väèšina frustrácií èloveka sa spája so špecifikami ¾udskej spoloènosti –
zabránenie vedúcim v platovom postupe, neúspechy v práci, zablokovanie
potreby prestíže a pod.
     Objavenie sa prekážky zabráni èloveku pokraèova v zaèatej èinnosti, akcii
a za týchto okolností vzniká psychický stav, ktorý je taktiež oznaèovaný pojmom
frustrácia. Je sprevádzaný viacerými príznakmi v oblasti telesnej aj psychickej.
Pre zvládnutie situácie frustrácie používajú jednotlivci najrozliènejšie (z vyššie
uvedených) stratégií, ktoré tu možno konkretizova ako:
     l pasívna rezistencia (pasívny odpor, je to úniková reakcia, jednotlivec
         sa zdanlivo stiahne, zmieri, ale vnútri je nespokojný, h¾adá niekedy
         nefér riešenie),
     l prekonanie prekážky (aktívny prístup, riešenie problému),
     l obídenie prekážky (aktívny prístup),
     l vo¾ba náhradného cie¾a (aktívny prístup),
     l stiahnutie sa zo situácie (fyzicky, vo fantázii, môže by aktívny aj pasívny
         prístup) (Bratská, 2001).

     Konkrétna reakcia na situáciu frustrácie závisí tak od situaèných ako aj
osobnostných faktorov. V súvislosti s osobnostnými faktormi tu hovoríme o
frustraènej tolerancii jednotlivca, ktorá sa chápe ako schopnos zvláda záaž
bez vážnejších porúch a neprimeraných reakcií (Plevová, 2000). Frustraèná
tolerancia je interindividuálne odlišná, prièom aj u jedného èloveka sa môže
meni – napr. dlhodobá choroba, vyèerpanie, ale aj nedostatok životných
skúseností prah frustraènej tolerancie znižujú.


                                                                              285
6.3.2 DEPRIVÁCIA

     Deprivácia je psychický stav, ktorý vzniká v situácii dlhodobého
neuspokojovania potrieb èloveka. Zásadný rozdiel oproti všetkým ostatným
záažovým situáciám je v dlhodobosti pôsobenia nepriaznivých vplyvov,
situácie, ktorá neposkytuje jednotlivcovi adekvátne podmienky pre zdravý
duševný vývin.
     Stav deprivácie vzniká v tzv. deprivaènej situácii, teda v prostredí, ktoré je
nedostatoène podnetné – neposkytuje dostatok podnetov, a to:
     l pre zmysly èloveka, v tom prípade hovoríme o senzorickej deprivácii.
        K vzniku tohto stavu dochádza jednak u jednotlivcov, ktorí žijú v
        doslova nepodnetnom prostredí, ale tiež u slepých, hluchých, prípadne
        v situácii, kedy je èlovek vystavený dlhodobo monotónnemu prostrediu
        (vodièi kamiónov, dlhodobá práca na páse a pod.),
     l pre psychiku a jej rozvoj, kedy hovoríme o psychickej, resp. citovej
        deprivácii. Tento stav vzniká v prostredí, ktoré nedostatoène
        uspokojuje psychické potreby èloveka. K psychickej deprivácii
        dochádza najèastejšie vplyvom extrémnej izolácie èloveka od ¾udskej
        spoloènosti, ústavnej výchovy, náhlej separácie od matky v útlom veku,
        nevhodných rodinných podmienok (neúplná rodina, nevzdelanos,
        neschopnos rodièov uspokojova citové potreby dieaa z rozlièných
        príèin).

     Následkom stavu deprivácie prežíva èlovek mnoho rozlièných ažkostí -
poruchy citového prežívania a citových vzahov, narušené správanie,
neschopnos nadväzova uspokojivé blízke vzahy, neschopnos plne sa
zapoji do pracovného procesu, poda výkon a pod. Z.Matejèek (1987) opísal
tiež stav, ktorý nazval subdeprivácia. Tento psychický stav vzniká ako následok
nie ve¾mi výrazných deprivaèných situácií, prejavuje sa množstvom málo
špecifických príznakov, ako je napr. mierna nadváha, vyššia chorobnos, slabší
prospech, zvýšená dráždivos èi poruchy v sociálnom prispôsobení (deti sú
príliš agresívne alebo naopak príliš utiahnutné v kontakte s rovesníkmi).
Príèinou vzniku stavu subdeprivácie je najmä nevyhovujúce rodinné prostredie,
ktoré deom neposkytuje primerané podmienky v oblasti citového a sociálneho
vývinu, prièom ale ve¾mi èasto ide o rodiny, ktoré sú zdanlivo (pri poh¾ade
zvonka) funkèné.




286
6.3.3 STRES

     Termín stres vznikol z latinského slova „stringo, stringere, strinzi,
strinctum“, èo znamená „uahova, sahova – ako sluèku okolo krku“.
V prenesenom význame znamená „by v strese“ by vystavený rozlièným
tlakom a preto by v tiesni (Køivohlavý, 1994).
     Stres býva definovaný rozliène, napr. ako:
     l výsledok interakcie medzi urèitou silou pôsobiacou na èloveka
         a schopnosou organizmu odola tomuto tlaku (H.Selye),
     l zmena v organizme, ktorá v stave ohrozenia môže vyvola vysoký
         stupeò napätia, rozvráti zabehané schémy každodenného spôsobu
         jednania, oslabi mentálnu výkonnos a vyvola nepríjemné
         subjektívne stavy afektívneho vyèerpania (I.L.Janis),
     l „vnútorný stav èloveka, ktorý je buï priamo nieèím ohrozovaný alebo
         takéto ohrozenie oèakáva a pritom sa domnieva, že jeho obrana proti
         nepriaznivým vplyvom nie je dos silnᓠ(Køivohlavý, 1994, s.10).

Pod stresom pritom pod¾a J.Køivohlavého (1994) môžeme rozumie:
    l celú ažkú situáciu,
    l podmienku, okolnos, nepriaznivý faktor (stresor),
    l odpoveï organizmu na stresujúce èinitele (stav organizmu).


     Niekedy sa v literatúre termín stres používa ako nadradený pojem všetkým
ostatným záažovým situáciám, inokedy je synonymom pojmu frustrácia
(Petrová, 1995). Považujeme za potrebné tieto pojmy odlíši – stres je jedným
z druhov záažových situácií.
     Stres ako stav organizmu sprevádzajú viaceré (vyššie uvedené) telesné a
psychické ažkosti, stres vedie aj k narušeniu medzi¾udských vzahov, poklesu
výkonnosti, vysokej únave èloveka. Zaujímavé však je, že mierny stres vedie
spoèiatku k zvýšeniu výkonnosti. Stres vyvolávajú všetky nároèné životné
situácie, ktoré sú v živote èloveka mimoriadne, ale tiež situácie, ktoré v podstate
nie sú až tak nároèné, sú mierne zaažujúce, ale dlhotrvajúce, situácie ktoré nie
sú stresujúce svojou intenzitou, ale dåžkou trvania. Vzh¾adom na intenzitu
stresovej situácie rozlišujeme dva typy stresu:
     l Hyperstres je stres prekraèujúci hranice adaptability, schopnosti
         vyrovna sa so stresom.



                                                                              287
      l Hypostres je stres, ktorý ešte nedosiahol hranice nezvládnute¾nosti,
        ale dlhodobým pôsobením môže vies k tomu, že už tieto hranice
        prekroèí.
Stresové situácie nemusia by nevyhnutne nepríjemné, negatívne, stresujúco
pôsobia i mnohé príjemné udalosti v živote èloveka. Pod¾a kvality stresovej
situácie rozlišujeme:
    l Distres je negatívna situácia, nepriaznivá (úmrtie, rozvod, ažká skúška).
    l Eustres je kladná, ale nároèná situácia (svadba).


     Prvý autor, ktorý sa zaoberal teóriou stresu bol H.Selye. Reakciu èloveka
na stresovú situáciu chápal ako reakciu adaptácie, prispôsobenia sa a nazval
ju všeobecný adaptaèný syndróm. Táto reakcia prebieha v organizme v troch
štádiách:
1. Štádium alarmu – organizmus je v stave zvýšenej pohotovosti.
2. Štádium rezistencie (odolnosti) – pri trvaní stresujúcej situácie sa
     fyziologické reakcie zdanlivo vrátia do normálu, ale vyèerpáva sa zásoba
     energie.
3. Štádium vyèerpania (exhauscie) – pokles odolnosti organizmu, vyèerpanie
     obranných síl a zlyhanie adaptácie, zrútenie.

     Stresových situácií v živote èloveka je mnoho. Patria k nim mimoriadne
krízové udalosti a situácie tak negatívne ako aj pozitívne. Americkí lekári
T.H.Holmes a R.H.Rahe usporiadali životné udalosti do poradia pod¾a toho,
akú mieru adaptácie si vyžadujú na to, aby sa èlovek s nimi vysporiadal. Na
prvé miesta svojho rebríèku zaradili: smr životného partnera, rozvod, oddelené
manželstvo, uväznenie, smr blízkeho èlena rodiny, vlastné zranenie alebo
choroba, svadba a prepustenie s práce atï.
     Stresovými situáciami sú ale aj menej mimoriadne udalosti, s ktorými sa
stretávame bežne v živote, napr.:
     o èasový stres (plnenie terminovaných úloh),
     o stres z nadmerného množstva úloh (neistota, èi ich zvládnem),
     o stres z nadmernej rozmanitosti úloh,
     o stres z chaotickej organizácie práce,
     o stres v dôsledku nezmyselnej, nudnej èinnosti,
     o stres z narušených medzi¾udských vzahov (v rodine, na pracovisku
         a pod.) a iné.




288
     Spôsob vyrovnávania sa so stresom ovplyvòuje všeobecne odolnos,
tolerancia jednotlivca na záaž a samozrejme, s oh¾adom na svoje osobnostné
vlastnosti, subjektívne vnímanie významu situácie a ïalšie situaèné okolnosti
môže èlovek voli najrôznejšie spôsoby reakcie na stres. Zvládanie stresu (a
ostatných záažových situácií) je osobitne dôležité v nároèných profesiách,
ku ktorým zaraïujeme nielen prácu lekára, pilota, manažéra, ale tiež uèite¾a.
Niektorí autori, napr. Ch.Kyriacou (1996), používajú priamo pojem „uèite¾ský
stres“. Zdroje záaže vidia v prežívaní bezmocnosti, strate zmysluplnosti vlastnej
práce, prežívaní tlaku na podávanie stabilne vysokých výkonov, neprimeraných
pracovných podmienkach, nedostatku èasu na kvalitnú prácu, vysokom poète
problémových žiakov v triedach, narušenej kooperácii v kolegiálnych vzahoch
apod. J.Prùcha (1997) zistil, že zdrojom stresu u èeských uèite¾ov je najmä
nedostatok èasu na zvládnutie množstva predpísaného uèiva, množstvo
mimoškolských povinností a stále agresívnejšie správanie sa žiakov. S. Kariková
(2000) považuje odolnos voèi stresu za tak významný predpoklad úspešnej
práce uèite¾a, že navrhuje zisovanie odolnosti voèi záaži, resp. preferovaných
stratégií jej zvládania, pri výbere adeptov uèite¾stva.

6.3.4 KONFLIKT

     Všeobecne je konflikt definovaný ako stretnutie protichodných názorov,
postojov, želaní, motívov.
     Pod¾a L.W.Rueho a L.L.Byarsa vzniká situácia konfliktu vždy, keï
„jednotlivec alebo skupina cíti, že je frustrovaná v uspokojovaní svojich
potrieb, dosahovaní svojich cie¾ov, teda vždy, keï na ceste k žiadúcemu cie¾u
stojí nejaká prekážka, bariéra“ (1990, s.138). Táto bariéra môže by vnútri
jednotlivca samotného, alebo sa môže nachádza v jeho externom prostredí,
stelesnená názormi, želaniami, cie¾mi iného jednotlivca, èi skupiny, ktoré sú
protichodné jeho vlastným.
     Boj motívov, ktorý sa odohráva vnútri èloveka, nazývame konfliktom
intrapsychickým, vnútorným. Ide o situáciu, kedy sa èlovek rozhoduje medzi
dvomi silami, motívmi, ktoré sú približne rovnakej intenzity, rovnakej
významnosti, ale musí si zvoli len jeden z nich. Kurt Lewin je autorom ve¾mi
známej klasifikácie intrapsychických konfliktov, ktorá rozlišuje nasledovné typy
intrapsychických konfliktov:
     l konflikt, boj dvoch pozitívnych motívov (èlovek si želá dosiahnu oba
        ciele, uspokoji obe potreby, ale má možnos uspokojenia len jednej
        z nich), nazývaný priblíženie – priblíženie,



                                                                             289
      l   boj dvoch negatívnych motívov, cie¾ov (èlovek je nútený vybra si
          menšie zlo), nazývaný vyhnutie – vyhnutie,
      l   konflikt vyplývajúci z faktu, že želanie èloveka, jeho cie¾ obsahuje v sebe
          pozitívne i negatívne charakteristiky a je pre jednotlivca súèasne
          príažlivý i odpudivý. Tento konflikt je nazývaný priblíženie – vyhnutie,
      l   konflikt, vyplývajúci z toho, že èlovek sa rozhoduje medzi dvomi cie¾mi,
          motívmi, z ktorých každý má odpudivé i príažlivé stránky, nazývaný
          dvojnásobné priblíženie – vyhnutie.

     Vnútropsychické konflikty sú bežnou súèasou života èloveka, väèšinou
ide o dôsledok neuspokojenia potreby, nedosiahnutia cie¾a, ich príèinou môže
by taktiež konflikt vnútri roly, alebo konflikt medzi rolami, o ktorých sme hovorili
v kapitole 4.4.3.2. Konflikty vedú k prežívaniu vnútorného napätia, nepohody,
nespokojnosti, ktorá trvá až do ich vyriešenia. Pretože narúšajú psychickú
rovnováhu a pútajú na seba pozornos jednotlivca, ovplyvòujú samozrejme
nielen jeho prežívanie, ale i správanie a takto môžu nepriaznivo ovplyvòova
i jeho pracovný výkon, medzi¾udské vzahy. Intrapsychické konflikty môžu
by dôsledkom neuspokojených, blokovaných potrieb, cie¾ov, ktoré sa týkajú
ako pracovného, tak i mimopracovného prostredia.
     Druhú skupinu konfliktov tvoria konflikty, ktoré vznikajú v dôsledku
vonkajších bariér na ceste k cie¾u jednotlivca alebo skupiny. Nazývame ich
interpersonálne, teda medzi¾udské konflikty, ktoré sú na tomto mieste
predmetom nášho záujmu.

6.3.4.1 Vymedzenie interpersonálneho konfliktu

      Interpersonálny konflikt je stretnutie dvoch protichodných názorov, cie¾ov,
želaní, hodnôt, postojov, motívov dvoch alebo viacerých rozlièných ¾udí,
jednotlivca a skupiny, alebo dvoch skupín.
      Pretože v každej situácii, kedy sa stretnú dvaja alebo viacerí ¾udia sa zákonite
objavia rozlièné názory, protichodné ciele alebo predstavy ako týchto cie¾ov
dosiahnu, v podstate nie je možné zariadi si život bez konfliktov. Èlovek sa
nevyhnutne dostáva do konfliktných situácií, avšak konflikty sa od seba výrazne
líšia svojou intenzitou, dåžkou trvania, priebehom, spôsobom riešenia a tiež svojimi
zdrojmi, príèinami, na základe ktorých vznikajú. Ako hovorí S.Tyson „konflikt je
funkciou dôležitosti dosahovaných výsledkov a dôležitosti pocitov ¾udí
s odlišnými názormi. V skutoènosti je jedným z hlavných aspektov konfliktu
v skupine miera obáv, ktorá je vnímaná skupinou ako takou“ (1997, s.58).



290
     Pojem konflikt má pre mnohých ¾udí ve¾mi negatívny emocionálny náboj.
Uvedomujú si, že prežívanie èloveka v konflikte nemá mnoho pozitívnych
prejavov. V situácii aktívneho konfliktu (hádky, sporu) prežívame také emócie
ako je strach, zlos, zúrivos, pocity beznádeje, zúfalstva, bezmocnosti,
sprevádzané vnútorným napätím, podráždením, nervozitou. Cítime tiež
fyziologické zmeny, ktoré sa prejavujú v našom organizme – zvyšuje sa krvný
tlak, zrých¾uje sa dýchanie, cítime bolesti žalúdka, hlavy, trasú sa nám ruky,
potíme sa, èervenieme, èi bledneme. Len máloktorý èlovek prežíva poèas
konfliktu pozitívne emócie, rados, èi škodorados sa objavuje ak odchádzame
z konfliktu ako víazi, ale ako si ukážeme neskôr, ani toto nadšenie nemáva dlhé
trvanie. Za pozitívnu emóciu môžeme poklada i pocit vnútorného uvo¾nenia,
ktoré sa niekedy dostaví na zaèiatku manifestácie konfliktu, najmä ak je konflikt
vyústením dlhotrvajúceho napätia a s¾ubným zaèiatkom vyriešenia už
neznesite¾nej situácie.
     Vedomie existencie negatívnych aspektov prežívania a nepríjemných
fyziologických pochodov sprevádzajúcich konflikt, môže by jednou z prvých
bariér, ktorá sažuje konštruktívne riešenie konfliktu. Toto vedomie vedie
k negatívnemu nastaveniu na situácie konfliktu a do znaènej miery blokuje
jeho možné konštruktívne riešenie. Konflikt predstavuje záažovú situáciu,
ktorá ve¾mi silne pôsobí na emoèné prežívanie jednotlivca. Èím je dôležitejšie
presadi sa v konflikte, tým viac sa jednotlivec emocionálne do konfliktu zapája
a tým viac sa zvyšuje pravdepodobnos, že bude situáciu prežíva ako
ohrozujúcu. Silný pocit ohrozenia vedie k aktivizácii hlboko uložených
inštinktívnych mechanizmov, ktoré sú súèasou našej genetickej výbavy
a ktorých vonkajšou podobou je reakcia typu útok alebo útek. Práve situácia
konfliktu býva typická tým, že èlovek automatiky siahne do kapacít tejto svojej
výbavy a reaguje tak, ako keby jeho racio, rozum, všetko èo sa nauèil, všetky
nauèené zásady, konštruktívne, asertívne spôsoby reagovania, boli zabudnuté.
Èím silnejšie je jednotlivec emoène zapojený v konflikte, èím dôležitejší je pre
neho výsledok, èím významnejšou pre neho je súperiaca strana, tým väèšia je
šanca, že jeho správanie nebude racionálne, ale silne emoène podfarbené
a prejaví sa alebo typom útoku, teda agresívnym správaním všetkým typov,
alebo typom úteku, teda ústupèivým, plaèlivým, podrobujúcim sa správaním.
Ani jeden z týchto spôsobov nevedie k riešeniu konfliktu, ktoré je výhodné
pre obe strany, vedie vždy len k tomu, že jeden vyhrá a druhý prehrá.
     Napriek všeobecne prijímanému názoru, že konflikt je negatívnym prejavom
medzi¾udských vzahov, môžeme nájs mnoho jeho pozitívnych aspektov
a dôsledkov. L.W.Rue a L.L.Byars (1990, s.138) uvádzajú tieto pozitívne
dôsledky konfliktu:




                                                                             291
      l   konflikt vedie k zmene, ktorá môže by ve¾mi pozitívna, ak sa starostlivo
          pracuje na h¾adaní jeho príèin a konštruktívnom riešení,
      l   konflikt aktivizuje ¾udí, pomáha eliminova monotónnos, nudu, má
          mobilizaèné úèinky,
      l   konflikt je jedným z prostriedkov komunikácie, pomenovanie konfliktu,
          jeho identifikácia pomáha otvori nové a efektívnejšie komunikaèné
          kanály,
      l   konflikt pomáha k prejaveniu skrytých emócií, ktoré dovtedy negatívne
          (skryto) ovplyvòovali prežívanie jednotlivcov i vzájomné vzahy,
      l   konflikt má výchovný aspekt, spoèívajúci v tom, že úèastníci konfliktu
          sa nauèia mnohému nielen o sebe, ale i o druhých ¾uïoch,
      l   výsledkom konfliktu môže by zdravšia a efektívnejšia atmosféra.

    Podobne M.Šulek uvádza, že spor konštruktívne vedený (aj keï vyústi do
konštruktívnej hádky) má oèistný charakter, prinajmenšom núti
zainteresovaných presne formulova problémy. Pochopite¾ne, túto funkciu má
konflikt len vtedy, ak sa zúèastnení držia v hádke línie problému a neodboèujú
do roviny hodnotenia, znevažovania, deštriktívneho útoku na osobnos
náprotivnej strany (Šulek, 1998).

6.3.4.2 Zdroje interpersonálnych konfliktov

     Zdroje, príèiny interpersonálnych konfliktov súvisia i s typmi konfliktov,
ktoré sa vyskytujú v medzi¾udských vzahoch. Za každým z týchto konfliktov
stoja odlišné zdroje. V zásade môžeme vymedzi tri základné druhy príèin, zdrojov
medzi¾udských konfliktov:
     príèiny osobnostné, príèiny štrukturálne a príèiny komunikaèné.



1. Osobnostné zdroje konfliktov
    Do prvej skupiny konfliktov, vzh¾adom na ich zdroje, zaraïujeme konflikty,
ktoré sú vyprovokované a udržiavané v dôsledku nežiadúcich osobnostných
vlastností jednotlivcov. V populácii ¾udí existuje urèité percento osôb, ktorých
vlastnosti významne komplikujú ich vzahy s okolím. Nazývajú sa
konfliktogénnymi osobnosami, prejavujú sa napr. neustálym bezdôvodným
sažovaním sa, neadekvátnymi prejavmi násilia, agresie, neznášanlivosou
k všetkému a všetkým, nedodržiavaním pravidiel slušnosti a zákonnosti,


292
neoprávneným podozrievaním iných, neodklonite¾nou lenivosou,
nezodpovednosou a pod. Do tejto skupiny môžeme tiež zaradi náboženských
a politických agitátorov, moralistov, obažujúcich ostatných, osoby parazitujúce
na práci druhých.
    Úspešné riešenie konfliktov vyplývajúcich z týchto zdrojov je ve¾mi ažké.
Zvyèajne vedieme s danou osobou rozhovory, usilujeme sa o jej usmernenie,
ve¾mi èasto neostáva iné, ako sa s dotyènou osobou rozís (nekontaktova,
prepusti zo zamestnania).

2. Štrukturálne zdroje konfliktov
     Konflikty, ktoré zaraïujeme do druhej skupiny konfliktov, vzh¾adom na
ich príèiny, nesúvisia s vlastnosami, povahou zúèastnených osôb, ale
vyplývajú zo štruktúry, usporiadania skupín a  celej organizácie. Každá skupina
¾udí má svoju vlastnú štruktúru, ktorá je tvorená postavením, rolami, vzahmi
jej èlenov. Štruktúra organizácie je analogicky tvorená postavením, rolami
a vzahmi jej jednotlivých èastí, oddelení, úsekov, útvarov. Ak medzi prvkami
štruktúry skupiny (èlenmi, ich postavením, rolami, vzahmi) èi organizácie
existujú nezhody, nevyjasnené alebo nerovnako ponímané faktory, vytvára sa
priestor pre vznik mnohých konfliktných situácií. Konkrétne to znamená, že
èlenovia skupiny èi organizácie majú odlišné predstavy o cie¾och, normách,
vzájomných povinnostiach a právach, majú nezhodné oèakávania na sociálne
roly, sú pod¾a vlastnej mienky nespravodlivo hodnotení, neadekvátne riadení
a pod. Tieto zdroje sa môžu objavi v akejko¾vek sociálnej skupine – rodine,
školskej triede, škole, pracovnej skupine ai.

3. Komunikaèné zdroje konfliktov
     Komunikaèné zdroje stoja v pozadí mnohých medzi¾udských konfliktov,
èi už dyadických (medzi dvomi osobami), jednotlivcom a skupinou, èi dvomi
skupinami. Èitate¾a odkazujeme na kapitolu o sociálnej percepcii a sociálnej
komunikácii, kde nájde odkazy na komunikaèné problémy, bariéry, ažkosti,
ktoré vyplývajú zo zložitosti sociálnej komunikácie a sú èasto príèinou
konfliktov medzi ¾uïmi. Pripomenieme, že sa jedná o problém spojený
s prenosom informácie a jej postupnou zmenou a stratou v dôsledku percepènej
aktivity úèastníkov, problémy spojené s nedobrým poèúvaním, komunikáciou
v rôznych rovinách, ktoré nie sú vo vzájomnom súlade a ïalšie.
     Ku komunikaèným zdrojom zaraïujeme tiež nedostatok informácií, alebo
skreslené informácie na strane príjemcov v dôsledku nejasných, nepresných
inštrukcií, používaní nevhodných foriem odovzdávania informácií, následkom
èoho vznikajú mnohé nedorozumenia. Problém sa môže týka i jazyka – slovnej


                                                                            293
formy prenosu informácií, kedy vysielate¾ používa slovník nezrozumite¾ný pre
príjemcu.
     Hoci sa to zdá málo pravdepodobné, práve komunikaèné zdroje stoja
najèastejšie v pozadí konfliktov, ale oèiam mnohých ostávajú tieto príèiny skryté.
Väèšina ¾udí je toho názoru, že najèastejšie vznikajú konflikty ako dôsledok
nežiadúcich osobnostných vlastností druhých ¾udí (nie vlastných!). Tento
poh¾ad na príèiny konfliktov je vo verejnosti všeobecne prijímaný a jeho
dôsledkom je postoj mnohých, najmä jednotlivcov v nadriadenej pozícií, ktorí,
ak príèinu konfliktu vidia v neschopnosti, lenivosti, predráždenosti èi
intolerantnosti podriadených, kolegu (ale aj nadriadeného), majú ve¾mi
obmedzené možnosti riešenia konfliktu. Ak totiž vidia príèinu konfliktu v tom
druhom, jeho riešenie v spoèíva alebo v  zmene osobnostných vlastností, alebo
v odstránení tejto sporiacej sa osoby. Skúste si sami predstavi èo sa deje, keï
vás niekto oznaèí za príèinu sporu a pritom vám pošle výzvu „Zmeò sa!“ Zmeníte
sa? Odhliadnuc od toho, že ak aj sa chceme zmeni, nejde to zo dòa na deò
a bez odbornej pomoci ani závažnú osobnostnú zmenu nedokážeme vždy
dosiahnu, takáto výzva a prístup k riešeniu konfliktov vyvoláva obrannú
reakciu typu „Ja sa mám zmeni? Ty sa zmeò, potom bude všetko v poriadku!“
A následok: dve osoby, skupiny sa vzájomne èastujú stále tvrdšími obvineniami
a výzvami k zmene, konflikt nadobúda podobu špirály, sýtenej silným emoèným
nábojom, na vrchole ktorej nie je riešenie prijate¾né pre obe strany, len výhra
jedného, prehra druhého, prípadne (a to ve¾mi èasto) prehra oboch, t.j. žiadne
riešenie. Napriek tomu, že tento postoj vedie èasto k nie dobrému vyriešeniu
konfliktu, takéto nazeranie je pre mnohých ¾ahšie, jednoduchšie. Ak za konflikt
môže ten druhý, zodpovednos za riešenie je na òom, v inom prípade musíme
by zodpovední obaja. A to nie je tak ¾ahké.
     Ak uveríme, že príèinou konfliktu bývajú osobnostné vlastnosti len
v minimálnom poète prípadov a že ich príèinou sú iné zdroje, urobíme druhý
krok k tomu, aby sme mohli pristupova ku konfliktu konštruktívnejšie a našli
i iné, vzájomne výhodnejšie riešenie.

6.3.4.3 Stratégie riešenia konfliktov

     Spôsob – priebeh riešenia, ako aj forma vyriešenia interpersonálneho
konfliktu, nech je jeho príèina akáko¾vek, závisí do znaènej miery od štýlu
sociálneho správania, ktoré si zvolia a ktoré prejavujú zúèastnené strany. Priebeh
a riešenie konfliktnej situácie ovplyvní predovšetkým skutoènos, èi sa
súperiace strany správajú v konflikte súperivo alebo spolupracujúco.




294
     Každý èlovek disponuje obidvomi týmito tendenciami správania, existuje
len rozdiel individuálneho pomeru týchto tendencií v každom z nás. ¼udia,
u ktorých je prevažujúcou tendencia k súpereniu sa väèšinou usilujú presadi
sa, dosiahnu svoj cie¾, porazi druhého a vyhra. ¼udia s prevahou tendencie
spolupracova sa usilujú èastejšie dosiahnu riešenie výhodné pre obe strany,
v extrémnej forme sa správajú v konflikte tak, aby vyhral ten druhý. V bežnom
konflikte je cie¾om každej sporiacej sa strany získa maximálne uspokojenie svojich
záujmov (dosiahnu v plnej miere to, o èo v konflikte ide). Každá zo sporiacich sa
strán sa pohybuje na kontinuu svojich záujmov od minimálnej miery uspokojenia
svojich záujmov až k maximu spokojnosti. K. Thomas (Mediácia, 1996) je autorom
nasledovnej schémy, ktorá zobrazuje priestor konfliktu. Vertikálna a horizontálna
os tejto schémy zobrazuje sporiace sa strany A a B spolu s kontinuom
uspokojovania ich záujmov. Miera spokojnosti na jednej a na druhej strane (miera
uspokojenia záujmov) vytvára pä stratégií riešenia konfliktov.

Základné stratégie riešenia konfliktov pod¾a K.Thomasa
Osoba A
maximum             Súperenie                                    Integrácia
uspokojenia         (výhra – prehra)                           (výhra – výhra)
jej záujmov


                                               Kompromis




                    Vyhýbanie                                    Prispôsobenie
                    (prehra – prehra)                             (ustúpenie)


                                                                     Osoba B
                                             Maximum uspokojenia jej záujmov

Uvedená schéma zobrazuje pä základných stratégií (výstupov) riešenia
konfliktu:

1. Vyhýbanie. Toto riešenie sa oznaèuje výrazom prehra – prehra, ktoré
   priliehavo vystihuje pozíciu oboch strán po „skonèení“ konfliktnej situácie.
   Konflikt sa konèí len zdanlivo tým, že sa obe strany rozchádzajú,
   v skutoènosti znamená nevyriešenie konfliktu, nikto nezískal niè, strany


                                                                                 295
      sa ocitli v slepej ulièke, rozišli sa v nedorozumení, sklamaní, s pocitom
      obojstranného neúspechu, straty èasu, netolerantnosti partnera,
      nahnevaní. Je pravdepodobné, že onedlho konflikt prepukne znova.
2.    Súperenie. Toto riešenie sa oznaèuje ako výhra – prehra, a to z poh¾adu
      osoby A. Osoba A silne súperila, presadila maximálne uspokojenie svojich
      záujmov, èo súèasne znaèí, že osoba B nedosiahla niè. Je ve¾mi
      pravdepodobné, že takéto riešenie dosahuje osoba A neprimeraným, tvrdým
      presadzovaním sa, bez oh¾adu na záujmy osoby B, ktorá odchádza porazená
      a maximálne nespokojná. Tento spôsob riešenia konfliktu èasto uplatòujú
      manažéri voèi svojim podriadeným, je to riešenie typu „Tak to bude a dos“.
      Je to síce rýchle riešenie, ale skrýva v sebe znaèné riziko, že porazená
      strana odmietne podiel na realizácii tohto riešenia, bude sabotova
      rozhodnutie, spôsobova nepríjemnosti. Toto riešenie vedie len k ïalším
      konfliktom.
3.    Prispôsobenie. Toto riešenie sa nazýva riešenie ústupom, a to z poh¾adu
      osoby A. Osoba B v tomto prípade získava maximum a osoba A niè, od
      predošlého riešenia sa však líši v tom, že osoba A sa rozhodla dobrovo¾ne
      ustúpi a prenecha maximum uspokojenia záujmov druhej strane. Toto
      riešenie je na mieste, ak osobe B viac záleží na zachovaní dobrého vzahu
      so sporiacou sa stranou, ak si nie je istá svojimi požiadavkami, resp. ak jej
      na predmete sporu nato¾ko nezáleží. Ak však èlovek príliš èasto siaha
      k tomuto riešeniu konfliktov, vystavuje sa nebezpeèenstvu, že jeho okolie
      si na tento jeho prístup zvykne a bude ho vyžadova za každých okolností,
      i v prípade, že osoba A nebude chcie, nebude môc ustúpi bez pocitu
      straty vlastnej ceny.
4.    Kompromis. Kompromis je riešením, pri ktorom každá zo sporiacich sa
      strán nieèo získa a nieèoho sa vzdá. Každá zo strán je však po prijatí daného
      riešenia do istej miery nespokojná a v tejto nespokojnosti môže by skrytá
      hrozba nových konfliktov. Riešenie kompromisom si vyžaduje ve¾mi presné
      stanovenie pravidiel realizácie prijatého riešenia, zabezpeèovacích
      a kontrolných opatrení.
5.    Integrácia. Toto riešenie, oznaèované ako výhra – výhra, znamená nájdenie
      tvorivého riešenia konfliktu, ktoré umožòuje plné uspokojenie záujmov
      oboch strán. Obe strany vyhrajú, dosiahnu svoje ciele. Takmer každá
      konfliktná situácia obsahuje v sebe možnos integratívneho riešenia, jeho
      nájdenie však vyžaduje znaènú ochotu oboch strán k vyjednávaniu,
      trpezlivos a využitie zruèností zvládania a riešenia konfliktnej situácie,
      o ktorých sa zmienime nižšie.

     Ak do Thomasovej schémy zakomponujeme základné dimenzie správania
sa v situácii konfliktu, t.j. súperenie a spoluprácu, získame nasledovný poh¾ad:


296
Súperenie a spolupráca v riešení konfliktov


                      výhra – prehra                       integrácia
                      (súperenie)


  súperenie

                                        Kopromis



                      Prehra – prehra                               ústup
                      (vyhýbanie)
                      (prispôsobenie)



                                              spolupráca

     Obrázok ukazuje, že jednotlivec, ktorý silne súperí a nespolupracuje, tenduje
k riešeniu typu výhra – prehra. Po dosiahnutí tohto riešenia (riešenia pomocou
moci, sily, prevalcovania podriadeného, i kolegu, resp. nadriadeného) sa zvykne
dostavi nádherný pocit víazstva, ktorý sa èasto krátko nato mení na pocity
viny, obáv z následkov daného konania, odvety súpera. Jednotlivec, ktorý
silne spolupracuje, ale vôbec nesúperí, má tendenciu ustupova v konfliktoch.
Toto správanie v òom postupne vyvolá pocity vlastnej menejcennosti,
nekompetentnosti, nízkej hodnoty seba. Jednotlivec, ktorý ani nespolupracuje
ani nesúperí má tendenciu vyhýba sa situáciám konfliktu, odklada ich na
neurèito, tvári sa, že konflikt neexistuje, že naša skupina je jedna ve¾ká šastná
rodina, kde sa všetci máme radi. Je to nerealistické nazeranie na život skupiny,
ktoré konflikty nerieši, ale naopak stupòuje. Jednotlivec, ktorý spolupracuje
i súperí smeruje k riešeniu konfliktov formou kompromisu, alebo integrácie.
Toto riešenie prináša dobrý pocit oboch sporiacich sa strán a ochotu k ïalšiemu
kontaktu.
     K úspešnému riešeniu konfliktnej situácie napomáha aj poznanie ako sa
konflikt medzi ¾uïmi vyvíja. Poznanie štádií vývoja konfliktu dáva priestor
k vo¾be stratégie riešenia, vhodného pre urèitú fázu.

6.3.4.4 Vývoj konfliktu

    Vývoj konfliktu, ktorý opíšeme, je možné vztiahnu na konflikt medzi
jednotlivcami, vnútri skupiny i konflikt medzi skupinami.


                                                                              297
     Všeobecne môžeme vymedzi šes štádií rozvíjajúceho sa konfliktu, ktoré
opisujú jeho priebeh od prvých príznakov až k takmer znièujúcej etape. V každom
z týchto štádií je možné zasiahnu adekvátnym spôsobom, ktorý môže napomôc
riešeniu konfliktu:
1. fáza: príznaky konfliktu. V prvom štádiu je konflikt navonok málo jasný,
     nachádza sa v akomsi latentnom (skrytom) štádiu. Nie je definovaný, jeho
     existencia sa prejavuje vo vonkajšom správaní sa úèastníkov konfliktu,
     napr. ako prejavy podráždenia, zvýšenej nervozity, alergie na prítomnos
     sporiacej sa strany, ¾udia zvyšujú hlas, reagujú podráždene na nepodstatné
     podnety a pod. Vo fáze príznakov je užitoèné, ak jednotlivec, ktorý
     rozpozná zaèínajúci konflikt povzbudí jeho úèastníkov k otvorenému
     vyjadreniu svojich názorov a pocitov a skráti tak túto fázu na minimum.
     Vèasne odkrytie nezhody zabráni prehlbovaniu negatívneho prežívania
     oboch strán a môže pomôc rieši konflikt v jeho zárodku.
2. fáza: nezhoda, rozpor. Rozporné, protichodné názory sú vyslovené.
     Sporiace sa strany už verejne priznajú existenciu sporu, pomenujú oblas
     nezhody, ale neriešia ju. Vo fáze nezhody, otvoreného prepuknutia konfliktu
     je užitoèné, ak sporiace sa strany, prípade niekto nezúèastnený, vytvoria
     priestor pre k¾udnú, konštruktívnu diskusiu, v ktorej bude problém jasne
     definovaný, v ktorej budú môc obe strany v psychologicky bezpeènej
     atmosfére vyjadri svoje názory, požiadavky, objasni svoje ciele. Je to
     fáza, kedy sú obe sporiace sa strany schopné vlastnými silami konflikt
     vyrieši, najmä ak jedna z nich (mal by to by uèite¾, vedúci pracovník)
     disponuje zruènosami vyjednávania (negociácie),
3. fáza: polarizácia. Názory sa vyostrujú, strany sa od seba názorovo
     vzïa¾ujú, vyslovujú extrémne vyhrotené stanoviská, napádajú sa,
     obviòujú, tvrdo obhajujú svoju vlastnú pravdu (pozíciu). Vo fáze
     polarizácie (eskalácie konfliktu) je najvhodnejšie požiada tretiu,
     nezainteresovanú osobu o pomoc pri vyjednávaní. Touto osobou môže
     by nadriadený, kolega, alebo iná osoba stojaca mimo organizácie.
     Podmienkou úspešnosti zásahu je, že obe strany s touto osobou musia
     súhlasi, musia ma k nej dôveru, veri, že táto osoba bude nestranná
     a pomôže obom sporiacim sa v riešení ich problému. Tretia osoba, ktorá je
     privolaná v k pomoci pracuje formou tzv. facilitácie alebo mediácie,
4. fáza: separácia. Dochádza k vytvoreniu komunikaènej blokády medzi
     sporiacimi sa stranami. Prestávajú spolu hovori, obchádzajú sa,
     nekomunikujú, niekedy sa separujú i fyzicky. Kontakt je prerušený. Vo
     fáze separácie je nevyhnutný zásah tretej osoby, ktorá bude s každou zo
     sporiacich sa strán vyjednáva v prvom kroku samostatne. Sporiace sa
     strany nie sú schopné rokova spolu, ani sa spolu stretnú. Tretia osoba
     pracuje formou mediácie.


298
5. fáza: deštrukcia. Konflikt kulminuje, komunikácia sa obnovuje
   nepriate¾ským správaním, poškodzujúcim strany vzájomne. Sporiace strany
   si ubližujú, nièia sa rozliènými spôsobmi. Vo fáze deštrukcie je nutný zásah
   moci, sily, ktorá od seba oddelí napádajúce sa strany. Takouto silou môže
   by polícia, v prípade konfliktu ve¾kých skupín (etnických skupín, národov)
   zasahuje sila vojenská. Táto sila vracia sporiace sa strany do fázy separácie,
   aby bolo možné zaèa rieši spor mediáciou.
6. fáza: sklamanie, únava. Obe strany /prípadne jedna skôr/ sú vyèerpané,
   unavené, znechutené, nemajú dos síl pokraèova v spore, ani obnovi
   komunikáciu a h¾ada riešenie. Niekedy nazbierajú znova sily a zaèína
   odveta, ktorá rozkrúti špirálu konfliktu odznova. Vo fáze sklamania /
   deeskalácie/, kedy silné emócie sporiacich sa strán sa už uk¾udnili, je dobrý
   priestor pre pokus o zmier pomocou tretej osoby – mediátora, ak v tejto
   fáze dochádza k odvete, je opä potrebný zásah moci, sily, obnovujúci
   separáciu strán (Mediácia, 1996).

     S.Tyson (1997) prináša optimistickejší poh¾ad na vývoj vnútroskupinového
konfliktu. Konflikt vnútri skupiny (medzi èlenmi skupiny) vzniká vždy, keï sa
názory èlenov skupiny javia ako nezluèite¾né, protichodné, keï èlenovia
skupiny, èasto vytvárajúce záujmové podskupiny, sledujú odlišné, protichodné
ciele. Takýto konflikt prebieha v piatich fázach:
1. nesúhlas. V tejto fáze sú identifikované odlišné názory èlenov skupiny
     spolu s konštatovaním, že tieto odlišnosti sú nato¾ko dôležité, že vyžadujú
     riešenie,
2. konfrontácia. Názory sú konfrontované pri stretnutí sa predstavite¾ov
     odlišných názorov, a naviac v skupinovej diskusii. Poèas tohto
     zverejòovania názorov sa odlišnosti zvyèajne vyhraòujú, èlenovia skupiny
     vytvárajú podskupiny, názorové koalície. V tejto fáze dochádza väèšinou
     k zosilneniu postoja súperiacich strán proste preto, že názory boli vyslovené
     nahlas a verejne. ¼udia sa èasto cítia by viazaní tým, èo povedali pred
     ostatnými, niekedy i proti svojmu vnútornému hlasu, trvajú na pôvodne
     vyslovenom názore (nestrati tvár),
3. eskalácia. Znamená špirálovité vystupòovanie konfliktu, výmena názorov
     sa stáva emotívnejšia, viac nepriate¾ská, nesie so sebou nedôveru
     k druhým, obviòovanie, jedna strana sa snaží, skôr ako presviedèaním
     a argumentovaním, donucovacími prostriedkami (hrozbami, vyhrážaním sa,
     agresívnymi prejavmi) donúti druhú stranu k ustúpeniu. Nezabúdajme,
     že sociálne správanie je znaène nákazlivé, že agresia provokuje agresívne
     odpovede druhých, a to v špirále zintenzívòovania,
4. deeskalácia. Je fázou uk¾udòovania. Nastane vtedy, keï (a ak vôbec) si
     úèastníci konfliktu uvedomia, že strácajú èas a energiu neplodnými


                                                                             299
   diskusiami. Úroveò napätia a emoèná frustrácia sa totiž nemôže stupòova
   do nekoneèna. Po jej vrchole príde vyèerpanie, emócie sa uk¾udòujú
   a úèastníci zaènú znova používa rozum, objavuje sa ochota
   k vyjednávaniu,
5. riešenie. Na základe vyjednávania dochádza k h¾adaniu a nájdeniu riešenia.



6.3.4.5 Alternatívne spôsoby riešenia konfliktov

      V predchádzajúcom texte sme použili pojmy, ktoré sa len postupne stávajú
súèasou nášho slovníka. Sú to pojmy negociácia (vyjednávanie), facilitácia
(podporovanie, u¾ahèovanie), mediácia (sprostredkovanie). Všetky tieto pojmy
oznaèujú alternatívy procesu riešenia konfliktných situácií.
      Ich podstatným znakom je, že za pomoci špecifického prístupu vyjednávaèa,
facilitátora èi mediátora sa usilujú dosiahnu riešenie, ktoré je prijate¾né pre
obe sporiace sa strany. Každý konflikt je možné vyrieši spôsobom „bude to
tak a dos“. Ako sme ukázali vyššie, takéto riešenie z pozície moci, sily, je
krátkodobé a vedie skôr ku vzniku ïalších sporov. Tým, kto povie „takto to
bude“ býva osoba v nadradenej pozícii (uèite¾, rodiè, vedúci), môže ním by
tretia osoba stojaca mimo organizácie vo funkcii arbitra, sudcu, môže ním by
ten, kto v partnerskom vzahu dvoch ¾udí stojacich na rovnakom stupni rebríèka
má vyššiu prestíž, osobnú moc, väèšie rozhodovacie právo z h¾adiska fyzickej
sily, morálnej autority, èi proste z h¾adiska väèšej agresivity. V každom prípade,
ak je spor takto vyriešený, jedna strana vyhráva a druhá prehráva, napriek
tomu, že napr. ide o rozhodnutie súdnej moci v intenciách práva. V konflikte si
obe strany myslia, že majú pravdu a právo a hoci sa podrobia rozhodnutiu
autority, jeden sa vždy cíti ukrivdený, poškodený. Alternatívy riešenia
konfliktov sa práve tejto skutoènosti snažia vyhnú a úspešne sa jej vyhýbajú.
Pozrieme sa teraz bližšie na jednotlivé druhy alternatívneho riešenia konfliktov.

1. Vyjednávanie (negociácia)

     Vyjednávanie je pozadím všetkých ostatných spôsobov riešenia konfliktov.
Jeho podstatou je snaha nájs riešenie prijate¾né pre obe strany. Každý èlovek,
ale najmä ten, ktorý je v pozícii nadriadeného, by mal by zruèným v procese
vyjednávania, nako¾ko tieto zruènosti mu umožnia rieši úspešne mnoho
konfliktov, ktoré sa bežne vyskytnú v jeho praxi. Môže tieto zruènosti využi
pri riešení sporov, kde je sám jednou zo sporiacich sa strán, ale tiež v riešení
konfliktov medzi svojimi podriadenými (žiakmi), názorovo odlišnými


300
podskupinami vytvorenými v skupine (triede), ktorú riadi, prípadne môže
fungova ako tretia osoba pomáhajúca rieši spory mimo vlastného pôsobenia
(profesie).
    V zásade rozlišujeme dve formy vyjednávania: vyjednávanie pozièné a
vyjednávanie principiálne (postavené na záujmoch):

    l   Pozièné vyjednávanie

     Pozíciou sa rozumie cie¾, to èo chce každá zo sporiacich sa strán dosiahnu.
Pozícia predstavuje maximálny zisk, dosiahnu pozíciu znamená získa všetko,
uspokoji všetky svoje potreby, dosiahnu plne stanovené ciele. Dosiahnu
všetko v poziènom vyjednávaní znamená obháji svoju pozíciu za cenu toho,
že druhá strana svoju pozíciu stratí, alebo sa jej vzdá. Pozièné vyjednávanie je
iný názov pre súperenie v konflikte, a má tieto varianty riešenia:
1. Tvrdé riešenie. Výsledkom je výhra – prehra a znamená, že druhá strana je
     porazená, donútená opusti svoje pozície, alebo prehra – prehra, èo znaèí,
     že tvrdý obhajca svojej pozície natrafil na rovnako tvrdého obhajcu jeho
     pozície a konflikt je nevyriešený, resp. sa stupòuje stále viac.
2. Mäkké riešenie. Výsledkom tohto riešenie je výhra – ústup a predstavuje
     situáciu, kedy tvrdý vyjednávaè natrafí na menej dôraznú osobu, ktorá sa
     rozhodne ustúpi, opusti svoju pozíciu.
     Pozièné vyjednávanie nevedie ku  kooperatívnemu spôsobu riešenia
konfliktu uspokojujúcom obe strany. V každom prípade niekto svoju pozíciu
obháji, druhý stratí, alebo strácajú obidvaja. Pozièné vyjednávanie je typické
pre silne súperiacich, alebo vôbec nesúperiacich ¾udí. Je zaujímavé, že vo fáze
vyslovenia – zverejnenia svojej pozície mnohí jednotlivci (najmä disponujúci
urèitou mierou moci vïaka svojmu rebríèku na hierarchii skupiny, organizácie)
ve¾mi urputne bránia a presadzujú svoju pozíciu, ovládne ich pocit, že ustúpi
z pozície znamená strati prestíž, strati autoritu pred podriadenými, hoci opak
je v skutoènosti pravdou.

    l   Principiálne vyjednávanie – vyjednávanie postavené na záujmoch.

     Na rozdiel od pozièného vyjednávania nie je v tomto prípade cie¾om
obháji, udrža vlastnú pozíciu, ale h¾ada a nájs priestor tzv. spoloèného
záujmu, ako základu pre h¾adanie riešenia prijate¾ného pre obe strany. Tento
štýl vyjednávania vychádza k overeného názoru, že v každom spore existuje
priestor spoloèného záujmu, t.j. priestor, kde sa záujmy oboch strán prekrývajú.



                                                                             301
Odhali tento priestor je významným krokom k zmene konfrontaèného štýlu
procesu riešenia konfliktu na štýl kooperujúci, je to krok, ktorý zvyèajne vedie
k uk¾udneniu emócií, sporiace strany ako keby náhle precitli, pochopili, že
druhá strana nemusí by nepriate¾om, ale stranou, ktorá má tak isto ako oni
sami záujem na pozitívnom, vzájomne prijate¾nom riešení konfliktu.
    Podstatou tohto kroku je prechod od vyhlásení „toto chcem“ k vyjadreniu
„chcem to preto, že ....“ a otázkam typu „preèo chcete práve toto?“ Je
samozrejmé, že objavenie spoloèného záujmu sa zriedkakedy udeje v prvej
minúte stretnutia sporiacich sa strán, jeho h¾adanie vyžaduje znaènú dávku
trpezlivosti, ochoty zaobera sa problémom, dôvery, že druhá strana má taktiež
záujem h¾ada vzájomne výhodné riešenie a taktiež uplatnenie komunikaèných
zruèností. K úspešnému vyjednávaniu prispieva rešpektovanie týchto zásad.

Zásady úspešného riešenia konfliktov pomocou vyjednávania:
   l Zamerajte sa na problém, nie na osobu. Problémové osobnostné
       vlastnosti èloveka sú príèinou konfliktov v skutoènosti len asi v 3%
       prípadov.
   l Zamerajte sa na záujmy, nie na obhajobu vlastnej pozície. Obhajobou
       vlastnej pozície môžete dosiahnu len riešenie zvýhodòujúce jednu
       stranu, znevýhodòujúce stranu druhú, alebo riešenie, v ktorom prehráte
       obaja.
   l Sústreïte sa na h¾adanie priestoru spoloèných záujmov oboch strán.
   l Dajte jasne najavo, že ste motivovaní k obojstranne výhodnému riešeniu
       konfliktu, veríte, že je to možné, veríte, že i druhá strana má takéto úmysly.
   l Pri vyjednávaní uplatnite zásady asertívnej komunikácie:
       o jasne, struène formulujte vlastný názor,
       o vytvorte priestor pre vyjadrenie názoru druhej strany,
       o aktívne poèúvajte. Keï hovorí druhá strana, nezamestnávajte sa
           prípravou vlastných nových argumentov, pripravujete sa
           o možnos poèu svoje záujmy z úst druhej strany,
       o zabezpeète obojstrannú komunikáciu,
       o venujte pozornos prejavom vlastnej neverbálnej komunikácie
           a paralingvistiky, pamätajte, že je dôležitý súlad medzi všetkými
           zložkami komunikácie,
       o sumarizujte, èo ste poèuli, oceòujte prínos druhej strany, overujte
           si vlastné porozumenie, snažte sa presvedèi, ako rozumela druhá
           strana vám.



302
    V mnohých siutáciách ide o riešenie sporov, ktoré majú dlhodobý charakter.
V tom prípade sa odporúèa vopred sa pripravi na vyjednávanie tým, že:
    l si vopred definujeme svoje ciele, dohodu, ku ktorej chceme dospie,
       ujasníme si pre seba svoje maximum (to najviac èo chcete získa) a svoje
       minimum (s èím ešte budete spokojní), nezabúdame, že toto je priestor,
       v ktorom sa môžeme úspešne pohybova,
    l rozmýš¾ame, aké je maximum a minimum druhej strany, h¾adáme možné
       body spoloèného záujmu,
    l si ujasníme svoju vyjednávaciu silu v porovnaní so súperiacou stranou.
       Ak sa cítime slabí, h¾adáme možnosti zlepšenia svojej sily, možno
       prizvaním tretej osoby. Naše sily a sily partnera by mali by
       v rovnováhe, to je predpoklad úspešnej dohody

2. Facilitácia a mediácia

     Facilitácia a mediácia sú dva alternatívne spôsoby riešenia konfliktu, kedy
do procesu jeho riešenia vstupuje tretia - nestranná osoba (facilitátor, mediátor),
ktorá sa usiluje pomocou uplatnenia špeciálnych zruèností napomôc h¾adaniu
riešenia prijate¾ného pre obe sporiace sa strany.
     Facilitátor èi mediátor nie sú osobne zainteresovaní na obsahu konfliktu,
nie sú v žiadnom prípade jednou zo sporiacich sa strán. Facilitátor èi mediátor
nerozhoduje o riešení a nenariaïuje ako majú zúèastnené strany spor vyrieši,
dokonca ani nenavrhuje nejaké riešenie sporu. Jeho úlohou je stráži pravidlá
diskusie, usmeròova proces riešenia, ale zodpovednos za h¾adanie riešení,
prijatie koneèného riešenia a jeho realizáciu ponecháva na sporiacich sa
stranách. Využitie tohto spôsobu riešenia konfliktov ukazuje, že ak sporiace
strany samé nájdu riešenie a vypracujú návrh jeho realizácie, odchádzajú
s pocitom víazstva a sú ove¾a ochotnejšie toto riešenie i zrealizova v praxi.
     Facilitácia je proces riešenia konfliktu, v ktorom facilitátor riadi diskusiu
sporiacich sa strán, za priamej interakcie zúèastnených (strany A a B spolu
priamo, bezprostredne komunikujú). Facilitátor pôsobí ako katalyzátor priamo
prebiehajúcej interakcie sporiacich sa, napomáha uvo¾neniu komunikácie, usiluje
sa redukova, prípadne eliminova silné prejavy emócií, zabraòuje negatívnym
intervenciám strán voèi sebe navzájom. Sám nevstupuje do sporu, jeho úlohou
je vytvára atmosféru, v ktorej by sporiace sa strany dokázali spolu
komunikova, vyjadrova svoje oèakávania, podáva návrhy, h¾ada riešenie.
     Mediácia je proces riešenia konfliktu, v ktorom tretia, nestranná osoba
(mediátor) vystupuje ako sprostredkovate¾, ktorý obrazne stojí medzi sporiacimi



                                                                              303
sa stranami. Sporiace sa strany nekomunikujú spolu priamo, ale cez mediátora.